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WISSENSCHAFTLICHE BEGLEITUNG DER SCHULVERSUCHE "SCHULEN MIT BESONDEREM PÄDAGOGISCHEN PROFIL/ GEMEINSCHAFTSSCHULEN" UNTERSUCHUNG IM AUFTRAG DES SÄCHSISCHEN STAATSMINISTERIUMS FÜR KULTUS ZWISCHENARBEITSSTAND N. SCHMECHTIG A. ADOLPH W. MELZER

Fakultät Erziehungswissenschaften

30. JUNI 2008

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Inhalt

Abbildungen..............................................................................................................................4

Tabellen.....................................................................................................................................5

1 Einleitung ..........................................................................................................................6

1.1 Ausgangssituation...................................................................................................6

1.2 Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung ..........................................................6

2 Hintergründe und Rahmenbedingungen der Untersuchung.....................................8

2.1 Rahmenbedingungen der Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ in Sachsen...............................8

2.2 Ableitung theoretischer Bestimmungs- und Bewertungskriterien zur wissenschaftlichen Begleitung der Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ ..........................10

3 Aufbau und methodische Vorgehensweise der Untersuchung .............................13

3.1 Ziele und Intention der Untersuchung ................................................................13

3.2 Stichprobendesign und realisierte Stichprobe ..................................................14

3.3 Instrumente der Untersuchung und der Dokumentation .................................15

3.3.1 Dokumentenanalyse .....................................................................................15 3.3.2 Expertengespräche .......................................................................................16 3.3.3 Schülerbefragung ..........................................................................................17 3.3.4 Erwartungswert ..............................................................................................19 3.3.5 Kognitiver Fähigkeitstest (KFT)...................................................................21 3.3.6 Portfolio ...........................................................................................................23

3.4 Die Vergleichsschulen ..........................................................................................23

3.4.1 Einordnung der Vergleichsschulen hinsichtlich ausgewählter Leistungsdaten...............................................................................................26

4 Zentrale Befunde der Schülerbefragung im Vergleich ............................................28

4.1 Ausschöpfung und Schülerzusammensetzung ................................................29

4.2 Schule und Schulkultur .........................................................................................30

4.3 Außerschulische Faktoren / soziale Herkunft ...................................................39

4.4 Personale Faktoren...............................................................................................45

4.5 Freizeitverhalten ....................................................................................................50

5 Schulportfolio der Paul-Guenther-Schule in Geithain..............................................52

5.1 Selbstdarstellung der Schule ...............................................................................52

5.2 Darstellung der Leistungsdaten ..........................................................................57

5.3 Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise ..........................................61

6 Schulportfolio der Nachbarschaftsschule in Leipzig ................................................63

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6.1 Selbstdarstellung der Schule ...............................................................................63

6.2 Darstellung der Leistungsdaten ..........................................................................69

6.3 Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise ..........................................73

7 Zusammenfassung ........................................................................................................74

8 Fazit und Arbeitsperspektiven.....................................................................................74

Verzeichnis der verwendeten Literatur ..............................................................................75

Anhang ....................................................................................................................................78

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Abbildungen

Abb. 1 - tatsächliche Noten und Erwartungswerte der Schuljahresendnoten Klassenstufe 5 der Vergleichsschulen................................................................27 Abb. 2 - Skala Schulfreude, Skalenmittelwerte ...............................................................31 Abb. 3 - Skala Schulzufriedenheit, Skalenmittelwerte ....................................................31 Abb. 4 - Skala individuelle Förderung, Skalenmittelwerte, Beurteilung nach Geschlecht ..............................................................................................................32 Abb. 5 - Skala Unterrichtsqualität (in Prozent)..................................................................35 Abb. 6 - Skala Schülerpartizipation, Skalenmittelwerte ..................................................37 Abb. 7 - Skala Mitschülerunterstützung, Skalenmitte lwerte ..........................................38 Abb. 8 - Schulnoten und Erwartungswerte in den Fächern Deutsch und Mathematik, Paul-Guenther-Schule ....................................................................57 Abb. 9 - Schulnoten und Erwartungswerte im Fach Englisch,

Paul-Guenther-Schule ...........................................................................................58 Abb. 10 - Ergebnisse der Orientierungsarbeiten, Paul-Guenther-Schule ....................60 Abb. 11 - Noten der Orientierungsarbeit und Erwartungswerte im Fach Deutsch und

Mathematik, Paul-Guenther-Schule .................................................................60 Abb. 12 - Note der Orientierungsarbeit und Erwartungswert im Fach Englisch, Paul-Guenther-Schule ........................................................................................61 Abb. 13 - Schulnoten und Erwartungswerte in den Fächern Deutsch und Mathematik, Nachbarschaftsschule..................................................................69 Abb. 14 - Schulnoten und Erwartungswerte im Fach Englisch, Nachbarschaftsschule.........................................................................................70 Abb. 15 - Ergebnisse der Orientierungsarbeiten, Nachbarschaftsschule ....................71 Abb. 16 - Ergebnisse der Orientierungsarbeit und Erwartungswert in den Fächern Deutsch und Mathematik, Nachbarschaftsschule ..........................72 Abb. 17 - Ergebnisse der Orientierungsarbeit und Erwartungswert im Fach

Englisch, Nachbarschaftsschule .......................................................................72

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Tabellen Tab. 1 - Spezifik von Gemeinschaftsschulen...................................................................10 Tab. 2 - Schülerzahlen und erzielte Ausschöpfung der befragten Schulen im Schuljahr 2007/08..................................................................................................14 Tab. 3 - Verteilung der Stichprobe nach Geschlecht, Schultyp und kultureller Herkunft ...................................................................................................................15 Tab. 4 - Aufgabentypen des Kognitiven Fähigkeitstests ................................................22 Tab. 5 - Variablenübersicht.................................................................................................28 Tab. 6 - Skala individuelle Förderung ..............................................................................32 Tab. 7 - Skala Leistungsrückmeldung, Individuelle Bezugsnormorientierung ...........33 Tab. 8 - Skala Schwierigkeit des Unterrichtssto ffes .......................................................34 Tab. 9 - Skala schulische Belastung ................................................................................34 Tab. 10 - Skala schulische Belastung ..............................................................................35 Tab. 11 - Skala Schülerpartizipation.................................................................................36 Tab. 12 - Skala Mitschülerunterstützung ........................................................................37 Tab. 13 - Skala Lehrerunterstützung ................................................................................38 Tab. 14 - Häufigkeit der Familienformen (in Prozent)....................................................40 Tab. 15 - Skala Berufstätigkeit der Eltern (in Prozent) ..................................................40 Tab. 16 - ausgeübte Berufstätigkeit (in Prozent) ............................................................41 Tab. 17 - Skala häusliches Umfeld (in Prozent) .............................................................41 Tab. 18 - Wohlstandsindex ................................................................................................42 Tab. 19 - Vorhandensein bestimmter Wohlstands- und Kulturgüter (in Prozent) .....42 Tab. 20 - Skala Bücher, Skalenmittelwert .......................................................................43 Tab. 21 - Skala schulbezogene Unterstützung der Eltern ............................................43 Tab. 22 - Skala Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung.............................44 Tab. 23 - Skala Unterstützung bei Aufgaben für die Schule, Skalenmittelwerte ...............................................................................................45 Tab. 24 - Skala Schulisches Selbstkonzept ....................................................................46 Tab. 25 - Skala Präferenz für kooperative oder wettbewerbsorientierte Lernformen ..........................................................................................................47 Tab. 26 - Mentale Schülergesundheit, Mittelwerte der e rfragten Symptome.............48 Tab. 27 - Psychosomatische Beschwerden....................................................................49 Tab. 28 - Skala Fernsehdauer differenziert nach Wochentagen und Wochenende (in Stunden) ................................................................................50 Tab. 29 - Skala Computerspieldauer differenziert nach Wochentagen und Wochenende (in Stunden) .........................................................................51 Tab. 30 - Internetnutzung differenziert nach Wochentagen und Wochenende (in Stunden) ................................................................................51 Tab. 31 - Verteilung der Bildungsempfehlungen, Paul-Guenther-Schule………… ..59 Tab. 32 - Anforderungsniveau der Orientierungsarbeiten, Paul-Guenther-Schule...59

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1 Einleitung

1.1 Ausgangssituation

Im Koalitionsvertrag der Sächsischen Staatsregierung wurde festgehalten, dass auf Antrag der Schulträger, „Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/ Gemein-schaftsschulen“ stellenneutral unter Einhaltung der KMK-Vereinbarungen, der Bil-dungsstandards sowie unter wissenschaftlicher Begleitung ermöglicht werden sol-len, damit unterschiedliche Formen längeren gemeinsamen Lernens in der Sekun-darstufe I und schulformübergreifende Kooperationen erprobt werden können. Schulträgern und Schulen sollen so Möglichkeiten eingeräumt werden, ihren Bedin-gungen, Bedürfnissen und Möglichkeiten entsprechend auch vielfältige schulorgani-satorische Formen entwickeln und realisieren zu können.

Zum Schuljahr 2006/07 wurde an zwei Schulen in Sachsen, an der Paul-Guenther-Schule in Geithain sowie an der Nachbarschaftsschule in Leipzig, die Durchführung eines Schulversuchs durch das Sächsische Staatsministerium für Kultus genehmigt:

- Bei der Paul-Guenther-Schule in Geithain handelt es sich um den Zusam-menschluss der Paul-Guenther-Mittelschule und des Conrad-Felixmüller-Gymnasiums in Geithain zum Schuljahr 2006/07 beginnend mit 76 Schü-leranmeldungen in der Klassenstufe 5. Der Schulversuch ist im Gebäude der inzwischen nicht mehr ausgelasteten Mittelschule untergebracht und ersetzt deren 5. Klasse. In den kommenden Jahren werden neue Jahrgänge hinzu-kommen.

- Die Nachbarschaftsschule in Leipzig ist eine im Jahre 1991 von Lehrern, El-tern und Erziehern, die sich in der Bürgerbewegung "Neues Forum" Leipzig engagierten, gegründete, reformpädagogisch orientierte, staatliche Schule, die in ihrem Entwicklungsprozess den Grundschul- und den Mitte lschulbe-reich konzeptionell zusammenschloss. Gegenwärtig lernen ca. 450 Schüler an der Nachbarschaftsschule.

Beide Schulen stehen unter Beobachtungsstatus und werden gemäß vertraglicher Vereinbarungen (siehe 1.2) zwischen dem Sächsischen Staatsministerium für Kultus und der Technischen Universität Dresden wissenschaftlich begleitet.

1.2 Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung

Der am 03.05.2007 geschlossene Vertrag zwischen dem Sächsischen Staatsministe-rium für Kultus und der Technischen Universität Dresden umfasst fo lgende Teilauf-träge:

1. Erhebung von Sozialdaten der Schüler mittels eines eigens entwickelten Fra-gebogens im Rahmen einer schriftlichen Schülerbefragung. Im Fragebogen enthalten sind unter anderem Fragen zum sozialen Hintergrund des Schülers, zur individuellen Förderung und Schulkultur sowie zu Gründen für die Schul-wahl.

2. Durchführung von Dokumentenanalysen der Versuchsschulen sowie von Ex-pertengesprächen. Die gewonnenen qualitativen Daten dienen zum einen dem Konzeptvergleich und der Bewertung der erhobenen quantitativen Daten,

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zum anderen sind sie Bestandteil der von der Forschungsgruppe erstellten Portfolios’ beider Versuchsschulen.

3. Erhebung von Leistungsdaten der Schüler an den Versuchs- und Vergleichs-schulen in Form der Jahresendnoten ausgewählter Fächer, der Ergebnisse der Orientierungsarbeiten in Klassenstufe 6 sowie der Bildungsempfehlung (Stand Klassenstufe 4).

4. Bereitstellung der Unterlagen zur Durchführung Kognitiver Fähigkeitstests (KFT) an den Versuchs- und Vergleichsschulen für den Beginn des Jahres 2008.

Die Schülerbefragung fand an beiden zu untersuchenden Versuchsschulen sowie an den vier vom Auftraggeber benannten sächsischen Vergleichsschulen1 statt. Befragt wurden zu Beginn des Schuljahres 2007/08 die Schüler der Klassenstufe 6. Ebenso wurden an allen sechs Schulen Leistungsdaten der Schüler erhoben. Der hierzu entwickelte Erfassungsbogen befindet sich im Anhang. Die Durchführung von Do-kumentenanalysen und Expertengesprächen fand an den beiden Versuchsschulen, der Paul-Guenther-Schule in Geithain und der Nachbarschaftsschule in Leipzig, statt.

1 Hierbei handelt es sich um folgende Schulen: Heinrich-Pestalozzi-Mittelschule Leipzig, Petrischule Leipzig, Mittelschule Re-gis-Breitingen sowie das Gymnasium “Am Breiten Teich“ Borna. Die Auswahl der Versuchsschulen oblag dem Sächsischen Staatsministerium für Kultus und erfolgte in Verantwortung der Sächs ischen Bildungsagentur/ Regionalstelle Leipzig.

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2 Hintergründe und Rahmenbedingungen der Untersuchung

2.1 Rahmenbedingungen der Schulversuche “Schulen mit besonderem pä-dagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ in Sachsen

Im Zuge der Koalitionsverhandlungen für die gegenwärtige sächsische Staatsregie-rung einigte man sich in Sachsen auf die Möglichkeit, unter definierten Umständen auf Antrag der Schulträger “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Ge-meinschaftsschulen“ zu ermöglichen.2 Dafür sind im „Rahmen für Gemeinschafts-schulen“3 konkrete Bedingungen genannt:

So sind die KMK-Vereinbarungen insbesondere hinsichtlich der Bildungsziele und der nationalen Bildungsstandards verbindlich zu berücksichtigen. Den Schülerinnen und Schülern ist fächerspezifisch das Lernen nach verschiedenen Anspruchsniveaus auf der Grundlage der entsprechenden Lehrpläne zu ermöglichen. Von der äußeren Dif-ferenzierung in Bildungsgänge kann nur dann abgewichen werden, wenn ein ent-sprechend untersetztes Konzept vorgelegt wird. Die Lehrpläne gelten hinsichtlich ihrer Zielste llungen und können stofflich und in der Abfolge verändert werden, soweit dabei, aber auch allgemein, die Anschlussfähigkeit an Bildungsgänge regulärer Schulen gewährleistet ist.

Das pädagogische Konzept muss insbesondere die individuelle Förderung der Schü-lerinnen und Schüler sicherstellen. Wochenstundentafel, Schulordnung und weitere zentrale Vorgaben können in diesem Rahmen auf Antrag modifiziert und durch eige-ne Regelungen ersetzt werden.

Die Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschafts-schulen“ können aus beliebigen regulären Schulen unter Einbeziehung von Förder-schulen, wenn die sonderpädagogische Förderung gewährleistet ist, gebildet wer-den. Generell sind Kooperationsbeziehungen mit abgebenden Grundschulen und aufnehmenden weiterführenden Schulen (Gymnasien, ggf. Mittelschulen) einzuge-hen.

Grundsätzlich gilt, dass die Schulversuche in der Sekundarstufe I wie Mittelschulen behandelt werden, d. h. mindestens zweizügig sein müssen. Die Personalzuweisun-gen richten sich nach den aktuellen Schüler-Lehrer-Relationen, wie sie sich aus den Haushaltsstellen und aktuellen Schülerzahlen/-prognosen ergeben. Personal soll weder gegen den eigenen Wi llen noch gegen den Willen des Schulleiters zugewie-sen werden.

Der Schulversuch “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschafts-schulen“ soll eine Laufzeit von mindestens sechs Jahren haben und bei Erfolg regu-lär weiterlaufen. Das Sächsische Staatsministerium für Kultus sichert die wissen-schaftliche Begleitung.

Neben den Leitlinien sowie dem Rahmen für Gemeinschaftsschulen, welche o. g. Vorgaben zur Einrichtung und Organisation von Gemeinschaftsschulen treffen4, entwickelte die Technische Universität im Auftrag der Stadt Dresden einen Kriterien-katalog für die Entwicklung bzw. Einrichtung von Gemeinschaftsschulen in der Lan-

2 http://www.sachsen.de/de/bf/hochwasser/programme/download/koalitionsvereibarung.pdf - 4.2.2008 3 http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/download/download_smk/leitlinien_gemeinschaftsschulen.pdf - 20.10.2007 4 SMK (2005), Leitlinien für Gemeinschaftsschulen; SMK (2005), Rahmen für Gemeinschaftsschulen

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deshauptstadt Dresden. Erarbeitet wurde dieser durch die Forschungsgruppe Schul-evaluation der Fakultät Erziehungswissenschaften unter Nutzung wesentlicher Er-gebnisse der Schulentwicklungsforschung der letzten Jahrzehnte und des Extraktes der eigenen Schulforschung. Einige der in diesen Kriterien dargelegten Aussagen bilden zudem für die vorliegende Dokumentation den Hintergrund, auf dem Bewer-tungen zu den Schulversuchskonzepten vorgenommen werden (siehe Schulportfoli-os).

Im Folgenden werden die Kernkriterien des Sächsischen Staatsministeriums für Kul-tus wiedergegeben und gegebenenfalls ergänzt um Aspekte des o. g. Kriterienkata-logs.

1) Standort

Eine Kernfrage der Durchführung der Schulversuche “Schulen mit besonderem pä-dagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ ist die Findung geeigneter Standorte um zu verhindern, dass einzig die Frage der Sicherung vorhandener Schulstandorte die Gemeinschaftsschuldebatte dominiert. Daneben bildet die Standortsicherheit ein wichtiges Kriterium zur Genehmigung der Einrichtung von Gemeinschaftsschulen. So sollten mindestens 55 Schüler in der Primarstufe sowie 40 Schüler pro Klassen-stufe in den kommenden sechs Jahren zu erwarten sein. Auch die notwendigen bau-lichen Voraussetzungen – einschließlich der Außenanlagen - sowie günstige Ver-kehrsanbindungen bei gleichzeitiger Verkehrssicherheit müssen gewährleistet wer-den können. Die Schulversuche sollten dabei in der Regel aus bereits bestehenden Schulen entwickelt werden. Des Weiterem sollten die Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ noch eine wichtige, zusätzliche Funktion im Stadtteil haben, so zum Beispiel als soziokulturelles Zentrum oder als Infrastruktur für Sport, Weiterbildung und Sozialarbeit.

2) Schulorganisation

Unter schulorganisatorischen Gesichtspunkten sollten die Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschule“ als Ganztagsschulen betrieben werden, da in dieser Organisationsform die angewendeten, veränderten pädagogischen Konzepte eher realisierbar sind. Zugleich wird den Schulen mehr pädagogische und personelle Verantwortung übertragen. Das Leitkonzept der Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Pro-fil/Gemeinschaftsschulen“ sollte von den an der Gründung beteiligten Akteuren ak-zeptiert und unterstützt werden, insbesondere durch die Schulleitungen und Schul-konferenzen der direkt beteiligten Schulen sowie die zuständige lokale Verwaltung.

3) Qualität des Schulkonzeptes

Eine Zielsetzung der Durchführung des Schulversuchs “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ liegt in der Sicherstellung der optima-len Förderung und Forderung jedes einzelnen Schülers unter Nutzung veränderter Lernkonzepte und internationaler Erfahrungen. Hierzu bedarf es integrations- und förderpädagogischer Überlegungen um den Umgang mit Heterogenität, d. h. die Förderung von Kindern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, bewältigen zu können. Damit verbunden ist ein produktiver Umgang mit Vielfalt im Sinne ange-

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messener didaktischer Prinzipien und Unterrichtskonzepte. Bei dem Konzept sollten innovative didaktische Prinzipien und Unterrichtskonzepte, eine lerngerechte Rhyth-misierung des Unterrichts sowie integrations- und förderpädagogische Überlegungen im Mittelpunkt stehen: Wie wird mit der Heterogenität der Lernenden umgegangen? Wie kann man Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Kompetenzen integrieren und fördern? Entscheidend ist, dass das beabsichtigte besondere päda-gogische Profil insgesamt entwicklungsfähig ist. Schließlich muss das auf der Grundlage einer veränderten Lern- und Lehrkultur ent-wickelte Schulkonzept und die damit verbundenen Organisationsmodelle mit den darin benannten Perspektiven hinsichtlich der Bildungsabschlüsse Eltern aller Sozial-schichten ansprechen, so dass die Gemeinschaftsschule auch von Schülern mit hö-herem Kompetenzniveau nachgefragt wird. Wesentlich für den Erfolg der Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogi-schen Profil/Gemeinschaftsschulen“ ist zudem, dass die beteiligten Schulen bereits Ganztagsschulkonzepte oder innovative Elemente im Rahmen eines Schulpro-gramms entwickelt bzw. umgesetzt haben. Dies deutet auf eine Bereitschaft im Lehrerkollegium zu Innovationen hin, wie sie unter anderem in grundlegenden Papie-ren und Vorgaben zur Schulentwicklung in Sachsen (z. B. Leitbild für Schulentwick-lung, Eckwertepapiere, Lehrpläne) gefordert sind.

2.2 Ableitung theoretischer Bestimmungs- und Bewertungskriterien zur wis-senschaftlichen Begleitung der Schulversuche “Schulen mit besonderem pä-dagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ Auf Grundlage des aktuellen Wissensstandes5 entwickelte die Forschungsgruppe folgendes Bestimmungs- und Bewertungsraster um die Spezifik von Gemein-schaftsschulen in ihrer Dualität von Schulstruktur und Schulkultur allgemeingültig und länderübergreifend abbilden zu können:

Schulstruktur: Schulkultur:

o i. d. R. Schule der Sekundarstufe I, Zusammenschluss mit Primarstufe und Sekundarstufe II möglich

o Integration der traditionellen Bil-dungsgänge zu vollständigem An-gebot (Hauptschul-, Realschulbil-dungsgang, gymnasialer Bildungs-gang)

o flexible innere Struktur (insbesonde-re Zeitpunkt des Beginns und For-men der äußeren Differenzierung)

o Kultur der Individualisierung des Ler-nens und der individuellen Förderung

o Nutzung außerschulischer Lernorte

o gezielte Nutzbarmachung von Hete-rogenität als Anregungspotential für das Lernen

o Schule als Lebensraum und Koope-ration mit außerschulischen Partnern

o intensive Partizipation aller Beteilig-ten, Lernen und Eingebundensein in einer regionalen Gemeinschaft

Grundlage: erhöhte Eigenständigkeit und Selbstverantwortung von Schule und Schulträger

Tabelle 1: Spezifik von Gemeinschaftsschulen

5 Vgl. hierzu Mortag: Die Gemeinschaftsschule ist in aller Munde…(http://www.uni-leipzig.de/~mortag/Publikationen/GSG.pdf - 16.04.08); Rösner (2004); Oelkers (2005); Oelkers (2006); Choi (2004); Röhrs (2001)

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Um jedoch spezifischere und ausgewählte Bestimmungs- und Bewertungskriterien für die Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/ Gemein-schaftsschulen“ in Sachsen festlegen zu können, werden im Folgenden die Leitlinien für Gemeinschaftsschulen herangezogen.

Folgende Zielsetzungen der Schulversuche werden darin beschrieben, welche zugleich die zentralen Ebenen der Bewährungskontrolle im Rahmen der wissen-schaftlichen Begleitung bilden (SMK 2005):

1. Gezielte Nutzbarmachung der Heterogenität der Schülerschaft als Anre-gungspotential für das Lernen

Annäherung:

Die Nutzung von Heterogenität bezüglich unterschiedlicher Lernausgangs-voraussetzungen in den Schulversuchen weisen mindestens zwei empirisch bestimmbare Nutzen auf. So ist belegt6, dass eine Schulorganisation im Sinne homogener Lerngruppen das Risiko des Erfahrens von Misserfolgen bis hin zu langjährigen Misserfolgskarrieren birgt, welches seinen Niederschlag in ne-gativen Selbstwertgefühlen (negatives schulisches Selbstkonzept) sowie in Schulverdrossenheit und Unterrichtsstörungen findet (vgl. Schümer, 2004: 77). Schüler, die bereits aufgrund ihrer sozialen Herkunft benachteiligt sind, kön-nen somit durch die Schulorganisation eine doppelte Benachteiligung erfahren (ebd.).

Die Befunde zur Leistungsmischung in heterogenen Gruppen sind derzeit je-doch noch widersprüchlich. Während für leistungsschwache Schüler ein Leis-tungszuwachs verzeichnet werden kann, ist dieser Befund nicht zweifelsohne auf leistungsstarke Schüler übertragbar (vgl. u. a. Trautwein, Köller & Kämme-rer, 2002).

Ein zweiter empirisch bestimmbarer Nutzen der Leistungsmischung kann in der Förderung sog. 'soft skills’ vermutet werden. Demnach erreichen leis-tungsstärkere Schülerinnen und Schüler nicht nur durch das Erklären be-stimmter Lerninhalte gegenüber leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern eine Festigung des Wissensstandes, vielmehr trainiert diese Praxis durch die Förderung kooperativer Lernformen soziale und personale Kompe-tenzen.7

Schulorganisatorisch sind dabei pädagogische Konzepte und konkrete unter-richtsmethodische Vorgehensweisen von Belang, die einen produktiven Um-gang mit heterogenen Lernausgangslagen übernehmen bzw. entwickeln.

Zur Bewährungskontrolle würden hierbei Auskünfte der Lehrerschaft und El-ternvertreter eine bedeutende Rolle spielen. Neben teilnehmenden Beobach-tungen in Form von vergleichenden Hospitationen wäre auf die bestehenden Items der schriftlichen Schülerbefragung zurückzugreifen, in welchen die Schülerschaft entsprechende Fragen der Unterrichtsgestaltung beurteilt. Die

6 Die positiven Wirkungen des Unterrichts in leistungsgemischten Gruppen hinsichtlich der individuellen Förderung aller Schüle-rinnen und Schüler konnten wissenschaftlich bereits mehrfach nac hgewiesen werden. Sie hierzu u. a. vgl. Rösner 2004 und Schümer 2004:73ff. 7 Zur Bedeutung des soz ialen Kapitals von Schulen bzw. von Schülerinnen und Schülern siehe Pong 1998

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Überprüfung dieser Zielsetzung ist in ihrer längsschnittartigen Entwicklung zu untersuchen.

2. Individuelle Förderung unter Nutzung veränderter Lernkonzepte

Annäherung:

Basis hierfür bildet die Verwendung diagnostischer Verfahren unter anderem zu Lernausgangslagen und individuellem Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler. Relevant sind dabei auch der Umgang mit unterschiedlichen ab-schlussbezogenen Lehrplänen und verschiedenen Anforderungs- und Leis-tungsniveaus im Rahmen der inneren und äußeren Differenzierung. Zudem sind Aspekte der individuellen Leistungs- und Interessenförderung innerhalb des Unterrichts (inklusive notenersetzender bzw. notenergänzender Formen der Leistungsbewertung) und innerhalb anderer schulischer Angebote im Rahmen eines Ganztagsschulbetriebs zu berücksichtigen.

Zur Bewährungskontrolle würde hierbei neben Aussagen der Schulleitungen, der Lehrerschaft und der Elternvertreter auf teilnehmende Beobachtungen in Form von vergleichenden Hospitationen sowie auf Dokumentenanalysen zu-rückgegriffen. Zudem würden ausgewählte Items der schriftlichen Schülerbe-fragung eine Grundlage der Bewertung bilden. Die Überprüfung dieser Ziel-setzung ist ebenfalls in ihrer längsschnittartigen Entwicklung zu untersuchen.

Darüber hinaus, entsprechend dem zugrundeliegenden Untersuchungsauftrag des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus, wird auch die folgende Ebene einer Be-währungskontrolle unterzogen:

3. Abbau von Herkunftsnachteilen und Prognosesicherheit bezogen auf die Wahl des Bildungsganges

Annäherung:

Diese Zielsetzung der Schulversuche ist im Längsschnitt zu untersuchen, in-dem die Anzahl und der weitere Bildungsgangweg derjenigen Schülerinnen und Schüler untersucht werden würde, welche mit einer Bildungsempfehlung für die Mittelschule bzw. für das Gymnasium den jeweiligen Schulversuch be-suchen. Zu analysieren wäre die Differenz zwischen der Anzahl der Schüler, welche von einer Vergleichsmittelschule innerhalb der Klassenstufen mit Ori-entierungsfunktion und ggf. darüber hinaus 8 an ein Gymnasium wechseln und der Anzahl der Schüler, welche nach Absolvierung der Klassenstufe 10 am Schulversuch erfolgreich an eine allgemein- bzw. berufsbildende gymnasi-ale Oberstufe wechseln.9 Hierbei wäre neben der „Aufwärtsmobilität“ (Schümer 2004: 75) auch die Güte des Abiturabschlusses relevant. Die Über-prüfung dieser Zielsetzung ist ebenfalls in ihrer längsschnittartigen Entwick-lung zu untersuchen.

8 Vgl. Schulordnung Gymnasium (SOGY) § 35 9 Zu beachten ist hierbei, ähnlich wie bei der Bildung von Erwartungswerten bestimmter erreichbarer Noten, die soziale Her-kunft der untersuchten Schülerinnen und Schüler

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3 Aufbau und methodische Vorgehensweise der Untersuchung In diesem Kapitel werden die Ziele, das Untersuchungsdesign, die Stichprobe und die verwendeten Methoden dargestellt. Als Synthese von äußerer und Selbstevalua-tion, die sich quantitativen und qualitativen Untersuchungsmethoden bedienen, wird ein sog. „Schulportfolio“ eingeführt. Dies ist zugleich eine Darstellungsform, in der die Ergebnisse für die beiden Versuchsschulen präsentiert werden (s. Kap. 5 und 6).

3.1 Ziele und Intention der Untersuchung

Die Ziele des Schulversuchs “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Ge-meinschaftsschulen“ als Maßstab der Evaluation sind in den Leitlinien für Gemein-schaftsschulen des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus vom 15. Juli 2005 (Az.: 3-6411.40/29/1) festgelegt. Hierbei handelt es sich im Einzelnen um

- die individuelle Förderung der Schüler,

- ein längeres gemeinsames Lernen und eine damit verbundene neue Lern- und Förderkultur,

- die Entwicklung von und ein produktiver Umgang mit vielfältigen pädagogi-schen Konzepten,

- die Übertragung von pädagogischer und personeller Verantwortung sowie

- der Betrieb als Ganztagsschule.

