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Gestaltungsformen von Ganztagsschulenin der Bundesrepublik Deutschland
Ein Beitrag zum Verständnis gegenwärtigerGanztagsschulpraxis und zur Konkretisierung einesOrientierungsrahmens von Konzeptionselementen
und Gestaltungsbereichen der Ganztagsschule
Dissertationzur Erlangung des akademischen Gradeseines Doktors der Philosophie (Dr. phil.)
im Fachbereich Humanwissenschaftender Universität Kassel
Vorgelegt vonStefan Appel aus Baunatal am 08. September 2011Tag der mündlichen Prüfung: 15. Dezember 2011
Erstgutachter:Universitätsprofessor Dr. Olaf-Axel Burow
Zweitgutachter:Universitätsprofessor Dr. Rudolf Messner
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Damit der weitere Ausbau (der Ganztagsschulen) nichtaus falschen Gründen und mit falschen Mitteln erfolgt,bedarf es nach Auffassung des Gesprächskreises Bil-dungsplanung eines konzeptionellen Rahmens für Auf-gaben, Ausgestaltung und Arbeitsbdedingungen vonGanztagsschulen. Die Konzeption soll möglichst schul-und lebensnah gestaltet sein.
Gesprächskreis Bildungsplanung 1980, S.86
Es erscheint notwendig, sich über die Formenvielfalt hin-weg auf gemeinsame Kennzeichen und eine Grundstruk-tur von schulischen Ganztagsangeboten zu verständigen.
Studie des BMBW (Bargel/Kuthe) 1991, S.18
Ohnehin reicht ein breites Spektrum an Angeboten alleinnicht aus, um das Potenzial der Ganztagsschule für eineoptimale Förderung der Lernenden voll zu erschließen:Eine zentrale Rolle für die Wirksamkeit spielt diepädagogische Gestaltung der außerunterrichtlichen An-gebote.
StEG-Konsortium 2010, S,.24
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Inhaltsverzeichnis
Einleitung ………………………………………………………………
A THEMATISCHE EINFÜHRUNG: HINTERGRÜNDE,AUSGANGSLAGE
1. Ganztagsschule in Deutschland ……………………………1.1 Akzeptanz in der Gesellschaft …………………………………1.2 Presseartikel und Literaturvermehrung ………………………1.3 Verbreitung ganztägig arbeitender Schulen ……………………
2. Konzeptioneller Nachholbedarf ……………………………2.1 Fehlende Theorie ………………………………………………2.2 Erweiterter Bildungsbegriff / Ganztagsbildung ………………2.3 Schulöffnung und Kooperationen ……………………………2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer …………………………
B PLANUNGSTEIL: BEARBEITUNGSWEISE, SCHRITT
3. Erkenntnisinteresse der Dissertation / Ziele der Darlegung3.1 Ausgangslage …………………………………………………3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung ………3.3 Methodisches Vorgehen ………………………………………3.4 Eigener Erfahrungshintergrund ………………………………
C THEORETISCHER TEIL: FORSCHUNGSPROJEKTE,FACHLITERATUR
4. Stand der Forschung und Grundlagenrecherche …………4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen ……………………4.2 Neuere Forschungslage ………………………………………4.2.1 Besondere Einzeluntersuchungen ……………………………4.2.2 Untersuchungen der Begleitforschung …………………………4.2.3 BMBF-geförderte Untersuchungen ……………………………4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen ………………………4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund ……………………………4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen ………………………4.2.7 Untersuchungen spezieller Einzelthemen ……………………4.3 Fazit der Forschungssichtung …………………………………
5. Stand des thematischen Diskurses in der Fachliteratur ……5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika ……5.2 Argumentationen pro und contra Ganztagsschule ……………5.2.1 Kritik und Ablehnungsgründe …………………………………5.2.2 Befürwortende schulpädagogische Begründungen ……………5.2.3 Befürwortende sozial- und arbeitsmarktpolitische sowie
sozialpädagogische Argumentationen …….……………………5.3 Fazit der Fachliteratursichtung ………………………………
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.. 7 - 9
…. 10 - 12.. 12 - 13
…. 14 - 16.. 16 - 20
… 20 - 21.. 22 - 23
… 24 - 27…. 27 - 33…. 34 - 37
FOLGEN
.. 38 - 39… 40 - 41.. 41 - 43
... 43 - 45… 45 - 49
… 49 - 50… 50 - 59… 59 - 60… 60 - 63
. 64 - 65.. 66 - 67
…. 67 - 68. 69 - 71
… 72 - 76…. 77 - 78… 78 - 80
.. 80 - 82… 82 - 92…. 92 - 94… 94 - 97.. 98 - 101
.101 - 108…108 - 111
Inhaltsverzeichnis
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D ERFAHRUNGSTEIL:KONZEPTIONEN, MODELLE UND ENTWICKLUNGSSCHRITTE
6. Konzeptionsentwicklungen in der Praxis ……………………… 1126.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption …………………….. 112 - 1156.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen ………….. 116 - 1206.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung ……………… 120 - 1246.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses 124 - 1356.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungen
vor der Organisationsänderung …..……………………………… 136 - 1396.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern ……………………. 140 - 146
7. Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche ……………. … 146 - 1477.1 Vielfältigkeit der ganzheitlichen Ausgestaltung ………………….. 147 - 1507.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen ………… 150 - 1567.3 Bausteine und Charakteristika des Ganztagskonzepts ……………. 156 - 1587.3.1 Substruktionskomponenten ……………………………………….. 159 - 1607.3.2 Gestaltende Grundkomponenten ………………………………….. 160 - 1627.3.3 Innovationskomponenten …………………………………………. 1627.3.4 Konstruktionskomponenten ………………………………………. 163 - 1677.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen ………………….. 167 - 179
8. Formen ganztägig arbeitender Schulen ……………………….. 179 - 1818.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe ……… 181 - 1838.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe …… 183 - 1868.3 Unterschiede bei den Grundmodellen ……………………………. 186 - 2018.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen …………………….. 201 - 203
9. Tagesgestaltung im Ganztag …………………………………… 203 - 2049.1 Rhythmisierung ………………………………………………….. 205 - 2109.2 Zeitliche Planung ………………………………………………… 210 - 2159.3 Stundenpläne …………………………………………………….. 215 - 2279.4 Wochenzeitpläne ………………………………………………… 228 - 233
10. Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkte ……….. 233 - 23410.1 Freizeitpädagogik ………..……………………………………… 234 - 24110.2 Projektunterricht …………………………………………………. 241 - 24810.3 Neue Unterrichtsfächer ………………………………………….. 248 – 25210.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben ……………………… 252 - 26310.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen ……………………………. 263 - 273
11. Pädagogisches und anderes Personal …………… ……………. 273 - 27411.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten ………………… 274 - 27911.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung ………………… ………………… 279 - 28911.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen …………… ………………. 289 - 30111.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen …………….. 301 - 309
12. Architektur – spezifische Räume und Ausstattungen ………… 310 - 31212.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung ….. 312 - 31812.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen …………. 318 - 32412.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude ……………… 324 - 334
13. Fazit des Erfahrungsteils ….……………….…………………… 334- 338
Inhaltsverzeichnis
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E KONKLUSION ………………………………………………
F ANMERKUNGEN …………………………………………
G LITERATURVERZEICHNIS …………………………….
H VORVERÖFFENTLICHUNGEN …………………………
I ANHANGTEIL: ABBILDUNGEN UND TABELLEN
1a-b Forschung: BMBF-geförderte Untersuchungen ………………2a-d Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen ………….3 Forschung: Untersuchungen im Länderverbund ………………4 Forschung: Bundesweit angelegte Untersuchungen …………5 Forschung: Untersuchungen spezieller Einzelthemen ………6 Aufstellung: Ganztagsschulelemente und Gestaltungsbereich7 Ergänzungstabellen zum Dimensionsmodell der Ganztagssch8 Qualitätsrahmen für Ganztagsschulen im Überblick …………
J ERKLÄRUNG ZUR ABFASSUNG DER ARBEIT ………
____________
…… 339
. 340 - 354
. 355 - 423
424 - 426
427 - 428..429 - 432
…… 433…….. 434……... 435e ……. 436ule …. 437……. 438
…..... 439
Inhaltsverzeichnis
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Gestaltungsformen von Ganztagsschulen
in der Bundesrepublik Deutschland
Ein Beitrag zur Entwicklung eines Orientierungsrahmens von Kon-
zeptionselementen und Gestaltungsbereichen der Ganztagsschule
Einleitung
„Die Ganztagsschule hat Konjunktur“, so könnte man formulieren (Bosse et al.
2008, S.11), und dies auch nach dem Auslaufen der Bundesförderung von 4
Milliarden Euro (Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“), die
im Zeitraum von 2003-2009 für einen massiven Ausbau von Ganztagsschul-
räumen und –ausstattungen gesorgt hat. Verfolgt man die Umwidmungen von
Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen bzw. die Neugründungen von Ganztags-
schulen, fällt auf, dass drei Fragen die Szene beherrschen: Was ist überhaupt
eine Ganztagsschule – und welche Qualitäts- und Konzeptionsmerkmale sind
unabdingbar, damit eine Schule mit erweitertem Zeitrahmen als Typus „Ganz-
tagsschule“ bezeichnet werden kann? Wie unterscheidet sich eine solche Schu-
le (bei Akzeptanz einer Bandbreite von Variationen) qualitativ und merkmal-
bezogen von einer Halbtagsschule mit Additum (vgl. Appel 2004, S.108-111)?
Unter Berücksichtigung des Tatbestandes, dass es in der Bundesrepublik seit
den Fünfziger Jahren Ganztagsschulen gibt, ist es kaum verständlich, dass ex-
plizite Grundlagen, wie eine solche Schule aussehen soll, fehlen. Wunder cha-
rakterisiert die Situation 2004 so: „Die Politik will die Ganztagsschule entspre-
chend dem Bedarf der Eltern, möglichst flächendeckend, einführen. Sie kennt
vage das Rahmenkonzept Ganztagsschule, die Schulen haben gewisse Erfah-
rungen, welche Aufgaben geleistet werden können, aber eine präzise Vorstel-
Einleitung
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lung über gute Ganztagsschulen gibt es nicht. Die Erziehungswi
spielt eine marginale Rolle bei der Entwicklung“ (S.217).
Daraus lässt sich resümieren, das unterschiedliche Organisations- u
botsformen bei einer Vielzahl von Modellen mit länderspezifischen
punkten entstehen – so auch die Bestandsaufnahme der Forschung
Quellenberg/ Züchner 2007, S.14) -, die untereinander kaum vergleic
und „erprobte pädagogisch-didaktische und sozialpädagogische Stan
ganztägige Bildung“ nicht einbeziehen (Ludwig 2008, S.525) bzw. e
lig oder intuitiv das Nötige tun.
Drei Problempunkte haben sich in den letzten 10 Jahren der Ganz
entwicklung herausgestellt: a) Vielen Schulen sind die Informationsq
unterschiedlichen Gründen nur zu Teilen oder gar nicht zugänglich; b
Schulen verzichten von Anfang an auf Informationsbeschaffung, dies
aus sehr unterschiedlichen Gründen (z.B. Vertrauen auf die eigene Pr
lität, aber auch aus Verdrängungsmechanismen heraus wie bei
Gymnasien mit neu entstandenem Nachmittagsunterricht in der M
c) viele Schulen (Kollegien) wollen keine innovative Veränderung d
(sie bleibe so, wie sie ist, weil sie bisher erfolgreichgewesen sei) u
lediglich der „sozialpädagogischen Orientierung“ und suchen (z.T. a
Finanzdruck und fehlenden Personals) außerschulische Anbieter für
tagsbetrieb. Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer warnen vor diesem T
verhindert, „dass die schulischen Kernaufgaben von Unterricht und
spürbar verbessert werden“(2004, S.289).