Zudem soll untersucht werden, inwiefern ein über das Ende der vierten Klasse hin-ausreichendes längeres gemeinsames Lernen Herkunftsnachteile abbaut. „Dabei sind insbesondere die unterschiedlichen Lehrpläne und Leistungsanforderungen, die Prognosesicherheit bezogen auf die Wahl des Bildungsganges, die Häufigkeit des Wechsels des einzelnen Schülers zwischen Anforderungs- und Leistungsniveaus, die Zusammensetzung der Schüle rschaft sowie der Grund der Schulwahl zu berück-sichtigen.“10

Von besonderem Interesse der Untersuchung ist, inwiefern die Versuchsschulen im Vergleich zu den vom Auftraggeber festgelegten Vergleichsschulen die oben ge-nannten Ziele verwirklichen.

Die bisher erfolgte einmalige Datenerhebung sichert grundlegende Aussagen zur gegenwärtigen Schulkultur der Versuchsschulen hinsichtlich der o. g. Untersu-chungsziele und stellt eine Datenbasis dar, auf der die weitere Entwicklung der Ver-suchsschulen nachvollzogen werden kann.

Zur Untersuchung des Abbaus von Herkunftsnachteilen an den Versuchsschulen, zur Häufigkeit des Wechsels von Schülern zwischen Anforderungs- und Leistungsni-veaus sowie zur Wirksamkeit individueller Förderung ist hingegen eine längsschnitt-artige Datenerfassung erforderlich und kann nur in der methodischen Form der „Dauerbeobachtung“ im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung geleistet wer-den.

10 Siehe Vertrag zur wissenschaftlichen Begleitung, §1 (3).

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3.2 Stichprobendesign und realisierte Stichprobe

Im Zuge der Evaluation der Schulversuche wird als ein wesentliches Element ein Schülerfragebogen zur Erhebung der Sozialdaten beziehungsweise Kontextbedin-gungen eingesetzt. Hierbei werden alle Schüler der 6. Klassenstufe des Schuljahres 2007/08 der beiden Versuchsschulen (Geithain, Leipzig) sowie entsprechend die Schüler der 6. Klassenstufe der vier benannten Vergleichsschulen schriftlich befragt. Innerhalb der 6. Klassenstufe, welche die Stichprobe bildet, werden alle Schülerin-nen und Schüler der jeweiligen Schule befragt, womit es sich bei der durchgeführten Befragung um eine Vollerhebung handelt. Schule Schülerzahl der

Klassenstufe 6 im Schuljahr 2007/08

bereinigte Brutto-stichprobe

Nettostichprobe erzielte Aus-schöpfung

Paul-Guenther-Schule, Geithain

76 76 65 85,52%

Nachbarschafts-schule, Leipzig

36 34 26 76,47%

Mittelschule Regis-Breitingen

34 33 32 96.97%

H.-Pestalozzi-Mittelschule, Leipzig

53 41 37 90,24%

Petrischule, Leipzig

45 33 31 93,94%

Gymnasium “Am Breiten Teich“, Borna

100 95 84 88,42%

Summe 344 312 275 88,14%

Tabelle 2: Schülerzahlen und erzielte Ausschöpfung der befragten Schulen im Schuljahr 2007/08

Um die Stichprobe zu bereinigen, wurden am Befragungstag erkrankte Kinder mit Erlaubnis zur Teilnahme sowie Kinder, welche aufgrund einer Sportveranstaltung nicht teilnehmen konnten, denen jedoch die Erlaubnis zur Teilnahme vorlag, entfernt. Zur bereinigten Stichprobe gehörten schließlich 312 Schüler.

Weiterhin abzuziehen sind sog. systematische Ausfälle. Hierzu zählen im vorliegen-den Fall Kinder, welche keine schriftliche Erlaubnis zur Befragungsteilnahme vorle-gen konnten sowie unvollständig ausgefüllte Fragebögen11.

Insgesamt wurde eine Ausschöpfung von 88,14% erreicht, we lche als gut einge-schätzt werden kann.

11 Insgesamt handelt es sich um einen unvollständig ausgefüllten Fragebogen an der Paul-Guenther-Schule, zwei Fälle an der Nachbarschaftsschule Leipzig sowie zwei Fälle am Gy mnasium Borna. Bei den fünf Fällen blieben mehrere Seiten unausgefüllt.

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Schultyp Kulturelle Herkunft

Versuchs-schulen

Vergleichs-schulen: Mittelschule

Vergleichs-schule: Gymna-sium

deutschsprachig fremdsprachig

Mädchen

48

54

43

138

6

Jungen

43

46

41

127

2

Summe

91

100

84

265

8

Tabelle 3: Verteilung der Stichprobe nach Geschlecht, Schultyp und kultureller Herkunft

3.3 Instrumente der Untersuchung und der Dokumentation

3.3.1 Dokumentenanalyse

Neben der Schülerbefragung und der Durchführung von Expertengesprächen bildet die Analyse von Dokumenten der Schule einen Arbeitsauftrag12. Zu diesem Zweck wurde die Schulleitung beider Versuchsschulen gebeten, Dokumente der Schule der Forschungsgruppe zuzusenden. Hierbei handelt es sich insbesondere um das Schul-programm, Medienberichte (in Form von Zeitungsausschnitten) sowie schriftlich fi-xierte Konzepte. Zudem ist es sinnvoll, im Rahmen der Dokumentenanalyse schul-statistische Rahmendaten einzubeziehen. Hierzu gehören u. a. die Angabe der Schülerzahl (der betreffenden Klassenstufe), der Schuleinzugsbereich, die Personal-situation an der Schule sowie die Verteilung der erreichten Schulabschlüsse.

Die Durchsicht der Dokumente erfolgte kriteriengeleitet unter den Hauptkriterien Schulstruktur und Schulkultur mit folgenden Unterkategorien:

Schulstruktur:

- Schultyp und Rechtsstellung

- Schulträger

- Schulpersonal (Anzahl der Lehrer, pädagogisches Personal)

- Schuleinzugsbereich

- Klassenstufen, Klassengröße

- Schülerzahlen und Schülerzusammensetzung

- Abschlüsse / Bildungsgänge / Profile

- Rahmenbedingungen – wirtschaftliche Einordnung des Schulstandortes

12 Dokumentenanalysen zählen zu den sog. nicht-reaktiven Untersuchungsmethoden, welche keine Effekte sozialer Er-wünschtheit, Interviewerabhängigkeit und spezifischer Antworttendenzen auslösen. Die jeweils untersuchten Dokumente bzw. Unterlagen sind unabhängig vom Untersuchungsprozess angefertigt worden, wodurch eine situative Beeinflussung und/oder eine nachträgliche Rationalisierung der Dokumente weitgehend ausgeschlossen werden kann.

16

Schulkultur:

- Unterrichtsformen und Lernkonzepte

- Unterrichtszeiten

- Lehrplan

- Lernkonzept

- individuelle Förderung

- Formen der Differenzierung (Homogenität und Heterogenität)

- Integration

- Leistungsbeurteilung

- Zusammenarbeit mit Elternschaft

- Kooperationsvereinbarungen mit anderen Schulen, außerschulische Partner

- Lehrerkooperation

- Ganztagsbetreuung

- Förderverein

Die Dokumentenanalyse dient zusammen mit den Expertengesprächen als qualitati-ve Methode der Annäherung an die Schule im Zuge der Konzeptevaluation und der Erstellung des Schulportfolios. Den Ausgangspunkt des Portfolios bildet die Selbst-darstellung der Schule resultierend aus der Konzeptevaluation (Dokumentenanalyse / Expertengespräche). Die zweite Ebene bildet die Interpretation der quantitativ erho-benen Daten im Zuge der Schülerbefragung (siehe Kapitel 4) sowie die Leistungsda-ten der Schüler (siehe Aufbau des Schulportfolios).

3.3.2 Expertengespräche

Ziele der Schulversuche Gemeinschaftsschule, welche als Maßstab der Evaluation und Grundlage der Fragebogenentwicklung dienen, aber nicht innerhalb der Schüler-schaft erfragt werden können, bilden den Leitfaden sog. Expertengespräche. Die Ex-pertengespräche dienen neben der Analyse von Schuldokumenten der Konzepteva-luation der beiden Versuchsschulen und bilden eine Datenquelle für das zu erste l-lende Schulportfolio.

Im vorliegenden Fall wurden als effektive Variante Gruppeninterviews anhand eines festgelegten Leitfadens an den beiden Versuchsschulen durchgeführt, in denen fünf Personen gleichzeitig befragt wurden. Hierbei wurde eine heterogene Gruppenzu-sammensetzung gewählt, um zu den einzelnen Sachverhalten möglichst verschiede-ne Standpunkte sichtbar zu machen. An beiden Versuchsschulen wurde das Exper-tengespräch mit der Schulleitung, den Klassenlehrerinnen der Klassenstufe 6 sowie dem Elternratsvorsitzenden geführt.

Im Vorfeld wurde ähnlich wie bei der Fragebogenentwicklung vorgegangen, indem interessierende Fragen und Themenkomplexe zusammengestellt wurden. Aus die-sem Spektrum möglicher Themenbereiche wurde schließlich eine Auswahl getrof-fen.

17

Folgende Aspekte der Schulen mit Schulversuch “Gemeinschaftsschulen“ dienen als Vorlage der Entwicklung eines Leitfadens der Expertenbefragung.13 Die Katego-rien des Leitfadens wurden an beiden Versuchsschulen in gleicher Weise verwendet um die Vergleichbarkeit der gewonnenen Daten zu gewährleisten:

- Umsetzung der individuellen Förderung

- Umgang mit pädagogischer Vielfalt / angewandte Unterrichtsformen

- Umsetzung der inneren und äußeren Differenzierung

- Lern- und Fördermöglichkeiten an Schulen mit Schulversuch “Gemeinschafts-schulen“

- Möglichkeiten des Abbaus von Herkunftsnachteilen

- Steuerung der pädagogischen und personellen Verantwortung an der Schule

- Gestaltung des Ganztagsschulbetriebs

- Kooperationsbeziehungen mit umgebenden Schulen und externen Partnern im Sinne einer Öffnung nach Außen

Zudem wurden die Befragten gebeten, über ihre Erfahrungen im Rückblick auf das vergangene erste Jahr als Versuchsschule zurückzublicken. An die Elternvertretung gerichtete Fragen bezogen sich insbesondere auf das Ausmaß der Einbeziehung der Eltern bei schulischen Aktivitäten (auch im Rahmen der Ganztagsbetreuung) sowie auf das Erfragen von Gründen, welche für die Schulwahl ausschlaggebend waren. Schließlich interessierten vorgenommene Maßnahmen zur Schulentwicklung sowie wahrgenommene Angebote im Rahmen der Lehrerfortbildung.

Die Dauer der beiden Gespräche lag bei ca. einer Stunde, beide Interviews wurden im Anschluss transkribiert. Zur Analyse der Antworten wurden die wesentlichen Er-gebnisse herausgefiltert und zu den ursprünglichen Kategorien zusammengefasst.

3.3.3 Schülerbefragung

Als quantitativer Zugang wurde eine schriftliche Schülerbefragung an den beiden Versuchs- und den vier Vergleichsschulen durchgeführt. Als Befragungszeitraum wurde die 40. und die 43. Kalenderwoche 2007 gewählt. In der 40. Kalenderwoche erfolgte die Durchführung der Schülerbefragung in der Paul-Guenther-Schule Geit-hain (01.10.2007), in der Nachbarschaftsschule Leipzig (02.10.2007) sowie in den Vergleichsschulen Petrischule Leipzig sowie Heinrich-Pestalozzi-Mittelschule Leipzig (05.10.2007). Aufgrund der in dieser Woche abzulegenden Orientierungsarbeiten musste zusätzlich ein Befragungstermin nach den Herbstferien festgelegt werden. Die Schülerbefragung an den beiden weiteren Vergleichsschulen, der Mittelschule Regis-Breitingen und dem Gymnasium „Am Breiten Teich“ in Borna, fand in der 43. Kalenderwoche (23.10.2007) statt.

Die Wahl des Befragungszeitpunktes ergab sich aufgrund der Überlegung, dass die Schüler im Fragebogen häufig aufgefordert werden, bei der Beantwortung der Frage an den letzten Monat zu denken (z.B. bei Frage 27). Dieser Referenzzeitraum muss mit der Schulzeit zusammenfallen, um schulspezifische Belastungen angemessen und valide erfassen zu können. 13 Der Leitfaden der Expertengespräche ist im Anhang einzusehen.

18

Insgesamt orientiert sich der Schüle rfragebogen stark an dem Instrumentarium, we l-ches im Zuge der sächsischen Schülerbefragung 2006 im Rahmen der Internationa-len HBSC-Studie (Health Behaviour in School-aged Children)14 eingesetzt wurde. Die Übernahme zahlreicher Fragen ergibt sich dabei aus der Überlegung, die Daten der sächsischen Schülerbefragung („WHO-Studie“) – neben den erhobenen Daten der Vergleichsschulen- als Vergleichsdaten zu nutzen.

Für das Ausfüllen des Fragebogens wurde von der Forschungsgruppe erfahrungs-gemäß eine Dauer von 90 Minuten veranschlagt, wobei die Zeit für das Einweisen der Schüler in den Fragebogen und eine Pause inbegriffen ist.

Die Schülerbefragung fand jeweils nach terminlicher Absprache mit den Schulleitern und Lehrern im Laufe des Vormittags statt. Der Befragungszeitpunkt wurde bei allen sechs teilnehmenden Schulen annähernd zeitgleich vereinbart, um die Rahmenbe-dingungen konstant zu halten (Durchführungsobjektivität). Unterschiede im Ant-wortverhalten können dementsprechend nicht auf äußere Umstände zurückgeführt werden. Hierzu gehören auch weitgehend standardisierte Einweisungen für das Aus-füllen des Fragebogens seitens der Forschungsgruppe. An allen zu befragenden Schulen wurde die Befragung parallel in den einzelnen Klassen durchgeführt, um einen Austausch über Inhalte des Fragebogens und des Antwortverhaltens zu ver-hindern.

Den Inhalt des Fragebogens bilden Fragen zu folgenden vertraglich geregelten und datenschutzrechtlich genehmigten Gebieten:

- demographische Angaben des Schülers: Geschlecht, Geburtsmonat und Ge-burtsjahr, Geburtsland, vorwiegend zuhause gesprochene Sprache

- Schule und schulischer Werdegang: besuchte Schule, Klassenstufe, seit wel-cher der Schüler diese Schule besucht, Gründe für die Schulwahl, Einbezie-hung des Schülers bei der Schulwahl, Schulleistung (einschließlich Noten und Angabe einer eventuellen Klassenwiederholung), Zurechtkommen mit der Schule, Gefallen der Schule und schulische Belastung, Beurteilung des Schulgebäudes, Fragekomplex zu Mitschülern, Lehrern, zum Unterricht und dem Lernen in der Schule, Beurteilung der Schwierigkeit von Hausaufgaben

- Fragen zur Schulkultur: Fragen zum Ausmaß der individuellen Förderung sei-tens der Schule, Fragen zur Unterrichtsgesta ltung, Fragen zur Leistungsrück-meldung, Fragen zu Partizipationsmöglichkeiten an der besuchten Schule, Fragen zu Ganztagsangeboten

- Fragen zum gesundheitlichen Befinden des Schülers: Fragen zum Problemlö-severhalten des Schülers / Selbstwirksamkeitserwartung

14 Die HBSC-Studie als Teil des international vergleichenden Forschungsvorhabens "Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)" wird alle vier Jahre unter der Schir mherrschaft der Weltgesundheitsorganisation (WHO) durchgeführt. Insgesamt 41 Staaten aus Europa und Nordamerika nehmen dabei an dieser Studie teil (in Deutschland sind neben Sachsen Berlin, Ham-burg, Hessen und Nordrhein-Westfalen beteiligt). Mittels eines Fragebogens werden Schülerinnen und Schüler im Alter von 9–17 Jahren neben ihrem Gesundheitsverhalten u. a. zum psychischen Wohlbefinden, zu körperlichen Aktivitäten, zum Ess- und Freizeitverhalten und zu Schule und Unterricht befragt. Ziel ist die Untersuchung der Beziehungen zwischen dem Gesundheits-verhalten und der berichteten Gesundheit der Schülerinnen und Schüler. Schwerpunkte liegen dabei auf der Identifikation von Präventionsmöglichkeiten und der Auskunft über die gesundheitliche Lage von Kindern und Jugendlichen im nationalen und internationalen Vergleich. Für weitere Informationen siehe http://www.hbsc-germany.de – 26.06.08

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- Fragen zur Familienzusammensetzung: Fragen zu im Haushalt lebenden Per-sonen

- Fragen zur Berufstätigkeit beziehungsweise Arbeitslosigkeit der Eltern: Anga-be des Berufs der Eltern

- Fragen zur Betreuung und Erziehung durch die Eltern oder andere Erwachse-ne im Haushalt

- Fragen zur Freizeitgestaltung: Fragen zur Mediennutzung

- Fragen zur häuslichen Ausstattung / sozialer Hinte rgrund: Häufigkeit von Ur-laubsreisen, Anzahl von Computern, Autos, Büchern

- Fragen zum Verhalten unter Gleichaltrigen: Anzahl enger Freunde, Entschei-dungsverhalten unter Gleichaltrigen, Häufigkeit des Kontaktes zu Gleichaltri-gen / Freunden

Da damit zu rechnen ist, dass einzelne Schüler deutlich weniger beziehungsweise mehr Zeit zum Ausfüllen des Fragebogens benötigen, wurde bereits im Vorfeld mit den einzelnen Schulleitern vereinbart, dass für diesen Fall sich jeweils ein Lehrer für die Jahrgangsstufe in einem Nebenzimmer bereithält, um diese Schüler zu unterrich-ten.

Als kleines Dankeschön für die Teilnahme an der Befragung erhielten die Schüler im Anschluss ein Incentive in Form eines TU Dresden Kugelschreibers sowie eine klei-ne Süßigkeit während des Ausfüllens des Fragebogens.

3.3.4 Erwa rtungswert Neben der Erhebung von Sozial- und Schulkulturdaten im Rahmen der schriftlichen Schülerbefragung wurden vom Auftraggeber Leistungsdaten in Form der Schuljah-resendnoten der Klassenstufe 5, der Ergebnisse der Orientierungsarbeiten und die Bildungsempfehlung zur Verfügung gestellt. Hinsichtlich der Beurteilung dieser Leis-tungsdaten dienen sog. Erwartungswerte als ein wesentliches Untersuchungsinstru-ment. Diese regressionsanalytisch15 geschätzten Werte erlauben einen Vergleich der Zensuren16und damit eine gerechtere Beurteilung der Schule relativ unabhängig vom sozialen Hintergrund der Schülerschaft. Zum sozialen Hintergrund zählen neben sozioökonomischen bzw. soziokulturellen Merkmalen des Elternhauses auch die ge-schlechtlichen Merkmale der Schülerschaft. Die auf dieser Basis geschätzten Werte stellen dar, welche Leistungen in Schulen mit ähnlich zusammengesetzter Schüler-schaft zu erwarten sind. Somit ist es möglich, Aussagen zu treffen, ob die tatsächlich erreichten Zensuren nur der Zusammensetzung der Schülerschaft geschuldet sind, auf die die Schule nur einen sehr geringen Einfluss hat - oder ob Abweichungen auf andere Einflüsse zurückgeführt werden können (vgl. hierzu Watermann und Brunner 2005, 45). Dieses Verfahren, in Befunddarste llungen Kontextbedingungen zu be-rücksichtigen, welche mit den Ergebnissen und in diesem Fall mit Noten zusammen-hängen, von der Schule jedoch nicht bzw. nur in geringem Ausmaß beeinflussbar sind, gehört mittlerweile zum Standard vergleichender Schulforschung (vgl. Water-mann, Brunner 2005: 45). 15 Mit Hilfe der Regressionsanalyse kann eine nicht bekannte Beziehung zwischen einer abhängigen und einer oder mehreren unabhängigen Variablen, in diesem Fall zw ischen der Schulleistung und schülerbezogenen Merkmalen (sozialer Hintergrund, Geschlecht), ermittelt bzw. prognostiziert werden. 16 Zensuren werden in diesem Modell als linear verteilt angenommen

20

Als Vergleichsmaßstab dienen dabei einerseits die vom Auftraggeber benannten Vergleichsschulen; zum anderen werden die Daten der sächsischen HBSC-Stich-probe der 5. Klassenstufe herangezogen, da hierdurch eine breitere Basis17 für eine Nivellierung genutzt werden kann. Darüber hinaus ist es somit möglich, die Ver-gleichsschulen der Studie mit den HBSC-Daten zu kontrastieren und infolgedessen lässt sich diese recht kleine Vergleichsstichprobe besser einordnen (siehe Kapitel 7).

Zur Abbildung der sozioökonomischen Merkmale dienen insbesondere die Variablen des bereits in der HBSC-Studie verwendeten FAS-Index’18. Da Kinder allgemein Schwierigkeiten haben beispielsweise das Familieneinkommen im klassischen Sinn wiederzugeben, benutzt dieser Index alternative Items, um zu einem möglichst objek-tiven Urteil bezüglich des sozioökonomischen Hintergrundes zu gelangen (vgl. Boyce et al 2006, 474). Der Index setzt sich aus den Angaben zur Anzahl der Computer und Autos pro Haushalt, der Häufigkeit einer Urlaubsreise in den letzten zwölf Monaten und dem Besitz eines eigenen Zimmers zusammen. Wie in der HBSC-Studie wird der Index in einer 3-stufigen Skalierung (high, medium, low19) verwendet. In vergan-genen Studien hat sich dieser Index bereits bewährt; seine Validität und Reliabilität wurde in diversen Studien aufzeigt (u.a Boyce et al 2004, 21-23). Zusätzlich zum genannten Index werden in einer weiteren Analyse die im Haushalt vorhanden Bücher (5-stufig) als ein weiterer Indikator möglicher kultureller Distinktion genutzt. Dieser Sachverhalt war ebenfalls in den Fragebögen der HBSC-Studie er-fragt worden. Somit ist es auch hier möglich, sowohl anhand der Schulen jener Erhe-bung als auch anhand der Vergleichsschulen Erwartungswerte zu schätzen. Um eine noch breitere Beleuchtung des soziokulturellen Status’ der Schülerinnen und Schüler zu erreichen, wurden im Fragebogen der vorliegenden Studie zusätzlich noch weitere mögliche Indikatoren erhoben. Dies geschah in dichotomer Form; es wurde also das Vorhandensein bestimmter Gegebenheiten (z. B. Internetanschluss, ruhiger Platz zum Lernen) erfragt und zu einer Skala zusammengefasst. Diese der PISA-Studie 2000 (Kunter et al. 2002, 231) entlehnten Fragen erweisen sich jedoch als weniger vorhersagekräftig und erzeugen deshalb eher eine unschärfere Schät-zung der Noten.

Zusätzlich zu den Werten für den sozioökonomischen Status fließt das Geschlecht der Schüler mit in die Berechnungen ein, um einen weiteren auf den Schülereigen-schaften beruhenden möglichen Faktor der Verzerrung zu berücksichtigen.20 Die so erhaltenen Regressionskoeffizienten (einmal bezüglich der sächsischen HBSC-Stichprobe, zum anderen bezüglich der Vergleichsschulen) zeigen nun in Verbindung mit den an der zu untersuchenden Schule vorgefundenen Zusammensetzung der Schülerschaft und den tatsächlich erreichten Ergebnissen an, ob diese Schüler ver-gleichsweise gut oder schlecht abschneiden, obwohl sie privilegiert bzw. unterprivi-legiert sind. Liegen sie über dem ermittelten Erwartungswert bzw. sind die erreich-

17 NGymnasium= 703, NMittelschule=577 18 FAS: family affluence scale (Maßstab des familiären Wohlstands) 19 high=1; medium=2; low=3 20 So zeigt ein Bericht des Bundesbildungsministeriums (BMBF), für den verschiedene Studien (u. a. PISA) ausgewertet wur-den, dass Jungen in allen Fächern, auch bei gleichen Kompetenzen, schlechtere Noten als Mädchen erhalten. Als eventueller Grund hierfür wird ein schulunangepassteres, problematischeres Verhalten als bei Mädchen diskutiert, welches die Notenver-gabe beeinflusst (siehe hierzu Bundesministerium für Bildung und Forschung: „Bildungs(miss)erfolge von Jungen und Berufs-wahlverhalten bei Jungen/männlichen Jugendlichen“, http://www.bmbf.de/pub/Bildungsmisserfolg.pdf - 26.06-08 )

21

ten Noten besser21, ist anzunehmen, dass die Schule eine besonders leistungsför-dernde Wirkung hat (vgl. Baumert et al. 2004). Allerdings sei an dieser Stelle auf die ungenügende Aussagekraft von Schulnoten hingewiesen: Durch die Referenzgruppe „Schulklasse“ ergibt sich ein Effekt22 bei der Notenvergabe, der dazu führen kann, dass ähnliche Noten in verschiedenen Klassen nicht gleichbedeutend sind mit ähnlichem Leistungsvermögen, da bei der Zensurenvergabe das mittlere Leitungsniveau der Klasse entscheidend ist (vgl. Trautwein und Baeriswyl 2007, 120).

3.3.5 Kognitiver Fähigkeitstest (KFT)

Im Rahmen des Projektes Wissenschaftliche Begleitung der Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ werden am Ende des Schuljahres 2007/08 mit Hilfe des Kognitiven Fähigkeitstests (KFT) die kognitiven Fähigkeiten der Schüler in den am Projekt beteiligten Versuchs- und Vergleichsschu-len erhoben. Ziel ist die Abbildung der individuellen kognitiven Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler an den entsprechenden Schulen in Ergänzung bzw. Erwei-terung des zum bereits beschriebenen Erwartungswertes welcher eher ein soziales Bedingungsgefüge des Lernens beschreibt.

Mittels des KFT lassen sich neben dem Intelligenzquotienten auch das Sprachver-ständnis, sprachgebundenes Denken, arithmetisches Denken, Rechenfähigkeiten, anschauungsgebundenes Denken und konstruktive Fähigkeiten erheben (vgl. Heller & Perleth 2000, S. 3). Diese Fähigkeiten als inhaltliche Bündel sind im KFT zu drei globalen Fähigkeitsbereichen aggregiert worden. Somit unterteilt sich der Test in ei-nen verbalen, einen quantitativen und einen non-verbalen (figuralen) Teil. Die dem KFT zugrundeliegende Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz erlaubt es, die-se verschiedenen kognitiven Fähigkeiten unter diese beiden Dimensionen zu sub-sumieren23.

21 In Kapitel 5.2 bzw. 6.2 sind die Diagramme zur Darstellung der Leistung und des jeweiligen Erwartungswertes derart zu interpretieren, dass jeweils der höhere Balken die bessere Leistung anzeigt. 22 Big-Fish-Little-Pond-Effekt (Fischteicheffekt): hierbei handelt es sich um einen Bezugsgruppeneffekt, welcher das Phänomen beschreibt, dass Schüler durch leistungsschwächere Mitschüler in ihrer Lernmotivation bestärkt werden, da im Vergleich zu den Leistungsschw ächeren ihre Leistungen besonders auffallen. Manche Eltern schicken auf Anraten von Ps ychologen ihr wenig selbstbewusstes Kind bewusst auf eine Schule, welche im Ruf eines mäßigen Leistungsniveaus steht. 23 Die Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz als eine der bekanntesten psychometrischen Intelligenztheorien wurde von Horn und Cattell (1963, 1976) entw ickelt. Anhand empirischer Befunde konnten mittels Faktorenanalysen zwei Dimensionen der Intelligenz ermittelt werden: während die fluide Intelligenz die Basisprozesse des Denkens umfasst und überwiegend genetisch determiniert ist, wird die kristalline Intelligenz über Sozialisations- und Lernprozesse erworben. Diese äußert sich in anwen-dungsorientierten Wissensstrukturen, wobei ihre Entwicklung stark von der Kultur abhängig ist. Des Weiteren nimmt man an, dass der fluide Intelligenzfaktor in Verbindung mit anderen kognitiven Fähigkeiten und im Kontext spezifischer Lerngelegenhei-ten die Ausprägung des kristallinen Intelligenzfaktors entscheidend mitbestimmt (vgl. McArdle et al. 2000, S. 54f). und daher die fluide Intelligenz das Potential der kristallinen Intelligenz zu einem gewissen Teil determiniert. Ein Intelligenzmodell, das Aspekte verschiedener Modelle zu vereinigen sucht (auch jenes der fluiden und kristallinen Intelli-genz), ist das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS), auf dem die Kategorisierung des KFT basiert (vgl. Beauducel & Kersting 2002, S. 98, Heller & Perleth 2000, S. 9 , Jäger 1967,). Der inhaltliche Bereich des BIS konstituiert sich vergleichbar zum Kog-nitiven Fähigkeitstest aus numerischen, inhaltlichen und figuralen Komponenten (vgl. ebd., S. 98). Die inhaltlichen Aspekte des BIS stehen mit dem Intelligenzmodell der fluiden und kristallinen Intelligenz in folgenden Zusammenhängen: die verbale Fähig-keit mit dem kristallinen Intelligenzfaktor, die figurale Fähigkeit mit dem fluiden Intelligenzfaktor, die numerische Fähigkeit so-wohl mit der fluiden als auch mit der kristallinen Intelligenz (vgl. ebd., S. 99). Dementsprechend erfasst der N –Teil (nonverbal bzw. figural) des KFT weniger soziokulturell beeinflusste Fähigkeitsdimen-sionen und damit das eher anlagebedingte Begabungspotential (im Sinne fluider Intelligenz nach Cattell). Demgegenüber spie-gelt der V- und Q- Teil (verbal, quantitativ) des KFT stärker familiäre und schulische Bildungseinflüsse w ider und damit die individuelle kristalline Intelligenz. Erhoben werden kann die kristalline Intelligenz durch Aufgaben, die kulturell erw orbenes Wissen abfragen, wie zum Beispiel Fragen zum Wort- oder Leseverständnis.

22

Geplant ist die Durchführung der Bearbeitungsvariante der KFT-Kurzform, welche inklusive Instruktions- und Bearbeitungszeit eine Dauer von 90 Minuten beansprucht. Bestandteil dieser Kurzform sind Wortschatzaufgaben, Aufgaben zu Wortanalogien, Mengenvergleiche, Zahlenreihen, Aufgaben zu Figurenklassifikation und Aufgaben zu Figurenanalogien (vgl. Heller & Perleth 2000, S. 11 f.). Im Folgenden werden die in der Kurzform verwendeten Aufgabentypen erläutert.

Aufgabentyp Aufgabenbeschreibung Bearbeitungszeit

V1 Wortschatzaufgaben Gegeben ist ein Wort zu dem aus einer Reihe weiterer Wörter, jenes zu ermitteln ist, dass dem gegebenen Wort am ähnlichsten ist.

7 min.

V3 Wortanalogien Gegeben ist ein Wortpaar welches in einem be-stimmten Verhältnis zueinander steht; gegeben ist zudem der Beginn eines neuen Wortpaares zu welchem, aus einer Reihe von weiteren Wör-tern, jenes zu ermitteln ist, welches zu dem drit-ten Wort in derselben Beziehung steht, wie das zweite Wort zum ersten Wort.

7 min.

Q1 Mengenvergleiche In zwei nebeneinander liegenden Flächen sind zwei Mengen, Zahlen, Flächen usw. gegeben; es soll ermittelt werden, ob diese Mengen in einer „größer als“, „kleiner als“ oder „Gleichheits“- Re-lation stehen.

10 min.

Q2 Zahlenreihen Gegeben ist eine Zahlenreihe, deren Glieder nach einer bestimmten Regel angeordnet sind; aus weiteren gegebenen Zahlen soll jene ermit-telt werden, die das nächste Glied in der jeweili-gen Reihe wäre.

9 min.

N1 Figurenklassifikation Gegeben ist eine Reihe von Figuren, welche ein gemeinsames Merkmal aufweisen; aus den wei-teren gegebenen Figuren ist jene zu ermitteln, die dasselbe Merkmal aufweist und dementspre-chend auch zur gegebenen Reihe gehört.

9 min.

N2 Figurenanalogie Gegeben ist ein Figurenpaar, das in einem be-stimmten Verhältnis steht; gegeben ist der Be-ginn eines neuen Figurenpaares; aus einer Rei-he von weiteren gegebenen Figuren muss nun die Figur ausgewählt werden, die im selben Ver-hältnis zur dritten Figur, wie die zweite Figur zu ersten steht

8 min.

Tabelle 4: Aufgabentypen des Kognitiven Fähigkeitstests (vgl. Heller & Perleth 2000: 8ff.)

23

3.3.6 Portfolio

Der Begriff des Schulportfolios umfasst die Gesamtdarstellung der zu untersuchen-den Schulen aus zwei Perspektiven. Zum einen fließen Ergebnisse der internen Eva-luation im Sinne der Selbstdarstellung der Schule ein, wie sie den Schuldokumenten und Expertengesprächen zu entnehmen ist. Zum anderen ist die externe Evaluation der Schule Bestandteil des Portfolios. Externe Evaluationsdaten sind in diesem Fall die erhobenen Daten im Rahmen der schriftlichen Schülerbefragung und der Erhe-bung der Leistungsdaten. Das für die jeweilige Versuchsschule letztlich erstellte Portfolio besteht aus der Selbstdarstellung der Schule sowie den extern erhobenen Daten. In Abgrenzung zu den bereits besetzten Begriffen des Schulprofils oder Schulportraits wird die Beschreibung und Charakterisierung der Schule ergänzt um Fragestellungen, welche aufgrund einer sukzessiven längsschnittartigen Datenberei-cherung einen weitgehend ergebnisoffenen Charakter tragen.

Das Portfolio ist also eine Art Fallanalyse, die unter multipler Methodenverwendung unter Einbeziehung aller zur Verfügung stehenden Daten- und Informationsquellen erstellt wird. Als Darste llungsform wird das Portfolio in Kap. 5 und 6 für die Einschät-zung der Leistungs- und Entwicklungsfähigkeit der beiden zu untersuchenden Schul-versuche verwendet. Die Darstellung orientiert sich an den Gliederungspunkten: Selbstdarstellung, Darstellung der Leistungsdaten, Interpretation und Entwicklungs-hinweise (einschließlich Stellungnahme und Kritik hinsichtlich der gewonnenen Daten aus der Schülerbefragung). Die Qualität der Portfolio-Methode besteht auch darin, dass die Charakterisierung einer Schule unter Einbeziehung weiterer Daten (z. B. Ergebnisse künftiger Orientierungs- und Vergleichsarbeiten, Ergebnisse von Fähig-keitstests, Veränderungen im Schulkonzept und/ oder der Schulorganisation) ver-dichtet, erweitert und aktualisiert werden kann.

3.4 Die Vergleichsschulen

Zum Vergleich der gewonnenen Daten der Versuchsschulen wurden vom Auftrag-geber vier Vergleichsschulen benannt. Hierbei handelt es sich um die folgend be-schriebenen drei Mittelschulen und ein Gymnasium.

1) Mittelschule Regis-Breitingen, Landkreis Leipziger Land

An der Mittelschule Regis-Breitingen lernen in der Klassenstufe 6 des untersuchten Schuljahres 2007/08 34 Schüler in zwei Klassen.24 Zum Schuljahr 2006/07 beende-ten 97,9% der Schüler der Klassenstufe 10 ihre Schullaufbahn mit dem Realschulab-schluss -- eine Quote, die den Landesdurchschnitt übersteigt.25 Sowohl der Prü-fungsnotenmittelwert der Realschulprüfung des Faches Mathematik als auch des Faches Deutsch liegt mit 3,4 bzw. 2,5 deutlich unter den entsprechenden Ver-gleichswerten für Sachsen (3,8 beziehungsweise 3,1).26

24 Hiervon lernen 26 Schülerinnen bzw. Schüler mit einer Bildungsempfehlung für die Mittelschule und 7 Schülerinnen bzw. Schüler mit einer Bildungsempfehlung für das Gymnasium. In einem Fall liegt keine Bildungsempfehlung vor da die Grundschu-le im Ausland absolviert wurde. 25 Vgl. Statistik der allgemein bildenden Schulen 2005/06. Nach erbetener Information des Statistischen Landesamtes des Freistaates Sachsen liegt die Quote, mit welcher die Mittelschule mit dem Realschulabschluss beendet wird, bei 72,3% (bez o-gen auf den Jahrgang). Der Landesdurchschnitt Erwerb Realschulabschluss von Schülern der Klassenstufe 10 lag im Schuljahr 2006/07 bei 96,9%. 26 Vgl.: http://www-db.sn.schule.de/output/start.php - 20.10.2007

24

Die Schule bietet an drei Tagen in der Woche Ganztagsangebote für die Klassenstu-fen 5 und 6 an. In diesem Rahmen wird zudem eine Hausaufgabenbetreuung sowie Förderunterricht angeboten. Leistungsschwächeren Schülern wird zudem Lernhilfe in der Schülergruppe, differenzierte Aufgabenstellungen (interne Differenzierung) sowie die Möglichkeit des Wiederholens von Lernstoff ermöglicht. Schülern mit besonderen Begabungen wird Begabtenförderung auf sportlichem und künstlerischem Gebiet durch das Vorhandensein des Sportvereins sowie der angebundenen Musikschule eingerichtet. Eine Forderung findet zudem in den vielfältigen Angeboten der Ganz-tagsbetreuung statt. Hinsichtlich der Schülerschaft mit Teilleistungsschwächen wer-den gesonderte, mit der Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS)-Problematik vertraute Lehrer, eingesetzt. Die Diagnostizierung und ständige Kontrolle wird ergänzt durch eine enge Verbindung zum Elternhaus und die genaue Absprache über geplante Maßnahmen.

Spezielle Arbeitsgruppen beschäftigen sich im Schuljahr 2006/ 07 mit der Steuerung des Schulentwicklungsprozesses, der Evaluation, der individuellen Förderung der Schüler und dem Profilbereich. Für die Schulentwicklung wichtige Beschlüsse der Schulkonferenz im letzten Schuljahr waren u. a. der Beschluss über den fairen und gleichberechtigten Umgang miteinander, dem Abstellen jeglicher Ansätze von Mob-bing und dem Erreichen eines guten Schulklimas.27

Die Schule verfügt zudem – auch im Hinblick auf den letztgenannten Beschluss --über ein Schülercafé und eine große, ökologisch umgestaltete Außenanlage, welche in eine Aktiv-, Ruhe- und Schulgartenzone gegliedert ist.28

In Regis-Breitingen leben 4270 Einwohner, die Arbeitslosenzahl liegt bei 518.29

2) Heinrich-Pesta lozzi-Mittelschule Leipzig

An der Heinrich-Pestalozzi-Mittelschule lernen in der Klassenstufe 6 des untersuch-ten Schuljahres 2007/08 53 Schüler in zwei Klassen.30 Im vergangenen Schuljahr 2006/07 verließen 95,7% der Schüler der Klassenstufe 10 die Schule mit einem Re-alschulabschluss. Der Prüfungsnotenmittelwert der Realschulprüfung lag im Fach Mathematik bei 3,7 und im Fach Deutsch bei 3,4 (vgl. die entsprechenden Werte für Sachsen gesamt: 3,8 bzw. 3,1).31

Es handelt sich um eine Schule mit Ganztagsangeboten mit angebotener Förderung im Bereich Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) sowie in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch. Die Schule wurde in diesem Jahr zum zweiten Mal in Folge mit dem Qualitätssiegel des Programms "Lions Quest - Erwachsen werden" ausge-zeichnet. Preise erhielt die Schule zudem für ihre Leistung hinsichtlich der Berufsori-entierung, den Preis „Schule der Toleranz“ sowie die Auszeichnung als „sozialste Schule Sachsens“. Die Schule verfolgt zudem das Streitschlichterkonzept und ver-fügt über ein Schülergericht.

27 Vgl. http://www-db.sn.schule.de/output/start.php - 20.10.2007 28 Vgl. http://www.regis -breitingen.de/schule/index.html - 20.10.2007 29 Vgl. http://www.statistik.sac hsen.de/Index/21gemstat/unterseite21.htm - 20.10.2007. Auf Gemeindeebene werden keine Quoten, sondern nur absolute Zahlen ausgewiesen. 30 Hiervon lernen 47 Schüler mit einer Bildungsempfehlung für die Mittelschule und sechs Schüler mit einer Bildungsempfeh-lung für das Gy mnasium. 31 Vgl. http://www-db.sn.schule.de/output/start.php - 20.10.2007

25

Innerhalb des Unterrichts werden die Methoden Projekt, Rollenspiel, Stationen le r-nen, Werkstattunterricht und die Interviewmethode angewendet.32

Die Schule befindet sich im Leipziger Ortsteil Böhlitz-Ehrenberg, in welchem 9 806 Einwohner leben. Die Arbeitslosenquote liegt bei 3,9% und liegt dabei 10,1 Prozent-punkte unter der Arbeitslosenquote der Stadt Leipzig (14%).33

3) Petrischule (Mittelschule) Leipzig

An der Petrischule Leipzig lernen in der Klassenstufe 6 des untersuchten Schuljahres 2007/08 45 Schüler in zwei Klassen.34 Im vergangenen Schuljahr verließen 86% der Schüler der Klassenstufe 10 die Schule mit einem Realschulabschluss. Der Prü-fungsnotenmittelwert der Realschulprüfung lag im Fach Mathematik bei 3,7 und im Fach Deutsch bei 3,6 (vgl. die entsprechenden Werte für Sachsen gesamt: 3,8 bzw. 3,1).35

Für leistungsschwache Schüler bietet die Schule Förderunterricht in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch in den Klassenstufen 5 und 6 an sowie eine Hausaufgabenhilfe in beiden genannten Klassenstufen und ein abschlussbezogenes Prüfungstraining. Im Rahmen der Forderung leistungsstarker Schüler besteht die Möglichkeit der Nutzung zusätzlicher Angebote im Freizeitbereich wie die Arbeitsge-meinschaft Schach, Computer, Spanisch oder Theaterspiel. Schüler mit Teilleis-tungsschwächen werden u. a. mittels computerunterstützter Lernverfahren, Konzent-rationstraining und Rechtschreibtraining unterstützt.36

An der Schule existieren zahlreiche Projekte wie beispielsweise die 2001 gegründete und pädagogisch begleitete Schülerfirma. Im Rahmen dessen versorgen Schülerin-nen und Schüler der Klassenstufe 6 bis 9 ihre Mitschüler und Lehrer in zwei Hofpau-sen täglich mit Speisen und Getränken. Ziel des Projektes ist u. a. die Entfaltung un-ternehmerischen Handelns, die Entwicklung von Verkaufsstrategien und das Enga-gement für die Firma. Das Projekt „soziales lernen“ leistet einen Beitrag zum Um-gang und Kontakt Jugendlicher mit „anders“ erscheinenden Menschen. Die Er-kenntniserweiterung und die Übernahme von Eigenverantwortung sind Ziele des Pro-jektes. Die Streitschlichtergruppe existiert seit dem Schuljahr 2004/ 05. Ziele sind Konflikterkennung, Problemlösung und Streitschlichtung und damit die Verbreitung eines friedlichen Miteinanders an der Schule. Die Schule ist zudem Mitglied im Pro-gramm „Lions-Quest“ – Erwachsen werden, „Rauchfreie Schule“ und „Be smart don´t start”.

Die Schule verfügt über einen Förderverein, welcher die Bildungs- und Erziehungs-arbeit an der Petrischule unterstützt und kooperiert im Rahmen des Freizeitbereichs mit verschiedenen Partnern wie u. a. der Zooschule, dem Theater der Jungen Welt und dem Schauspielhaus Leipzig.

32 Vgl. http://www.heinrich-pestalozzi-schule.de - 20.10.2006 33 Vgl. Stadt Leipzig, Amt für Statistik und Wahlen: Ortsteilkatalog 2006 34 Hiervon lernen 40 Schüler mit einer Bildungsempfehlung für die Mittelschule und vier Sc hüler mit einer Bildungsempfehlung für das Gy mnasium. In einem Fall wurde keine Bildungsempfehlung erteilt, da der zuvor eine Freie Schule besuchte. 35 Vgl. http://www-db.sn.schule.de/output/start.php - 20.10.2007 36 Vgl. http://www-db.sn.schule.de/output/s tart.php - 20.10.2007

26

Der Ortsteil Zentrum-Süd der Stadt Leipzig verfügt über 10 707 Einwohner. Mit einer Arbeitslosenquote von 11,3% liegt der Ortsteil 2,7% Prozentpunkte unter dem ent-sprechenden Wert der Stadt Leipzig (14%).37

4) Gymnasium “Am Breiten Teich“ Borna, Landkreis Leipziger Land

Das Bornaer Gymnasium „Am Breiten Teich“ besuchen in der Klassenstufe 6 des untersuchten Schuljahres 2007/08 100 Schüler in vier Klassen.38 Die Abiturprüfung wurde im letzten Schuljahr von 92,3% der Gesamtschülerzahl bestanden. Der Prü-fungsnotenmittelwert lag bei 3,0, der Durchschnittsnotenmittelwert bei 2,4 (vgl. die entsprechenden Werte für sächsische Gymnasien gesamt: 3,0 bzw. 2,4).39

Die Schule verfolgt ein Konzept zur Gesundheitsförderung und Suchtprävention, u. a. auch ein Theaterprojekt zur Migrantenproblematik und Gesprächsrunden. Im Rah-men des Konzeptes werden u. a. die Themen Schulklima (z. B. Kompetenzentwick-lung, Stressbewältigung) und Sport- und Bewegungsförderung berücksichtigt. Im Rahmen der Gesundheitsförderung / Suchtprävention werden die Projekte „Auf dem Weg zur rauchfreien Schule“ und „Bewegte Schule“ einbezogen.

Im Rahmen der Forderung leistungsstarker Schüler erfolgt u. a. ein fächerbezogener Erkenntnisgewinn in Arbeitsgemeinschaften und Cambridge-Zertifikationskurse. Leis-tungsschwache Schüler werden mit Förderunterricht, Lerngruppen und individuellen Hilfestellungen unterstützt. Die Förderunterrichtsstunden werden genutzt für „Lernen lernen“, Deutsch, Mathematik und die 1. Fremdsprache. Die Schule verfolgt zudem Konzepte zur Förderung und Integration von Migranten und zur geschlechtsspezifi-schen Förderung (interessenbezogene Themenstellungen, Wahlmöglichkeiten bei verschiedenen Lernformen). Schülern mit Teilleistungsschwächen werden Erfolgser-lebnisse über mündliche Leistungen ermöglicht.40

Die Stadt Borna hat 22 077 Einwohner.41 Die Arbeitslosenquote liegt bei 17,1%.42 Die entsprechende Quote für den Landkreis Leipziger Land im entsprechenden Zeitraum liegt bei 17,1%.43

3.4.1 Einordnung der Vergleichsschulen hinsichtlich ausgewählter Leistungsdaten Neben der Vorstellung des Schulkonzepts der Vergleichsschulen werden im Folgen-den die am Ende der Klassenstufe 5 erreichten Noten in den Fächern Deutsch und Mathematik einer näheren Betrachtung unterzogen. Zur neutraleren Einordnung der erreichten Noten werden diese ebenso wie bei den Versuchsschulen mit regressi-onsanalytisch geschätzten Erwartungswerten kontrastiert.44 Wie bereits in Kapitel 3.3.4 erläutert, erlaubt dieser Erwartungswert eine differenzier-tere Aussage, ob die tatsächlich erreichten Zensuren der Zusammensetzung der Schülerschaft geschuldet sind, auf die die Schule nur einen sehr geringen Einfluss hat - oder ob Abweichungen auf andere Einflüsse zurückgeführt werden können. 37 Vgl. Stadt Leipzig, Amt für Statistik und Wahlen: Ortsteilkatalog 2006 38 In diesem Fall besitzen alle 100 Schülerinnen bzw. Schüler eine Bildungsempfehlung für das Gymnasium. 39 Vgl. http://www-db.sn.schule.de/output/start.php, - 20.10.2007 40 Vgl. http://www-db.sn.schule.de/output/start.php - 20.10.2007 41 Vgl. http://www.statistik.sac hsen.de/Index/21gemstat/unterseite21.htm, Stand: 31.12.2006 – 20.10.2007 42 Vgl. http://www.arbeitsagentur.de/nn_172558/Dienststellen/RD-S/Leipzig/AA/Presse-und-Oeffentlichkeitsarbeit/Presseinformationen/2007/Der-Arbeitsmarkt-im-Maerz-2007.html: Stand März 2007 – 20.10.2007 43 Vgl. http://www.pub.arbeitsamt.de/hst/services/statistik/200703/iiia4/kreise_21d.xls, Stand März 2007 – 20.10.2007 44 Zu Theorie und Bildung des Erwartungswertes siehe Kapitel 3.3.4 der vorliegenden Dokumentation

27

2,38

2,86 2,83

2,29

2,73 2,72 2,68

1,82

1

2

3

4Mittelschule Regis-

BreitingenPestalozzi-Mittelschule

Petrischule Gymnasium Borna

Deutsch

beobachteter Wert

Erwartungswert

2,56

3,43

3,07

2,49

3,07 3,05

1,93

3,10

1

2

3

4Mittelschule Regis-

BreitingenPestalozzi-Mittelschule

Petrischule Gymnasium Borna

Mathematik

beobachteter Wert

Erwartungswert

Abbildung 1: tatsächliche Noten und Erwartungswerte der Schuljahresendnoten Klassenstufe 5 der Vergleichsschulen

Den Diagrammen ist zu entnehmen, dass außer in der Mittelschule Regis-Breitingen die Schülerinnen und Schüler aller drei weiteren Vergleichsschulen einen schlechte-ren Notendurchschnitt erreichen als dies bei ähnlich soziokulturellem Hintergrund erwartbar ist.

28

4 Zentrale Befunde der Schülerbefragung im Vergleich Im Folgenden werden ausgewählte Items der im Oktober 2007 durchgeführten schriftlichen Schülerbefragung einer vergleichenden Betrachtung unterzogen. Es handelt sich dabei um folgende übergeordnete Bereiche:

- Schule und Schulkultur

- außerschulische Faktoren: soziale Herkunft

- Selbstkonzept und Persönlichkeit

Besonderes Augenmerk liegt vorerst auf dem Bereich der Schule und Schulkultur. Hierbei interessiert vorrangig die Auswertung derjenigen Variablen, welche die theo-retisch von den Versuchsschulen gesetzten Ziele erfassen, wie die individuelle För-derung der Schülerinnen und Schüler. In der tabellarischen Darstellung der zentralen Ergebnisse werden jeweils die Werte der Versuchsschulen denen der Vergleichs-schulen gegenübergestellt. Als weitere Vergleichsebene werden bei identischen Items die entsprechenden Werte der HBSC-Studie Sachsen 2006 ausgewiesen.

Folgende Tabelle bietet einen Überblick über die in der Auswertung berücksichtigten Items und deren Vergleichsebenen.

individuelle Ausgangsbedingungen des Lernens

Schule und Schulkultur außerschulische Faktoren: soziale Herkunft

Selbstkonzept und Persönlich-keit

Ver

such

ssch

uls

pe-

zifis

che

Var

iabl

en /

kein

e V

ergl

eich

bar-

keit

HB

SC

-Dat

en

- Ausmaß individueller Förderung - Praxis der (individuellen)

Leistungsrückmeldung - Schuljahresendnoten

- Berufsstatus der Eltern - häusliche Ausstattung Teilhabe

der Schüler an der Kultur ihrer Eltern/ soziales Kapital

- Qualität und Intensität der El- tern-Kind-Beziehung

- Selbstbericht über soziale

Kompetenzen: Präferenz für kooperative/

wettbewerbsorientierte Lernformen

Ver

glei

chba

rkei

t mit

HB

SC

-Dat

en

- Schulfreude - Unterrichtsqualität - schulische Über- forderung - Mitschülerunterstützung

/Lehrerunterstützung/ Schülerautonomie

- schulbezogene Unterstützung

der Eltern - Kommunikation - familiärer Wohlstands - bzw.

Sozialstrukturindex - Familienzusammensetzung - Fernsehkonsum - häusliches Umfeld

- schulisches Selbs tkonzept - Stärken und Schwächen - Selbst-

wirksamkeitserwartung

Tabelle 5: Variablenübersicht

29

4.1 Ausschöpfung und Schülerzusammensetzung

An der schriftlichen Schülerbefragung an der Paul-Guenther-Schule in Geithain nah-men zu Beginn des Schuljahres 2007/08 insgesamt 65 Schüler teil. Die Ausschöp-fung liegt bei 85,5%.45 An der Nachbarschaftsschule nahmen insgesamt 26 Schüler teil, wobei die Aus-schöpfung mit 76,5%46 darunter liegt.

Unter den befragten Schülern befinden sich an der Paul-Guenther-Schule 37 Mäd-chen und 28 Jungen. Bezüglich der erteilten Bildungsempfehlung am Ende der Klas-senstufe 4 handelt es sich um 24 Schüler mit einer Bildungsempfehlung für das Gymnasium (36,9%) und 40 Schüler mit einer Bildungsempfehlung für die Mittel-schule (61,5%). In einem Fall wurde, ohne Angabe des Grundes, keine Bildungs-empfehlung erteilt.

An der Nachbarschaftsschule befinden sich unter den befragten Schülern 11 Mäd-chen und 15 Jungen. Bezüglich der erteilten Bildungsempfehlung am Ende der Klas-senstufe 4 kann keine Aussage getroffen werden, da ein Großteil der Kinder bereits ihre Grundschulzeit an der Nachbarschaftsschule absolvierte und eine Bildungsemp-fehlung nur im Falle eines Schulwechsels erstellt wird.

Insgesamt 17 (26,2%) der an der Paul-Guenther-Schule befragten Schüler absolvier-ten bereits ihre Grundschulzeit an der Paul-Guenther-Grundschule. 43 Schüler (66,2%) besuchen die Schule seit der 5. Klassenstufe und zwei Schüler (3,1%) sind in der 6. Klassenstufe neu an die Schule hinzugekommen. Alle befragten 65 Schüler wurden in Deutschland geboren und sprechen zuhause deutsch.

An der Nachbarschaftsschule liegt der Anteil der Schüler, welche bereits ihre Grund-schulzeit an der Schule verbracht haben bei 80% (20 Schüler), wobei im Falle der Nachbarschaftsschule die Unterstufe mit der Sekundarstufe I verbunden ist. 4 Schüler (16%) besuchen die Schule seit der 5. Klassenstufe und ein Schüler (4%) ist in der 6. Klassenstufe neu an die Schule hinzugekommen. Alle befragten 26 Schüler wurden in Deutschland geboren und außer einem Kind, we lches überwie-gend zuhause persisch spricht, sprechen alle anderen Schüler zuhause deutsch.

Schulwahl und Einbeziehung des Schülers bei der Schulwahl

Variable 8 des Fragebogens erfragt die möglichen Gründe der Schulwahl aus Schü-lersicht. Die Schüler sollten hierbei die drei wichtigsten Gründe angeben (Mehrfach-nennungen) . Nachfolgend sind die drei häufigsten Gründe beider Versuchsschulen aufgeführt. Den meistgenannten Grund an der Nachbarschaftsschule Leipzig bildet die Unter-richtsgestaltung an der Schule (73,1%), gefolgt von der Angabe, dass die Schule wegen ihres guten Rufes besucht wird (65,4%) und der Aussage, dass an der Schule ein gutes Schüler-Lehrer-Verhältnis herrscht (57,7%). Externe, nur indirekt schul-bezogene Gründe, wie die Nähe der Schule zum Wohnort spielen eine untergeord-nete Rolle. Dies könnte durch den Umstand erklärt werden, dass (auch im Vergleich

45 Zur Berechnung der Ausschöpfung und Angabe der Ausfallgründe siehe Punkt 3.2 der Dokumentation. 46 Zur Berechnung der Ausschöpfung und Angabe der Ausfallgründe siehe Punkt 3.2 der Dokumentation.

30

zur Paul-Guenther-Schule) mehrere Schulen in Wohnortnähe zur Auswahl stehen bzw. eine bessere Erreichbarkeit in Stadtgebieten angenommen werden kann.

Im Falle der Paul-Guenther-Schule Geithain spielt dementsprechend die Nähe der Schule zum Wohnort eine entscheidende Rolle (61,5%), gefolgt von der Angabe, dass viele Kinder der ehemaligen Grundschulklasse auch diese Schule besuchen (50,8%) und der Aussage, dass viele Freundinnen und/ oder Freunde auch diese Schule besuchen (40,0%).

Hinsichtlich der Einbeziehung bei der Schulwahl geben an der Nachbarschaftsschule 17 Schüler (65,4%) an, einbezogen worden zu sein. An der Paul-Guenther-Schule sind dies 60 Schüler (92,3%).

4.2 Schule und Schulkultur

Im Folgenden werden die zentralen Aspekte der Schule und Schulkultur im Rahmen der Erhebung untersucht. Die betrachteten Items beziehen sich auf:

- Schulfreude / Schulzufriedenheit

- Individuelle Förderung

- Praxis der Leistungsrückmeldung

- Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes

- Schulische Belastung

- Unterrichtsqualität

- Schülerpartizipation

- Mitschülerunterstützung

- Lehrerunterstützung

- Differenz zwischen angegebenen Noten und tatsächlichen Noten

Bei den folgenden Abbildungen und Tabellen werden jeweils die Werte der Ver-suchsschulen, der Vergleichsschulen47 sowie die Werte der HBSC-Studie Sachsen 2006 ausgewiesen.

Schulfreude

Frage 10 bezieht sich auf das Gefallen der Schule (Schulfreude) der Schüler. Deut-lich wird, dass die Schulfreude anhand der betrachteten Mittelwerte (Abbildung 2) an den Versuchs- und Vergleichsschulen (außer dem Vergleichsgymnasium Borna) hö-her ausfällt als an den betrachteten Vergleichsschulen der 2006 durchgeführten HBSC-Studie. Diese Unterschiede weisen jedoch keine statistische Signifikanz im Sinne einer Überzufälligkeit auf.48 Es besteht weiterhin kein Zusammenhang zum Geschlecht des Schülers sowie zum Wohlstand der Familie.

47 Es handelt sich wie bereits erwähnt um das Vergleichsgymnasium “Am Breiten Teich“, Borna und die Vergleichsmittelschu-len Mittelschule Regis-Breitingen, Petrischule Leipzig s owie um die Heinrich-Pestalozzi-Mittelschule Leipzig. 48 Dies ist u. a. rüc kführbar auf die kleine Stichprobengröße der Nachbarschaftsschule Leipzig mit n=26 Schülern.

31

1,611,571,531,45

1,361,35

1

2

3

4

Ver

glei

chss

chul

en M

S(n

=100

)

Nac

hbar

scha

ftssc

hule

(n=2

5)

Pau

l-Gue

nthe

r-S

chul

e(n

=65)

HB

SC

Sac

hsen

Gym

n. (n

=662

)

Ver

glei

chss

chul

eG

ymn.

(n=8

4)

HB

SC

Sac

hsen

MS

(n=5

70)

Abbildung 2: Skala Schulfreude, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = es gefällt mir sehr gut; 2 = es gefällt mir einigermaßen

gut; 3 = es gefällt mir nicht so gut; 4 = es gefällt mir überhaupt nicht)

Frage 21 erhebt die Schulzufriedenheit des Schülers. Untenstehender Abbildung sind die Skalenmittelwerte zu entnehmen, wobei ein kleiner Mittelwert eine tenden-ziell hohe Schulzufriedenheit bedeutet.

2,472,14

2,0121,971,85

1

2

3

4

5

Nac

hbar

scha

ftssc

hule

(n=2

4)

HB

SC

Sac

hsen

Gym

n. (n

=672

)

HB

SC

Sac

hsen

MS

(n=5

38)

Ver

glei

chss

chul

en M

S(n

=97)

Pau

l-Gue

nthe

r-S

chul

e(n

=62)

Ver

glei

chss

chul

eG

ymn.

(n=8

3)

Abbildung 3: Skala Schulzufriedenheit, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = stimmt genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 =

weder/noch; 4 = stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht)

Die Schulfreude steht erwartungsgemäß in einem engen Zusammenhang mit der Schulzufriedenheit, wobei insbesondere die von den Schülern gefühlte Schulverbun-denheit und Schulsicherheit mit der Schulfreude korreliert (0,430** sowie 0,402**49). 49 ** = Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

32

Individuelle Förderung Bezüglich des Ausmaßes der individuellen Förderung, einem zentralen Ziel der Ver-suchsschulen, misst Frage 13 des Fragebogens verschiedene Aspekte. Die ersten drei Items beziehen sich auf das Ausmaß, in dem sich Schüler an Entscheidungen beteiligen können (Mitsprache im Unterricht). Die Items vier bis sechs beziehen sich auf das Ausmaß, in dem die Schüler aktiv und eigenständig im Unterricht mitarbeiten können (Schülerbeteiligung).50

Tabelle 6: Skala individuelle Förderung (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt genau" und "stimmt ziemlich")

Im Folgenden werden die Werte der sechs Fragen zu einem Index zusammengefasst und auf mögliche Unterschiede hinsichtlich der Schulen untersucht. Im Schul-vergleich befindet sich die Nachbarschaftsschule Leipzig bezüglich des Ausmaßes individueller Förderung an erster Stelle.