Die qualitative Kritik zieht sich gegenwärtig wie ein roter Faden
Ganztagsschuldiskurs (Jürgens 2006, S.197; Wunder 2006, S.127; H
Holtappels/ Schnetzer 2004, S.287-289), der sich immer wieder dari
tet, dass die Ganztagsschulmodelle und deren Konzeptionen nich
dass die Konzeptionselemente nicht berücksichtigt, dass nur Bruchst
litativer Kriterien Eingang finden und insbesondere dass Praxiser
ausgeblendet werden – und das Ganze, obwohl Schule doch im Gr
anders gedacht und umgesetzt werden soll. Der Ruf nach Nutzung be
Erfahrungen aus jahrzehntelanger Ganztagsschulentwicklung w
_______
ssenschaft
nd Ange-
Schwer-
(Arnoldt/
hbar sind
dards für
her zufäl-
tagsschul-
uellen aus
) manche
auch z.T.
ofessiona-
den G8-
ittelstufe);
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durch den
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n verkno-
t gekannt,
ücke qua-
fahrungen
undansatz
stehender
ird dabei
Einleitung
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9
durchaus in der Literatur artikuliert (Wenzler 2004, S.20; Durdel 2006,
S.31/33), wird jedoch überraschender Weise in Länderausbauprogrammen
ebenso minimal berücksichtigt wie in den angelaufenen Forschungsprojekten.
Die Forderung Knauers (2007), „Wissensbestände, Erkenntnisse und Erfahrun-
gen“ aufzugreifen (S.46), soll in vorliegender Dissertation nachgegangen wer-
den, indem Gestaltungsformen von Ganztagsschulen – definiert über Modelle
und Konzeptionselemente – dargestellt werden, wie sie in der Praxis in
Deutschland vorkommen. Eingeschlossen in dieses Vorhaben ist auch die Be-
trachtung prozessualer Abläufe, die auf Begründungen zur Ganztagsschule
basieren, sowie Einzelschritte bei der Konzeptionsentwicklung und die Zu-
sammenschau der Bedingungen personeller, zeitlicher, räumlicher und sächli-
cher Art.
Um festzustellen, ob die gegenwärtige Ganztagsschulentwicklung eine tatsäch-
liche Reform der Schule selbst ist oder in Gang gebracht hat (Weigand 2011),
also ob die deutsche Schule sich zu wesentlichen Teilen tatsächlich verändert
hat und keine „bildungspolitische Luftblase“ darstellt, wird in den Erstkapiteln
auf die Indices geschaut, die eine Relevanz der Ganztagsschulentwicklung im
Kontext der anderen Schulen im Bundesgebiet bestätigen. Dazu gehören die
Fragen der Akzeptanz in der Gesellschaft sowie die Resonanz in den Medien
und in der Literatur, aber auch Zahlen der Verbreitung im Verhältnis zu den
Halbtagsschulen. Im Anschluss daran wird deutlich werden, dass der „konzep-
tionelle Nachholbedarf“ in Deutschland erheblich ist und dass es darauf an-
kommt, die Bündelung von Erfahrungswissen hinsichtlich erfolgreicher Praxis
an Ganztagsschulen einzubringen, angelehnt an das Postulat, die „Weisheit der
Vielen“ zu nutzen (Burow 2008, S.19), wenn auch die Implementierung der
Vielen in diesem Ansatz nur indirekt geleistet werden kann und eigentlich, so
Surowiecki, Experten ausschließt (Surowiecki 2005, S.12)1. Angezielt ist das
Erschließen eines verlässlichen „Orientierungsrahmens zur Entwicklung von
Ganztagsschulen“, der aufgrund der Bündelung und Strukturierung des Erfah-
rungswissens auch im öffentlichen Diskurs und insbesondere in den Schulen
seine Akzeptanz und Anwendungspraxis findet.
Einleitung
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A THEMATISCHE EIN
HINTERGRÜNDE, AU
1. Ganztagsschule in Deut
Deutschland, das klassische
letzten 10 Jahre einen „Um
als „eine der größten Änder
S.13) und als größte deutsch
„gesamtdeutschen Blickwin
der Öffentlichkeit, Politik
Schule dabei als eine Antw
schen Defizite verstanden (
der täglichen Schulpraxis – a
schaftler – eher die Wendun
standen wissen wollen (Prüß
der Erweiterung des Zeitbud
zusätzliche Betreuung, um m
und um mehr als Anhäufung
ist vielmehr ein Paradigm
(Keuffer/ Trautmann 2008;
lung der Schule in einen „O
die „Schaffung kreativer Fe
zudem erweiterte kulturelle
le nebst Kooperation (Popp 2
Diese Sicht, nämlich der W
form, zeichnete sich bereits
schaftlicher Konsens für me
war zu spüren (Ottweiler 20
regierende Koalition in Rhe
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10
FÜHRUNG:
SGANGSLAGE
schland
Halbtagsschulland in Europa, erlebt im Laufe der
bau von Schule“ in Richtung Ganztagsschule, der
ungen im deutschen Bildungswesen“ (Fuchs 2007,
e Bildungsoffensive der letzten 30 Jahre unter dem
kel“ gesehen werden kann (Knauer 2006, S.7). In
und Wissenschaft wird die ganztägig angelegte
ort auf die gesellschaftlichen und bildungspoliti-
Hesener 2006, S.245), während die Pädagogen in
ber auch die schulreformerisch geprägten Wissen-
g von der Belehrungsschule zur Lebensschule ver-
/ Kortas/ Schöpa 2009, S.29). Klar ist, dass es bei
gets im Tageslauf der Schüler/innen um mehr als
ehr als zusätzlichen Unterricht der bisherigen Art
gängiger Wissensbestände gehen muss. Angesagt
enwechsel, was Lehr- und Lernkultur betrifft
Höhmann 2009; Holtappels 1999), eine Verwand-
rt gegenseitiger Anregung und Entwicklung“, was
lder“ ermöglicht (Burow 2006a, S. 11) und was
Inhalte (Kammler 2009) sowie Öffnung von Schu-
006; Strenger 2005) erbringen kann.
unsch nach einer veränderten Schule in Ganztags-
mit Beginn des Jahres 2001 ab. Ein „breiter gesell-
hr Ganztagsschulen und andere Ganztagsangebote“
05), der darin gipfelte, dass im Frühjahr 2001 die
inland-Pfalz die Landtagswahl mit dem bildungs-
A Thematische Einführung – 1. Ganztagsschule in Deutschland
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politischen Versprechen gewann, für einen umfassenden flächendeckenden
Ausbau von Ganztagsschulen aller Schularten zu sorgen (Rother 2004, S.73).
Inwieweit dieses Ereignis aus wahlkampfrelevanter Perspektive die Bundesre-
gierung für die anstehende Bundestagswahl veranlasste, die Initiative für das
Ganztagsschulausbauprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) zu
ergreifen, ist Spekulation (vgl. Kuhlmann/Tillmann 2009, S.30). Im Dezember
2001 wurde dann die von der OECD in Auftrag gegebene Studie „Programme
for International Student Assessment“ (PISA) veröffentlicht, die in der unmit-
telbar danach einsetzenden bundesdeutschen Debatte die Forderung nach ei-
nem „schnellen Ausbau der Ganztagserziehung“ in den Vordergrund rückte
(Hagemann 2009, S.210). Eines der sieben Handlungsfelder, das die Kultusmi-
nisterkonferenz als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse durch Beschluss vom
5./6. Dezember 2001 benannte, war auch der Ausbau schulischer und außer-
schulischer Ganztagsangebote (Prüß/ Schöpa/ 2009a, S.16). Im Mai 2003 er-
folgte dann der Start des Investitionsprogramms des Bundes (IZBB), ausgestat-
tet mit 4 Milliarden Euro, das mit den Begriffen „Bildung“ und „Betreuung“
das Anliegen einfordert, eine Verbesserung des Lehrens, Lernens und Leistens
(Ottweiler 2003, S.12/13) sowie eine qualitativ hochwertige und erweiterte
Betreuung von Schulkindern durch eine veränderte Schule zu erreichen.
Was aber tun, wenn sowohl in Politik wie in den Schulen das Wissen über
Ganztagsschule fehlt (Ipfling 2005, S.302/303) und dieses Defizit sich nicht
nur auf die Bildungsaufgabe, sondern auch ganz praktisch auf die Inhalte, Ge-
staltungselemente und somit auf „übertragbare Konzepte“ (Wunder 2006a,
S.127) bezieht? Offenbar ist es so – und das wäre der grundlegende Ausgangs-
punkt für das Nachfragevorhaben dieser Dissertation -, dass die „begrifflichen
Verwirrungen“, die sich bereits in den frühen Statistiken zeigen (Bargel/Kuthe
1991, S.38), damit zu tun haben, dass es gemeinhin keine anerkannten Gestal-
tungselemente von Ganztagsschule gibt und dass die Vorstellungen über Kon-
zeptionsmodelle in den Bundesländern erheblich variieren (Radisch 2009,
S.19).
Die alleinige Vermehrung von Zeit und/oder das Bieten eines Mehr vom Glei-
chen muss nicht notwendigerweise qualitative Verbesserungen nach sich zie-
hen, wenn man von der Minderung des Betreuungsnotstandes bei Schulkindern
absieht (Bosse/Mammes/Nerowski 2008, S.11).
A Thematische Einführung – 1. Ganztagsschule in Deutschland
_______________________
Um einschätzen zu können,
zeptanz wahrnehmbar bzw.
der Ganztagsplätze an Schul
gesamtgesellschaftlicher Pro
anordnung in Richtung Schu
haltspunkte der Veränderu
Schulpraxis anzeigen könne
raturzunahme, Ganztagsschu
1.1 Akzeptanz in der Gese
Konnte man in den 90er Jah
schulen gelegentlich gar ge
wandelt worden sind (Barg
demgegenüber in den Nachf
bei der es um gehobene Bild
SA und IGLU (Holtappels 2
Erziehungsfragen (Toppe 2
von Schule und Beruf geht (
Angebot und Nachfrage, V
sich nachlesen, dass das N
Zeit von 1958 bis 1989 „rec
Erhebungen knapp darunter,
schend hohe Akzeptanz übe
tausendwende noch einmal e
berichten aus ihrer Umfra
(Dortmund) über einen Ans
gleichzeitiger Verringerung
im Jahr 1981 auf 21 % im Ja
Die Umfragen der Meinungs
zeptanzwerte auf. Laut Forsa
desbürger pro Ganztagsschu
bejahen 70% der Eltern die
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12
ob der Bedarf an Ganztagsschulen und deren Ak-
deutlicher signifikant ist – oder ob die Erhöhung
en nicht nur eine Top-down-Bewegung zur Lösung
blemstellungen per Ministerial- oder Schulträger-
le erfolgt ist -, lohnt die Sicht auf Indices, die An-
ngen in der Gesellschaft, in Wissenschaft und
n (z.B. Medienresonanz, Umfrageergebnisse, Lite-
lvermehrung).
llschaft
ren noch der Literatur entnehmen, dass Ganztags-
schlossen oder wieder zu Halbtagsschulen umge-
el/ Kuthe 1991a, S.41; Hübner 1991, S.4), so ist
olgejahren eine belebte Diskussion zu verzeichnen,
ungsanforderungen – jüngst eben auch wegen PI-
004a) -, aber auch um Chancengerechtigkeit und
010) sowie um Emanzipation und Vereinbarkeit
Wunder, 2006a, S.127). In den Untersuchungen zu
ersorgung und Bedarf (Bargel/Kuthe 1991a) lässt
achfragepotential nach Ganztagsschulen über die
ht stabil ist – es liegt bei rund 40 %, in manchen
in anderen knapp darüber“ (S.179). Diese überra-
r rund drei Jahrzehnte steigerte sich über die Jahr-
rheblich. Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer (2004)
ge des Instituts für Schulentwicklungsforschung
tieg seit 1991 bis zum Jahr 2004 auf 56 % - bei
der Ablehnungen von Ganztagsschule von 40 %
hr 2004 (S.265).
forschungsinstitute weisen dabei noch höhere Ak-
-Erhebung 2003 sprechen sich rund 79% der Bun-
le aus (Forsa 2003), laut Infratest-Umfrage 2004
Ganztagsschule (Infratest 2004; Höhmann 2006a,
A Thematische Einführung – 1.1 Akzeptanz in der Gesellschaft
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S.4). Die Infratest-Erhebung von 2010 bescheinigt der Öffentlichkeit eine El-
ternakzeptanz von 63 % (Infratest 2010).