Bis an den Vergleichsmittelschulen wird bezüglich des Vorhandenseins von Aspek-ten individueller Förderung von Mädchen eher zugestimmt als von Jungen.

2,2

2,52,7

2,3

2,0

2,42,5

2,4

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Nac

hbar

scha

ftssc

hule

Pau

l-Gue

nthe

r-Sch

ule

Ver

glei

chsg

ymna

sium

Ver

glei

chsm

ittel

schu

len

Jungen

Mädchen

50 Der Fragebogen befindet sich im Anhang.

Versuchsschulen Vergleichsschulen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) Unsere Lehrer lassen uns vieles selbst entscheiden. - 20,0 31,7 15,2 Die Lehrer fragen uns oft nach unserer Meinung. 79,2 66,2 51,2 73,0 Unsere Lehrer richten sich oft nach unse-ren Wünschen und Interessen. 84,0 48,0 28,0 53,5 Unsere Lehrer gestalten den Unterricht so, dass die Schüler selbständig denken und arbeiten können. 96,2 83,1 89,3 84,0 Bei uns können die Schüler häufig in Gruppen zusammenarbeiten. 100 53,8 45,3 58,0 Im Unterricht gibt es immer wieder Gele-genheit, eigene Einfälle zu verwirklichen. 84,6 65,6 53,5 56,0

Abbildung 4: Skala individuelle Förderung, Skalenmittelwerte, Beurteilung nach Geschlecht (Interpretation: 1 = stimmt

genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 = weder/noch; 4 = stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht)

33

Individuelle Bezugsnormorientierung Frage 14 des Fragebogens bezieht sich auf die Praxis der individuellen Bezugsnorm-orientierung im Rahmen der Leistungsrückmeldung an die Schüler. Diese Form der Leistungsrückmeldung ist stark individuell am Schüler ausgerichtet und kann im Sin-ne einer hohen Unterstützungskultur interpretiert werden. Diese Praxis der Leis-tungsrückmeldung sollte im Zusammenhang einer stärkeren individuellen Förderung an den Versuchsschulen eher zutreffen als an den Vergleichsschulen.51

Tabelle 7: Skala Leistungsrückmeldung, Individuelle Bezugsnormorientierung (Prozentangaben für die Antwortkategorien "trifft

genau zu" und "trifft eher zu")

Insgesamt finden sich hohe Zustimmungen gegenüber allen Items. Bezogen auf mögliche Schulformunterschiede ergeben sich unter Zusammenfassung der beiden Versuchsschulen statistisch signifikante Unterschiede bei den Items „Unser Lehrer bemerkt immer sofort, wenn sich meine Leistungen verbessern oder verschlechtern“, „Wenn ein Schüler seine Leistungen gegenüber früher verbessert, so wird er dafür vom Lehrer besonders gelobt“ sowie „Unser Lehrer lobt auch die schlechtesten Schüler, wenn er merkt, dass sie sich verbessert haben“. Dies in dem Sinne, dass diese Aussagen an den Versuchsschulen besser beurteilt werden. Dieser Un-terschied wird im Vergleich zum Gymnasium signifikant, zur Mittelschule jedoch nicht.

Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes

Bezüglich der Beurteilung der Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes bezieht sich Frage 17 zum einen auf die empfundene Schwierigkeit der Hausaufgaben, zum anderen auf die Schwierigkeit des Unterrichts.

51 Siehe u. a. Clausen: 2002, S. 114

Versuchsschulen Vergleichsschulen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) Unser Lehrer bemerkt immer sofort, wenn sich meine Leistungen verbessern oder verschlech-tern. 100 86,2 83,1 89,9 Wenn ein schwacher Schüler sich verbessert, bedeutet dies bei unserem Lehrer eine „gute Leistung“, auch wenn der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt. 83,4 86,1 76,2 83,8 Wenn ein Schüler seine Leistungen gegenüber früher verbessert, so wird er dafür vom Lehrer besonders gelobt. 96 73,3 63,9 64,3 Unser Lehrer lobt auch die schlechtesten Schüler, wenn er merkt, dass sie sich verbes-sert haben. 96 89,3 82,1 85,5

34

Tabelle 8: Skala Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimme voll zu" und "stimme

eher zu")

Nach Bildung eines Index’ zur Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes und einem Vergleich der Mittelwerte kann festgehalten werden, dass hierbei keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Schulen und den Geschlechtern feststellbar sind.

Schulische Belastung

Im Folgenden interessiert die von den Schülern empfundene schulische Belastung. Hierzu geben die von den Schülern beurteilten Aussagen der Frage 12 erste An-gaben.

Tabelle 9: Skala schulische Belastung (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt genau" und "stimmt ziemlich")

Auffällig ist, dass die von den Schülern wahrgenommene schulische Belastung an der Nachbarschaftsschule Leipzig geringer zu sein scheint als an den anderen be-fragten Schulen. Signifikante Unterschiede sind bei allen drei Items zwischen der Nachbarschaftsschule und den Mittelschulen der Vergleichsstichprobe nachzuwei-sen, indem den o. g. Aussagen weniger zugestimmt wird.

Dieser Befund bestätigt sich im Zuge der Auswertung von Frage 20, welche allge-meiner fragt „Wie stark fühlst du dich durch das belastet, was in der Schule von dir verlangt wird?“

Versuchsschulen Vergleichsschulen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) Die Hausaufgaben sind so leicht, dass ich gar nicht wirklich nachdenken muss. 16,0 37,5 15,7 34,1 Unsere Lehrer stellen sehr hohe Anforderungen im Unterricht. 29,2 43,7 61,9 50,5 Der Unterricht ist so schwer, dass ich nicht mit-komme. 7,6 12,5 3,6 13,2 Die Aufgaben, die uns die Lehrer stellen, sind ganz schön schwierig. 15,4 24,6 46,5 36,7 Die Hausaufgaben sind oft so schwer, dass ich sie nicht lösen kann. 7,6 20,4 11,9 22,4

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) (n=703) (n=577) Für die Schule muss ich zuviel arbeiten. 3,8 53,1 35,0 42,4 22,2 36,1 Ich finde das Lernen in der Schule schwer. 8,0 27,7 22,6 30,3 17,5 32,8 Ich finde das Lernen in der Schule ermüdend. 0 29,3 14,4 28,1 17,5 30,2

35

Tabelle 10: Skala schulische Belastung (in Prozent)

Auch an der Paul-Guenther-Schule berichten mehr Schüler als an den Vergleichs-schulen sich überhaupt nicht von dem, was in der Schule verlangt wird, belastet zu fühlen. Eine Überprüfung des angenommenen Zusammenhanges zwischen der Un-terrichtsqualität (v19) und der schulischen Belastung zeigt, dass zwischen den Items „In den meisten Unterrichtsstunden kommt bei den Schülern Langeweile auf“ und „Der Unterricht wird von den meisten Lehrern abwechslungsreich gestaltet“ und der schulischen Belastung ein leichter Zusammenhang besteht: je höher die schulische Belastung des Schülers, desto negativer werden die o. g. Items beurteilt.

Unterrichtsqualität

Die in Frage 19 erhobenen Items zielen auf die Erfassung der subjektiv wahrge-nommenen Unterrichtsqualität ab. Zur Erstellung eines Index’ für die Unterrichtsqualität wurden die Items addiert, in einen Summenindex zusammengefasst und in drei gleich große Gruppen eingeteilt. Schüler, welche insgesamt mehr als 20 von 25 möglichen Punkten vergaben, be-scheinigen eine eher ‚hohe Unterrichtsqualität, Schüler mit 15 Punkten oder weniger indizieren eine subjektiv eher ‚niedrige Schulqualität’.

35,4

57,7

40,6

22,9

31,0

19,0

38,5

38,5

40,6

37,1

51,7

46,4

26,2

3,8

15,6

40,0

17,2

34,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Paul-Guenther-Schule(n=65)

Nachbarschaftsschule(n=26)

MS Regis-Breitingen(n=32)

H.-Pestalozzi-MS(n=37)

Petrischule (n=31)

Gymnasium "AmBreiten Teich" (n=84)

hohe Unterrichtsqualität

mittlere Unterrichtsqualitätniedrige Unterrichtsqualität

Abbildung 5: Skala Unterrichtsqualität (in Prozent)

Aus obiger Abbildung wird ersichtlich, dass beide Versuchsschulen im Vergleich zu den anderen befragten Schulen gut abschneiden. Deutlich sticht der hohe Wert von 57,7% ‚hoher Unterrichtsqualität’ im Falle der Nachbarschaftsschule Leipzig hervor,

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) (n=695) (n=563) überhaupt nicht 25,0 20,0 2,4 8,1 17,8 17,1 etwas 54,2 45,2 71,4 64,6 62,0 62,0 einigermaßen stark 16,7 29,2 25,0 26,3 17,6 17,6 sehr stark 4,2 4,6 1,2 1,0 2,6 3,4

36

zumal nur ein einziger Schüler selbige Schule mit ‚niedriger Unterrichtsqualität’ ein-gestuft hat. Innerhalb der Vergleichsschulen ist besonders die Mittelschule Regis-Breitingen her-vorzuheben, welcher von 40,6% der Schüler eine hohe Unterrichtsqualität beschei-nigt wird. Insgesamt schätzen die Mädchen die Unterrichtsqualität etwas schlechter ein als die Jungen.

Schülerpartizipation / Schülerautonomie

Die Items des Teilbereichs 3 der Frage 12 erfassen die aus Schülersicht gegebenen Mitbestimmungsmöglichkeiten in Schule und Unterricht. Die Aussagen beziehen sich sowohl auf Gestaltungsfreiräume im Unterricht, als auch auf die Möglichkeit schulor-ganisatorische Aspekte mitzubestimmen.

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) (n=703) (n=577) Die Schüler dürfen nach ihrem eigenen Tempo arbeiten. 88,4 69,2 36,2 75,0 65,3 69,7 Die Schüler wählen ihre Part-ner für die Gruppenarbeiten selbst aus. 100 36,0 60,2 76,0 75,4 70,8 Die Schüler haben ein Mitspra-cherecht wie die Unterrichtszeit genutzt wird. 61,6 34,9 15,5 38,0 38,3 37,5 Die Schüler können über ihre Schulaktivitäten/ Lerninhalte mitentscheiden. 72,0 56,9 41,7 59,0 40,3 49,6 Den Schülern wird gesagt, wie sie ihre Arbeit machen müssen. 68,0 82,3 90,4 85,7 88,0 91,9 Der Lehrer entscheidet, welche Schüler zusammenarbeiten. 11,5 69,8 46,4 58,0 53,4 67,2 Die Schüler werden an der Organisation von Schulveran-staltungen beteiligt. 92,0 87,5 65,0 82,0 80,4 82,7

Tabelle 11: Skala Schülerpartizipation (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt genau" und "stimmt ziemlich")

Die Tabelle zeigt die entsprechenden Mittelwerte der Schülerpartizipation. Der Un-terschied zwischen der Nachbarschaftsschule und der Paul-Guenther-Schule erreicht statistische Signifikanz.

37

3,33,13,13,0

2,9

2,3

1

2

3

4

5

Nac

hbar

scha

ftssc

hule

(n=2

5)

Ver

glei

chss

chul

en M

S

(n=1

00)

HB

SC

Sac

hsen

Gym

n. (n=

662)

HB

SC

Sac

hsen

MS

(n=5

70)

Pau

l-Gue

nthe

r-Sch

ule

(n=6

5)

Ver

glei

chss

chul

eG

ymn.

(n=

84)

Abbildung 6: Skala Schülerpartizipation, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = stimmt genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 =

weder/noch; 4 = stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht)

Schulbezogene Unterstützung: Mitschülerunterstützung

Die von den Schülern wahrgenommene Mitschülerunterstützung als Teil der Schul-umwelt wirkt neben der Schülerautonomie (Parti zipation), der Lehrerunterstützung und der Unterstützung seitens der Eltern als vorbeugender Faktor im Hinblick auf schulische Belastungen.

Tabelle 12: Skala Mitschülerunterstützung (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt genau" und "stimmt ziemlich")

Insgesamt erreichen alle Aussagen hohe Zustimmung, die Unterstützung durch die Mitschüler wird jedoch von den Jungen niedriger als von den Mädchen eingeschätzt.

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) (n=703) (n=577) Die meisten Schüler in meiner Klasse sind gern zusammen. 76,9 95,4 98,9 93,0 94,1 89,8 Die meisten Schüler in meiner Klasse sind nett und hilfsbereit. 92,3 90,7 91,7 77,0 91,7 84,6 Wenn es einem Schüler mal schlecht geht, hilft ihm jemand aus der Klasse. 92,3 90,8 91,7 82,8 91,6 88,5 Die anderen Schülerinnen und Schüler akzeptieren mich so, wie ich bin. 92,0 93,8 91,4 87,0 92,2 84,5

38

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Nac

hbar

scha

ftssc

hule

Pau

l-Gue

nthe

r-S

chul

e

MS

Reg

is-B

reitin

gen

H.-P

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lozz

i-MS

Pet

risch

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HB

SC

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hsen

Mitt

elsc

hule

HB

SC

Sac

hsen

Gym

nasi

um

JungenMädchen

Abbildung 7: Skala Mitschülerunterstützung, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = stimmt ganz genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 =

weder/noch; 4 = stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht)

Schulbezogene Unterstützung: Lehrerunterstützung

Bei diesen Fragen geht es u. a. um die Einschätzung der Schüler, inwiefern die Leh-rer an ihnen interessiert sind. Eine hohe Lehrerunterstützung sollte die schulische Belastung positiv beeinflussen und vermindern, wobei dieser theoretisch angenom-mene Zusammenhang statistisch nicht bestätigt werden kann.

Tabelle 13: Skala Lehrerunterstützung (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt genau" und "stimmt ziemlich")

Die seitens der Schülerschaft wahrgenommene Lehrerunterstützung wird über alle Schulformen hinweg als im Sinne der dargestellten Items umfassend beurteilt. Ein-zig das Item „Meine Lehrer sind an mir persönlich interessiert“ wird an der Nachbar-schaftsschule deutlich positiver beurteilt. Dieser Unterschied erreicht statistische Sig-nifikanz.

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) (n=703) (n=577) Meine Lehrer sind an mir per-sönlich interessiert. 80,0 61,3 34,5 59,8 43,9 55,9 Die meisten Lehrer sind nett. 100 95,3 84,5 95,9 93,4 93,2 Unsere Lehrer behandeln uns gerecht. 88,0 95,3 84,5 91,9 91,1 88,4 Ich werde ermutigt, meine ei-genen Meinungen/ Ansichten in der Klasse zu vertreten. 92,0 87,3 67,5 80,8 69,8 72,5 Wenn ich einmal zusätzlich Hilfe brauche, dann kann ich sie von meinen Lehrern be-kommen. 96,2 96,9 82,0 91,9 91,2 91,6

39

Zusammenhang zwischen den von den Schülern angegebenen Noten und den tat-sächlichen Noten (Leistungsdaten)

Im Folgenden wird der Zusammenhang zwischen den von den Schülern angegebe-nen Noten und den tatsächlichen, von den Lehrern angegebenen Noten untersucht. Es handelt sich um die Noten der Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch (v23). Anhand der bei allen Fächern ausgewiesenen hohen positiven Korrelationskoeffi-zienten kann von einem starken linearen Zusammenhang ausgegangen werden. Die wenigsten Abweichungen zwischen der tatsächlichen und der von den Schülern angegebenen Note sind an der Paul-Guenther-Schule zu verzeichnen, wobei die Häufigkeit der Angabe einer schlechteren Note überraschenderweise ähnlich oft zu verzeichnen ist, wie die Angabe einer besseren Note. Dieser Befund bestätigt sich auch an den betrachteten Vergleichsschulen.

4.3 Außerschulische Faktoren / soziale Herkunft Im Folgenden wird die soziale Herkunft der Schülerschaft näher untersucht. Neben Merkmalen der sozioökonomischen Lage werden zudem Aspekte untersucht, wel-che Aussagen zur Qualität und Intensität der Eltern-Kind bzw. Familien-Kind-Beziehung ermöglichen.

Folgende Items werden in diesem Zusammenhang betrachtet:

- Familienformen

- Berufstätigkeit der Eltern

- Beruf des Vaters

- Merkmale der Nachbarschaft

- Wohlstandsindex

- Häusliche Ausstattung

- im Haushalt vorhandene Bücher

- Schulbezogene Unterstützung: Elternunterstützung

- Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung

- Unterstützung bei Arbeiten für die Schule

Familienformen

Tabelle 14 informiert über die Familienformen der Versuchs- und Vergleichsschulen.

Zusätzlich ist die Verteilung der HBSC-Sachsen-Studie angegeben.

40

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=24) (n=64) (n=82) (n=99) (n=638) (n=506) Kinder wohnen zusammen mit: - Vater und Mutter 70,8 84,4 79,3 62,6 84,0 70,9 - einem Elternteil mit Partner 4,2 3,1 2,4 8,1 4,5 9,1 - nur Mutter 25,0 12,5 18,3 29,3 10,7 17,4 - nur Vater 0 0 0 0 0,8 2,6

Tabelle 14: Häufigkeit der Familienformen (in Prozent)

Berufstätigkeit der Eltern

Frage 31 fragt nach der Berufstätigkeit der Eltern der befragten Schüler. Folgender Tabelle ist die von den Schülern angegebene Häufigkeit der Berufstätigkeit zu ent-nehmen.

Tabelle 15: Skala Berufstätigkeit der Eltern (in Prozent)

Anschließend wurden die Schüler gebeten, den Arbeitsort und den Beruf der Eltern anzugeben. Zur Klassifizierung des Berufes der Eltern erfolgt eine Orientierung an der „International Standard Classification of Occupations“ von 1988 (ISCO-88). Da die Validität der Angaben bei den befragten Sechstklässern als eher gering einzu-schätzen ist, wird auf ein abgeändertes und praktikableres Klassifikationsschema des Berufes des Vaters zurückgriffen, welches eine Vergröberung der Kategorien im-pliziert. Im Folgenden erfolgt die Auflistung der verwendeten Kategorien und deren Häufigkeit.

Berufstätigkeit Vater Mutter

Nachbarschaftsschule (n= 26) 88,5 84,6 Paul-Guenther-Schule (n=63) 84,6 80,0 Vergleichsschulen MS (n= 80) 74,2 71,4 Vergleichsschule Gymn. (n= 96) 90,0 84,1 HBSC Sachsen MS (n= 686) 77,9 73,3 HBSC Sachsen Gymn. (n=553) 90,4 83,0

Versuchsschulen Vergleichsschulen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=19) (n=52) (n=63) (n=53)

Selbständige 15,8 3,8 4,8 5,7 Beamte 5,3 1,9 6,3 5,7 Einfache Tätigkeiten (z. B. Verkäufer) 15,8 78,8 66,7 69,8 Schwierige Aufgaben nach Einweisung (z. B. Sachbearbeiter) 26,3 5,8 7,9 9,4 Eigenständige, verantwortungsvolle Tätigkeiten (z. B. Abteilungsleiter) 21,1 3,8 9,5 9,4 Umfassende Führungsaufgaben (z. B Ge- 10,5 3,8 3,2 0

41

Tabelle 16: ausgeübte Berufstätigkeit (in Prozent)

Merkmale der Nachbarschaft

Die Items der Frage 30 messen den ökonomischen/finanziellen Hintergrund des häuslichen Umfeldes in welchem der Schüler wohnt. Erfragt wird jeweils, inwiefern es in der Nachbarschaft Gruppen von Jugendlichen gibt, die Ärger machen, Müll he-rumliegt und heruntergekommene Häuser vorhanden sind. Die Bewertungen zum Wohnumfeld unterscheiden sich nicht signifikant zwischen den untersuchten Schul-typen. Dies verdeutlicht möglicherweise, dass die Trennung in bestimmte Wohn-regionen und daran gekoppelt die Wahl bestimmter Schultypen sich nicht aus den Daten zeigen lässt.

Tabelle 17: Skala häusliches Umfeld (in Prozent)

Wohlstandsindex FAS

Zur Abbildung der sozioökonomischen Lage der Familie des befragten Schülers die-nen insbesondere die Variablen des bereits in der HBSC-Studie verwendeten FAS-Index’52. Da Kinder allgemein Schwierigkeiten haben beispielsweise das Familien-einkommen im klassischen Sinn wiederzugeben, benutzt dieser Index alternative Items, um zu einem möglichst objektiven Urteil bezüglich des sozioökonomischen Hintergrundes zu gelangen (vgl. Boyce et al. 2006, S. 474). Der Index setzt sich aus den Angaben zur Anzahl der Computer und Autos pro Haushalt, der Häufigkeit einer Urlaubsreise der letzten zwölf Monate und dem Besitz eines eigenen Zimmers zu-sammen. Wie in der HBSC-Studie wird der Index in einer 3-stufigen Skalierung (high, medium, low)53 verwendet. Bei der Betrachtung der einbezogenen Faktoren fällt auf, dass sowohl die beiden betrachteten Versuchsschulen, als auch die Vergleichsschulen ähnliche Durch-schnittswerte beim FAS-Index aufweisen. 52 FAS: family affluence scale (Maßstab des familiären Wohlstands) 53 high = 1; medium = 2; low = 3

schäftsführer)

Arbeitslose 5,3 0 0 0 Rentner 0 1,9 0 0 Meister 0 0 1,6 0

Gruppen von Jugendli-che, die Ärger machen

Abfall, Scherben oder herumliegender Müll

Herunterge-kommene Gebäude oder Häuser

Nachbarschaft viele einige viele einige viele einige Nachbarschaftsschule (n= 25) 0 12,0 0 29,2 0 30,8 Paul-Guenther-Schule (n=63) 1,5 15,9 3,2 19,0 1,6 41,3 Vergleichsschulen MS (n= 96) 2,0 32,0 6,3 28,4 8,3 25,0 Vergleichsschule Gymn.(n= 80) 2,5 33,8 3,8 40,5 5,0 30,0 HBSC Sachsen MS (n=577) 7,1 24,4 6,1 22,4 4,4 19,7 HBSC Gymn. (n=703) 2,9 22,9 2,9 29,5 1,9 26,6

42

Tabelle 18: Wohlstandsindex

Die entsprechenden Werte der HBSC-Studie bezüglich des FAS-Index liegen bei den Mittelschulen bei 1,88 und den Gymnasien bei 1,48. Bezüglich der sozioökonomischen Lage der im Rahmen der Schülerbefragung untersuchten Schüler lässt sich festhalten, dass die entsprechenden Elternhäuser bezogen auf die einbezogenen Items einen tendenziell niedrigeren sozioökonomischen Status aufweisen.

Häusliche Ausstattung

Neben den Items des Wohlstandsindex’ erhebt Frage 49 den relativen Wohlstand der Familie in Form des Vorhandenseins bestimmter Wohlstands- und Kulturgüter (vgl. Kunter et al. 2002:231). In dichotomer Form wurde dazu die Verfügbarkeit über folgende Gegebenheiten abgefragt.

Tabelle 19: Vorhandensein bestimmter Wohlstands- und Kulturgüter (in Prozent)

Die Tabelle zeigt eine ähnliche eine Verteilung, statistisch signifikante Schulformun-terschiede können nicht nachgewiesen werden.

Anzahl im Haushalt vorhandener Bücher – kulturelles Kapital

Signifikante Unterschiede bezüglich der Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher zeigen sich zwischen der Nachbarschaftsschule und der Paul-Guenther-Schule, so-wie zwischen der Nachbarschaftsschule und den betrachteten Vergleichsmittelschu-len (einschließlich der HBSC-Sachsen Mittelschulen). Die Schüler der Nachbar-schaftsschule haben durchschnittlich mehr Bücher zu Hause als die Schüler der an-deren Schulen, auch der des Gymnasiums in Borna.

Versuchsschulen Vergleichsschulen

Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

MS Re-gis-Brei-tingen

Petri-schule Leipzig

H.-Pesta-lozzi-MS Leipzig

Gymna-sium Bor-na

FAS-Index 2,12 2,05 2,22 2,0 2,06 1,95

Versuchsschulen Vergleichsschulen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100)

Geschirrspülmaschine 76,9 84,6 78,6 69,7 Lern-Software 61,5 72,3 73,5 57,0 Internet-Anschluss 84,6 84,6 94,0 77,0 Wörterbuch 96,2 96,9 97,6 99,0 Ruhiger Platz zum Lernen 100 95,4 96,4 96,0 Schreibtisch zum Lernen 100 95,4 98,8 95,0 Schulbücher 100 98,5 98,8 99,0 Klassische Literatur 53,8 41,5 44,0 36,1 Bücher mit Gedichten 84,6 69,2 69,9 71,0 Kunstwerke 76,9 73,0 72,6 79,0

43

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=98) (n=703) (n=577)

3,8 3,0 3,4 3,1 3,9 3,1

Tabelle 20: Skala Bücher, Skalenmittelwert (Interpretation: 1 = 0-10 Bücher; 2 = 11-25 Bücher; 3 = 26-100 Bücher; 4 = 101-200

Bücher; 5 = mehr als 200 Bücher)

Schulbezogene Unterstützung: Elternunterstützung

Im Folgenden geht es um die von den Schülern wahrgenommene Unterstützung seitens der Eltern (v18). Folgende Tabelle gibt einen Überblick über die erfragten Items und deren Zustimmung.

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=98) (n=703) (n=577) Meine Eltern helfen mir, wenn ich ein Problem in der Schule habe. 100 95,4 96,4 95,9 97,0 95,8 Meine Eltern sind bereit in die Schule zu kommen, um mit den Lehrern zu reden. 88,0 83,0 84,5 89,9 89,3 89,5 Meine Eltern ermuntern mich, in der Schule gute Leistungen zu bringen. 88,4 95,4 91,6 94 93,0 90,7 Meine Eltern interessieren sich dafür, wie es mir in der Schule geht. 100 90,7 92,8 92,9 96,3 93,3 Meine Eltern sind bereit, mir bei den Hausaufgaben zu hel-fen. 98,4 98,4 92,9 94,9 96,3 94,6

Tabelle 21: Skala schulbezogene Unterstützung der Eltern (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt genau" und

"stimmt ziemlich")

Für die Unterstützung der Eltern ergeben sich insgesamt über alle Schulformen hin-weg hohe Zustimmungsraten, wobei die Jungen eine leicht stärkere Unterstützung durch ihre Eltern erhalten. Ein Zusammenhang zwischen schulbezogener Unterstüt-zung der Eltern und Wohlstand besteht nicht.

44

Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung

Die Erhebung der folgenden Items basiert auf der Theorie Colemans, nach dem die Verfügung über soziales Kapital einen Einfluss auf den Schulerfolg des Kindes be-sitzt (vgl. Coleman 1988, 1990). Ausgangspunkt ist die These, dass Bildungseinrich-tungen wie Schulen umso erfolgreicher arbeiten, desto mehr das Kind in einem Netz-werk aufwächst, welches die Übernahme allgemein anerkannter Ziele, Werte und Einstellungen fördert.

Versuchsschulen Vergleichsschulen

Wie oft kommt es im Allgemei-nen vor, dass deine Eltern…

Gesamt Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=275) (n=26) (n=65) (n=84) (n=100) Mit dir über Bücher, Filme oder Fernsehsendungen diskutie-ren? 2,7 2,5 2,8 2,7 2,7 Mit dir klassische Musik hö-ren? 1,7 1,9 1,8 1,5 1,7 Mit dir über deine Schulleis-tungen sprechen? 4,3 4,6 4,2 4,3 4,3 Gemeinsam mit dir am Tisch sitzen und mit dir frühstücken oder Abend essen? 4,7 5 4,7 5 4,5

Sich Zeit nehmen, um einfach nur mit dir zu reden? 4,1 4,3 4,1 4,3 3,9

Tabelle 22: Skala Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung, Mittelwerte (Interpretation: 1 = nie oder fast nie; 2 = ein

paar Mal im Jahr; 3 = etwa einmal im Monat; 4 = mehrmals im Monat; 5 = mehrmals in der Woche)

Die Tabelle zeigt eine etwa gleichmäßige Verteilung über alle Schulen hinweg. Es können keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern und den ein-zelnen Schulen nachgewiesen werden. Lediglich bei dem Item Frühstücken/ Abend essen ist zwischen dem Vergleichsgymnasium und den Vergleichsmittelschulen ein signifikanter Unterschied in dem Maße festzustellen, dass Gymnasiasten im Mitte l-wert häufiger mit ihren Eltern frühstücken bzw. abendessen als Mittelschüler.

Unterstützung bei Arbeiten für die Schule

Frage 41 fragt nach der Häufigkeit der Unterstützung bei schulbezogenen Aufgaben durch Eltern und Verwandte.

45

Tabelle 23: Skala Unterstützung bei Aufgaben für die Schule, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = nie oder fast

nie; 2 = ein paar Mal im Jahr; 3 = etwa einmal im Monat; 4 = mehrmals im Monat; 5 = mehrmals in der Woche)

Versuchsschulen Vergleichsschulen

Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100)

Mutter 4,7 4,6 4,4 4,6 Vater 4,0 3,9 3,8 4,0 Geschwister 2,4 3,0 2,2 2,9 Großeltern 2,8 2,7 2,4 3,0 Verwandte 1,8 2,1 1,6 2,3 Freunde der Eltern 1,8 2,2 1,4 2,6 Unterstützung gesamt 2,9 3,1 2,6 3,2

Es zeigt sich, dass an der Nachbarschaftsschule Leipzig und dem Vergleichsgymna-sium Borna die schulbezogene Unterstützung seltener ist als an der Paul-Guenther-Schule und den betrachteten Vergleichsmittelschulen. Die Häufigkeit der Unterstützung sollte theoretisch positiv mit den Noten des Schü-lers korrelieren. Dazu werden die Skalenmittelwerte der einzelnen Schulen zu einem Index zusammengefasst und der Zusammenhang zwischen Häufigkeit der Unterstüt-zung und Notendurchschnitt der drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch un-tersucht. Die Analysen ergeben jedoch keinen signifikanten Zusammenhang zwi-schen den Noten des Schülers und der Häufigkeit der Unterstützung bei Arbeiten für die Schule.