Eine ebenfalls hohe Zustimmung lässt sich bei den Schülerinnen und Schülern
feststellen, allerdings nur dann, wenn die Interessen der jungen Menschen im
Ganztagskonzept genügend Berücksichtigung erfahren (Arnoldt/ Stecher 2007;
Fischer/ Radisch/ Stecher 2008) und wenn Partizipation ernst genommen wird
(Enderlein 2007), andernfalls sei mit einer „Abstimmung per Füße“ zu rechnen
(Schmidt 2008).
Die Akzeptanz der Lehrkräfte gestaltet sich durchwachsen. Zwar kann man
davon ausgehen, dass die Zustimmung relativ hoch ist, wenn festzustellen ist,
dass die Nachfragen der Schulen auf Umwandlung einer Halbtagsschule zur
Ganztagsschule die Kapazitäten übersteigen (Holtappels 1997, S.32; Zentrum
für Bildungs- und Hochschulforschung 2008, S.32), dennoch stellen Lehrkräfte
und Schulleitungen gern auch Forderungen und Bedingungen für die Realisa-
tion (Steinert/ Schweizer/ Klieme 2003). Teile der Lehrerschaft äußern auch
immer noch Ressentiments und Ablehnung (Zentrum für Bildungs- und Hoch-
schulforschung 2008, S. 32), besonders Gymnasiallehrkräfte (ebd. S.61), was
sich auch durch die eigene Beratungstätigkeit (Informationsstelle des Ganz-
tagsschulverbandes GGT in Kassel) an Schulen bestätigen lässt. Im Kontrast
dazu mehren sich aber die positiven Stellungnahmen der Lehrerverbände
(Rother 2001, S.128).
Insgesamt gesehen, so wäre zu resümieren, ist jedoch sowohl eine relativ hohe
Zustimmung bei den Gruppen, die an Schule beteiligt sind (Eltern, Lehrkräfte,
Schüler/innen), als auch eine besonders deutliche Zustimmung im übrigen zur
Einrichtung von Ganztagsschulen in der Gesellschaft zu spüren, die sich z.B.
auch durch positive Stellungnahmen in den politischen Parteien, der Arbeitge-
berverbände (BDA 2000), dem Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB 1990;
DGB 2003) dem Deutschen Städtetag (DST 2003) oder der Deutschen Bi-
schofskonferenz (DBK 2003) dokumentiert (Ottweiler 2005). Es bietet sich an
nachzusehen, ob diese Aussage mit der Zunahme von Veröffentlichungen
(Presse, Literatur) und der institutionellen Vermehrung von Ganztagsschulen
korreliert.
A Thematische Einführung – 1.1 Akzeptanz in der Gesellschaft
_________________
1.2 Presseartikel- u
Ein Indiz zunehmend
von Ganztagsschulen
gen ist, dass die Bek
Ganztagsdebatte deu
Forschungsprojektes
der Zeit zwischen
öffentlichung) 8 Bei
schen Dezember 200
es 89 Artikel (Deder
weils zwei der aufl
Rheinland-Pfalz und
bis Dezember 2002,
„Halbtags- und Gan
Ausschnitt dieser Pre
tungen der 16 Bunde
berichterstattung mit
Präsenz der Ganztag
mann 2009, S. 23 – 3
Das besondere Intere
und Bildungspolitik l
siv angewachsenen L
2006 erschienen jähr
zuvor (Stecher/ Alle
Trend durch die hohe
Maykus/ Prüß/ Richt
noch zunimmt.
Bei Sichtung der D
Bildung) kann man
nahezu gleichviel Lit
der Überprüfung der
appels/ Klieme/ Raus
______________________________________________
14
nd Literaturvermehrung
er Aufmerksamkeit für das Konzept und die Einrichtung
ist sicherlich die Presseresonanz, wobei zu berücksichti-
anntgabe der PISA-Ergebnisse 2001 zur Vermehrung der
tlich beigetragen hat. Die Presseanalyse eines Bielefelder
(Focus, Spiegel, Süddeutsche Zeitung, Die Zeit) wies in
Juli und November 2001 (also vor der PISA-Ver-
träge zur Ganztagsschulthematik aus, im Zeitraum zwi-
1 und Juni 2002 (nach der PISA-Veröffentlichung) waren
ing/ Kneuper/ Tillmann 2003). In einer Analyse von je-
agenstärksten Tageszeitungen in Brandenburg, Bremen,
Thüringen, durchgeführt im Zeitraum von August 2001
berichtet Tillmann von 378 Pressebeiträgen zum Thema
ztagsschule“ (Tillmann 2006a). Wenn man den kleinen
sserecherchen gedanklich auf alle Tages- und Wochenzei-
sländer hoch transformiert – und die Radio- und Fernseh-
denkt -, kann man von einer bedeutenden öffentlichen
sschulthematik in den Medien sprechen (Kuhlmann/ Till-
6).
sse und die belebte Diskussion in Wissenschaft, Praxis
assen sich gegenwärtig besonders augenfällig an der mas-
iteraturmenge aufzeigen. Allein im Zeitraum von 2003 bis
lich mehr Publikationen zur Ganztagsschulthematik als je
mann-Ghionda/ Helsper/ Klieme 2009, S. 8), wobei der
Zahl der angelaufenen Forschungsprojekte (vgl. Bettmer/
er 2007) nicht nur anhält, sondern aller Voraussicht nach
atenbank des Fachinformationssystems Bildung (FIS-
feststellen, dass in 5 Jahren nach der Jahrtausendwende
eraturtitel zu zählen sind wie in den 20 Jahren zuvor. Bei
veröffentlichten Tabellen dieser Literaturrecherche (Holt-
chenbach/ Stecher 2007, S. 37 – 38 und Radisch 2009,
A Thematische Einführung – 1.2 Presseartikel- und Literaturvermehrung
_______________________________________________________________
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S. 46 – 48) mit der eigenen Ganztagsschul-Bibliographie (Appel 2010) wurden
zwar bei der eigenen Aufstellung mehr Publikationen pro Erscheinungsjahr
gezählt (siehe Schaubilder), im Prinzip aber stimmen die Proportionen der Li-
teraturerscheinungen zwischen den Jahren überein.
Zu bemerken ist, dass die Literatur bis etwa zur Jahrtausendwende sich mehr
auf „Praxisbeispiele, Anleitungen und programmatische Texte beschränkt“
(Holtappels/ Klieme/ Radisch/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S. 37), während in
der neueren Literatur mehr und mehr grundsätzliche Abhandlungen, auch aus
sozialwissenschaftlicher Sicht, insbesondere auch Fragestellungen der inner-
A Thematische Einführung – 1.2 Presseartikel- und Literaturvermehrung
_______________
und außerschulisc
schaftliche Forsch
dass sich zwei Lite
dagogik (z.B. Höh
ren die der Sozialp
ihren Argumentat
schreiben und sich
Literaturverweisen
Die Literaturverme
und hoher Zuwen
Ganztagsschulthem
dem Höhepunkt im
1.3 Verbreitung g
Eines der heikelst
nach der Anzahl
wird zwar überall,
Kultusbehörden m
lern im Ganztagsb
nicht einheitlich u
gel/ Kuthe 1991, S
und begleitet eige
den ersten 15 Jahr
sind. Nach der Grü
sium 1955), Brem
Main (Friedrich-E
etwa bis zum Begi
Einrichtung von G
schrift „Tagesheim
schaft Tagesheims
namhafte Nennung
mit dem Start der
________________________________________________
16
hen Kooperationen sowie zunehmend auch über wissen-
ungsarbeiten veröffentlicht werden. Auffällig ist dabei auch,
raturstränge herauskristallisieren – einmal jene der Schulpä-
mann, Holtappels, Klieme, Kolbe, Stecher), und zum ande-
ädagogik (z.B. Coelen, Deinet, Maykus, Lipski, Otto), die in
ionen, Forderungen und Visionen sehr „fakultätsbezogen“
untereinander in ihren Arbeiten nur selten zitieren oder mit
bedenken (vgl. Oelerich, S.6). Die Aussage aber hält Stand:
hrung ist derartig signifikant, dass man von hohem Interesse
dung in Wissenschaft, Bildungspolitik und Schulpraxis zur
atik sprechen kann, beginnend mit dem Jahr 2001 – und auf
Jahr 2005.
anztägig arbeitender Schulen
en Kapitel in der Debatte um Ganztagsschule ist die Frage
ganztägiger Schulen im Vergleich zu Halbtagsschulen. Es
in den Medien und in der Literatur, bei Schulträgern, in den
it Zahlen hantiert – auch Zahlen von Schülerinnen und Schü-
etrieb werden genannt – jedoch sind die Datengrundlagen
nd gravierende Abweichungen demzufolge erfahrbar (Bar-
. 39; Quellenberg 2007, S. 15). Dieses Dilemma ist nicht neu
ntlich alle Zählungen und statistischen Angaben, die nach
en der Ganztagsschulentwicklung in Deutschland zu finden
ndung der ersten Ganztagsschulen in Kassel (Herdergymna-
en (Private Oberschule Schweneke 1956) und Frankfurt am
bert-Volksschule 1956) (vgl. Siemsen 1958, S. 76-77) bis
nn der siebziger Jahre, als in den meisten Bundesländern die
esamtschulen in Ganztagsform erfolgte, berichtet die Zeit-
schule“ (herausgegeben von der Gemeinnützigen Gesell-
chule e.V. Frankfurt) relativ genau über den Zuwachs durch
der ganztägig geführten Schulen. Im Jahr 1968, zeitgleich
Gesamtschuleinrichtungen in Berlin, gab es in Deutschland
A Thematische Einführung – 1.3 Verbreitung ganztägig arbeitender Schulen
_______________________________________________________________
17
106 Ganztagsschulen (vgl. Tagesheimschule, H.2 und 4-1966, H. 2-1967,
H. 1/2 und 4-1968).
Von da an werden die statistischen Aufzeichnungen kompliziert, weil die Zahl
der Gesamtschulen – seinerzeit weitaus mehr im Fokus des öffentlichen Bil-
dungsinteresses – länderbezogen gezählt worden sind, wobei oftmals zwischen
Ganztags- und Halbtagsschulen nicht unterschieden wurde (in Hessen bei-
spielsweise wurden alle integrierten Gesamtschulen in Halbtagsform geführt,
in NRW dagegen nur in Ganztagsform. vgl. GGG 1976, S. 2/3). Listen über
„andere“ Ganztagsschulen konnte man nur „ministeriumsintern“ in den Bun-
desländern erschließen, weil es Schulen mit höheren Personalzuwendungen
waren (20 – 30 % mehr Lehrkräfte). Eine Vergleichbarkeit zwischen den Ein-
zelstatistiken der Bundesländer ist wegen der unterschiedlichen Ganztags-
schuldefinitionen zudem nicht möglich (Arnoldt/ Preiß/ Quellenberg/ Stolz/
Züchner 2007, S.2) und somit auch keine Gesamtstatistik erstellbar.
Die Unschärfen Statistischer Ämter und Länder werden von Bargel/ Kuthe
(1991, S. 39/40), Holtappels (1994a, S. 170) und Böttcher (1995, S. 54 – 58)
bereits in den neunziger Jahren kritisiert2. Auch neuere Publikationen bemän-
geln die Abweichungen und Widersprüche in den früheren wie gegenwärtig
vorliegenden Zahlenaufstellungen (Radisch 2009, S. 18/19).
Unter Berücksichtigung dieser Unzulänglichkeiten im Datenmaterial3 kann
man mit aller Vorsicht davon ausgehen, dass die genannten 106 Ganztagsschu-
len von 1968 in einem weiteren Zeitraum von 10 Jahren auf 300 angewachsen
waren und ein weiteres Jahrzehnt später (Schuljahr 1988/89) insgesamt 852
Schulen mit ganztägigen Konzeptionen existierten (Bargel/ Kuthe 1991, S. 52
– 65). Für das Jahr 1993 nennt Ludwig „mehr als 1500 Ganztagsschulen“
einschl. Sonderschulen (Ludwig 1993, S. 28), und im Jahr 2001 sind es einschl.
Privat- und Sonderschulen sowie Gymnasien (alte und neue Bundesländer zu-
sammengerechnet) 1899 Schulen mit Ganztagskonzepten, ohne Sonderschulen
1244 (KMK-Statistik Juni 2001, in: Peucker 2001, S.145).
A Thematische Einführung – 1.3 Verbreitung ganztägig arbeitender Schulen
_______________
Wie sehr die Stati
lungen abhängen,
tagsschule der Ku
gabe (IZBB = „In
Milliarden Euro) v
2001 von 2015 au
Immerhin, seit es
Aufschlüsselung g
zu früheren Zahl
durch Doppelzähl
Betreuungsversion
wie vor vorkomm
sind noch auszum
ten, sind die „Para
untergliedert wird
je gesondert gezä
Realschule unter e
nach Beteiligung d
der zurückliegend
haben, genügen z
tägig arbeitende S
2002 – 2009.
Verwaltungsei
Land2002
BW 372BY 471BE 292BB 141HB 11HH 42HE 223MV 98NI 210NW 637RP 220SL 99SN 1.328ST 174SH 23TH 610D 4.951
________________________________________________
18
stiken veränderbar sind und von politisch geprägten Vorstel-
zeigt das Szenario einer veränderten Definition zur Ganz-
ltusministerkonferenz, die im Vorfeld der Bundesmittelver-
vestitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ von 4
erfasst worden ist und die Zahl der Ganztagsschulen im Jahr
f 4342 nach oben korrigierte4 .
die Statistiken der Kultusministerkonferenz in differenzierter
ibt (KMK 2002 – 2010), ist das Datendesign im Vergleich
enmaterialien verlässlich gleich, obzwar Ungenauigkeiten
ungen, Mischformenausfälle, uneinheitliche Zählmodi bei
en und Nichterfassbarkeiten von Länderbesonderheiten nach
en, auch systemimmanente Statistikfehler und –korrekturen
achen5. Aufschlussreich, aber eben auch auseinander zu hal-
llelstatistiken“ der KMK, bei denen einmal nach Schularten
(z.B. werden Hauptschule und Realschule unter einem Dach
hlt), zum anderen nach Verwaltungseinheiten (Haupt- und
inem Dach sind dann nur eine Institution) und zum dritten
er Schüler/innen am Ganztagsbetrieb. Da die Aufstellungen
en Jahrzehnte immer nur Schulen als Institutionen aufgeführt
ur Einschätzung der massiv angestiegenen Zahlen für ganz-
chulen die KMK-Statistiken der Verwaltungseinheiten von
nheiten mit Ganztagsbetrieb 2002 bis 2009 in öffentl. und privater TrägerschaftQuelle: KMK 2009 / KMK 2011
Anzahl der Verwaltungseinheiten2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009461 514 562 609 753 915 979548 644 747 812 882 969 1672291 310 550 556 626 619 564144 238 258 315 364 419 44125 30 34 42 47 51 5744 111 145 146 163 172 174
225 285 336 406 470 531 652127 182 225 212 222 221 231302 344 450 504 534 655 876864 1.304 1.938 2.921 3.649 3.732 3871275 341 411 485 526 571 814134 161 208 228 255 281 275
1.337 1.303 1.153 1.227 1.359 1.410 1416168 211 223 205 209 206 21145 127 327 377 367 366 373
733 705 659 645 697 707 7155.723 6.810 8.226 9.690 11.123 11.825 13.321
A Thematische Einführung – 1.3 Verbreitung ganztägig arbeitender Schulen
_______________________________________________________________
19
Proz entw erte der IZ BB-gef örderten Sc hultypen in Deutsc hland ( Quelle: BMBF 2009, S.7)
Grundschule 52%
Hauptschule 11%
Gym nas ium 11%
Sonderschule 8%
Mehrere Bildungsgänge 6%
Realschule 4%
Gesam tschule 5%
W aldorfschule 1%
Sons tige 2%
Die Zahlen von Schulen „mit Ganztagsbetrieb“ von 2002 bis 2009 sind von
4951 in jährlichen Schüben von rd. 800 bis rd. 1460 auf insgesamt 13.321 an-
gewachsen, dies auf dem Hintergrund, dass es im Bundesgebiet gegenwärtig
32.756 allgemein bildende Schulen gibt (Schulj.2009/10, einschl. Förderschu-
len, ohne Abendschulen und Kollegs)6. Der Trend ist nicht beendet – 2009 lief
die zusätzlich gewährte Ausgabefrist der restlichen IZBB-Mittel der Bundes-
förderung aus, und seitdem sind bereits neue Länderprogramme aufgelegt und
Schulträgerinitiativen in Gang gesetzt worden7 .
Um den enormen Schub aus anderer Sicht aufzuzeigen, lohnt der Blick auf die
statistische Bilanz des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreu-
ung“ (IZBB), die die Anzahl der finanziell geförderten Schulen mit Bundesmit-
teln ausweist. Insgesamt 4 Milliarden Euro flossen in Neu-, Um- und Anbauten
von Schulen, womit ausgesagt ist, dass in der Aufstellung sowohl neue Ganz-
tagsschulgründungen als auch Finanzzuschüsse in bereits bestehende Ganz-
tagsschulen (zur Vermehrung von Ganztagsplätzen) gezählt worden sind. Diese
IZBB-Statistik ist daher mit der KMK-Statistik nicht vergleichbar, weist aber
den Bund als „Impulsgeber der Ganztagsschulentwicklung“ aus (BMBF 2009,
S. 6/7).
A Thematische Einführung – 1.3 Verbreitung ganztägig arbeitender Schulen
______________________
Anzahl der IZBB-geförde
Es ist keine Frage, dass na
bot“ in der Institutionenwe
41% angekommen ist und
sche Anstoß der Bundesin
Schulwesens beigetragen h
gesagt werden muss, dass
gramm eher nicht mit dem
zu charakterisieren sind (S.
schlaglichtartig erneut deut
schule eine Ganztagsschule
anerkannte inhaltliche Kon
merkmale nicht zur Verfüg
2003, S. 42). Diese Aussag
Dissertation.
2. Konzeptioneller Nachho
Es ist erstaunlich – und wi
Ganztagsschulentwicklung
2004/2005), und dies auf
Erfahrungen im Ganztagssc
hen (seit 1956) und zum a
Ganztagsschulgründungen
Ganztagsschulen) mit enorm
Baden-WürttembergBayernBerlinBrandenburgBremenHamburgHessenMecklenburg-Vorpom
_________________________________________
20
rten Schulen in den Bundesländern (Quelle: BMBF 2009, S. 6)
ch der KMK-Statistik das Konzept „Ganztagsange-
lt der bundesdeutschen Schullandschaft mit rund
dass nach der IZBB-Statistik der reformpädagogi-
itiative spürbar das Seinige zur Veränderung des
at, wenn auch mit Jürgens (2006) einschränkend
viele der Halbtagsschulen mit Nachmittagspro-
erwartungsträchtigen Begriff von Ganztagsschule
198; vgl. Appel 2004c, Hansel 2005a). Damit wird
lich, dass die Frage „Ab wann ist eine Ganztags-
?“ (Klieme 2007)8 nach wie vor ungeklärt ist, weil
zeptionsbausteine und grundlegende Gestaltungs-
ung stehen (Qelerich 2007, S. 19; Radisch/ Klieme
e begründet erneut die Fragestellung vorliegender
lbedarf
rd in der Literatur auch so ausgedrückt -, dass die
auf „unsicheren Grundlagen beruht“ (Wunder
dem Hintergrund, dass zum einen jahrzehntelange
hulaufbau und in der Ganztagsschulführung beste-
nderen seit der Jahrtausendwende ein Boom von
(bzw. Umwidmungen von Halbtagsschulen zu
en finanziellen Mitteln (IZBB) initiiert worden ist.
521 Niedersachsen 336897 Nordrhein-Westfalen 2.852374 Rheinland-Pfalz 370346 Saarland 23635 Sachsen 148
134 Sachsen-Anhalt 68333 Schleswig-Holstein 214
mern 177 Thüringen 151Gesamtzahl der Schulen 7.192
A Thematische Einführung – 2. Konzeptioneller Nachholbedarf
_______________________________________________________________
21
Die Situation klingt unglaublich: Bei langer (und weitgehend ungenutzter) Er-
fahrung in vielen Bundesländern wird eine Schulkonzeption favorisiert und in
großem Umfange finanziert, obwohl es keine anerkannte pädagogische Defini-
tion dieser Schulkonzeption, keine einheitlichen Qualitätsstandards und Kon-
zeptionselemente, keine Ganztagsschultheorie, keine zureichenden For-
schungsgrundlagen (und Wirkungsanalysen) und insbesondere keinen allge-
mein akzeptierten Orientierungsrahmen gibt.
Radisch/ Klieme (2003) verweisen deutlich darauf, dass die wesentlichen Teile
der Konzeptionsentwicklung nicht erforscht sind (S. 40-43) und Holtappels
(2009a) spricht im Zusammenhang mit der Ganztagsschulentwicklung im Zeit-
raum der IZBB-Förderung vom „Experimentierfeld für zahlreiche Schulen“
und von einer „Expedition in Neuland“ bei unklaren Zielen und Wirkungen (S.