4.4 Personale Faktoren Im Rahmen der Betrachtung personaler Faktoren erfolgt die Analyse entsprechender Items aus dem Bereich des Selbstkonzeptes des Schülers und Merkmalen der Per-sönlichkeit. Es handelt sich hierbei um folgende Items:

- Schulisches Selbstkonzept/ subjektive Schulkompetenz

- Selbstwirksamkeitserwartung

- Selbstbericht über soziale Kompetenzen: Präferenz für kooperative/ wettbe-werbsorientierte Lernformen

- Mentale Gesundheit der Schüler

- Psychosomatische Beschwerden

Schulisches Selbstkonzept

Im Bereich der schulischen Leistung interessiert neben den Noten, welche unter 5.2 bzw. 6.2 dargestellt werden, die Selbsteinschätzung der schulischen Kompetenz (v25) in Anlehnung an Harter (1988), wobei die Mittelwertunterschiede der subjekti-ven Schulkompetenz über die verschiedenen Schulformen hinweg keine statistisch signifikanten Unterschiede aufweisen. Im nächsten Schritt erfolgt die Betrachtung möglicher Zusammenhänge zwischen dem schulischen Selbstkonzept des Schülers und den erreichten Noten in Klassenstufe 5. Hierbei weisen die jeweiligen Zusam-

46

menhangsmaße zwischen der subjektiven Schulkompetenz und den jeweiligen No-ten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch statistische Signifikanz auf.

Bezogen auf das Geschlecht des Schülers finden sich keine signifikanten Mittel-wertunterschiede.

Tabelle 24: Skala Schulisches Selbstkonzept (Prozentangaben für die Antwortkategorien "beschreibt mich gut" und "beschreibt

mich ganz genau")

Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung

In Anlehnung an Schwarzer (1994) handelt es sich bei diesem Konzept um die Ein-schätzung der eigenen Kompetenzen, Schwierigkeiten des täglichen Lebens zu be-wältigen. In diesem Sinne stellt die Selbstwirksamkeitserwartung eine wichtige per-sonale Ressource dar. Sie wurde in der vorliegenden Studie mit 10 Fragen erfasst.

Der Mittelwertvergleich über die einzelnen Schulen zeigt keine nennenswerten Un-terschiede, der Mittelwert liegt über die einzelnen Schulen hinweg bei 3,3. Dies be-deutet, dass die Schüler an den untersuchten Schulen eine recht hohe allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung bezüglich ihres Verhaltens besitzen. Eine differenzierte Betrachtung nach Geschlecht und Wohlstand zeigt, dass Mädchen einen etwas ge-ringeren Wert bezüglich der Selbstwirksamkeit aufweisen als Jungen. Ein Zusam-menhang besteht zwischen dem Ausmaß der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwar-tung und der Schülergesundheit im Sinne der Häufigkeit psychosomatischer Be-schwerden (Frage 28). Einflüsse des Wohlstands auf die Selbstwirksamkeitserwar-tung des befragten Schülers lassen sich demgegenüber nicht feststellen. Statistisch signifikante Unterschiede können bei den Items „Wenn mir jemand Widerstand leis-tet, finde ich Mittel und Weg mich durchzusetzen“, „Schwierigkeiten sehe ich ge-lassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann“ und „Wenn ich mit einem Problem konfrontiert werde, habe ich meist mehrere Ideen, wie ich damit fertig werde“ festgestellt werden (p<.0001).

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100) (n=703) (n=577) Ich fühle mich genauso klug wie andere in meinem Alter. 76,9 78,5 79,6 64,0 84,6 75,0 Ich bin ziemlich langsam bei der Schularbeit. 30,7 25,4 19,3 18,2 16,4 30,9 Ich bin sehr gut bei der Klas-senarbeit/ in der Schule. 72,0 64,0 56,1 52,5 75,8 61,7 Ich habe Probleme bei der Beantwortung von Fragen in der Schule. 19,2 21,9 20,5 28,2 15,4 32,6 Ich denke, dass ich ziemlich intelligent bin. 53,9 58,5 69,8 52,5 69,4 54,6

47

Selbstbericht über die soziale Kompetenz: Präferenz für kooperative oder wettbe-werbsorientierte Lernformen (v16)

Um die Präferenz der konträren Lernformen zu erheben werden jeweils die Mittel-werte der einzelnen Items betrachtet und zu einem Skalenmittelwert zusammenge-fasst.

Tabelle 25: Skala Präferenz für kooperative oder wettbewerbsorientierte Lernformen (Interpretation: 1 = trifft nicht zu; 2 = trifft

eher nicht zu; 3 = trifft eher zu; 4 = trifft zu)

Aus der Tabelle und den entsprechenden Berechnungen wird ersichtlich, dass keine signifikanten Schulunterschiede in der Präferenz der Lernformen vorzufinden sind, jedoch treffen kooperative Lernformen erwartungsgemäß an allen Schulen eher zu, wohingegen wettbewerbsorientierte Lernformen eher nicht zutreffen. Die Präferenz für kooperative Lernformen ist dabei bei den Mädchen stärker ausgeprägt als bei den befragten Jungen.

Mentale Gesundheit der Schüler

Die mentale Gesundheit (Frage 27) wurde mittels einer international anerkannten Skala ermittelt und ausgewertet.54 Jeweils fünf der 20 bewerteten Items bilden ein (problembehaftetes) Symptom ab. Es wurden die vier Symptome: Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, Emotionalität, Verhaltensprobleme und Probleme mit Gleichaltrigen, erhoben. Darüber hinaus ist es möglich aus den vier genannten Symptomen einen Gesamtproblemwert zu ermit-teln. Der Test ist derart standardisiert, dass 80% der Befragten in die Stufe ‚Normal’, 10% in die Stufe ‚Grenzwertig’ und 10% in die Stufe ‚Auffällig’ fallen. Gehen die Werte über diese Verteilung hinaus ist dies ein deutliches Anzeichen für Probleme unter den Schülern. Bei den Symptomen Hyperaktivität bzw. Unaufmerksamkeit, sowie Emotionalität bilden Werte über 5 die Gruppe der ‚grenzwertigen’ bis ‚auffälli-gen’ Schüler. Bei den Symptomen Verhaltensprobleme und Probleme mit Gleichalt-rigen liegt der Wert, der die Schüler in ‚grenzwertige’ und ‚auffällige’ Schüler einteilt, schon bei 3. Der Gesamtproblemwert ist ab dem Wert 16 als ‚grenzwertig’ bzw. dem Wert 20 als ‚auffällig’ zu bezeichnen.55

54 Hierbei handelt es sich um den sog. Strengths & Difficulties Questionnaire. Weitere Informationen unter http://www.sdqinfo.com - 30.1.08 55 Vgl. http://www.sdqinfo.com/questionnaires/german/s11.pdf - 30.1.08

Versuchsschulen Vergleichsschulen Nachbar-schafts-schule

Paul-Guenther- Schule

Gymn. MS

(n=26) (n=65) (n=84) (n=100)

Präferenz für kooperative Lernformen 3,3 3,2 3,1 3,2 Präferenz für wettbewerbsorientierte Lernformen 2,7 2,8 2,7 2,6

48

Hyperaktivität Unaufmerksam-keit

Emotio-nalität

Ver-haltens-probleme

Probleme mit Gleichaltrigen

Gesamt-problem-wert

Paul-Guenther-Schule (n=65) 3,9 2,9 2,1 2,3 11,1 Nachbarschaftsschule (n=26) 4,2 2,2 1,3 2,0 9,6 Vergleichsschule Gymn. (n=84) 3,1 2,5 1,2 2,1 9,0 Vergleichsschulen MS (n=98) 3,4 2,4 2,1 2,6 10,4 Mädchen (n=143) 3,4 2,8 1,6 2,0 9,7 Jungen (n=130) 3,7 2,2 1,9 2,7 10,5 Gesamt (n=273) 3,5 2,5 1,7 2,3 10,1

Tabelle 26: Mentale Schülergesundheit, Mittelwerte der erfragten Symptome

Die Tabelle lässt erkennen, dass die Mittelwerte der untersuchten Symptome deut-lich unter den als ‚grenzwertig’ oder sogar als ‚auffällig’ bezeichneten Werten liegen. Die Standardabweichung ist überwiegend als moderat einzuschätzen (Werte zwi-schen 1,5 bis 2,1 bei den Symptomen und 5,1 beim Gesamtproblemwert), so dass tatsächlich über alle Schulformen hinweg weniger als 20% der Schüler als grenzwer-tig oder auffällig bezeichnet werden können. Es konnten keine signifikanten Unter-schiede innerhalb der Schulformen festgestellt werden (einzig die Verhaltensproble-me zwischen dem Gymnasium Borna und der Paul-Guenther-Schule sind signifi-kant).

Im Geschlechtervergleich sind signifikante Unterschiede bei Problemen mit Gleich-altrigen (p<0,002) und der Emotionalität (p<0,012) zu berichten. Zudem sind Verha l-tensprobleme (jedoch bei einer höheren Irrtumswahrscheinlichkeit) bei Jungen häu-figer zu beobachten.

Psychosomatische Beschwerden

Frage 28 erfragt die Häufigkeit psychosomatischer Beschwerden innerhalb der letz-ten sechs Monate. Folgende Tabelle berichtet die Prozentsätze für die Antwortkate-gorien „fast täglich“, „mehrmals pro Woche“ und „fast jede Woche“. Insgesamt liegen die Angaben der Schüler bezüglich der Häufigkeit des Auftretens der u. g. Beschwerden auf einem sehr hohen Niveau, wobei über keine signifikanten Unter-schiede zwischen den einze lnen betrachteten Schulen berichtet werden kann. Ebenso besteht kein Zusammenhang zwischen Beschwerdehäufigkeit und dem Wohlstand des Elternhauses sowie zwischen Beschwerdehäufigkeit und Geschlecht des befragten Schülers56.

56 Signifikant sind die Unterschiede jedoch zwischen den Geschlechtern der HBSC-Stichprobe Sachsen und des Gymnasiums Borna: in diesen Fällen berichten Mädchen nahezu durchgehend höhere Ausprägungen bei den erfragten Symptomen psycho-somatischer Beschwerden als Jungen.

49

Tabelle 27: Psychosomatische Beschwerden (Prozentangaben für die Antwortkategorien "fast jeden Tag"; "mehrmals pro Woche" und "fast jede Woche")

Versuchsschulen Vergleichsschulen HBSC Sachsen

Nachbarschaftsschule Paul-Guenther-Schule Gymn. MS Gymn. MS (n=26) (n=65) (n=84) (n=100) (n=703) (n=577)

gesa

mt

Jung

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Mäd

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Jung

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Mäd

chen

Kopfschmerzen 12,0 0 30,0 21,8 10,7 30,6 17,9 7,3 27,9 32,0 31,2 30,3 15,8 11,1 20,1 20,4 15,0 26,1 Bauchschmerzen 7,7 0 18,2 18,8 17,8 19,5 11,9 4,9 18,7 13,1 12,2 12,9 9,7 6,7 12,6 15,0 8,6 21,6 Rückenschmerzen 16,0 6,7 30,0 24,6 28,6 21,6 9,6 2,4 16,2 18,3 19,8 19,1 12,0 9,6 14,2 15,6 14,4 17,0 fühle mich nieder-geschlagen 20,0 13,3 30,0 15,4 10,7 18,9 14,4 12,2 16,7 18,6 19,7 18,0 14,9 10,9 18,7 12,6 8,8 16,3 bin gereizt oder schlecht gelaunt 30,8 33,3 27,3 30,8 39,3 24,3 32,5 34,2 31,0 24,0 24,0 22,1 20,7 18,1 22,9 26,0 22,8 29,5 fühle mich nervös 12.0 6,7 20,0 21,6 28,6 16,2 19,2 22,5 16,3 19,2 19,5 16,5 13,8 14,5 13,4 18,8 15,5 22,2 kann schlecht ein-schlafen 23,0 6,7 45,5 31,2 29,6 32,4 32,1 22,0 41,9 27,3 26,9 25,9 28,1 23,4 32,7 26,6 22,4 30,7 fühle mich benommen, schwindelig 16,0 13,3 20,0 6,2 7,1 5,4 8,4 9,8 7,2 11,0 10,8 10,6 6,8 4,4 9,0 9,8 6,0 13,7 fühle mich ängst-lich 7,7 0 18,2 12,3 10,8 13,5 6,0 5,0 7,0 13,1 15,8 10,7 7,1 4,1 10,1 10,7 8,4 13,0 fühle mich müde und erschöpft 38,5 46,6 27,3 36,9 39,3 35,1 38,5 30,0 46,5 30,4 31,7 25,9 31,1 27,2 34,8 28,1 26,3 30,0 Nacken- oder Schulterschmerzen 30,7 20,0 45,5 20,0 21,3 18,9 17,9 9,8 25,6 22,2 23,2 21,2 12,4 8,4 16,1 17,0 17,3 17,0

50

4.5 Freizeitverhalten Zusätzlich zu den aufgeführten untersuchten Variablen (siehe Tabelle 5, S. 31) erfolgt die Betrachtung des Freizeitverhaltens der befragten Schüler. Zur Beschreibung des-sen wird die Häufigkeit des Fernsehens, des Computerspielen und der Computernut-zung betrachtet.

Fernsehkonsum

Frage 42 beschäftigt sich mit der durchschnittlichen Stundenanzahl, welche die Schülerinnen und Schüler an Schultagen und am Wochenende fernsehen. Zwischen dem Fernsehkonsum der Mädchen und Jungen sind hierbei keine signifikanten Un-terschiede feststellbar. Deutlich wird jedoch, dass an allen Schulen deutlich mehr Zeit vor dem Fernseher verbracht wird als mit Computerspielen. Folgender Tabelle ist zu entnehmen, dass die Schüler der Nachbarschaftsschule im Vergleich zu allen anderen Schulen weniger fernsehen, wobei dieser Unterschied statistische Signifi-kanz erreicht. Die Differenz zwischen der Fernsehdauer in der Woche und am Wochenende ist im Falle der Paul-Guenther-Schule am größten.

Tabelle 28: Skala Fernsehdauer differenziert nach Wochentagen und Wochenende (in Stunden)

Häufigkeit des Computerspielens

Tabelle 28 ist zu entnehmen, dass die Vergleichsmittelschulen (MS Regis-Breitingen, Petrischule und H.-Pestalozzi-MS) deutlich höhere Mittelwerte in Bezug auf die Computerspieldauer, bei gleichzeitig höherer Streuung, aufweisen als alle anderen Schulen. Innerhalb der Nachbarschaftsschule, der Paul-Guenther-Schule und dem Vergleichsgymnasium Borna ist kein signifikanter Unterscheid der Mittelwerte fest-stellbar. Am Wochenende wird zumeist mehr als doppelt so viel Computer gespielt wie an Schultagen, wobei methodisch nicht eindeutig ausgeschlossen werden kann, dass die Schüler die Dauer pro Wochenende statt pro Tag des Wochenendes angegeben haben. Differenziert nach Mädchen und Jungen zeigt sich, dass Mädchen an allen Schulen einen geringeren Mittelwert der Computerspieldauer aufweisen. Dieser Un-terschied erreicht statistische Signifikanz und ist somit auf die Grundgesamtheit ü-bertragbar.

Schultage Wochenende Fernsehen Mittelwert Mittelwert Nachbarschaftsschule (n= 25) 1,2 1,7 Paul-Guenther-Schule (n=61) 1,7 3,6 Vergleichsschulen MS (n= 84) 2,5 3,4 Vergleichsschule Gymn.(n= 82) 2,2 3,4 HBSC Sachsen MS (n=541) 2,1 3,1 HBSC Sachsen Gymn.(n= 684) 1,5 2,3

51

Tabelle 29: Skala Computerspieldauer differenziert nach Wochentagen und Wochenende (in Stunden)

Häufigkeit der Computernutzung

Tabelle 30 verdeutlicht, dass an allen Schulen deutlich weniger der Computer zur Internetnutzung und Erledigung der Hausaufgaben genutzt wird, als dies im Ver-gleich zum Computerspielen der Fall ist. Hervorzuheben ist jedoch der Geschlech-terunterschied bezüglich der Versuchs- und Vergleichsschulen: Mädchen nutzen sig-nifikant länger das Internet als die Jungen.

Tabelle 30: Internetnutzung differenziert nach Wochentagen und Wochenende (in Stunden)

Schultage Wochenende Computerspielen Mittelwert Mittelwert Nachbarschaftsschule (n=24) 0,6 1,2 Paul-Guenther-Schule (n=65) 0,9 2,1 Vergleichsschulen MS (n=97) 1,6 2,4 Vergleichsschule Gymn. (n=82) 1,0 1,8 HBSC Sachsen MS (n=539) 1,2 1,9 HBSC Sachsen Gymn.(n=692) 0,8 1,3

Schultage Wochenende Internetnutzung Mittelwert Mittelwert Nachbarschaftsschule (n=26) 0,4 0,5 Paul-Guenther-Schule (n=65) 0,7 1,4 Vergleichsschulen MS (n=97) 1,0 1,6 Vergleichsschule Gymn. (n=82) 0,7 1,2 HBSC Sachsen MS (n=536) 0,6 0,8 HBSC Sachsen Gymn.(n=693) 0,4 0,5

52

5 Schulportfolio der Paul-Guenther-Schule in Geithain

5.1 Selbstdarstellung der Schule

Zunächst erfolgt die Betrachtung der Paul-Guenther-Schule unter Berücksichtigung des Entstehungshintergrundes und den Analyseebenen Schulstruktur und Schulkul-tur auf der Grundlage der Selbstdarstellung der Schule, wie sie aus der Analyse der zur Verfügung gestellten Schuldokumente und dem Expertengespräch resultiert.

Entstehungshintergrund

Bevor die Entwicklung der Paul-Guenther-Schule zum Schulversuch Gemeinschafts-schule beschrieben wird, erfolgt ein kurzer Blick auf den Namensgeber und die Ent-stehung der Schule. Paul Guenther (1860 - 1923) wurde in Geithain geboren und wanderte im Jahre 1890 nach Amerika aus. Nachdem er bei Dover eine kleine Stri-ckerei gründete, besaß er bis 1921 fünf neu erbaute Betriebe und kurze Zeit später mit 1000 Beschäftigten die größten Strumpffabriken Amerikas womit er zu den ein-flussreichsten Wirtschaftsmanagern des amerikanischen Ostens zählte. Im Jahre 1920 errichtet Paul Guenther zur Erinnerung an seine Eltern eine Stiftung. Die Kapi-talszinsen sollen auf seinem Wunsch hin der Geithainer Volksschule zugute kom-men. Nachdem Schuldirektor Louis Petermann Paul Guenther von der Unzulänglich-keit und Raumnot der Schule berichtet, veranlasst Guenther den Neubau einer Zent-ralschule (Volks- und Berufsschule), deren Grundsteinlegung im Jahre 1923 erfolgt. 1925 wird die neue Schule als eine der modernsten Schule Mitteldeutschlands ein-geweiht.

Im Jahr 2005 ergab sich an der Paul-Guenther-Mittelschule die Situation, dass für das Schuljahr 2005/2006 lediglich 24 Schüler für die 5. Klassenstufe angemeldet wurden und damit die geforderte Zweizügigkeit nicht gewährleistet werden konnte. Auch am Geithainer Conrad-Felixmüller-Gymnasium lagen nur 53 Anmeldungen vor.57 Das Regionalschulamt Leipzig prognostizierte laut Aussage der Schulleitung auf Grund dieses Anmeldungsstandes zu geringe Schülerzahlen für zwei weiterfüh-rende Schulen. Bei einer spontan von den Pfarrern der Stadt einberufenen Ver-sammlung erbaten Geithainer Bürger vom Bürgermeister die Entwicklung einer Ge-meinschaftsschule nach dem Modell des Dortmunder Schulentwicklungsforschers Ernst Rösner58.

Auf Beschluss des Stadtrates der Stadt Geithain kam es zur Beantragung eines Schulversuches Gemeinschaftsschule, um die Paul-Guenther-Mittelschule und das Conrad-Felixmüller-Gymnasium zusammenzuschließen. Dieser startete im Schuljahr 2006/ 07 mit 76 Anmeldungen (und damit 3 Klassen) in der Klassenstufe 5.

Durch den ersten genehmigten Schulversuch Gemeinschaftsschule ist die Schlie-ßung der Mittelschule abgewendet worden und eine wohnortnahe weiterführende Schule bleibt der Kleinstadt Geithain erhalten. Die Geithainer Versuchsschule ist im Gebäude der inzwischen nicht mehr ausgelasteten Mittelschule untergebracht und 57 Das Conrad-Felixmüller-Gymnasium in Geithain-West wird durch den Stadtratsbeschluss vom 21.02.2006 noch bis Sommer 2009 bestehen und dann in der Paul-Guenther-Schule aufgehen. 58 Der Dortmunder Bildungsforscher Ernst Rösner vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) erstellt für verschiedene deutsche Städte Schulentwicklungspläne. Er ist Befürworter der Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems mit Hauptschule und sieht in dem Modell Gemeinschaftsschule, analog zu den PISA-Gewinnern Finnland, die optimale Möglichkeit zur Förde-rung aller Lernenden.

53

ersetzt deren 5. Klassenstufe. In den kommenden Jahren werden die sechsten Klas-sen und später auch höhere Jahrgänge hinzukommen.

Schulstruktur

Die Paul-Guenther-Schule ist eine staatliche, öffentliche Schule. Schulträger ist die Stadt Geithain. An der Schule lernen Kinder von Klassenstufe 5 bis 10 unabhängig von der ihnen erteilten Bildungsempfehlung. Die Schülerzahl lag im vergangenen Schuljahr 2006/07 bei 76 Schülern. Zum zweiten Schuljahr 2007/08 erfolgten 68 An-meldungen. Dies bedeutete, dass wie bereits im vorigen Schuljahr eine Dreizügigkeit erreicht wurde. Wie im Vorjahr haben laut Aussage der Schulleitung etwa zwei Drit-tel eine Bildungsempfehlung für die Mittelschule und ein Drittel eine Bildungsemp-fehlung für das Gymnasium.

Die Schule vergibt alle Abschlüsse der Sekundarstufe I, den Hauptschulabschluss, den qualifizierenden Hauptschulabschluss und den Realschulabschluss. Zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife soll die Anschlussausbildung direkt mit dem Über-gang in die 11. Jahrgangsstufe des allgemeinbildenden Gymnasiums erfolgen. Dies würde insofern einen Vorteil darstellen, da bisher von Mittelschülern die 10. Klas-senstufe am Gymnasium wiederholt werden musste. Ebenso ist der Übergang in ein berufliches Gymnasium möglich.

Neben dem Schulleiter Herr Neuhaus und dem stellvertretenden Schulleiter Herr Fla-tau, arbeiten am Schulversuch Mittelschul- und Gymnasiallehrer, Schulsozialarbei-ter, Schulpsychologen und außerschulische Partner. Da die noch bestehende Mitte l-schule sich im gleichen Gebäude befindet, besteht kein personelles Problem. Gleich-zeitig unterrichten fünf Lehrer des Conrad-Felixmüller-Gymnasiums an der Paul-Guenther-Schule.

Im Rahmen der Schulsozialarbeit arbeitet eine Diplomsozialarbeiterin im Haus. Sie betreut Kinder mit Problemen aller Art und leitet gemeinsam mit einer Kollegin die Streitschlichterausbildung.

Den Schuleinzugsbereich der Paul-Guenther-Schule bildet die Stadt Geithain mit et-wa 40 Prozent der Schülerschaft sowie Geithain umgebende Ortschaften in bis zu 14 Kilometern Entfernung (u. a. Kohren-Salis, Narsdorf, Königsfeld).

Die Stadt Geithain im Landkreis Leipziger Land hat 6205 Einwohner59 und eine Ar-beitslosenquote von 17,0%.60 Die entsprechende Arbeitslosenquote für Sachsen liegt für den entsprechenden Zeitpunkt bei 16,6%61 und für den Landkreis Leipziger Land bei 17,1%.62

Schulkultur

Der Unterricht an der Paul-Guenther-Schule erfolgt außer in den ersten beiden Schulstunden, welche im Block gehalten werden, im 45–Minuten-- Rhythmus. Die befragten Lehrerinnen schätzen diese frühe „Doppelstunde“ als günstig ein, beson-

59 Vgl.: http://www.statistik.sachsen.de/Index/21gemstat/unterseite21.htm, Stand : 31.12.2006 – 20.10.2007 60 Vgl.: http://www.arbeitsagentur.de/nn_172558/Dienststellen/RD-S/Leipzig/AA/Presse-und-Oeffentlichkeitsarbeit/Presseinformationen/2007/Der-Arbeitsmarkt-im-Maerz-2007.html, Stand: März 2007 – 20.10.2007 61 Vgl.: http://www.serviceland-sachsen.de/set/431/wt_200703.pdf, Stand Februar 2007 – 20.10.2007 62 Vgl. http://www.pub.arbeitsamt.de/hst/services/statistik/200703/iiia4/kreise_21d.xls, Stand März 2007 – 20.10.2007

54

ders hinsichtlich der Möglichkeit, umfangreiche Unterrichtsformen, wie das Statio-nenlernen, erproben zu können.

Bezüglich des Lehrplans werden zunächst in den Klassenstufen 5 und 6 die Anforde-rungen von Mittelschule und Gymnasium in Richtung des gymnasialen Niveaus an-geglichen. Zum weiteren Vorgehen ab der Klassenstufe 7 wurden seitens der Schul-leitung noch keine präzisen Aussagen gemacht.

An der Paul-Guenther-Schule sollen alle Schüler, unabhängig von der ihnen erteilten Bildungsempfehlung der Grundschule, im Klassenverband bis einschließlich der Klassenstufe 8 lernen. Der Unterricht erfolgt in diesem Zeitraum binnendifferenziert. Die in den Grundschulen gewachsenen Gruppen sollen auf Wunsch bestehen blei-ben, um dem Anliegen eines möglichst langen gemeinsamen Lernens Rechnung zu tragen. So gehen im Schuljahr 2006/2007 34 der 37 Abgänger der Paul-Guenther-Grundschule an die Paul-Guenther-Schule.

Ab dem siebten Schuljahr wird eine äußere intraschulische Differenzierung in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch einsetzen: A-Level (Gymnasialni-veau) und B-Level (Realschulniveau). Ein Wechsel zwischen beiden Levels soll laut Schulleitung permanent möglich sein. Zudem kann ein Schüler bestimmte Fächer im A-Level besuchen, andere hingegen im B-Level. Wie die Bewertung der verschiede-nen Levels zum Halb- und Schuljahresende dokumentiert wird, ist dabei noch nicht endgültig konzipiert. Bei der Festlegung des Levels kommt dem Fachlehrer besonde-re Bedeutung zu. Zusammen mit dem Klassenlehrer und den Eltern wird eine Bera-tung stattfinden, wobei der Elternwille maßgeblich sein wird. Im Ergebnis der Orien-tierungsarbeiten der Klassenstufe 8 wird ab der Klassenstufe 9 eine Neuzusammen-setzung der Klassen und eine damit verbundene äußere Differenzierung nach Bil-dungsgängen erfolgen. Damit beginnt die abschlussorientierte Ausbildung in Rich-tung Hauptschul-, Realschulabschluss und Abitur. In Klassenstufe 8 wird es eine Empfehlung für die Wahl des Abschlussbildungsganges geben.

Bezüglich des Schwerpunktes individuelle Förderung kann jeder Schüler am Ergän-zungsbereich teilnehmen, um entweder Defizite aufzuarbeiten oder besonders aus-geprägte Interessen zu fördern. Zudem wird für alle Kinder eine betreute Hausaufga-benstunde angeboten.

Die Leistungsbewertung erfolgt an der Paul-Guenther-Schule von Anfang an mit No-ten, jedoch werden auch verbale Einschätzungen eingesetzt, um Tendenzen darste l-len zu können.

An drei Tagen in der Woche wird an der Paul-Guenther-Schule eine Ganztagsbetreu-ung bis 15.15 Uhr angeboten. Im Rahmen dieser Angebote ist auch die Mitwirkung der Elternschaft willkommen. Ein von Schulleiter Herrn Neuhaus hervorgehobenes Problem besteht jedoch darin, dass kurzfristig Angebote wegfallen müssen, wenn die an der Ganztagsbetreuung beteiligten Eltern durch ABM oder Beschäftigung ihre Mitwirkung absagen müssen. Folgende Angebote werden unter anderem im Rah-men der Ganztagsbetreuung angeboten: Chor, Französisch, Computer/ Informatik/ Internet, Kunsterziehung, Schülerzeitung , Wassersport, Tischtennis, Ornithologie, Sozialpädagogische Gruppenarbeit, Konzentrationstraining, Schülerclub und Musik-theater. In der Ganztagsbetreuung werden seitens der Schulleitung und der Lehrer-schaft Möglichkeiten zum Abbau von Herkunftsnachteilen gesehen, da die Kinder bis 15.15 Uhr betreut werden, welche sich sonst vielleicht nicht sinnvoll beschäftigen

55

würden. Auch kostenintensivere Angebote wie Reiten können die Kinder im Rahmen der Ganztagsbetreuung wahrnehmen. Zudem besteht die Möglichkeit, Computer zu nutzen.

Infolge einer erhöhten pädagogischen und personellen Verantwortung der Schule sehen die in den Expertengesprächen befragten Lehrer größere pädagogische Frei-heiten durch die enge Zusammenarbeit im Team. Die gemeinsame Vorbereitung sowie Nachbereitung des Unterrichts gebe dem einzelnen Lehrer mehr Sicherheit. Einmal im Monat treffen sich zudem alle Lehrer des Schulversuchs Gemeinschafts-schule, welche an der Paul-Guenther-Schule unterrichten.

Im vergangenen Jahr 2006 fand ein schulinterner Pädagogischer Tag zum Thema Diagnostik und Erkennung von Schwächen statt. Zudem wurden innerhalb des XENOS-Projekts Strategien zur Stärkung des Lehrers illustriert. Dauerhaft angelegt ist das Diagnostikteam LRS sowie das Angebot der Streitschlichterausbildung.