134). Es liegen keine wissenschaftlich abgesicherten übertragbaren Konzepte
vor, ebenso stehen die Pädagogen in der Schulpraxis wie auch die Erziehungs-
wissenschaftler in den Hochschulen „dem Boom der Ganztagsschule zunächst
unvorbereitet gegenüber“ (Wunder 2006a, S. 127).
Als vorsichtige Erklärung mag die „Verhältnisbestimmung von Schule, Politik
und Wissenschaft“ dienen, die Ipfling 2005 in seinem Beitrag „Voraussetzun-
gen und Bedingungen für die Errichtung von Ganztagsschulen“ artikuliert. Er
spricht von Ideologisierung und Unwissenheit im politischen Feld und kritisiert
zudem das Verhältnis von Schule und Wissenschaft, in dem der Informations-
fluss nicht funktioniere (S. 302-303).
Die problematische Konstellation mag zum einen die Schwierigkeiten eines
fehlenden Konsenses über Inhaltlichkeiten und Gestaltungselemente der Ganz-
tagsschule erklären, zum anderen spielt die Förderalismus-Konstruktion (Kul-
turhoheit der Länder) mit den unterschiedlichen politischen Haltungen im
Bundesgebiet eine wesentliche Rolle9 und zum dritten schlägt immer wieder
das Fehlen verwertbarer Grundlagen zu Buche sowie der weitgehend unterlas-
sene Praxistransfer aus den bestehenden Ganztagsschulen früherer Generatio-
nen.
A Thematische Einführung – 2. Konzeptioneller Nachholbedarf
_______________________________________________________________
22
2.1 Fehlende Theorie
Das grundlegende Dilemma, ein gemeinhin akzeptiertes Verständnis von
Ganztagsschule zu erreichen, liegt darin begründet, dass eine explizite „Theo-
rie der Ganztagsschule“ bisher nicht geschaffen worden ist (Radisch/ Klieme
2003, S.4; Hansel 2005, S.26). Dieser Umstand, bereits in den siebziger Jahren
beklagt (Ipfling/Lorenz 1979, S.11) und in den neunziger Jahren wiederholt
aufgegriffen und angemahnt, führte zu der Aufforderung, für die Theorieent-
wicklung die Beschreibung der Typen von Ganztagsschule mit ihren spezifi-
schen Vor- und Nachteilen zusammenzuführen (Ludwig 1993, S.594) und zu
einem „neuen Verständnis der Schule als Lern- und Lebenswelt von Kindern
und Jugendlichen“ zu kommen (Ipfling 1991, S.42). Holtappels begründet im
gleichen Jahrzehnt das Fehlen der Theorie damit, dass – allgemeinpädagogisch
gesehen – eine „geschlossene erziehungswissenschaftliche Schultheorie“ eben-
falls nicht vorliege (Holtappels 1994, S. 10-11) und führt in diesem Zusam-
menhang zur Frage aus, was eine Schultheorie leisten müsse, dass diese Theo-
rie die „gesellschaftlichen und schulspezifischen Determinanten für schulische
Strukturen und Prozesse“ und damit die Zusammenhänge für schulisches Han-
deln aufklären müsste. Weiterhin wären die „Wirkungen von Schule“ aufzu-
zeigen und zu erklären und die „Gestaltung der Schule“ in organisatorischer,
pädagogisch-sozialer und curricular-didaktischer Hinsicht müsste verdeutlicht
werden (ebd. S.13). Dem komplexen Aufgabenkatalog wäre der übergreifende
Anspruch mit Hansel (2005) hinzuzufügen, dass eine Theorie der Ganztags-
schule „sich historisch, systematisch, philosophisch-anthropologisch und ge-
sellschaftsbezogen unter Einbeziehung empirischer Forschung, die es zu die-
sem Fragenkomplex nur rudimentär gibt, pädagogisch legitimieren“ müsse
(S.26).
Aus den Argumentationen lässt sich unschwer ableiten, dass die Herkulesauf-
gabe, die auch viel mit empirischer Forschung, mit pädagogischen Sichtweisen,
mit soziologischen Analysen, mit der Bestandsaufnahme gesellschaftlicher und
politischer Erwartungen und Ziele zu tun hat, in absehbarer Zeit nicht zu leis-
ten ist. Vor allem können die praktizierenden Ganztagsschulen und die Halb-
A Thematische Einführung – 2.1 Fehlende Theorie
_______________________________________________________________
23
tagsschulen mit der Option, Ganztagsschule zu werden, nicht auf diese Grund-
lagen und Erkenntnisse über Jahre warten – sie brauchen umgehend brauchbare
Handlungs- und Orientierungsunterlagen.
Bei der bisherigen und in den letzten Jahren beschleunigten Ganztagsschulent-
wicklung hat sich zumindest herausgestellt, dass trotz verschiedener konzepti-
oneller Schwerpunkte die „Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung als die
drei Grundaufgaben von Ganztagsschule bzw. Ganztagsangeboten“ benannt
werden kann (Oelerich 2007, S.20). Die Schule als „Bildungsanstalt“, wie Re-
kus sie im Zusammenhang der Theoriethematik nennt (Rekus 2005, S.283), hat
die Aufgabe, „Bildung zu befördern, unbeschadet der Tatsache, dass ihr in an-
derer Perspektive auch andere und weitere gesellschaftspolitische Funktionen
übertragen werden“(ebd.). Aber er gesteht auch zu, dass Bildung in ganztägig
arbeitenden Schulen ausgefächerter ausfällt und dass der Schule noch andere
Aufgaben zuwachsen, wie fürsorgliche Zuwendung, Betreuung, Rekreations-
ermöglichung, Sorge um physisches Wohlbefinden u.ä.. Wichtig ist ihm die
Aussage, „dass die Schule nicht exklusiv für die Bildung zuständig“ ist, weil
außerschulisch die Bildung fortgesetzt werde (Rekus 2003, S.89) – eine Argu-
mentation, die in der sozialwissenschaftlichen Literatur zur Ganztagsschule
aufgegriffen wurde, um außerschulische Mitwirkung und Mitbestimmung in
Ganztagsschulen zu legitimieren.
Interessant ist dabei, dass an den Begriffen „Bildung in Ganztagsschulen“ und
„Ganztagsbildung“ überraschender Weise in der Literatur – weniger in den
Schulen – sich die Gemüter erhitzt haben, was damit in Verbindung zu bringen
ist, dass in den Ganztagsschulen neuerer Generation die sozialpädagogische
Profession eine deutlich höhere Präsenz in der Personalausstattung erhalten hat,
als es bisher Brauch war. Naturgemäß ist die übliche Schulbildung nicht dem
Oberbegriff Bildung gleichzusetzen, wobei es offenkundig ist, dass ein erwei-
terter Bildungsbegriff schon deswegen real erscheint, weil sich die Ganztags-
schule in „verschiedenen Dimensionen“ von der Halbtagsschule unterscheidet
(Kiper 2005, S.185).
A Thematische Einführung – 2.1 Fehlende Theorie
_____________
2.2 Erweiterte
Mit der veheme
Personalbesetzu
Kooperationspa
fen zwei unters
dagogische und
557). Aufgrund
de Professionen
Ganztagsschula
Schule und Bil
Sicht wird Gan
gogische Intenti
tion Lernen unte
Lernen“ (ebd.).
mell“ (z.B. We
synonym zu „f
2006, S. 46 and
des Lernens, au
Lernen meint, v
melles Lernen d
beitsgemeinscha
wiesene Bildun
(Busch 2007, S
tagsschulen die
fung dieser drei
184), jedoch ste
dungsbegriff, d
2009, S. 299),
Ganztagsschule
sonal von Schul
Die Frage des V
spielt in der Sc
__________________________________________________
24
r Bildungsbegriff / Ganztagsbildung
nten Vermehrung der Ganztagsschulen und deren veränderten
ngen (Hereinnahme von Sozialpädagogen, Erzieherinnen,
rtner unterschiedlicher Profession in größerem Umfang) „tref-
chiedliche Traditionen und Sprachen aufeinander: der schulpä-
sozialpädagogische Diskurs“ (Keuffer/ Trautmann 2008, S.
der unterschiedlichen Aufgaben und Erwartungen, die für bei-
– Schulpädagogen und Sozialpädagogen – in der gemeinsamen
rbeit anstehen, unterscheiden sich auch die Auffassungen von
dung wie auch die Begrifflichkeiten. Aus schulpädagogischer
ztagsschule eher als eine „mögliche Reaktion auf reformpäda-
onen“ interpretiert, während in der sozialpädagogischen Tradi-
rschieden wird in „informelles, nicht formelles und informelles
Die eingebrachten Termini „formell, nicht formell und infor-
igand 2007, S. 14-15 einerseits) werden in der Literatur auch
ormal, non-formal und informal“ verwendet (Tippelt/Schmidt
ererseits) und vielfach, abgehoben vom grundständigen Begriff
f den umfassenden Begriff der Bildung übertragen. Formelles
erkürzt gesagt, dabei den üblichen Schulunterricht, nicht- for-
ie freiwillig zu nutzenden Angebote (z.B. Kurse, Projekte, Ar-
ften, Hobbygruppen) und informelles Lernen die ohne ausge-
gsabsicht wirkende Lebenswelt am Vor- und Nachmittag
. 184). Natürlich bietet der breit angelegte Ausbau der Ganz-
Chance, ein integratives Bildungskonzept durch die Verknüp-
Stränge zu erreichen (Burow/Pauli 2006, S. 25/ Busch 2007, S.
ht auch hinter der Diskussion der Sozialpädagogik um den Bil-
ie in der Folge von PISA erst intensiv eingesetzt hat (Mack
der Anspruch der Aufwertung der Bildungsbeteiligung in der
– schließlich besetzten die Lehrkräfte als institutionelles Per-
e nur den formellen oder formalen Part, so die Bewertung.
erhältnisses von formalen und informellen Bildungsprozessen
hulpädagogik eine vergleichsweise seltene Rolle (Mack 2009,
A Thematische Einführung – 2.2 Erweiterter Bildungsbegriff / Ganztagsbildung
_______________________________________________________________
25
S. 300), dies nicht einmal zu jenem Zeitpunkt, als die akademische Sozialpäda-
gogik innerhalb der selbstbewussten und offensiven Wortmeldung den Begriff
„Ganztagsbildung“ eingeführt hat (Olk 2006, S. 180), der im übrigen auch
noch einige Interpretationsvarianten ausweist (Coelen/ Otto, S. 19 f.). Der
Terminus „Ganztagsbildung“ – in Abgrenzung zum Allgemeinbegriff „Bil-
dung“ – dokumentiert die Suche nach dem neuen Bildungsverständnis
(Dzierzbicka/ Horwath 2008, S.879) und intendiert „eine Revision der vielfach
vorhandenen Exklusivität des Bildungsbegriffs“ (Coelen 2006a, S. 132). Bil-
dung ist eben mehr als Schule, und Schule ist mehr als Unterricht (Sting, S. 23
f.; Hartnuß/ Maykus 2006, S. 108), dabei ist mitgedacht, dass die Schule sich
dem „Konzept des Leben-Lernens und einer Schule als Lebensort“ öffnet, also
sich „umgestaltet in ein Haus des Lernens“ (Thiersch 2006, S. 28). Dieses neu
entwickelte Bildungsverständnis impliziert, dass die verschiedenen Institutio-
nen und Lernorte (wie z.B. Schule, Jugendhilfe, außerschulische Bildungsan-
gebote, Familie ) miteinander verbunden werden und wird mehrfach dezidiert
vom Bundesjugendkuratorium vertreten (BJK 2001, BJK 2002, BJK 2004,
BJK 2005). Renommierte Unterstützung dieser Sicht – und dadurch deutlicher
in der Öffentlichkeit wahrgenommen - entstand durch die Veröffentlichung des
12. Kinder- und Jugendberichtes des BMFSFJ (2005) – sozusagen eine unbe-
stritten akzeptierte und zugleich ministerielle Veröffentlichungsinstanz im Sin-
ne der Anwaltschaft für Kinder, Jugendliche und Familien. Das Konzept Bil-
dung meint dabei die Integration der Funktionen Bildung, Erziehung, Förde-
rung und Betreuung, - umzusetzen in einer „neuen“ Schule in Verbindung mit
„neuer“ Jugendhilfe, die weiter zu entwickeln wäre zu einem „Haus des Ler-
nens“. Die Verbindung „Jugendhilfe und Schule“ wird dabei besonders favori-
siert, wenn auch das Verhältnis beider Institutionen in Deutschland „nicht ohne
Spannungen und Probleme“ war und ist (Mack 2009, S. 296; Müller 2007, S.
99) und die Zusammenarbeit in der angedachten Dimension auf sich warten
lässt (Reichel 2006, S. 66).
Interessant ist der umfassende Anspruch, der durch den Begriff „Ganztagsbil-
dung“ transportiert wird, nämlich moderne gesellschaftliche Bildung als Integ-
ration von formellem und nicht-formellem Lernen zu verstehen, was von einer
„Ausweitung von Schule“ einschließlich Betreuung – also der Ganztagsschule
A Thematische Einführung – 2.2 Erweiterter Bildungsbegriff / Ganztagsbildung
_____________
– nicht erwarte
(2005), der dies
tagsschule“ vers
resümiert, dass
kommen sei, w
etwa im Sinne
entfaltet worden
der Praxis – ist
fe, aber auch de
schaft und Anb
Lernens ein ge
(Rauschenbach/
gend abzulehne
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tung (Stolz/ Arn
Ernstnahme des
keit ein erhebli
Gründen in Fra
StEG-Forschun
dern an Lehrerk
Bundesländern
2007b, S. 125 f
staltung, der Sc
(2007, S. 222)
gegenwärtig du
gern für eine um
Orts entwickeln
Etwa seit 2007
Bildungsbegriff
nanz und Ausw
Pragmatismus s
und Otto (2008
__________________________________________________
26
t werden könne (Otto/ Coelen 2004, S. 8). Dieter Wunder
e Aussage als „Kampfbegriff gegen jedwede Form von Ganz-
teht (S. 294), widerspricht dieser Auffassung ausdrücklich und
die schulpädagogische Replik deshalb kaum in Bewegung ge-
eil bei den Erziehungswissenschaftlern eine Gegenposition,
eines „reformpädagogisch bestimmten Bildungsbegriffs“, nicht
sei (ebd. S. 297). In gewisser Weise logisch – aber heikel in
der damit in Zusammenhang stehende Anspruch der Jugendhil-
r Jugendarbeit und Kooperationspartner, im Zuge der Partner-
etracht des neuen Bildungsverständnisses in der Institution des
meinsames Agieren „auf gleicher Augenhöhe“ einzuführen
Otto 2004, S. 25), also ein „Unterordnungsverhältnis grundle-
n (Oelerich 2005, S. 51; Deinet 2005, S. 392). Dies bedeutet die
ner Beteiligung bis in die Entscheidungsebenen der Schullei-
oldt 2007, S. 222), die über die plausible Rechtfertigung einer
Kooperationspartners in seiner Kompetenz und Andersartig-
ches Stück hinausgeht und von Richter (2005) aus juristischen
ge gestellt wird (S. 196-197). Immerhin aber, so lehrt uns die
g10, können Kooperationspartner inzwischen in 10 Bundeslän-
onferenzen teilnehmen (in 6 davon mit Stimmrecht) und in 8
an Schulkonferenzen (in 2 davon mit Stimmrecht) (Arnoldt
.). Um der obersten Entscheidungsinstanz über die Angebotsge-
hulleitung, nicht ausgesetzt zu sein, empfehlen Stolz/ Arnoldt
den Aufbau „Regionaler Bildungslandschaften“, die sich auch
rch Verantwortungsübernahme von Kommunen und Schulträ-
greifende Verwirklichung der Bildungschancen verschiedenen
(DKJS 2007; Bleckmann/ Durdel 2009)11.
ist die Veröffentlichungswelle um den sozialpädagogischen
verebbt; - eine gewisse Ernüchterung ob der begrenzten Reso-
irkung auf der schulpädagogischen Seite und nahe liegender
cheinen eingetreten zu sein (Müller 2007, S. 100-101). Coelen
) reduzieren in ihrem Handbuch „Grundbegriffe Ganztagsbil-
A Thematische Einführung – 2.2 Erweiterter Bildungsbegriff / Ganztagsbildung
_______________________________________________________________
27
dung“ auch ihren bisher weit gefassten Begriff der Ganztagsbildung auf die
Kooperation zweier Institutionen (z.B. eine Schule und eine Jugendeinrich-
tung) und dabei einschränkend konkretisiert auf einen „verbindenden Ansatz“
(S. 20), was aber nicht bedeutet, dass die Schulen auf die Wege und Ziele der
„Ganztagsbildung“ im Sinne eines erweiterten Bildungs- und Erziehungsver-
ständnisses, das auch die Elemente reformpädagogischer Erfahrungen impli-
ziert (Burow/Pauli 2006, S. 27), in ihren Konzeptionen verzichten können.
Damit ist auch ausgesagt, dass der Nachholbedarf in Sachen „Bildungsklärung“
bestehen bleibt, nämlich die geäußerten Ansprüche, Inhalte und Ziele zu sich-
ten, abzuklären und miteinander konzeptionell zu verbinden, um qualitative
Praxis zu erreichen. In Zeiten von Bildungsstandards, die „Kriterien für er-
reichte Qualität“ darstellen und originär mit Inhalten und Kompetenzen zu tun
haben, wäre diese Forderung des Nachholens im Sinne einer Zielorientierung
zeitnah umzusetzen, zumal den Ganztagsschulen Chancen in dieser Hinsicht
eingeräumt werden (Oelkers 2009; Jürgens 2006).
2.3 Schulöffnung und Kooperationen
Die Ganztagsschulen neuerer Generation haben verständlicherweise Engpässe
in der Personalversorgung, was insbesondere damit zusammenhängt, dass nach
der massiven finanziellen Förderung des Bundes (IZBB) in allen Bundeslän-
dern Neubauten bzw. An- und Ausbauten – also ein enormer Zuwachs an
Ganztagsschulräumen – im ersten Jahrzehnt nach der Jahrtausendwende ent-
standen ist. Räume bedürfen naturgemäß der Nutzung, Konzeptionen weisen
die Arbeits- und Wirkungsbereiche aus, Menschen mit Qualifikationen müssen
gefunden werden, um das Ganztagsschullernen und –leben zu realisieren. Die
Bundesländer, bei denen die Ganztagsschulentwicklung in der Zeitspanne des
vehementen Schubs nicht auf der bildungspolitischen Agenda stand, waren
sehr zögerlich mit der Personalvermehrung (z.B. die südlichen Bundesländer),
andere wiederum, die die Ganztagsschulidee forciert hatten und den Ausbau
gern vorantreiben wollten (z.B. RPF, Hessen, NRW), konnten dennoch wegen
parlamentarischer Sanierungsvorbehalte der Finanzhaushalte nur zu Teilen
Personalaufstockungen durchführen.
A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen
____________________
Gleichzeitig mit der Ent
gebauten Schulen mit ih
neues und erweitertes V
Beirat BMFSFJ 2006, S
und den Forderungen im
sich an die reformpädag
1993, S. 116, 204), nach
Bundesrepublik arbeitete
der Community Schools
ressourcen erschlossen
Rechnung getragen wer
Community Education i
573), die gut aufzunehm
Der in der Schwebe befi
außen einzubeziehen, de
tung von Schulen mit Ö
Veröffentlichungen zur
wurde (Zimmer/ Niggem
den neunziger Jahren in
Holtappels (1994) zum
nung“ eine zunehmende
definierte seinerzeit unte
folgende Ausdifferenzie
sammenfassung aus der V
1. Wechselseitige unterstü
2. Gemeinsame Nutzung v
3. Gemeinwesenorientierte
4. Lebenslanges Lernen
5. Einbeziehung des Geme
ment der Schulen.
Die Vielfalt der Praxis v
gefächerter als früher (H
___________________________________________
28
stehung dieser Personalvakanz in den neuen und um-
ren Räumen fügte es sich, dass die Debatte um ein
erständnis von Bildung (Fuchs 2006, S. 214; Wiss.
. 16, 21) durch die gesellschaftlichen Veränderungen
Anschluss von PISA den besonderen Effekt erbrachte,
ogischen Wurzeln der „Öffnung von Schule“ (Ludwig
denen bereits einige der frühen Tagesheimschulen der
n (ebd. S. 449), wieder zu erinnern und den Gedanken
12 aufzugreifen. Auf diese Art könnten neue Personal-
und gleichzeitig dem erweiterten Bildungsanliegen
den. Seit etwa 1980 waren vermehrt Elemente der
n die Ganztagsschuldiskussion eingeflossen (ebd. S.
en waren und stärker berücksichtigt werden konnten.
ndliche Diskurs, Schulen zu öffnen und Menschen von
r bereits in den achtziger Jahren eine partielle Verbrei-
ffnungskonzepten erbrachte13 und durch einschlägige
Fortsetzung der Schulreform in Erinnerung gehalten
eyer 1986; Benner 1989; Ludwig 1986), erreichte in
sbesondere durch die grundlegende Publikation von
Zusammenhang von „Ganztagsschule und Schulöff-
Bedeutung (vgl. auch Reinhardt 1992). Holtappels
r Hinweis auf verfügbare Ansätze in der Praxis nach-
rungen, die naturgemäß nur eine komprimierte Zu-
ielfalt des Praktizierten sein können (S. 147):
tzende Beziehungen zwischen Schule und Gemeinwesen
on Einrichtungen zwischen Schule und Gemeinwesen
s Curriculum
inwesens in die Entscheidungsfindung und das Manage-
on Schulöffnung gestaltet sich gegenwärtig noch aus-
oltappels 2002b), weil durch die Herstellung von „Bil-
A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen
_______________________________________________________________
29
dungs- und Erziehungspartnerschaften“ diese Vermehrung sich themenbezogen
ergeben hat und man sich bewusst auf die verschiedenen „Lebensbereiche als
Bildungsbereiche“ stützen kann (Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009a, S. 25). Dies be-
deutet, „dass sowohl die Bildungsorte als auch die Lernwelten der Kinder und
Jugendlichen (vgl. BMFSFJ 2005, S. 121) entwicklungsfördernd verknüpft und
auch wechselseitig genutzt werden sollten14. Bildungsorte, Lernwelten und
Bildungswelten haben eines für Heranwachsende gemeinsam: sie sind glei-
chermaßen Lernorte für alle...“(ebd. S. 25/26). Unabhängig davon wäre anzu-
führen, dass es zur Begründung der „Öffnung von Schule“ auch intentional
praktische Überlegungen gibt, wie z.B. der „Begegnung von Verschulungsge-
fahr“ (Popp 2006, S. 179), der „Anreicherung der pädagogischen Ganztagsge-
staltung“ (Holtappels 1995b, S. 21) oder die Aktivierung der „Schullebensge-
staltung zur Entwicklung von Lernkultur“ (Holtappels 2005a, S. 134).