Mit der im Haus der Paul-Guenther-Schule ansässigen Paul-Guenther-Grundschule besteht seit 2005 eine Kooperationsvereinbarung. Ziele der Vereinbarung sind unter anderem der erfolgreiche Übergang der Schüler der Grundschule an eine weiterfüh-rende Schule, eine früh einsetzende Bildungsberatung sowie die gegenseitige In-formation der Klassenleiter zum Entwicklungsstand des Schülers. Umgesetzt wer-den diese Ziele unter anderem durch einen Schnuppertag für Grundschüler der Klas-se 4 an dem Schulversuch Gemeinschaftsschule sowie über gegenseitige Unte r-richtsbesuche innerhalb des Kollegiums und den gemeinsamen Besuch von Fortbil-dungen. Bei der kooperierenden Oberstufe handelt es sich um das Gymnasium „Am Breiten Teich“ in Borna.

Eine Schulpartnerschaft besteht mit der Gesamtschule Kouvola in Finnland und der Dover High School in Dover, N.J.

Im Folgenden erfolgt die Darstellung einer Auswahl außerschulischer Partner und Formen der Zusammenarbeit mit der Paul-Guenther-Schule:

- Die Fa. Ladenburger Holzwerke GbR ist einer der Sponsoren der Schule, au-ßerdem stellte der Betrieb Material für die Schülerfirma zur Verfügung. Im Bedarfsfall finden Betriebserkundungen und -praktika statt. Im Rahmen der Kooperation mit weiteren 70 Klein- und Mittelbetrieben des Umlandes steht die Ausrichtung des Betriebspraktikums für die Schüler im Mittelpunkt. Die Zusammenarbeit ist damit stark auf die Berufsorientierung der Schüler ausge-legt.

- Die Zusammenarbeit mit den Euro-Schulen Leipzig bezieht sich auf die Fort- und Weiterbildung des Kollegiums. Sie dient des Weiteren der Berufsorientie-rung und der Lehrstellenvermittlung.

- Mit der Prießnitzer Agrargenossenschaft besteht die Vereinbarung zu ge-meinsamen Bemühungen um die Ausbildung der Jugend.

- Die Zusammenarbeit mit der Helios Klinik in Borna bezieht sich auf die Kofi-nanzierung des Projektes Schulsozialarbeit an der Schule. Zudem gestalten Schüler der Pauli Aktivitäten für Patienten auf der Kinderstation. Neben dieser Zusammenarbeit bietet die Helios Klinik mit der Medizinischen Fachschule den Schülern Möglichkeiten zur Berufsorientierung.

56

- Im Rahmen der Ganztagsbetreuung an der Paul-Guenther-Schule bezieht sich die Zusammenarbeit mit dem Trägerverein Tierpark Geithain e. V. auf die Ausgestaltung von Ganztagsangeboten. Die Schüler unterstützen den Tier-park im Gegenzug bei Arbeite zur Instandhaltung der Anlagen.

- Mit dem Seniorenheim am Stadtpark (SAS) werden Veranstaltungen zum Thema „jung und alt“, „Zeitzeugengespräche“ u. ä. Themen durchgeführt. Zudem wird die Zusammenarbeit bei der Berufsberatung zum Altenpfleger einbezogen.

- Das Polizeirevier Geithain unterstützt die Schule bei Prävention und in der Verkehrssicherheit. Außerdem leistet das Polizeirevier einen Beitrag bei der Zurückdrängung von Schulbummelei und bei der Konfliktbewältigung.

- Im Rahmen schulbezogener Kooperationen besteht seit 2005 eine Kooperati-onsvereinbarung zur Schulsozialarbeit zwischen der Paul-Guenther-Schule und der Kindervereinigung Leipzig e.V. Seit 2006 kooperiert die Paul-Guenther-Schule im Rahmen der Ganztagsschule mit der Musik- und Kunst-schule „Ottmar Gerster“.

Eine weitere Kooperationsvereinbarung besteht zwischen der Paul-Guenther-Schule und dem Bereich Schulpädagogik an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät an der Universität Leipzig. Folgende Ziele werden mit der Kooperation verfolgt:

- die gemeinsame Entwicklung und Erforschung von Fragestellungen bezogen auf die Durchführung des Schulversuches

- eine gemeinsame Forschungstätigkeit und die Entwicklung von Forschungs-kompetenzen (z. B. im Rahmen der Leistungsbewertung)

- die Entwicklung und Erprobung von Konzepten für Schule und Unterricht im Spektrum von „Fordern und Fördern“ in leistungsheterogenen Lerngruppen

- die Ermöglichung von Projekt-, Abschluss- bzw. Qualifizierungsarbeiten von Studierenden als partielle prozessbegleitende Evaluation und Dokumentation des Schulversuches

- die gemeinsame Auswertung und Veröffentlichung dieser Ergebnisse

Seit 1994 sind die Mitglieder des gemeinnützigen Vereins bemüht, durch finanzielle, materielle und persönliche Unterstützung von Unternehmungen in und um die Schu-le Sonderprojekte zu realisieren. Der Verein dient zum einen der Förderung und Un-terstützung der Erziehungs- und Bildungsarbeit an der Schule, zum anderen will der Verein die Gemeinschaft zwischen Schule, Eltern, Schülern, ehemaligen Schülern und Freunden der Schule erhalten und fördern.

57

5.2 Darstellung der Leistungsdaten

Im nächsten Abschnitt erfolgt die Betrachtung der schülerbezogenen Leistungsda-ten. In diesem Zusammenhang erfolgt die Betrachtung der Schuljahresendnoten der Klassenstufe 5, der Ergebnisse der zu Beginn der Klassenstufe 6 angefertigten Ori-entierungsarbeiten sowie der am Ende der Klassenstufe 4 ausgesprochenen Bil-dungsempfehlungen. Nach erbetener Aufstellung lernen an der Paul-Guenther-Schu-le 43 Schülerinnen und Schüler mit einer Bildungsempfehlung für die Mittelschule sowie 27 Schülerinnen und Schüler mit einer Bildungsempfehlung für das Gymnasi-um. In einem Fall handelt es sich um einen Neuzugang, wobei die seitens der Schule angeforderten Unterlagen noch nicht eingegangen waren. Bei diesem Schüler han-delt es sich zudem um einen Wiederholer der Klassenstufe 6. In einem weiteren Fall wurde keine Bildungsempfehlung ausgesprochen und bei weiteren vier Fällen liegen weder Leistungsdaten noch eine Bildungsempfehlung vor.

Zunächst jedoch werden die Schuljahresendnoten der Klassenstufe 5 einer näheren Betrachtung unterzogen.

Wie bereits in Kapitel 3.3.4 erläutert, werden zur neutraleren Einordnung der erreich-ten Schulnoten Erwartungswerte geschätzt, die die befragten Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des soziokulturellen Status’ und der geschlechtlichen Zusam-mensetzung erreichen müssten. Dabei werden für die Deutsch- und Mathematik-zensuren die Werte mit den sächsischen Teilnehmern der HBSC-Studie 2006 und den Vergleichsschulen kontrastiert. Für die Englischzensur können lediglich die Wer-te der Vergleichsschulen herangezogen werden, da in der HBSC-Studie diese Note nicht erfragt wurde. In allen Fällen handelt es sich um die Zensuren, die die Schüler in der 5. Klasse erhielten.

2,37 2,37

2,71

1,84

2,66

1

2

3

4

Pau

l-G

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Sch

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Erw

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Gym

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BS

C-S

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Deutsch

2,54 2,56

3,08

1,96

3,03

1

2

3

4

Pau

l-Gue

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chul

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BS

C-S

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Mathematik

Abbildung 8: Schulnoten und Erwartungswerte in den Fächern Deutsch und Mathematik, Paul-Guenther-Schule

58

Die mittlere Deutschzensur von 2,37 entspricht in etwa der mittleren Deutschnote (2,37) am Gymnasium der Vergleichsschulstichprobe und ist deutlich besser als die mittlere Deutschnote der verglichenen Mittelschulen (2,66). Allerdings zeigt der Ver-gleich mit den sächsischen Gymnasien der HBSC-Studie, dass an diesen bei ähnli-cher Zusammensetzung der Schülerschaft wie an der Paul-Guenther-Schule eine durchschnittliche Deutschnote von 1,84 erreichbar wäre. Die geschätzte mittlere Deutschzensur an den Mittelschulen ist denen der Vergleichsschulen ähnlich (2,66).

Verglichen mit den Gymnasien der HBSC-Studie ergibt sich für die Mathematikzen-sur, dass sich hier bei ähnlicher Zusammensetzung eine Durchschnittsnote von 1,96 ergeben müsste. Tatsächlich erreichen die Schülerinnen und Schüler der Paul-Guenther-Schule lediglich eine 2,54 als durchschnittliche Zensur in diesem Fach und liegen damit in der Mitte zwischen den Werten der sächsischen Gymnasien und Mit-telschulen (mittlere Mathematikzensur Mittelschulen: 3,08) der HBSC-Stichprobe. Bezüglich der Vergleichsschulen ergibt sich, dass die Durchschnittsnote in Mathe-matik eher der des Gymnasiums Borna (2,56) gleicht und deutlich besser ist als die für die Mittelschulen geschätzte Note (3,08).

2,162,12

2,80

1

2

3

4

Pau

l-Gue

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r-S

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e

Erw

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Erw

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Englisch

Abbildung 9: Schulnoten und Erwartungswerte im Fach Englisch, Paul-Guenther-Schule

Im Fach Englisch erreichen die Schülerinnen und Schüler der Paul-Guenther-Schule mit einer Durchschnittszensur von 2,12 in etwa die Werte des Gymnasiums der Ver-gleichsstichprobe (2,16; Mittelschulen: 2,80).

Schlussendlich lässt sich konstatieren, dass sich, unter Ausblendung der Eigenheiten der Zensurenvergabe an verschiedenen Schultypen und der Referenzgruppeneffekte in den einzelnen Klassen, die Paul-Guenther-Schule weitestgehend auf einem durchaus hohen, mitunter zumindest dem Gymnasium Borna ebenbürtigem Notenni-veau befindet. An die Noten der sächsischen Gymnasien können die Schüler dieser Schule jedoch nicht aufschließen. Deutlich sind aber auch die Unterschiede zu den Mittelschulen aus beiden Referenzen, welche die Schüler der untersuchten Schule in allen Fächern hinter sich lassen.

59

Zudem wurden in Klassenstufe 6 von allen Schülern der Paul-Guenther-Schule Ori-entierungsarbeiten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch geschrieben. Da anders als im Falle der Schuljahresendnoten keine Informationen zu den Ergeb-nissen der Orientierungsarbeiten im Zuge der sächsischen HBSC-Studie 2006 vor-liegen, können zu einer Einschätzung lediglich die Werte der Vergleichsschulen he-rangezogen werden.

Im Gegensatz zur Nachbarschaftsschule Leipzig, an welcher die Orientierungsarbei-ten der Mittelschule angefertigt wurden, erfolgte an der Paul-Guenther-Schule eine Differenzierung im Anforderungsniveau. Die folgenden beiden Tabellen liefern eine Übersicht über die Verteilung der vorliegenden Bildungsempfehlungen (BE) sowie eine Übersicht über die Schülerinnen und Schüler, welche die Orientierungsarbeiten (OA) im Anforderungsniveau der Mittelschule bzw. des Gymnasiums angefertigt ha-ben.

Tabelle 31: Verteilung der Bildungsempfehlungen, Paul-Guenther-Schule

OA Mittelschule OA Gymnasium offen

Deutsch 64 7 5

Mathematik 63 8 5 Englisch 59 12 5

Tabelle 32: Anforderungsniveau der Orientierungsarbeiten, Paul-Guenther-Schule

54 Schülerinnen und Schüler fertigten in allen drei Fächern die Orientierungsarbeit im Anforderungsniveau der Mittelschule an, vier Schülerinnen und Schülern fertigten in allen drei Fächern die Orientierungsarbeit im Anforderungsniveau des Gymnasi-ums an, bei insgesamt 13 Schülerinnen und Schüler erfolgte innerhalb der drei Fä-cher eine Mischung des Anforderungsniveaus, bei fünf Schülerinnen und Schülern kann diesbezüglich keine Aussage getroffen werden.

Aus Tabelle 32 ist ersichtlich, dass die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler der Paul-Guenther-Schule die Orientierungsarbeiten im Anforderungsniveau der Mittel-schule angefertigt haben. Im Folgenden werden daher aufgrund der geringen Fall-zahlen im Gymnasialniveau die Durchschnittszensuren des Anforderungsniveaus der Mittelschule ausgewiesen.

BE Mittelschule BE Gymnasium offen

43 27 6

60

3,09

3,483,433,523,56

3,71

1

2

3

4Paul-Guenther-Schule

(Niveau: MS)Vergleichsmittelschulen

Deutsch

Mathematik

Englisch

Abbildung 10: Ergebnisse der Orientierungsarbeiten, Paul-Guenther-Schule

Im Falle der Orientierungsarbeiten konnten zusammenfassend die Schülerinnen und Schüler der Paul-Guenther-Schule in allen untersuchten drei Fächern bessere Leis-tungen erzielen als die Schülerinnen und Schüler der entsprechenden Referenzgrup-pe der Vergleichsmittelschulen.63

Wie die folgenden Abbildungen verdeutlichen fallen auch unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung die erreichten Noten der Orientierungsarbeiten in den Fä-chern Deutsch und Mathematik besser aus, als die auf der Basis einer ähnlich zu-sammengesetzten Schülerschaft geschätzten Noten. Da bezüglich der Orientie-rungsarbeiten keine Werte der HBSC-Studie vorliegen, werden die erreichten Zensu-ren mit denen der Vergleichsschulen kontrastiert.

3,09

3,46

1

2

3

4

Pau

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Deutsch

3,433,54

1

2

3

4

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elsc

hule

Mathematik

Abbildung 11: Noten der Orientierungsarbeit und Erwartungswerte im Fach Deutsch und Mathematik, Paul-Guenther-Schule

63 Besseren Noten entsprechen höhere Balken in den Diagrammen.

61

Englisch

3,663,56

1

2

3

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hule

Abbildung 12: Note der Orientierungsarbeit und Erwartungswert im Fach Englisch, Paul-Guenther-Schule

5.3 Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise Aufgrund der bisher erfolgten einmaligen Datenerfassung und Betrachtung der Schu-len, lassen sich im Folgenden lediglich erste Aussagen treffen und Arbeitsfelder sei-tens der Forschungsgruppe ableiten. Zu berücksichtigen ist, dass vertiefende Inte r-pretationen und Entwicklungshinweise in der weiteren wissenschaftlichen Begleitung im Längsschnitt getroffen werden.

Im Folgenden werden daher zunächst zwei Aspekte näher betrachtet, welche sich zum einen auf die schulstrukturelle und zum anderen auf die schulkulturelle Dimen-sion beziehen.

Innerhalb der schriftlichen Befragung wurden die Schülerinnen und Schüler zu den Gründen der Schulwahl befragt. Hierbei erfolgt an erster Stelle die Nennung der Wohnortnähe (61,5%) gefolgt von den Gründen dass viele Kinder der ehemaligen Grundschulklasse ebenfalls diese Schule besuchen (50,8%) sowie, dass viele Freundinnen und/ oder Freunde ebenfalls diese Schule besuchen (40,0%). An dieser Stelle wird deutlich, dass schulspezifische und mit der Schulkultur im Zusammen-hang stehende Gründe wie der Ruf der Schule oder die Unterrichtsgestaltung eine eher untergeordnete Rolle spielen. Ein sich daraus für die Schule ergebendes Ar-beitsfeld liegt daher aus Sicht der Forschungsgruppe darin, das bestehende Schul-konzept insgesamt zu schärfen und insbesondere Aspekte der Schulkultur bekannter und transparenter zu machen. Hierbei sollten v. a. gegenüber der Elternschaft die Besonderheiten des Schulversuchs deutlicher herausgestellt werden.

Bezüglich der Maßnahmen zur individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler befindet sich die Paul-Guenther-Schule, wie auch Interviews mit den jeweiligen Klas-senlehrern verdeutlichen, zum Zeitpunkt der Untersuchung noch in der Findungs-phase von geeigneten Elementen neben einer Hausaufgabenbetreuung. Sich daraus ergebende Arbeitsfelder liegen aus Sicht der Forschungsgruppe in der Initiation und Nutzung diesbezüglicher schulinterner Lehrer-Fortbildungen (SCHILF) und Besuche anderer Schulen, welche bereits längerfristig und erfolgreich mit verschiedenen Me-thoden zur individuellen Förderung arbeiten. Einen diesbezüglichen Arbeitsbedarf zeigen auch die erfragten Schülermeinungen zur Schülerautonomie und der Möglich-

62

keit individueller Einflüsse auf die Unterrichtsgestaltung (siehe Seite 35f. der vorlie-genden Dokumentation).

63

6 Schulportfolio der Nachbarschaftsschule in Leipzig

6.1 Selbstdarstellung der Schule

Im Folgenden erfolgt die Betrachtung der Nachbarschaftsschule unter Berücksichti-gung des Entstehungshintergrundes und den Analyseebenen Schulstruktur und Schulkultur auf der Grundlage der Selbstdarstellung der Schule, wie sie aus der Ana-lyse der zur Verfügung gestellten Schuldokumente und dem Expertengespräch resul-tiert.

Entstehungshintergrund

Bevor auf die Entwicklung der Schule eingegangen wird, soll eine kurze Betrachtung des Namens ‚Nachbarschaftsschule’ und dessen Herleitung erfolgen. Die Gründung der Nachbarschaftsschule erfolgte, wie später noch erläutert wird, mit dem Anliegen der Öffnung der Schule nach Innen und Außen, wobei ein wesentlicher Aspekt die Verwurzelung in der Nachbarschaft beziehungsweise im Stadtteil Lindenau darstellt. Die Schule als Gemeinwesen versteht sich als Teil einer demokratischen Gesell-schaft, die Vermittlung von Werten und die Erziehung sozial kompetenter Persön-lichkeiten bildet den übergeordneten Rahmen des pädagogischen Konzeptes. Als Vorbild dient hier u. a. das Konzept der Community Education, deren Ziel v. a. in der Verknüpfung von Schule und Gemeinwesen liegt und die Vernetzung zwischen Schule und außerschulischen Einrichtungen (im Sinne der Nachbarschaftsschule vorrangig im Stadtteil, der Nachbarschaft) praktiziert.

Im Sommer 1989 entwickelten Lehrer, Eltern und Erzieher in der Bürgerbewegung "Neues Forum" Leipzig neue Ideen für das Schulwesen. In diesem Zusammenhang gründete sich die "Initiative Nachbarschaftsschule Leipzig e.V." und entwarf das Konzept einer staatlichen, reformpädagogisch orientierten Schule. Als Vorbilder dien-ten unter anderem Konzepte der Community Education, des Praktischen Lernens, der Freinet-Pädagogik, des Jena-Plan Konzeptes und der Montessori-Pädagogik. Die Idee war und ist es, eine Schule zu gestalten, die sich nach Innen und Außen öffnet, an welcher Kinder und Jugendliche von Klasse 1-10 mit allen Abschlussorien-tierungen lernen können. Am 26. August 1991 eröffnete schließlich die Nachbar-schaftsschule mit 86 Schülern, 5 Lehrerinnen, einem Lehrer, einer Erzieherin und einer Schulleiterin. Seit Juni 1994 besitzt die Nachbarschaftsschule die Genehmi-gung des Sächsischen Kultusministeriums den Schulversuch um den Primarbereich zu erweitern, Grund- und Mittelschule werden im Rahmen des Schulversuchs kombi-niert. Seit dem 01. August 2006 ist die Nachbarschaftsschule der erste Schulversuch Gemeinschaftsschule der Stadt Leipzig. Die Verlängerung des Projektes Nachbar-schaftsschule/Gemeinschaftsschule wurde von der Stadt Leipzig beantragt und bis 2017 genehmigt.

Ziel der Nachbarschaftsschule ist aus Sicht der Schulleitung, den Schülen Anstoß und Hilfe zu geben, sich zu starken, kreativen, sozial kompetenten und mit dem er-forderlichen Wissen ausgestatteten Persönlichkeiten zu entwickeln. Dazu werden die individuellen Stärken und Begabungen der Schüler bewusst und geplant mit Hil-fe reformpädagogischer Organisationsformen und Methoden gefördert. Diese Me-thoden stellen zugleich das zentrale Element im Ungang mit der Heterogenität der Schülerschaft dar. Der enge Kontakt zu Eltern und Kindern fördert die Entwicklung

64

des Kindes und untersteht dem Anspruch der Schule, für jeden Schüler das Opti-mum zu erreichen. Von Elternseite wird das Gelingen der Entwicklung demokratiefä-higer Persönlichkeiten hinsichtlich des Praktizierens demokratischer Entscheidungs-findung eindeutig bejaht. Dies erleichtert aus Elternsicht auch erheblich den Über-gang an weiterführende Schulen.

Im Anschluss an Hartmut von Hentigs Vision versteht sich die Schule als Polis bezie-hungsweise Gemeinwesen, welches im Stadtteil fest verankert ist. Schule, Hort und Nachbarschaft sind Partner – die Zusammenarbeit beruht auf Transparenz und ge-genseitigem Nutzen. Diese enge Verankerung im Stadtteil zeigt sich auch in den ge-lebten und wertgeschätzten Traditionen der Nachbarschaftsschule: so in der jährli-chen Beteiligung am Lindenauer Marktfest oder der Ausrichtung des Martinstages in der Nathanaelgemeinde durch die Nachbarschaftsschule. Nach Ansicht der Schullei-tung und der Lehrer spielt die Schule eine wesentliche Rolle im Stadtteil. Grundsätz-lich besitzen Traditionen an der Schule einen hohen Stellenwert, dies auch im Hin-blick auf die Schaffung von Gemeinschaftserlebnissen um das (demokratische) Mit-einander zu stärken. In diesem Zusammenhang ist die alljährliche Tradition zu nen-nen, am Anfang des Schuljahres für drei Tage zusammen mit den Eltern und Lehrern in ein Dorf zu fahren.

Das Gesamtkonzept der Schule beinhaltet die Öffnung der Schule nach Innen und Außen und wird durch die folgenden Punkte umgesetzt:

- Verbindung von fachlichem und sozialem Lernen: die Nachbarschaftsschule als Lern- und Lebensraum

- Verbindung von offenem Unterricht und hohem fachlichen Niveau: die Nach-barschaftsschule als Werkstatt für Curriculum, Unterrichtsformen und Metho-den

- Fördern und Fordern durch Vielfalt der Angebote und Respekt für unterschied-liche Entwicklungswege: die Nachbarschaftsschule als Schule für alle Kinder

- Lebensverbundenes Lernen unter Einbeziehung vieler Partner: die Nachbar-schaftsschule als Schule in der Nachbarschaft

- Entwicklung von Selbstvertrauen und Teamfähigkeit, von Problem- und Kon-fliktlösungsstrategien, Mitgestaltung und Zivilcourage im Lernen und in der Schulgemeinschaft, Erziehung hin zu demokratisch handelnden Persönlichkei-ten

Schulstruktur

Die Nachbarschaftsschule Leipzig ist eine staatliche, öffentliche Schu-le/Schulversuch. Schulträger ist die Stadt Leipzig. Träger des Hortes der Nachbar-schaftsschule und des Kindergartens (Eröffnung im Frühling/Sommer 2008) ist der Verein Initiative Nachbarschaftsschule Leipzig e.V.

Neben der Schulleiterin, Frau Schulze und der Stellvertreterin, Frau Rodigast, gibt es die Bereichsverantwortlichen für die Lehrerteams der einzelnen Schulstufen, Ver-antwortliche für den Elternkontakt und die Öffentlichkeitsarbeit. Die Erweiterte Schulleitung stellt die Schnittstelle zwischen der Nachbarschaftsschule und den für sie zuständigen Behörden der Schulaufsicht dar.

65

An der Nachbarschaftsschule Leipzig lernen Kinder der Klassenstufe 1 bis 10 mit einer Unterteilung in drei Stufen. Die Klassenstufe 1- bis 3 bildet eine altersgemisch-te Eingangsstufe mit notenfreier Leistungsbewertung. Zum Halbjahr und Schuljah-resende erhalten die Schüler Lernentwicklungsberichte.

Die mittlere Stufe umfasst die altershomogenen Klassenstufen 4 bis 6. Die Leis-tungsbewertung erfolgt in dieser Stufe ebenfalls notenfrei in Form von Lernentwick-lungsberichten. In der Klassenstufe 6 des untersuchten Schuljahres 2007/08 lernen 36 Schülerinnen und Schüler. Lediglich in fünf Fällen kommen die Schüler von aus-wärtigen Grundschulen, die restlichen 31 Schüler absolvierten bereits die Grund-schulzeit in der Nachbarschaftsschule. Innerhalb der Schülerzusammensetzung wird ein ausgewogenes Verhältnis von Jungen und Mädchen sowie aller sozialen Schich-ten angestrebt und verwirklicht.

In der oberen Stufe, welche die Klassenstufen 7 bis 10 (beziehungsweise 7 bis 9 und 10) umfasst, wird in Jahrgangsklassen unterrichtet. Die Leistungsbewertung erfolgt ab Klassenstufe 7 mit Ziffernnoten. Bereits im Vorfeld werden die Schüler darauf vorbereitet, indem die Noten der Orientierungsarbeiten zu Beginn der Klassenstufe 6 unter Vorbehalt bekannt gegeben werden. Von den Lehrern wurde berichtet, dass die Vorfreude auf Noten leistungsabhängig ist. Die notenfreie Bewertung bis zur Klassenstufe 7 ist ein wesentliches Entscheidungskriterium für die Schule bei den an der Schule vorhandenen Quereinsteigern. Mittlerweile wird die Schule sogar in ent-sprechenden Fällen durch Schulpsychologen empfohlen.

Der Unterricht in Klassenstufe 10 erfolgt zum Erwerb des Realschulabschlusses ab-schlussbezogen, des Weiteren besteht die Möglichkeit des Erwerbs des Haupt-schulabschlusses und des qualifizierenden Hauptschulabschlusses nach Klassenstu-fe 9. Zum Erwerb des Abiturs kooperiert die Nachbarschaftsschule mit dem Kant-Gymnasium. In diesem Rahmen werden für angehende Gymnasiasten unter ande-rem eine Schnupperwoche angeboten. Eine ähnliche Kooperation mit einem berufli-chen Gymnasium ist in Planung.

Den Schuleinzugsbereich der Nachbarschaftsschule bildet das gesamte Stadtgebiet der Stadt Leipzig. Nach Angaben der Schulleitung stammen 30 Prozent der Schüler aus dem Ortsteil Lindenau sowie etwa 30 Prozent aus Leutzsch, Plagwitz und Schleussig. Die restlichen 40 Prozent der Schülerschaft kommen aus dem restlichen Stadtgebiet und Städten außerhalb von Leipzig (Markkleeberg, Markranstädt, Zwen-kau).

Die Nachbarschaftsschule befindet sich im Stadtteil Altlindenau im westlichen Teil der Stadt Leipzig. Im Ortsteil leben 13 224 Einwohner, die Arbeitslosenquote liegt bei 23,3% (vgl. Stadt Leipzig: 14,0%).64

64 Quelle: Stadt Leipzig, Amt für Statistik und Wahlen: Ortsteilkatalog 2006, Stand der angegebenen Zahlen: 2005

66

Schulkultur

Der Unterricht an der Nachbarschaftsschule beginnt laut Angabe der Schulleitung jeden Morgen mit einem Morgenkreis. Anschließend findet der Unterricht in Lernzei-ten von jeweils 90 Minuten statt. Als Unterrichtmethoden beziehungsweise Unter-richtsformen werden unter anderem Wochenplanarbeit, Projektlernen, Gruppenar-beit, Stationenlernen sowie Freiarbeitsphasen angewendet. Innerhalb des Projektun-terrichts in den Klassenstufen 5 bis 6 wird eine fachspezifische individuelle Förde-rung der Schüler angestrebt. Hierzu wählen Kinder in den entsprechenden Fächern (Biologie, Geschichte, Geographie und Physik) Themen sowie Bearbeitungs- und Präsentationsformen selbst aus. Diese fächerübergreifende Projektarbeit wirkt in Richtung einer individuellen Förderung, da sich jedes Kind ein Thema entsprechend seinen Schwierigkeitsgrad aussuchen kann. Das Gespür der Kinder, sich Themen zu wählen, welche sie interessieren und zu ihnen passen, spielt eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung des Kindes. Auch im Rahmen der Wochenplanarbeit wird indivi-duell gefördert. So gibt es beispielsweise im Fach Mathematik einen Grundbereich (Pflichtteil) sowie einen Bereich mit Wahlaufgaben. Sehr leistungsstarke Schüler können den Grundbereich auslassen und sich schwierigeren Aufgaben zuwenden.

Der Unterricht weist unabhängig der angewendeten Methode folgende übergeordne-te Merkmale auf: Öffnung nach Innen und Außen, Binnendifferenzierung, hohes Ausmaß an Schülerbeteiligung, sorgfältige und lehrplangelenkte Inhaltsauswahl so-wie die praktizierte Methodenvielfalt.

Die individuelle Förderung der Schüler wird in den Klassenstufen 1 bis 6 wesentlich mit Hilfe der inneren Differenzierung in den Wochenplänen und im Projektunterricht umgesetzt. Daneben gibt es einmal wöchentlich klassenübergreifenden Förderunte r-richt in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch. Insgesamt existieren 12 Fördergruppen für die Klassenstufen 1 bis 3 sowie 12 Fördergruppen für die Klas-senstufen 4 bis 6 sowie Spanisch im Sinne einer Forderung für die Klassenstufen 7 bis 10. Die Entscheidung über die Kurswahl zur individuellen Förderung treffen die Lehrer, nachdem der Schüler mit dem Lehrer zudem eine entsprechende Zielverein-barung geschlossen hat. Neben den Gesprächen unter den Lehrern wird die jeweili-ge Schülerleistung als diagnostisches Instrument genutzt, um über den Besuch ei-nes Förderkurses zu entscheiden. Von den Eltern wird die Entscheidung der Lehrer über den Besuch des Förderkurses gut angenommen.