Geäußert wird erwartungsgemäß auch Kritik, dass nämlich die Belastungen der
Schulleitung und der Lehrkräfte zu hoch sei, die räumlichen Voraussetzungen
nicht genügten, die Dienstzeiten des Hausmeisters und des Reinigungsperso-
nals Probleme bereiteten und die Finanzausstattung wie auch die Unterstützung
von Schulträger und Schulaufsicht unzureichend seien (Burkard 1995, S. 137-
138). Aus der StEG-Forschung erfahren wir 12 Jahre später (Holtappels
2007a), dass Schulöffnung und Betreuung bei den Schulleitungen die höchste
Priorität besitzen (S. 145)!
Das Schlüsselwort, um Praktikabilität mit außerschulischen Personen und Insti-
tutionen zu erreichen, ist der Begriff der „Kooperation“. Durch „Kooperation“
kann zusätzliches und qualifiziertes Personal in den Ganztagsschulen genutzt
und eine qualitative wie quantitative Personalanreicherung implementiert wer-
den – Idee und Intention der Bildungsverwaltungen aller Bundesländer, denen
es auch sehr um die tatsächliche Umsetzung dieser Art von Personalvermeh-
rung geht. Sichtbare Zeichen für die Gewichtung in der Ganztagsschulentwick-
lung in der Bildungspolitik sind die gemeinsam gestalteten Ganztagschulkon-
gresse des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der
Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) in Zusammenarbeit mit der
Kultusministerkonferenz (KMK), die mit einem breiten Theorie- und Praxis-
A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen
_____________________
programm jährlich im He
den 7 durchgeführten Ko
sich allein 3 titelthematisc
- „Partner machen Schul
- „Ganztagsschulen wer
(gemeint sind Bildung
- „Schule gemeinsam ge
Aber auch ohne diese S
deutlicher einfordert denn
entwicklung „weder auf
(Burow/ Pauli 2006, S. 49
re wegen der Verknüpfu
(ebd.).
Der Deutsche Bildungsra
schen verschiedener Beru
Ganztagsschule tätig sein
hängig davon hat es aber
zu außerschulischen Akte
auch „Lernorte außerhalb
Intensität der angelaufen
mension, was zum einen
schulen zu tun hat, zum
(Neumann/Arnoldt 2008,
mit vielfachen Lern- und
Kamski (2008) beschreib
dem es Beweggründe für
dern auch um zu berück
geht, die unterschiedliche
__________________________________________
30
rbst in Berlin stattfinden (ca. 1500 Teilnehmer). Von
ngressen im Zeitraum von 2004 bis 2010 befassten
h mit „außerschulischen Partnern“:
e. Bildung gemeinsam gestalten“ (2006)
den mehr – Bildung lokal verantworten“ (2007)
slandschaften) und
stalten – Partizipation an Ganztagsschulen“ (2008).
chwerpunktsetzung, die die Kooperationsbeteiligung
je, ist geklärt, dass die gegenwärtige Ganztagsschul-
Kooperation noch Schulöffnung“ verzichten kann
), und dies aus inhaltlichen Gründen und insbesonde-
ngsmöglichkeit mit den Zielen der Ganztagsschule
t hatte bereits 1968 deutlich formuliert, dass „Men-
fsqualifikationen“, also nicht nur Lehrkräfte, in der
sollten (Deutscher Bildungsrat 1968, S. 27). Unab-
auch allgemein im deutschen Schulwesen „Kontakte
uren“ gegeben (Behr-Heintze/ Lipski 2005, S. 5) wie
des Klassenzimmers“ (Burk/ Claussen 1980). Die
en Kooperationen erreichen allerdings eine neue Di-
mit dem erweiterten Bildungsbegriff für Ganztags-
anderen mit der erwünschten bereichernden Vielfalt
S. 28/29), um Schulen zu ganztägigen Lebensschulen
Bildungsgelegenheiten umzugestalten.
t das mehrseitige Verhältnis von Kooperationen, in
die Kooperation nicht nur von schulischer Seite, son-
sichtigende Anliegen der Kooperationspartner (S.6)
Arbeitsfelder und Ziele einbringen:
A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen
_______________________________________________________________
31
Beweggründe der Kooperationspartner von Ganztagschulen (Quelle: Kamski 2008, S.6)
Damit wird auch deutlich, dass die ganztägig arbeitenden Schulen in ein neues
Beziehungsgeflecht geraten, das nicht überall gemeistert werden kann, zumal
sich Probleme mit Kooperationspartnern ergeben, die mit Berufsrollen, Zielori-
entierungen und Organisation in Verbindung zu bringen sind15. Von einem
„konfliktreichen Interaktionsbereich“ zwischen Schul- und Sozialpädagogen
berichtet Fels bereits 1992 (S. 125), und immer noch ähnlich klingen die kriti-
schen Äußerungen mehr als 10-15 Jahre später (Wunder 2006a, S. 131) und sie
werden auch durch die StEG-Forschung bestätigt (Dieckmann/ Höhmann/
Tillmann 2007, S. 183). Das Verhältnis beider Professionen scheint in den letz-
ten Jahren zwar einer etwas zugänglicheren Haltung gewichen zu sein, ist im
Bereich „Jugendhilfe-Schule“ aber immer noch im Sinne von deutlicher
„Skepsis“ präsent (Oelerich 2005, S. 48). Würde die punktuelle Kooperation,
die vielfach vorherrscht, in eine konzeptionelle Zusammenarbeit übergeführt,
wären die Annäherungen vermutlich signifikanter (Bolay/ Gutbrod/ Flad 2005,
S. 22). Wahrscheinlich wären auch die Debatten um das schulverträglichste
Trägermodell entschärft, nämlich ob a) das schulinstitutionelle Trägermodell
(in einigen Bundesländern weit verbreitet und von Schulpädagogen präferiert),
b) das örtliche Jugendamt oder c) Freie Träger der Jugendhilfe (die letzten bei-
den von Sozialpädagogen bevorzugt) das günstigste sei. Anzumerken ist, dass
die Modellentscheidung „entscheidenden Einfluss auf die Finanzierung, die
Ausrichtung, die Dienst- und Fachaufsicht, die Gestaltungsspielräume der
Beweggründe AnbieterNutzer-
orientierteBeweggründe
Ermöglichung besserer Freizeitangebote Bessere Förderung zur Vertiefung individuel-
ler Fähigkeiten Vermittlung von Kompetenzen, die an der
Schule zu kurz kommen
Frei-gemeinnützige
Anbieter
Anbieter-orientierte
Beweggründe
Erschließung neuer Zielgruppen Erweiterung des eigenen Angebotsspektrums Imagegewinn für die eigene Organisation Bessere Auslastung der eigenen Mitarbei-
ter/innen
GewerblicheAnbieter
Kooperations-orientierte
Beweggründe
Entwicklung gemeinsamer Handlungsansätzemit der Schule
Veränderung der Schulkultur durch Koopera-tion
ÖffentlicheAnbieter
A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen
_____________________
Schulsozialarbeiter(innen
hilfenetzwerke hat“ (Spe
Betriebsfrieden oder für M
Zu den personen- bzw. p
gesamte Jugendarbeit bez
bedacht werden, dass
nisatorischen Rahmen“ z
trages“ (S. 63) einpassen
und Wirkungskritiken hin
Schule bei der Suche nac
besonderen Angeboten, b
von Netzwerken, bei der
Aufsicht etc. (Stolz 2007
zweigeteilte Schulen ents
gen von außen gleich eine
Sell 2005, S. 115), dass d
den sei und insbesonder
schränkt“ blieben (Stolz 2
Einheit aus Unterricht u
(Coelen 2007, S. 56/57)
neue Schule mit einer ne
erwachsen“ (Reichel 2006
Dagegen die andere Sich
Erziehung und insbesond
ben die Ganztagsschulen
(Flad/ Gutbrod 2005, S.
Kooperationspartner für
Holtappels/ Schnetzer 20
wegen knapper Personalr
tischen Gründen und zur
(Lipski 2005, S. 38-43), s
belegen konnte – deutlich
__________________________________________
32
) und ihre Einbindung in die Schul- bzw. die Jugend-
ck 2008, S. 344) – und somit für Zufriedenheit nebst
issmut und Unruhe sorgen kann.
rofessionenbezogenen Disparitäten, die sich auf die
iehen und von Holtappels (2005b) mit der Mahnung
sich die Jugendarbeit in den „institutionell-orga-
ur Gewährleistung des Bildungs- und Erziehungsauf-
müsse, gliedern sich institutionelle Organisations-
zu. Zu nennen sind hier Organisationsüberlastung der
h Partnern, bei der Sicherung von Gruppengrößen bei
ei der Abfassung von Verträgen, bei der Knüpfung
Regelung der Schülertransporte, bei Rechtsfragen der
a, S. 7). Noch stärker wiegen die Kritikpunkte, dass
tünden (Wiss. Beirat 2006, S. 43), dass Dienstleistun-
m Markteinkauf getätigt würden (Stolz 2007b, S. 17;
ie Qualität (Professionalität) der Partner zu beanstan-
e die Auswirkungen auf den Unterricht „recht be-
005, S. 127). Somit könne von einer konzeptionellen
nd außerunterrichtlicher Aktivität keine Rede sein
und daher könne in der Folge auch nur selten „eine
uen Dimension der schulischen Qualitätsentwicklung
, S. 64; vgl. BMFSFJ, S. 328/329).
t: Mit dem gegenwärtigen Anspruch an Bildung und
ere mit der gegenwärtigen Personalversorgung blei-
auf Kooperationspartner grundlegend angewiesen
43/44/55). Allein 26% der Schulen benötigen einen
die Realisation eines Ganztagskonzeptes (Höhmann/
05, S. 185). Nimmt man die Schulen hinzu, die nicht
essourcen , sondern aus sozial- wie auch bildungspoli-
Verbesserung der Lernkultur Kooperationen eingehen
chnellen die Prozentwerte – wie die StEG-Forschung
nach oben: 2005 waren es 71% und 2007 bereits
A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen
_______________________________________________________________
33
85% (Schlemmer 2009, S. 63, Anm.7). Der Grad der Kooperations-Inanspruch-
nahme wird dabei durch die Ausrichtung der Schule bestimmt, also durch die
Hinwendung zur offenen, teilgebundenen oder gebundenen Ganztagsform
(Kamp 2004, S. 118). Offensichtlich verhält es sich so, dass in voll gebundenen
Ganztagsschulen am wenigsten, in offenen Ganztagsschulen am häufigsten
kooperiert wird (Coelen 2007, S. 57; Oelerich 2005, S. 47), was sich durch die
verschiedenen Tagesgestaltungen und unterschiedlich langen Betreuungszeiten,
aber auch durch die voneinander abweichenden staatlichen Quoten der Perso-
nalversorgung erklärt. Bei den Kooperationspartnern verzeichnen wir 21,2%
öffentliche, 63,9% freie und 14,9% gewerbliche Anbieter (Arnoldt/ Quellen-
berg/ Züchner 2007, S. 12). Diese Mischung ermöglicht auch die Vielzahl der
einbezogenen Berufsgruppen und die Vielfalt des Angebotes (Arnoldt/ Züchner
2008, S. 87f.), nachzuvollziehen auch durch die Kenntnisnahme der Datenbank
„Schule und Partner“ des Deutschen Jugendinstituts im Internet16.