Zur individuellen Förderung werden vorrangig reformpädagogische Organisations-formen und Methoden genutzt. Dazu zählen Elemente aus der Montessori-Pädagogik (Freiarbeit mit Materialien), Freinet-Pädagogik (Selbstverantwortung des Kindes), Jenaplanprinzip (Prinzip der Jahrgangsmischung) und Lesen durch Schrei-ben.

Kinder mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) werden von speziell ausgebildeten Lehrern gesondert gefördert. Im Sinne der Forderung (Begabtenförde-rung) wird interessierten Schülern ab der Klassenstufe 6 zudem Französisch als zweite Fremdsprache angeboten. Dies ermöglicht auch den an der Nachbarschafts-schule oft angestrebten Übergang an ein Gymnasium zur Erlangung des Abiturs. Kinder, welchen diesen Bildungsweg einschlagen möchten, erhalten zudem eine entsprechende abschlussbezogene Förderung in Klassenstufe 7 bis 10.

67

Hinsichtlich der Frage, inwieweit mittels Ganztagsangeboten und individueller Förde-rung der Abbau von Herkunftsnachteilen gelingen kann, müssen laut Schulleitung Relativierungen getroffen werden. Hierbei betont Schulleiterin Frau Schulze die Tat-sache, dass die Bildungsgangentscheidung und die Entscheidung über den ange-strebten Schulabschluss Entscheidung der Eltern ist. Prinzipiell wird bei der Aufnah-me an die Nachbarschaftsschule auf ein ausgewogenes Verhältnis von Kindern bil-dungsnaher und bildungsferner Elternhäuser geachtet. Zusätzlich entscheidet eine Kennenlernwoche für die Erstklässler, ob eine Passung zwischen Schüler und Schu-le angenommen werden kann.

Differenzierungsformen ergeben sich durch die bereits beschriebene Dreigliederung der Nachbarschaftsschule. Eine äußere, abschlussbezogene Differenzierung setzt in den Kernfächern (Deutsch, Mathematik, Englisch) ab Klassenstufe 9 ein. In den verbleibenden Fächern wird eine bildungsgangbezogene innere Differenzierung um-gesetzt.

Die Nachbarschaftsschule ist eine Schule mit ganztägigem Angebot in offener Form. An mindestens drei Tagen in der Woche wird über den vormittäglichen Unterricht hinaus den Schülern ein ganztägiges Angebot bereitgestellt. Diese Angebote stehen dabei in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht am Vormittag. Ziel der Ganztagsangebote ist die Umsetzung des Forderungs- und Förderungskon-zeptes, der Ausbau von Freizeitangeboten insbesondere für die Klassenstufen 7 bis 10 sowie die Umsetzung der Fremdsprachenkonzeption und der Ausbau von Koope-rationsvereinbarungen (z.B. Theater der Jungen Welt, Zoo).

Innerhalb der Ganztagskonzeption existieren unter anderem folgende Angebote zur leistungsdifferenzierten, individuellen Förderung und Forderung: Französisch, Kurse zur Förderung naturwissenschaftlicher Begabungen, Begabungen auf dem Gebiet Texte und Theater, Förderkurse für Kinder mit Migrationshintergrund sowie der „Das Lernen lernen“- Kurs.

Innerhalb der Ganztagskonzeption werden unter anderem folgende Projekte mit ent-sprechenden Kooperationspartnern angeboten: Weiterentwicklung der Bibliothek, Lehrer-Schüler-Lernwerkstatt, Buchherstellung über den Buchkinder e.V., Gemein-schaftsprojekte mit dem Theater der Jungen Welt sowie das Streitschlichterprojekt. Im schulischen Freizeitbereich bestehen zudem verschiedene Arbeitsgemeinschaf-ten (z.B. AG Fahrradwerkstatt, AG Theater, AG Hörspiel, AG Sport). Wichtige Koope-rationspartner zur Verwirklichung dieser Angebote und Projekte sind neben den El-tern, welche AG’s im Hort anbieten, unter anderem das Theater der Jungen Welt, der Buchkinder e.V. und die Leipziger Löwen. Im Hort für Schüler der Klassenstufe 1 bis 6 werden täglich altersgemischte offene Freizeitangebote angeboten, die sich die Kinder aus dem Plan mit regelmäßig wechselnden Freizeitaktivitäten beziehungs-weise ganzjährigen Kursen selbst auswählen.

Hinsichtlich der Fortbildungspraxis wurde im Mai 2006 eine Fortbildungssteuerungs-gruppe eingerichtet, wobei Vertreter der Schulstufen-Teams hinsichtlich erwünschter Fortbildungen befragt werden. Daraufhin entscheiden die Kollegen über Themen der Fortbildung und nicht wie zuvor die erweiterte Schulleitung. Der diesjährige Pä-dagogische Tag in der Schulvorbereitungswoche beschäftigte sich mit dem Thema „Schulklima und Lehrermotiva tion“. Weitere regelmäßige Weiterbildungen erfolgen

68

hinsichtlich der Diagnostik der Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS), geplant ist ähnli-ches für Dyskalkulie.

Nicht zuletzt die vielfältige Beteiligung der Elternschaft im Rahmen des Schullebens (informelle Elternstammtische neben den Elternabenden, welche zweimal im Jahr stattfinden, Ausflüge, Erstellung und Gestaltung des NaSch-Blattes, Unterstützung und Gestaltung von Projektunterricht, Festen und anderen Aktivitäten) beeinflusst die Schulkultur und verdeutlicht die Wertschätzung einer engen Zusammenarbeit aller direkt und indirekt Beteiligten. Auch im Hort werden viele Eltern eingebunden um Arbeitsgemeinschaften oder ähnliches zu übernehmen.

Bei der Frage nach den Kriterien der Schulwahl wird von Eltern- und Lehrerseite das Konzept der Schule und die Offenheit für den gymnasialen Bildungsweg betont. Standortentscheidungen spielen eine untergeordnete Rolle, viele Eltern nehmen so-gar lange Anfahrtswege in Kauf bzw. ziehen in die Nähe der Schule. In diesem Zu-sammenhang wird auch die Veränderung der Elternschaft angeführt. Die Eltern der jüngeren Generation betonen mehr den Leistungsaspekt. Besonders innerhalb der Angebote zur individuellen Förderung zeigen sich Unterschiede dahingehend, dass jüngere Eltern einen stärkeren leistungsspezifischen Förderunterricht wünschen, hingegen die „Eltern der ersten Stunde“ mit den bereits beschriebenen Angeboten wie Wochenplanaufgaben innerhalb des Unterrichts zufrieden sind und auch deren hohes Potential wertschätzen.

69

6.2 Darstellung der Leistungsdaten

Im Folgenden werden wiederum die schülerbezogenen Leistungsdaten betrachtet. In diesem Zusammenhang erfolgt die Betrachtung der Schuljahresendnoten der Klassenstufe 5, der Ergebnisse der zu Beginn der Klassenstufe 6 angefertigten Ori-entierungsarbeiten sowie der am Ende der Klassenstufe 4 ausgesprochenen Bil-dungsempfehlungen. Im Falle der Nachbarschaftsschule können zu den Bildungs-empfehlungen keine Angaben gemacht werden, da an der Nachbarschaftsschule selbst keine Bildungsempfehlungen vergeben werden. Da es sich zum einen bei den untersuchten Schülerinnen und Schülern um einen hohen Anteil von Schülern han-delt, welche bereits seit Klassenstufe 1 diese Schule besuchen, andererseits die Nachbarschaftsschule keine Bildungsempfehlungen von Neuzugängen archiviert, liegen für die vorliegende Dokumentation keine Angaben vor.

Zunächst erfolgt die Betrachtung der Schuljahresendnoten der Klassenstufe 5.65 Wie bereits in Kapitel 3.3.4 erläutert, werden zur neutraleren Einordnung der erreichten Schulnoten Erwartungswerte geschätzt, die die befragten Schüler hinsichtlich des soziokulturellen Status’ und der geschlechtlichen Zusammensetzung erreichen müssten. Dabei werden für die Deutsch- und Mathematikzensuren die Werte mit den sächsischen Teilnehmern der HBSC-Studie 2006 und den Vergleichsschulen kontrastiert. Für die Englisch- und Biologiezensuren können lediglich die Werte der Vergleichsschulen herangezogen werden, da in der HBSC-Studie diese Noten nicht erfragt wurden. In allen Fällen handelt es sich um die Zensuren, die die Schüler in der 5. Klasse erhielten.

2,69 2,672,67

1

2

3

4

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Deutsch

2,80

3,012,90

1

2

3

4

Nac

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Mathematik

Abbildung 13: Schulnoten und Erwartungswerte in den Fächern Deutsch und Mathematik, Nachbarschaftsschule

Die Nachbarschaftsschule in Leipzig ist konzeptionell eher einer Mittelschule zuzu-ordnen. Daher soll der Fokus in den folgenden Darstellungen vor allem auf dieser Schulart liegen. Darüber hinaus, soviel sei vorweg genommen, erreichen die Leis-

65 Besseren Noten entsprechen höhere Balken in den Diagrammen.

70

tungen der Schüler der Nachbarschaftsschule auch in keinem Fach die zu erwarten-den Werte, die Schüler aus ähnlichem soziokulturellen Hintergrund diesbezüglich erreichen müssten. In Deutsch liegt die durchschnittliche Zensur bei 2,69 und somit etwa um den Erwar-tungswert für beide Referenzen. Allerdings wirkt sich bei dieser Schule, wie ein-gangs bereits beschrieben, der recht hohe Anteil an Schülern, die angaben viele Bü-cher zu Hause zu haben, am stärksten bei den Schätzungen des Erwartungswertes aus und verbessert diese durchweg – wenn teilweise auch nur in geringem Maße – folgerichtig.66 Für Mathematik ergibt sich, dass die erreichte Durchschnittsnote von 2,80 über den erwarteten Werten von 3,01 (HBSC) bzw. 2,90 liegt. In Englisch hingegen unter-scheidet sich die Nachbarschaftsschule hinsichtlich der Notenvergabe nicht von den Referenzschulen.

2,792,81

1

2

3

Eng

lisch

zens

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Mitt

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Eng

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Englisch

Abbildung 14: Schulnoten und Erwartungswerte im Fach Englisch, Nachbarschaftsschule

Von allen Schülerinnen und Schülern wurden zudem zu Beginn der Klassenstufe 6 die Orientierungsarbeiten im Anforderungsniveau der Mittelschule in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch angefertigt.

Im Fach Deutsch erzielten die Schülerinnen und Schüler der Nachbarschaftsschule einen Zensurendurchschnitt von 2,92 (Zensurendurchschnitt der Vergleichsmitte l-schulen: 3,48). Damit erzielt die Nachbarschaftsschule im Fach Deutsch ein deutlich besseres Ergebnis als die Mittelschulen der Referenzgruppe. Im Fach Mathematik erreichen die Schülerinnen und Schüler der Nachbarschafts-schule einen Zensurendurchschnitt von 3,23 (Zensurendurchschnitt der Vergleichs-mittelschulen: 3,52), welcher damit ebenso besser ausfällt als an den Vergleichsmit-telschulen. Der Zensurendurchschnitt der Orientierungsarbeiten im Fach Englisch schließlich liegt bei 3,12 (Zensurendurchschnitt der Vergleichsmittelschulen: 3,71) und ist damit wiederum besser als der Zensurendurchschnitt der Mittelschulen der Vergleichsstichprobe. 66 Beispielsweise beträgt der Erwartungswert im Fach Deutsch für die Mittelschule ohne den Faktor der Bücher im elterlichen Haushalt 2,75 (Vergleichsschulen: 2,74), mit diesem Faktor jedoch 2,67 (in beiden Fällen).

71

Im Falle der Orientierungsarbeiten konnten zusammenfassend die Schülerinnen und Schüler der Nachbarschaftsschule in allen untersuchten drei Fächern bessere Leis-tungen erzielen als die Schülerinnen und Schüler der entsprechenden Referenzgrup-pe.

2,92

3,48

3,23

3,52

3,12

3,71

1

2

3

4Nachbarschaftsschule Vergleichsmittelschulen

Deutsch

Mathematik

Englisch

Abbildung 15: Ergebnisse der Orientierungsarbeiten, Nachbarschaftsschule

Zur Einordnung der erreichten Zensuren vor dem Hintergrund der soziokulturellen Herkunft des Schülers und der geschlechtlichen Zusammensetzung der Schüler-schaft wurden zusätzlich wie bereits bei den Schuljahresendnoten der Klassenstufe 5 Erwartungswerte regressionsanalytisch geschätzt. Da bezüglich der Orientierungs-arbeiten keine Werte der HBSC-Studie vorliegen, werden die erreichten Zensuren mit denen der Vergleichsschulen kontrastiert.

Die Folgenden Diagramme verdeutlichen den bereits festgestellten Befund, dass auch unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung die geschätzten Zensu-ren (Erwartungswerte) schlechter als die tatsächlich an der Nachbarschaftsschule Leipzig erzielten Zensuren ausfallen67.

67 Den besseren Noten der Nachbarschaftsschule entsprechen in den Diagrammen höhere Balken.

72

2,92

3,49

1

2

3

4

Nac

hbar

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hule

Erw

artu

ngsw

ert

Mitt

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(Ver

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en)

Deutsch

3,233,34

1

2

3

4

Nac

hbar

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hule

Erw

artu

ngsw

ert

Mitt

elsc

hule

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en)

Mathematik

Abbildung 16: Ergebnisse der Orientierungsarbeit und Erwartungswert in den Fächern Deutsch und Mathematik,

Nachbarschaftsschule

Englisch

3,12

3,64

1

2

3

4

Nac

hbar

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ftssc

hule

Erw

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ert

Mitt

elsc

hule

(Ver

glei

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chul

en)

Abbildung 17: Ergebnisse der Orientierungsarbeit und Erwartungswert im Fach Englisch, Nachbarschaftsschule

73

6.3 Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise Aufgrund der bisher erfolgten einmaligen Datenerfassung und Betrachtung der Schu-le lassen sich im Folgenden lediglich erste Aussagen treffen und Arbeitsfelder sei-tens der Forschungsgruppe ableiten. Zu berücksichtigen ist, dass vertiefende Inte r-pretationen und Entwicklungshinweise in der weiteren wissenschaftlichen Begleitung im Längsschnitt getroffen werden.

Im Folgenden werden daher zunächst zwei Aspekte näher betrachtet, welche sich zum einen auf die schulstrukturelle und zum anderen auf die schulkulturelle Dimen-sion beziehen.

Innerhalb der schriftlichen Befragung wurden die Schülerinnen und Schüler zu den Gründen der Schulwahl befragt. Hierbei erfolgt an erster Stelle die Nennung der Un-terrichtsgestaltung an der Schule (73,1%), gefolgt von der Angabe, dass die Schule wegen ihres guten Rufes besucht wird (65,4%) und der Aussage, dass an der Schule ein gutes Schüler-Lehrer-Verhältnis herrscht (57,7%). Externe, nur indirekt schulbe-zogene Gründe, wie die Nähe der Schule zum Wohnort spielen eine untergeordnete Rolle. Die Angabe dieser Gründe zeigt eine gelungene Kenntlichmachung des päda-gogischen Konzepts nach Außen. Ein sich jedoch indirekt ergebendes Arbeitsfeld liegt aus Sicht der Forschungsgruppe in der Rekrutierung von externen Grundschul-abgängern, d. h. von Schülerinnen und Schüler welche die Grundschulzeit nicht an der Nachbarschaftsschule absolviert haben. Wie aus einem Interview der Eltern-vertreterin und den Lehrerinnen hervorging, vollzieht sich seit einigen Jahren eine Verschiebung innerhalb der Elternschaft dahingehend, dass veränderte und zuneh-mend leistungsbetonende Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler herange-tragen werden. Diesbezüglich sollte nach Meinung der Forschungsgruppe eventuell überdacht werden, inwiefern das pädagogische Konzept auch und im Besonderen für Eltern attraktiv gestaltet werden kann, deren Kind eine gymnasiale Bildungsemp-fehlung besitzt. Ein verstärktes Bemühen um Schüler mit gymnasialer Bildungsemp-fehlung gewährleistet zudem eine möglichst heterogene Leistungsmischung mit einem Spektrum lernstarker und lernschwächerer Schülerinnen und Schülern.

Bezüglich der Maßnahmen zur individuellen Förderung verfügt die Nachbarschafts-schule über vielfältige und langjährig erprobte Konzepte. Dies verdeutlichen auch die Aussagen der befragten Schülerschaft. Demnach bestehen an der Nachbarschafts-schule hohe Mitbestimmungsmöglichkeiten, was die Auswahl von Partnern bei Gruppenarbeiten oder auch das Mitspracherecht bei der Nutzung der Unterrichtszeit betrifft. Allerdings sollten aus Sicht der Forschungsgruppe - auch gestützt auf Aus-sagen der Schulleitung - schulinterne Evaluationen verstärkt zum Einsatz kommen sowie die Verwendung diagnostischer Verfahren überprüft werden um die Möglich-keiten individueller Förderung optimal auszuschöpfen.

74

7 Zusammenfassung Unter Berücksichtigung der bisher zum Einsatz kommenden Instrumente im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Schulversuche “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschulen“ lässt sich zusammenfassend festha l-ten, dass beide Versuchsschulen vor der Folie ihrer jeweiligen Konzeption wirksam arbeiten. Bedeutsam erscheint hier insbesondere die Einordnung der Leistungsdaten beider Versuchsschulen in Abgrenzung zu den Vergleichsschulen und der Ver-gleichsstichprobe der im Rahmen der HBSC-Studie untersuchten sächsischen Schu-len. So erbrachten beispielsweise die Schülerinnen und Schüler der Paul-Guenther-Schule in Geithain in den in Klassenstufe 6 angefertigten Orientierungsarbeiten im Anforderungsniveau der Mittelschule in den Fächern Deutsch und Mathematik leicht bessere Ergebnisse als in den gegenübergestellten untersuchten Vergleichsschulen. Ein ähnliches Ergebnis im Sinne höherer Leistungen wurde im Falle der Untersu-chung der Schulleistungen an der Nachbarschaftsschule Leipzig festgestellt. Unter Berücksichtigung der gegebenen Entwicklungshinweise68 gilt es, beide Schu-len in ihrer Entwicklung längsschnittartig weiter zu betrachten.

8 Fazit und Arbeitsperspektiven

Der Stand der bisherigen Forschungsarbeit verdeutlicht in besonderem Maße die Notwendigkeit der Beachtung der Vergleichbarkeit der Versuchsschulen. Allein auf-grund des schulpraktischen Hintergrundes der Schulgründung ist eine Gegenüber-stellung der Paul-Guenther-Schule Geithain und der Nachbarschaftsschule Leipzig unter forschungsmethodischen Gesichtspunkten nicht zweckmäßig. Daher trägt die vorliegende Dokumentation auch eher den Charakter einer Bestandsaufnahme und ersten Annäherung an die Versuchsschulen als eine Bewährungskontrolle im enge-ren Sinne. Valide Aussagen zur Schulentwicklung sind zudem nur vor dem Hinter-grund einer begleitenden Betrachtung im Design einer Längsschnittstudie leistbar.

Unter dem Aspekt der wissenschaftlichen Begleitung der Schulversuche Chemnitzer Schulmodell, Parkschule Zittau und der Kurfürst-Moritz-Schule in Boxdorf/Moritzburg können die Vergleichsmöglichkeiten perspektivisch unter dem Gesichtspunkt einer Bewährungskontrolle69 gemäß dem Schulhintergrund angepasst werden ohne je-doch die Spezifika der jeweiligen Versuchsschule zu vernachlässigen.

68 Siehe hierzu Kapitel 5.3 bzw. 6.3 der vorliegenden Dokumentation 69 Kriterien vgl. Kapitel 2.2 der vorliegenden Dokumentation

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Verzeichnis der verwendeten Literatur

Literatur zu den Hintergründen, Rahmenbedingungen, Instrumenten und Methodik der Untersuchung:

Beauducel, A. & Kersting, M.: Fluid and crystallized intelligence and the Berlin Model of Intelligence Structure (BIS). In: European Journal of Psychological Assess-ment, 2002, 18, 97-112.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Chancengerechtig-keit in Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungs(miss)erfolge von Jungen und Be-rufswahlverhalten bei Jungen/ männlichen Jugendlichen. Bonn, Berlin 2008, ver-fügbar unter http://www.bmbf.de/pub/Bildungsmisserfolg.pdf - 26.06-08

Cattell, R. B.: Theory of fluid and crystallized intelligence: a critical experiment. In: Journal of Educational Psychology, 1963, 54, 1-22

Cattell, R. B.: Theorie der fluiden und kristallisierten Intelligenz. In: Skrwonek (Hrsg.): Umwelt und Begabung. Stuttgart, 1976

Choi, J.-J.: Reformpädagogik als Utopie. Der Einheitsschulgedanke bei Paul Oestreich und Fritz Karsen. Münster, 2004

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78

Anhang

- Fragebogen der schriftlichen Schülerbefragung

- Ausfallstatistik der einzelnen Schulen im Rahmen der schriftlichen Schülerbe-fragung

- Erfassungsbogen der Leistungsdaten

- Leitfaden der Expertengespräche

Fakultät Erziehungswissenschaften Forschungsgruppe Schulevaluation Prof. Dr. Wolfgang Melzer „Wissenschaftliche Begleitung Gemeinschaftsschule“ Fragebogen für Schülerinnen und Schüler Liebe Schülerin, lieber Schüler! Über die heutige freiwillige Befragung sind du und deine Eltern schon informiert worden. Vor dir liegt jetzt der Fragebogen, in dem du ankreuzen kannst, was du machst und wie du über bestimmte Dinge denkst. Deine Eltern sind damit einverstanden, dass du die Fragen beantwortest. Dies ist kein Test! „Richtige“ oder „falsche“ Antworten gibt es nicht. Bitte lies dir jede Frage durch und beantworte sie ohne lange zu überlegen. Denke daran, dass wir an deiner ganz persönlichen Meinung interessiert sind! Das Ausfüllen des Fragebogens ist sehr einfach:

Kreuze einfach die jeweils zutreffenden Antwortmöglichkeiten an den dafür vorgesehenen Stellen an:

Beispiel: Bist du ein Junge oder ein Mädchen?

Wenn du ein Mädchen bist:

Bei einigen Fragen müssen Zahlenangaben gemacht werden: Beispiel: Seit wann lebst du in Deutschland?

Seit ich 3 Jahre alt bin. Damit deine Antworten geheim bleiben, schreibe bitte auf keinen Fall deinen Namen auf den Fragebogen. Auch deine Lehrer und Eltern erfahren nicht, was du im Fragebogen angibst. Wenn du alle Fragen beantwortet hast, gib den Fragebogen bitte ab. Und nun viel Spaß! __ __ __ __

Code

1 Junge 2 Mädchen

2

1. Bist du ein Junge oder ein Mädchen?

1 Junge

2 Mädchen

2. Welche Schule besuchst du?

1 Mittelschule

2 Gymnasium

3 Gemeinschaftsschule

3. Seit welcher Klassenstufe besuchst du diese Schule?

Seit der _ . Klassenstufe.

4. In welchem Monat wurdest du geboren?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Jan Feb Mär Apr Mai Juni Juli Aug Sept Okt Nov Dez

5. In welchem Jahr wurdest du geboren?

1 1994

2 1995

3 1996

4 1997

5 1998

6. Wurdest du in Deutschland geboren?

1 Ja

2 Nein

7. Welche Sprache sprichst du vorwiegend zuhause?

……………………………………………………………………

3

Im Folgenden möchten wir aus deiner Sicht etwas über deine Schule, deine Lehrer, deine Schulkameraden und die Unterrichtsgestaltung erfahren.

8. Nenne bitte die 3 wichtigsten Gründe, warum du auf diese Schule gekommen bist! (Mache bitte insgesamt 3 Kreuze!)

1 Diese Schule ist die nächstgelegene zu meinem Wohnort.

2 Meine Eltern und ich haben uns für diese Schule entschieden, weil meine Freundinnen und/oder Freunde hier sind.

3 Ich gehe auf diese Schule, weil meine Geschwister auch hier sind oder hier waren.

4 Diese Schule hat einen guten Ruf.

5 Diese Schule wurde uns von den Grundschullehrer/innen empfohlen.

6 Viele Kinder aus meiner ehemaligen Grundschulklasse sind auch auf dieser Schule.

7 Wegen der Unterrichtsgestaltung.

8 An dieser Schule herrscht ein gutes Schüler-Lehrer-Verhältnis.

9 An dieser Schule wird eine Nachmittagsbetreuung angeboten.

10 Ein anderer Grund: ……………………………………………………………………

9. Wurdest du bei der Entscheidung für die Schule, die du jetzt besuchst, einbezogen?

1 ja

2 nein

10. Wie gefällt es dir derzeit in der Schule?

1 Es gefällt mir sehr gut.

2 Es gefällt mir einigermaßen gut.

3 Es gefällt mir nicht so gut.

4 Es gefällt mir überhaupt nicht.

11. Wie beurteilst du euer Schulgebäude? Mache bitte in jeder Zeile ein Kreuz!

stimme voll zu

stimme eher zu stimme eher nicht zu

stimme überhaupt nicht zu

1. Unser Schulgebäude ist gemütlich und einladend gestaltet. 1 2 3 4

2. Ich halte mich gern in unserem Schulgebäude auf. 1 2 3 4

3. Vieles an unserer Schule ist seit langem schmutzig oder kaputt. 1 2 3 4

4

Die Tabelle geht auf der nächsten Seite weiter!

12. Bitte kreuze an, inwieweit du mit den Aussagen übereinstimmst oder nicht übereinstimmst.

Hier sind ein paar Fragen zu deinen Mitschülern!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

1. Die meisten Schüler in meiner Klasse sind gern zusammen.

1 2 3 4 5 2. Die meisten Schüler in meiner Klasse sind

nett und hilfsbereit. 1 2 3 4 5

3. Wenn es einem Schüler mal schlecht geht, hilft ihm jemand aus der Klasse.

1 2 3 4 5 4. Die anderen Schülerinnen und Schüler

akzeptieren mich so, wie ich bin. 1 2 3 4 5

5. Die Schüler werden an der Organisation von Schulveranstaltungen beteiligt.

1 2 3 4 5 Hier sind ein paar Fragen zu deinen Lehrern!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

1. Meine Lehrer sind an mir persönlich interessiert.

1 2 3 4 5 2. Die meisten Lehrer sind nett. 1 2 3 4 5 3. Unsere Lehrer behandeln uns gerecht. 1 2 3 4 5

4. Ich werde ermutigt, meine eigenen Ansichten/Meinungen in der Klasse zu vertreten.

1 2 3 4 5

5. Wenn ich einmal zusätzlich Hilfe brauche, dann kann ich sie von meinen Lehrern bekommen.

1 2 3 4 5 Hier sind ein paar Fragen zu deiner Schule und zum Unterricht!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

1. Die Schüler dürfen nach ihrem eigenen Tempo arbeiten.

1 2 3 4 5 2. Die Schüler wählen ihre Partner für die

Gruppenarbeiten selbst aus. 1 2 3 4 5

3. Die Schüler haben ein Mitspracherecht wie die Unterrichtszeit genutzt wird.

1 2 3 4 5

4. Die Schüler können über ihre Schulaktivitäten / Lerninhalte mitentscheiden.

1 2 3 4 5

5. Den Schülern wird gesagt, wie sie ihre Arbeit machen müssen.

1 2 3 4 5 6. Der Lehrer entscheidet, welche Schüler

zusammenarbeiten. 1 2 3 4 5

Hier sind ein paar Fragen zum Lernen in der Schule!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

1. Für die Schule muss ich zuviel arbeiten. 1 2 3 4 5

5

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

2. Ich finde das Lernen in der Schule schwer.

1 2 3 4 5 3. Ich finde das Lernen in der Schule

ermüdend. 1 2 3 4 5

13. Im Folgenden findest du Aussagen zu deinen Lehrern und zur Unterrichtsgestaltung. Mache

bitte in jeder Zeile ein Kreuz!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt über-haupt nicht

1. Unsere Lehrer lassen uns vieles selbst entscheiden.

1 2 3 4 5

2. Die Lehrer fragen uns oft nach unserer Meinung.

1 2 3 4 5

3. Unsere Lehrer richten sich oft nach unseren Wünschen und Interessen.

1 2 3 4 5

4. Unsere Lehrer gestalten den Unterricht so, dass die Schüler selbständig denken und arbeiten können.

1 2 3 4 5

5. Bei uns können die Schüler häufig in Gruppen zusammenarbeiten.

1 2 3 4 5

6. Im Unterricht gibt es immer wieder Gelegenheit, eigene Einfälle zu verwirklichen.

1 2 3 4 5

14. Denke jetzt an deine Klassenlehrerin oder deinen Klassenlehrer. Es geht hier nicht nur um dich

selbst, sondern um die ganze Klasse. Was fällt dir auf, wenn du den Unterricht beobachtest?

trifft nicht zu

trifft kaum zu

trifft eher zu

trifft genau zu

1. Unser Lehrer bemerkt immer sofort, wenn sich meine Leistungen verbessern oder verschlechtern.

1 2 3 4

2.

Wenn ein schwacher Schüler sich verbessert, bedeutet das bei unserem Lehrer eine „gute Leistung“, auch wenn der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.

1 2 3 4

3. Wenn ein Schüler seine Leistungen gegenüber früher verbessert, so wird er dafür vom Lehrer besonders gelobt.

1 2 3 4

4. Unser Lehrer lobt auch die schlechtesten Schüler, wenn er merkt, dass sie sich verbessert haben.

1 2 3 4

6

15. Im Folgenden werden einige persönliche Aussagen gemacht. Überlege bitte, ob die folgenden Aussagen auch für dich stimmen.

stimmt gar nicht

stimmt überwiegend

nicht teils, teils stimmt

überwiegend stimmt ganz

genau

1.

Ich gehe gerne in meine Schule. 1 2 3 4 5

2.

Wenn ich könnte, würde ich lieber in eine andere Schule gehen.

1 2 3 4 5 3. Ich fühle mich in unserer

Schule gut aufgehoben. 1 2 3 4 5

16. Im Folgenden werden einige Aussagen zu dir und deinen Mitschülern gemacht. Überlege bitte,

ob die folgenden Aussagen auch für dich zutreffen.

trifft nicht zu trifft eher

nicht zu trifft eher zu trifft zu

1. Ich arbeite gern mit anderen Schülern zusammen.

1 2 3 4 2. Am meisten lerne ich, wenn ich mit

anderen Schülern zusammen arbeite. 1 2 3 4

3. Die beste Arbeit leiste ich, wenn ich mit anderen Schülern zusammen arbeite.

1 2 3 4 4. Ich helfe anderen gern dabei, in

einer Gruppe gute Arbeit zu leisten. 1 2 3 4

5. Ich finde es nützlich, die Ideen von allen zusammen zu bringen, wenn man an einem Projekt arbeitet.

1 2 3 4 6. Ich versuche gerne, besser zu sein

als andere Schüler. 1 2 3 4

7. Wenn ich versuche, besser als andere zu sein, leiste ich gute Arbeit.

1 2 3 4 8. Ich wäre gern in irgendeinem

Bereich der/die Beste. 1 2 3 4

9. Ich lerne schneller, wenn ich versuche, besser zu sein als die anderen.

1 2 3 4

7 Die Tabelle geht auf der nächsten Seite weiter!

17. Wie beurteilst du folgende Aussagen zur Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes?

stimme voll zu stimme eher zu stimme eher nicht zu

stimme überhaupt nicht zu

1.

Die Hausaufgaben sind so leicht, dass ich gar nicht wirklich nachdenken muss.

1 2 3 4

2. Unsere Lehrer stellen sehr hohe Anforderungen im Unterricht.

1 2 3 4 3.

Der Unterricht ist so schwer, dass ich nicht mitkomme.

1 2 3 4 4. Die Aufgaben, die uns

die Lehrer stellen, sind ganz schön schwierig.

1 2 3 4 5. Die Hausaufgaben sind

oft so schwer, dass ich sie nicht lösen kann.

1 2 3 4 18. Bitte kreuze bei den folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt über-haupt nicht

1. Meine Eltern helfen mir, wenn ich ein Problem in der Schule habe.

1 2 3 4 5 2. Meine Eltern sind bereit in die Schule zu

kommen, um mit den Lehrern zu reden. 1 2 3 4 5

3. Meine Eltern ermuntern mich, in der Schule gute Leistungen zu bringen.

1 2 3 4 5 4. Meine Eltern interessieren sich dafür,

wie es mir in der Schule geht. 1 2 3 4 5

5. Meine Eltern sind bereit, mir bei den Hausaufgaben zu helfen.

1 2 3 4 5 19. Überlege bei jeder Aussage, inwieweit sie auch für deine Schule zutrifft!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt über-haupt nicht

1. Die meisten Lehrer machen den Unterricht nicht anschaulich, so dass man keinen guten Durchblick bekommt.

1 2 3 4 5

2. Im Unterricht gehen die Lehrer viel zu schnell vor, man kommt gar nicht mit.

1 2 3 4 5 3. Die meisten unserer Lehrer können gut

erklären. 1 2 3 4 5

4. In den meisten Unterrichtsstunden kommt bei den Schülern Langeweile auf.

1 2 3 4 5

8

Die Tabelle geht auf der nächsten Seite weiter!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt über-haupt nicht

5. Der Unterricht wird von den meisten Lehrern abwechslungsreich gestaltet.

1 2 3 4 5 20. Wie stark fühlst du dich durch das belastet, was in der Schule von dir verlangt wird?

1 überhaupt nicht

2 etwas

3 einigermaßen stark

4 sehr stark

21. Hier sind Aussagen über deine Schule. Bitte kreuze an, inwieweit du mit den Aussagen

übereinstimmst oder nicht übereinstimmst. Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

1. In unserer Schule sind die Schüler an der Festlegung von Regeln beteiligt.

1 2 3 4 5 2. In unserer Schule werden die Schüler zu

streng/hart behandelt. 1 2 3 4 5

3. Die Regeln in meiner Schule sind gerecht. 1 2 3 4 5 4. In unserer Schule sind die Schüler gerne. 1 2 3 4 5 5. Ich fühle mich dieser Schule verbunden. 1 2 3 4 5 6. Ich fühle mich sicher an dieser Schule. 1 2 3 4 5 22. Falls es die folgenden Angebote am Nachmittag an deiner Schule gibt, wie oft nimmst du an

diesen Angeboten teil?

gar nicht

ein bis zwei mal

pro Woche

mindes-tens drei mal pro Woche

an jedem Schultag

gibt es an unserer Schule nicht

1. Mittagessen 1 2 3 4 5 2. Hausaufgabenbetreuung 1 2 3 4 5 3. Sport- und Freizeitangebote 1 2 3 4 5 4. Musisch-künstlerische Angebote (z.B.

Chor, Orchester) 1 2 3 4 5

5. Fachbezogene Arbeitsgemeinschaften in Mathematik

1 2 3 4 5

9

gar nicht

ein bis zwei mal

pro Woche

mindes-tens drei mal pro Woche

an jedem Schultag

gibt es an unserer Schule nicht

6. Fachbezogene Arbeitsgemeinschaften in Naturwissenschaften

1 2 3 4 5 7. Fachbezogene Arbeitsgemeinschaften

in Deutsch (z.B. Theater) 1 2 3 4 5

8. Fachbezogene Arbeitsgemeinschaften in Fremdsprachen

1 2 3 4 5 9. Förderunterricht 1 2 3 4 5 10. regulärer Unterricht am Nachmittag 1 2 3 4 5 11. anderes Angebot: ……………………………………. 1 2 3 4 5

23. Welche Zeugnisnoten hattest du am Ende des letzten Schuljahres in den folgenden Fächern?

Deutsch: .....

Mathematik: .....

Englisch: .....

24. Hast du in deiner bisherigen Schulzeit eine oder mehrere Klassen wiederholt?

ja nein 1 2

25. Im Folgenden findest du einige persönliche Aussagen. Bitte kreuze an, wie gut dich diese

beschreiben!

beschreibt mich

überhaupt nicht

beschreibt mich schlecht

beschreibt mich gut

beschreibt mich ganz

genau

1. Ich fühle mich genauso klug wie andere in meinem Alter. 1 2 3 4

2. Ich bin ziemlich langsam bei der Schularbeit. Es dauert ziemlich lange, bis ich meine Schularbeit fertig habe.

1 2 3 4

3. Ich bin sehr gut bei der Klassenarbeit/ in der Schule. 1 2 3 4

4. Ich habe Probleme bei der Beantwortung von Fragen in der Schule.

1 2 3 4 5. Ich denke, dass ich ziemlich

intelligent bin. 1 2 3 4

10 Die Tabelle geht auf der nächsten Seite weiter!

26. Inwieweit stimmst du folgenden Aussagen zu beziehungsweise nicht zu?

stimmt nicht stimmt kaum stimmt eher stimmt genau

1. Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe.

1 2 3 4

2. Wenn mir jemand Widerstand leistet, finde ich Mittel und Wege mich durchzusetzen.

1 2 3 4

3. Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Absichten und Ziele zu verwirklichen.

1 2 3 4

4. Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut mit ihnen zurechtkommen kann.

1 2 3 4

5. In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll.

1 2 3 4

6. Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.

1 2 3 4

7. Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann.

1 2 3 4

8. Wenn ich mit einem Problem konfrontiert werde, habe ich meist mehrere Ideen, wie ich damit fertig werde.

1 2 3 4

9. Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.

1 2 3 4

10. Was auch passiert, ich werde schon klarkommen.

1 2 3 4

27.

Bitte markiere zu jedem Punkt „nicht zutreffend“, „teilweise zutreffend“ oder „eindeutig zutreffend“. Beantworte bitte alle Fragen so gut du kannst, selbst wenn du dir nicht ganz sicher bist oder dir eine Frage merkwürdig vorkommt. Überlege bitte bei den Antworten, wie es dir im letzten Monat ging.

nicht

zutreffend teilweise

zutreffend eindeutig

zutreffend

1. Ich bin unruhig, ich kann nicht lange still sitzen. 1 2 3

2. Ich habe häufig Kopfschmerzen, Bauchschmerzen oder mir ist schlecht.

1 2 3

3. Ich werde leicht wütend und verliere oft die Beherrschung.

1 2 3

11

nicht zutreffend

teilweise zutreffend

eindeutig zutreffend

4. Ich bin meistens für mich alleine, gewöhnlich spiele ich alleine oder beschäftige mich mit mir selbst.

1 2 3

5. Normalerweise tue ich, was man mir sagt. 1 2 3

6. Ich mache mir häufig Sorgen. 1 2 3

7. Ich bin dauernd in Bewegung und zappelig. 1 2 3

8. Ich habe einen oder mehrere gute(n) Freund(e) oder Freundin.

1 2 3

9. Ich schlage mich häufig; ich kann andere zwingen zu tun was ich will.

1 2 3

10. Ich bin oft unglücklich oder niedergeschlagen, ich muss häufig weinen.

1 2 3

11. Im Allgemeinen bin ich bei Gleichaltrigen beliebt. 1 2 3

12. Ich lasse mich leicht ablenken; ich finde es schwer, mich zu konzentrieren.

1 2 3

13. Neue Situationen machen mich nervös; ich verliere leicht das Selbstvertrauen.

1 2 3

14. Andere behaupten oft, dass ich lüge oder mogele. 1 2 3

15. Ich werde von anderen gehänselt oder schikaniert.

1 2 3

16. Ich denke nach, bevor ich handele. 1 2 3

17. Ich nehme Dinge, die mir nicht gehören (von zu Hause, in der Schule oder anderswo).

1 2 3

18. Ich komme besser mit Erwachsenen aus als mit Gleichaltrigen.

1 2 3

19. Ich habe viele Ängste; ich fürchte mich leicht. 1 2 3

20. Was ich angefangen habe, mache ich zu Ende; ich kann mich lange genug konzentrieren.

1 2 3

12

28. In den letzten 6 Monaten: Wie oft hattest du die folgenden Beschwerden? Mache bitte in jeder Zeile ein Kreuz!

fast

täglich

mehrmals pro

Woche

fast jede Woche

ungefähr einmal im

Monat

selten oder nie

1. Kopfschmerzen 1 2 3 4 5 2. Bauchschmerzen 1 2 3 4 5 3. Rückenschmerzen 1 2 3 4 5 4. fühle mich niedergeschlagen 1 2 3 4 5 5. bin gereizt oder schlecht gelaunt 1 2 3 4 5 6. fühle mich nervös 1 2 3 4 5 7. kann schlecht einschlafen 1 2 3 4 5 8. fühle mich benommen, schwindelig 1 2 3 4 5 9. fühle mich ängstlich 1 2 3 4 5 10. fühle mich müde und erschöpft 1 2 3 4 5 11. Nacken- oder Schulterschmerzen 1 2 3 4 5 29. Wer wohnt normalerweise mit dir zu Hause zusammen? Bitte gib alle Personen an. Mehrere

Antworten sind möglich. Erwachsene Kinder

1 Mutter

2 Vater

3 Stiefmutter (oder Vaters Freundin)

4 Stiefvater (oder Mutters Freund)

5 Großmutter

6 Großvater

7 Ich lebe im Heim oder einer betreuten Wohngruppe.

Wie viele Geschwister leben mit dir in deinem Zuhause? Wenn es keine sind, schreibe bitte eine 0 (Null). Zähle dich selbst bitte nicht mit. Wie viele Brüder?_____ Wie viele Schwestern?_____

8 Mit jemand anderen oder woanders: Bitte schreib es hier auf.

.....................................................................................................................

30. Gibt es in der Gegend (Nachbarschaft) in der du wohnst...

viele einige keine

… Gruppen von Jugendlichen, die Ärger machen? 1 2 3 … Abfall, Scherben oder herumliegender Müll? 1 2 3 … heruntergekommene Gebäude oder Häuser? 1 2 3

13

Hier sind noch einige Fragen zum Beruf deines Vaters und deiner Mutter.

31. dein Vater deine Mutter Ist dein Vater berufstätig?

Ist deine Mutter berufstätig?

1 ja, weiter mit Frage 32 und Frage 33 überspringen

1 ja, weiter mit Frage 32 und Frage 33 überspringen

2 nein, weiter mit Frage 33 2 nein, weiter mit Frage 33

3 weiß nicht 3 weiß nicht

4 Ich habe keinen Vater /sehe meinen Vater nicht.

4 Ich habe keine Mutter /sehe meine Mutter nicht.

32. Wo arbeitet dein Vater?

Bitte schreibe auf, wo dein Vater arbeitet! Zum Beispiel: Krankenhaus, Fabrik, Werkstatt, Büro, Restaurant, Ich-AG usw., aber nicht den Namen der Firma.

32. Wo arbeitet deine Mutter? Bitte schreibe auf, wo deine Mutter arbeitet! Zum Beispiel: Krankenhaus, Fabrik, Werkstatt, Büro, Restaurant, Ich-AG usw., aber nicht den Namen der Firma.

1 ………………………………………. 1 ……………………………………….

2 weiß nicht 2 weiß nicht

Bitte schreibe hier genau auf, welchen Beruf dein Vater hat! Zum Beispiel: Lehrer, Schlosser, Bäcker usw.

Bitte schreibe hier genau auf, welchen Beruf dein Vater hat! Zum Beispiel: Lehrer, Schlosser, Bäcker usw.

1 ………………………………………. 1 ……………………………………….

2 weiß nicht 2 weiß nicht

33. Warum hat dein Vater keine Arbeit?

Bitte kreuze an, was seine Situation am besten beschreibt.

33. Warum hat deine Mutter keine Arbeit? Bitte kreuze an, was ihre Situation am besten beschreibt.

1 Er ist krank oder in Rente oder er studiert. 1 Sie ist krank oder in Rente oder sie studiert.

2 Er sucht zurzeit eine neue Stelle. 2 Sie sucht zurzeit eine neue Stelle.

3 Er ist Hausmann oder pflegt Familien-angehörige zu Hause.

3 Sie ist Hausfrau oder pflegt Familien-angehörige zu Hause.

4 Ich weiß es nicht. 4 Ich weiß es nicht.

14 Die Tabelle geht auf der nächsten Seite weiter!

34. Wie leicht oder schwer fällt es dir, mit den folgenden Personen über Dinge zu sprechen, die dir wirklich nahe gehen? Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!

sehr leicht leicht schwer sehr schwer

Ich habe oder sehe

diese Person nicht.

1. Vater 1 2 3 4 5 2. Stiefvater (oder

Mutters Freund) 1 2 3 4 5

3. Mutter 1 2 3 4 5 4. Stiefmutter (oder

Vaters Freundin) 1 2 3 4 5

5. ältere Brüder 1 2 3 4 5 6. ältere Schwestern 1 2 3 4 5 7. bester Freund oder

beste Freundin 1 2 3 4 5

8. Freunde des gleichen Geschlechts

1 2 3 4 5 9. Freunde des anderen

Geschlechts 1 2 3 4 5

35. Was weiß deine Mutter wirklich darüber…

Sie weiß viel. Sie weiß ein wenig.

Sie weiß nichts.

Ich habe keine Mutter

oder habe keinen

Kontakt zu ihr.

1. wer deine Freunde sind? 1 2 3 4 2. wie du dein Geld ausgibst? 1 2 3 4 3. wo du nach der Schule hingehst? 1 2 3 4 4. wo du abends hingehst? 1 2 3 4 5. was du mit deiner Freizeit anfängst? 1 2 3 4 36. Was weiß dein Vater wirklich darüber…

Er weiß viel. Er weiß ein wenig.

Er weiß nichts.

Ich habe keinen Vater

oder habe keinen

Kontakt zu ihm.

1. wer deine Freunde sind? 1 2 3 4 2. wie du dein Geld ausgibst? 1 2 3 4 3. wo du nach der Schule hingehst? 1 2 3 4

15

Er weiß viel. Er weiß ein wenig.

Er weiß nichts.

Ich habe keinen Vater

oder habe keinen

Kontakt zu ihm.

4. wo du abends hingehst? 1 2 3 4 5. was du mit deiner Freizeit anfängst? 1 2 3 4 37. Meine Mutter…

fast immer manchmal nie

Ich habe keine Mutter

oder habe keinen

Kontakt zu ihr.

1. hilft mir soviel wie ich es möchte. 1 2 3 4 2. lässt mich Dinge tun, die mir Spaß

machen. 1 2 3 4

3. ist liebevoll. 1 2 3 4 4. versteht meine Probleme und Sorgen. 1 2 3 4 5. findet es gut, wenn ich meine eigenen

Entscheidungen treffe. 1 2 3 4

6. versucht alles, was ich mache unter Kontrolle zu halten.

1 2 3 4 7. behandelt mich wie ein Baby. 1 2 3 4 8. muntert mich auf, wenn ich

niedergeschlagen bin. 1 2 3 4

38. Mein Vater…

fast immer manchmal nie

Ich habe keinen Vater

oder habe keinen Kontakt

zu ihm.

1. hilft mir soviel wie ich es möchte. 1 2 3 4 2. lässt mich Dinge tun, die mir Spaß

machen. 1 2 3 4

3. ist liebevoll. 1 2 3 4 4. versteht meine Probleme und Sorgen. 1 2 3 4 5. findet es gut, wenn ich meine eigenen

Entscheidungen treffe. 1 2 3 4

6. versucht alles, was ich mache unter Kontrolle zu halten.

1 2 3 4 7. behandelt mich wie ein Baby. 1 2 3 4 8. muntert mich auf, wenn ich

niedergeschlagen bin. 1 2 3 4

16 Die Tabelle geht auf der nächsten Seite weiter!

39. Bestimmen deine Eltern mit, wie du deine Freizeit verbringst?

1 Meistens entscheide ich, wie ich meine Freizeit verbringe.

2 Meine Eltern und ich entscheiden gemeinsam, aber meistens kann ich tun was ich will.

3 Meine Eltern und ich entscheiden gemeinsam, aber meistens tue ich was meine Eltern möchten.

4 Meistens entscheiden meine Eltern.

40. Wie oft unternimmst du etwas mit deinen Eltern, das dir richtig Spaß macht?

5 täglich

4 2-3 mal in der Woche

3 1 mal in der Woche

2 1 mal im Monat

1 seltener

0 nie

41. Wie häufig unterstützen dich die folgenden Personen bei den Hausaufgaben oder anderen

Arbeiten für die Schule? Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!

nie oder fast nie

ein paar Mal im Jahr

etwa einmal im

Monat

mehrmals im Monat

mehrmals in der Woche

Ich habe oder sehe

diese Person nicht

1. deine Mutter 1 2 3 4 5 6 2. dein Vater 1 2 3 4 5 6 3. deine Geschwister 1 2 3 4 5 6 4. deine Großeltern 1 2 3 4 5 6 5. andere Verwandte 1 2 3 4 5 6 6. Freunde deiner Eltern 1 2 3 4 5 6

Nun möchten wir gerne etwas über deine Freizeitaktivitäten erfahren.

42. Wie viele Stunden pro Tag schaust du in deiner Freizeit normalerweise Fernsehen (inklusive Videos und DVD’s)?

Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich zutrifft!

Schultage Wochenende

1 gar nicht 1 gar nicht

2 etwa eine halbe Stunde pro Tag 2 etwa eine halbe Stunde pro Tag

3 etwa eine Stunde 3 etwa eine Stunde

17

Schultage Wochenende

4 etwa 2 Stunden 4 etwa 2 Stunden

5 etwa 3 Stunden 5 etwa 3 Stunden

6 etwa 4 Stunden 6 etwa 4 Stunden

7 etwa 5 Stunden 7 etwa 5 Stunden

8 etwa 6 Stunden 8 etwa 6 Stunden

9 etwa 7 Stunden oder länger 9 etwa 7 Stunden oder länger

43. Wie viele Stunden pro Tag spielst du in deiner Freizeit normalerweise am Computer oder an

der Spielkonsole (Playstation, GameCube, Xbox usw.)?

Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich zutrifft!

Schultage Wochenende 1 gar nicht 1 gar nicht

2 etwa eine halbe Stunde pro Tag 2 etwa eine halbe Stunde pro Tag

3 etwa eine Stunde 3 etwa eine Stunde

4 etwa 2 Stunden 4 etwa 2 Stunden

5 etwa 3 Stunden 5 etwa 3 Stunden

6 etwa 4 Stunden 6 etwa 4 Stunden

7 etwa 5 Stunden 7 etwa 5 Stunden

8 etwa 6 Stunden 8 etwa 6 Stunden

9 etwa 7 Stunden oder länger 9 etwa 7 Stunden oder länger

44. Wie viele Stunden pro Tag benutzt du in deiner Freizeit normalerweise den Computer, um zu

chatten, im Internet zu surfen, E-Mails zu schreiben oder für Hausaufgaben usw.?

Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich zutrifft!

Schultage Wochenende

1 gar nicht 1 gar nicht

2 etwa eine halbe Stunde pro Tag 2 etwa eine halbe Stunde pro Tag

3 etwa eine Stunde 3 etwa eine Stunde

4 etwa 2 Stunden 4 etwa 2 Stunden

5 etwa 3 Stunden 5 etwa 3 Stunden

6 etwa 4 Stunden 6 etwa 4 Stunden

7 etwa 5 Stunden 7 etwa 5 Stunden

8 etwa 6 Stunden 8 etwa 6 Stunden

9 etwa 7 Stunden oder länger 9 etwa 7 Stunden oder länger

18

45. Wie viele Computer besitzt ihr zu Hause? Zähle bitte nur Computer mit, die benutzt werden!

1 keinen

2 einen

3 zwei

4 mehr als zwei

46. Besitzt deine Familie ein Auto? Zähle bitte keine Firmenwagen mit!

1 nein

2 ja, eins

3 ja, zwei oder mehr

47. Wie viele der folgenden Dinge habt ihr zu Hause?

keine eins zwei 3 oder mehr

Musikinstrumente 1 2 3 4

Badezimmer 1 2 3 4 48. Wie häufig bist du mit deiner Familie in den letzten 12 Monaten in den Urlaub gefahren?

1 überhaupt nicht

2 einmal

3 zweimal

4 mehr als zweimal

49. Gibt es bei dir zu Hause ...?

ja nein

eine Geschirrspülmaschine 1 2

ein eigenes Zimmer nur für dich allein 1 2

Lern-Software 1 2

einen Internet-Anschluss 1 2

ein Wörterbuch 1 2

einen ruhigen Platz zum Lernen 1 2

einen Schreibtisch zum Lernen 1 2

Schulbücher 1 2

Klassische Literatur (z.B. von Goethe) 1 2

Bücher mit Gedichten 1 2

Kunstwerke (z.B. Bilder) 1 2

19

50. Wie viele Bücher gibt es ungefähr bei dir zu Hause? (Zähle keine Zeitschriften, Zeitungen oder Schulbücher mit.)

keine oder sehr wenige

(0 - 10 Bücher)

etwa ein Bücherbrett

(11 - 25 Bücher)

etwa ein Regal

(26 – 100 Bücher)

etwa zwei Regale

(101 - 200 Bücher)

drei oder mehr Regale

(mehr als 200 Bücher)

1 2 3 4 5

51. Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass deine Eltern …

nie oder fast nie

ein paar Mal im Jahr

etwa einmal im Monat

mehrmals im Monat

mehrmals in der Woche

1.

mit dir über Bücher, Filme oder Fernsehsendungen diskutieren?

1 2 3 4 5 2.

mit dir klassische Musik hören? 1 2 3 4 5

3.

mit dir über deine Schulleistungen sprechen?

1 2 3 4 5 4.

gemeinsam mit dir am Tisch sitzen und mit dir frühstücken oder Abend essen?

1 2 3 4 5 5.

sich Zeit nehmen, um einfach nur mit dir zu reden?

1 2 3 4 5

Abschließend wollen wir dir einige Fragen zu deinen Freunden oder Freundinnen stellen.

52. Wie viele enge Freunde und Freundinnen hast du zurzeit? Mache bitte in beiden Spalten ein Kreuz!

männliche weibliche 1 keinen 1 keine

2 einen 2 eine

3 zwei 3 zwei

4 drei und mehr 4 drei und mehr

53. An wie vielen Tagen pro Woche verbringst du normalerweise nach der Schule Zeit mit

Freundinnen und Freunden? An...

0 Tagen 1 2 3 4 5 Tagen

20

54. Wie entscheidet ihr untereinander (deine Freunde und du), was ihr gemeinsam macht?

1 Meistens entscheide ich, was wir machen.

2 Meine Freunde und ich entscheiden gemeinsam, was wir machen.

3 Meine Freunde und ich entscheiden gemeinsam, aber meistens tue ich was meine Freunde vorschlagen.

4 Meistens entscheidet einer meiner Freunde, was wir machen.

55. Wie viele Abende pro Woche verbringst du normalerweise mit deinen Freundinnen und

Freunden?

0

Abende 1 2 3 4 5 6 7 Abende

56. Wie häufig telefonierst du mit deinen Freundinnen und Freunden oder schickst ihnen

Textnachrichten (SMS) oder habt über das Internet Kontakt?

1 selten oder nie

2 ein- oder zweimal pro Woche

3 an drei oder vier Tagen pro Woche

4 an fünf oder sechs Tagen pro Woche

5 jeden Tag

Der Fragebogen ist hier zu Ende. Herzlichen Dank für deine Mitarbeit!

Du hast uns viele Fragen beantwortet. Wenn du zu diesen Themen selbst noch etwas ergänzen oder Anregungen für Schule und Unterricht geben möchtest, kannst du es hier noch aufschreiben.

1

Paul-Guenther-Schule, Geithain (1):

Schülerbefragung:

Krankheit

keine Einverständniserklärung

unvollständig ausgefüllter FB

1126 1156

1138

1209

1210

1211

1216

1224

1390

1324

Nachbarschaftsschule, Leipzig (2):

Schülerbefragung:

Krankheit

keine Einverständniserklärung

unvollständig ausgefüllter FB

2101 2201 2105

2115 2206 2214

2211

2202

2204

2207

Mittelschule Regis-Breitingen (3):

Schülerbefragung:

Krankheit

keine Einverständniserklärung

3256 3107

H.-Pestalozzi-Mittelschule, Leipzig (4):

Schülerbefragung:

Krankheit

keine Einverständniserklärung

Sportveranstaltung

4235 4223 4211

4230 4225 4212

4125 4233 4215

4155 4111

4166

4177

4188

2

4112

Petrischule, Leipzig (5):

Schülerbefragung:

Krankheit

keine Einverständniserklärung

Sportveranstaltung

5236 5235 5238

5242 5241 5240

5249 5122 5244

5117 5123 5247

5124

Gymnasium “Am Breiten Teich“, Borna (6):

Schülerbefragung:

Krankheit

keine Einverständniserklärung

unvollständig ausgefüllter FB

6440 6405 6172

6481 6162 6436

6173 6138

6282 6133

6308 6150

6349

6359

6316

6377

Codierungsliste / Formblatt

Schülername Code Code

D

euts

ch K

l. 2

D

euts

ch K

l. 3

D

euts

ch K

l. 4

M

athe

mat

ik K

l. 2

M

athe

mat

ik K

l. 3

M

athe

mat

ik K

l. 4

En

glis

ch K

l. 3

En

glis

ch K

l. 4

Sp

ort K

l. 2

Sp

ort K

l. 3

Sp

ort K

l. 4

R

elig

ion/

Ethi

k K

l. 2

R

elig

ion/

Ethi

k K

l. 3

R

elig

ion/

Ethi

k K

l. 4

M

usik

Kl.

2

M

usik

Kl.

3

M

usik

Kl.

4

K

unst

Kl.

2

K

unst

Kl.

3

K

unst

Kl.

4

Sa

chku

nde

Kl.

2

Sa

chku

nde

Kl.

3

Sa

chku

nde

Kl.

4

D

euts

ch K

l. 5

M

athe

mat

ik K

l. 5

En

glis

ch K

l. 5

B

iolo

gie

Kl.

5

2.

Fre

mds

prac

he K

l. 5

O

rient

ieru

ngsa

rbei

t Deu

stch

O

rient

ieru

ngsa

rbei

t Mat

hem

atik

O

rient

ieru

ngsa

rbei

t Eng

lisch

B

ildun

gsem

pfeh

lung

(GY

/ MS)

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1_ _ _ 1_ _ _

1

Leitfaden für Expertengespräche

Intervieweranweisung:

Alle Angaben sind freiwillig!

Bei der Beantwortung der Fragen sind keine Schülernamen zu nennen!

Die Daten fließen in das Schulportfolio ein und werden nicht personenbezogen verwendet.

Teilnehmer:

� � �

Leitfrage Nachfragekategorie

� Wie werden aus Ihrer Sicht an der Gemeinschaftsschule allgemein und an dieser Schule speziell individuelle Stärken ausgebaut?

� Individuelle Förderung: Welche Formen? Auch geschlechtsspezifisch? � leistungsbezogener Unterricht: Aufarbeitung von Defiziten o. Förderung von besonders

ausgeprägten Interessen � Wie wird Über- bzw. Unterforderung der Schüler verhindert?

Ansprüche und Ziele Ihrer Schule?

� Möglichkeiten des Abbaus von Herkunftsnachteilen � Wie sieht der Umgang mit pädagogischer Vielfalt praktisch aus? � Welche Methoden des Fachunterrichts werden praktiziert?

Welche pädagogischen Konzepte werden an der Schule angewendet?

� Form der Leistungsrückmeldung im Unterricht (auch individuelle Bezugsnormorientierung?)

� Rhythmisierung

2

Zusammenarbeit der Lehrer

� Ausmaß der internen Abklärung

� Äußere Differenzierung: A-(HS) und B-(RS) Level � Ausmaß der Durchlässigkeit?

Häufigkeit des Wechsels? � Welche Formen der inneren Differenzierung sollen eingesetzt werden? � Wie sieht die bildungsgangbezogene Differenzierung ab Klasse 9 aus?

Formen der inneren und äußeren Differenzierung

� Ausmaß der Durchlässigkeit der Bildungswege � Evaluation

Mit welchen Maßnahmen unterstützen Sie die Schulentwicklung Ihrer Schule?

� Schulinterne Fortbildungen

� Häufigkeit von Elternabenden � Ausmaß der Einbeziehung der Eltern bei schulischen Aktivitäten

Wie sieht die Elternarbeit (für Sie als Elternvertreter) an dieser Schule aus? � Betreuung von AG’s

� Standorterhalt � „Offenhalten“ des Bildungsweges

Was waren entscheidende Kriterien für die Schulwahl? Kennen Sie auch Kriterien anderer Eltern?

� Pädagogisches Konzept

Kooperationen

� Schulbezogene Kooperationen: Grundschule / Gymnasium � Ausmaß des Austauschs von Informationen über Schüler)

Probleme

� Sehen Sie in der Schulform Gemeinschaftsschule auch Probleme? Welche?