Insgesamt gesehen sind die Kooperationen mit außerschulischen Partnern im
Ganztagsschulbereich – trotz partieller Kritik – etabliert, werden vielfach posi-
tiv eingeschätzt (Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann 2007, S. 183) und bieten der
neuen Ganztagsschule „die Chance, sich von einengenden Fesseln traditionel-
ler Unterrichtskonzepte zu lösen und sich in Zusammenarbeit mit vielfältigen
Personen, freien Trägern, durch das Verlassen des Klassenraums und durch das
Aufsuchen vielfältiger Orte...zu einem Lern- und Lebenslabor der zukünftigen
Gesellschaft zu wandeln“ (Burow 2006b, S. 85). Die qualitativen Zweifel und
Einschränkungen bleiben allerdings bestehen, die Holtappels eingedenk der
Erkenntnis, dass allenfalls in gebundenen Modellen der Ganztagsschule eine
adäquate Lernkultur erwartbar sei, zu der Gefahrenwarnung einer „Ausbau-
Qualitäts-Falle“ veranlassen. Beliebigkeit und instabile Organisationsformen
müssten in ihre Schranken verwiesen werden (Holtappels 2009a, S. 135). Dazu
bedarf es der Entwicklung eines „konsequenten Orientierungsrahmens“ (ebd.),
der als Innovationsmatrix verstanden werden kann und sich damit der Frage-
stellung vorliegender Dissertation zuordnet, nämlich anerkannte Konzeptions-
elemente und Gestaltungsbereiche von Ganztagsschulen zu identifizieren und
zusammen zu führen.
A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen
_______________________________________________________________
34
2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer
Die Vermittlung von Praxiswissen aus bestehenden Ganztagsschulen ist, wie
oben beschrieben, sicherlich ein Kardinalproblem der gegenwärtigen Ganz-
tagsschulentwicklung. Genau besehen muss jedoch unterschieden werden zwi-
schen den verschiedenen Strängen der Informationen für die Praxis (input) und
aus der Praxis heraus (output), die für interessierte und neu in das Ganztags-
konzept einsteigende Schulen zur Verfügung stehen.
In den ersten Jahrzehnten der Ganztagsschulentwicklung standen nur sehr we-
nig bündige Monographien dieser Art zur Verfügung (z.B. Hoyer/Kennedy
1978; Opaschowski 1977), die sich aber mehr auf konzeptionelle Teile des
freizeitpädagogischen Bereichs bezogen und nur marginale Auskünfte über
Ganztagsschulkonzeptionen insgesamt und deren Konzeptionselemente geben
konnten. Zwar war es möglich, Einzelaspekte in thematisch begrenzten Publi-
kationen zu nutzen (z.B. Keck 1978 über die Hausaufgabenproblematik) oder
in der Schulversuchsliteratur nachzulesen (z.B. Kieslich/ Klages 1976 und
1978), es standen auch Periodika wie die „Gesamtschulinformationen“ des
Pädagogischen Zentrums in Berlin oder die „GGG-Materialien“ der Gemein-
nützigen Gesellschaft Gesamtschule zur Sichtung bereit. Die Literatur aber war
rar, zerstreut und nur für wenige greifbar, so dass der Praxistransfer sich über-
wiegend über Schulexkursionen nährte, entweder kollegiumsbezogen organi-
siert oder über Kongressbesuche realisiert, bei denen Schulbesuche im Ta-
gungsprogramm installiert waren (wie z.B. bei den jährlichen Kongressen des
Ganztagsschulverbandes). In den achtziger Jahren wurde die Lücke so spürbar,
dass 1982 vom Ganztagsschulverband die „Informationsstelle für Ganztags-
schulfragen und Schulberatungen“ in Kassel eingerichtet worden ist17, in deren
Auftrag dann 1983 die erste Ganztagsschulbibliographie (Appel 1983) heraus-
gegeben wurde, um auch die Brücke zu den Informationsquellen der Literatur
zu schlagen.
Die Situation gestaltet sich seit Anlaufen der Bundesförderung (IZBB-Mittel
2003) spürbar anders, da von den Projektverantwortlichen in Berlin (Bundes-
ministerium für Bildung und Forschung und Deutscher Kinder- und Jugendstif-
A Thematische Einführung – 2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer
_______________________________________________________________
35
tung) wohl eingedacht worden war, die Praxisabläufe der neuen Ganztagsschu-
len zu unterstützen und zu Teilen zu begleiten. Aus dieser Perspektive wurde
von der DKJS das Begleitprogramm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen“ ins
Leben gerufen (vgl. Kahl/ Wichmann 2011), das schwerpunktmäßig die Unter-
stützungsinstrumente anbietet:
- Lernen aus Beispielen guter Schulpraxis; - Vernetzung und Erfahrungsaus-
tausch; - Vermittlung von Experten; - Fortbildung und Qualifizierung; - An-
bahnung und Moderation von Kooperationsbeziehungen; - Wissenstransfer aus
unterschiedlichen pädagogischen Handlungsfeldern.
In allen Bundesländern entstanden bundeslandbezogene „Serviceagenturen
>Ganztägig lernen<“ (die letzte erst 2010 in Bayern), die sich um Vernet-
zungs-, Informations-. und Qualifizierungsangebote kümmern und Schulen
beraten. In komplementärer Form entstanden zudem 4 Programmwerkstätten
als „Umschlagplätze des Wissens“, die sich als Bindeglied zwischen fachlicher
Expertise und dem spezifischen Beratungs- und Entwicklungsbedarf in den
Bundesländern sehen18.
Aus der Praxis der Schulen zu lernen, ist somit ein eingeplantes Ziel, das aber
nicht umfassend genug seine Wirkung entfaltete, weil die Serviceagenturen in
den Bundesländern unterschiedliche Träger mit unterschiedlichem Engagement
erfuhren, noch immer personell unterbesetzt sind, vielfach die nötigerweise
„ganztagsschulerfahrenen“ Praktiker als Mitarbeiter nicht einwerben können,
der Referentenpool vor Ort zu klein ist und die Schulkontakte nicht ausreichen
bzw. die Netzwerkknüpfung zu lange dauert und auch nicht immer problemlos
verläuft. Es kommt hinzu, dass Erfahrungswissen von Schulen der ersten vier
Jahrzehnte (es sind jene Schulen mit traditionell höheren Personalzuschlägen
als die in der Nachfolgezeit) weniger im Fokus liegen und seltener angefragt
werden, als die Schulen neuer Generation mit bescheideneren Personal- und
Raumbedingungen.
Immerhin, im Zuge dieser Anstrengungen von DKJS/BMBF sind auch Praxis-
publikationen entstanden (Arbeitshilfen, Themenhefte), die jedoch die Kulmi-
nationsthemen „Konzeptionen, Ganztagsschulmodelle, Strukturelemente oder
A Thematische Einführung – 2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer
___________________
Freizeitbereiche“ nur in
Ähnlich verhält es sich
ger19, die sich bestimm
men, nicht aber Entwü
Weise sind auch die E
tagsschule“ einzuordne
eher die Brückenfunkti
Ein ganz anderer Stran
nehmung der Praxisver
schulen“, aber auch „V
hat sich ein formales
Bundesländer zum jähr
diese Schulen, benannt
der Länder, wiederum
Letztlich erfolgt die Inf
tion, und die Schulen w
ten Pädagogen aufgesu
anderer, meist länger
gehandelt, von Besuche
Arbeit gestört. Sie kö
Arbeit gut vermitteln,
herauszukristallisieren,
hier die Bündelung und
Stelle, die eine Verfügb
Versuchsschulen, die A
und die zeigen könnten
cherweise könnte eine
die Einrichtung eines
Deutschen Kinder- und
en in andere Schulen e
über Gelingens- und M
____________________________________________
36
Ansätzen, meistens jedoch gar nicht besetzen konnten.
mit Veröffentlichungen anderer Institutionen und Trä-
ten Handlungsfeldern oder Ausschnittsthemen anneh-
rfen oder erprobten Konzeptionen widmen. In dieser
inzelthemen bezogenen Bände der „Praxisreihe Ganz-
n, während die „Jahrbücher Ganztagsschule“ wieder
on zwischen Theorie und Praxis einnehmen20.
g, Erfahrungswissen zu transportieren, wäre die Wahr-
läufe von Best-Practice-Schulen oder sog. „Leuchtturm-
ersuchsschulen“, wenn sie Ganztagsschulen sind. Hier
Verfahren etabliert, das die Best-Practice-Schulen der
lichen Berliner DKJS/BMBF-Kongress vorstellt, wobei
für die Ausstellung von den eigenen Kultusministerien
in der Regel nur Schulen der neuen Generation sind.
ormation jedoch eben nur über eine Ausstellerpräsenta-
erden nur begrenzt von entfernt wohnenden interessier-
cht, um Praxis in ihrer Funktion zu sehen. Die Namen
bestehenden „Leuchtturmschulen“21, werden informell
rgruppen zu häufig frequentiert und oft dadurch in ihrer
nnen zwar Erfahrungswissen zu Schwerpunkten ihrer
vermögen aber kaum die Strukturen ihrer Konzeption
um Übertragbarkeiten zu ermöglichen. Es fehlt auch
Weitergabe der erfahrbaren Praxis von übergreifender
arkeit in der Breite garantiert, ähnlich der Situation der
hlring/ Messner 2003 als „Reformdepots“ bezeichnen
, was „Lernende Schule“ bedeutet (S.181/182). Mögli-
institutionelle Handhabung in der Weise gelingen, wie
„Länderübergreifenden Schulischen Netzwerkes“ der
Jugendstiftung (seit Sept. 2010), das das Hereinschau-
tablieren und das kollegiale Lernen befördern will, um
isslingensbedingungen zu reflektieren.
A Thematische Einführung – 2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer
_______________________________________________________________
37
Nicht ganz auf der Linie eines stringenten Erfahrungstransfers, aber auf der
Linie einer supplementären Praktikerinstruktion, liegen die Veröffentlichungen
von Wissenschaftlern und Experten im ersten Jahrzehnt nach der Jahrtausend-
wende, die es für Ganztagsschulen in dieser Weise noch nicht gab und die ei-
nen deutlich verbesserten Informationsfluss von Wissenschaft in Richtung Pra-
xis zeigen. Es handelt sich dabei zumeist um Publikationen zur „Entwicklung
von Ganztagsschulen“, die ausgewählte Aufbauschritte vorschlagen, Erfah-
rungswissen zu Teilen einbeziehen und auch hier und da schon Forschungser-
gebnisse berücksichtigen (z.B. Höhmann/ Holtappels 2006; Höhmann/ Holtap-
pels/ Kamski/ Schnetzer 2005; Knauer/Durdel 2006), aber auch solche der in-
novative und kreativen Ansätze (z.B.Burow/ Pauli 2006; Burk/ Deckert-Peace-
man 2006) wie auch die mit Begrenzungen auf Einzelthemen (z.B. Becker/
Michel/ Laging 2008; Becker 2008; Ellinger/ Koch/ Schroeder 2007).
Der überwiegende Teil der enorm angewachsenen Literatur zielt allerdings –
das ist thematisch und in der Diktion offensichtlich - auf höhere Adressaten-
ebenen (Wissenschaft, Bildungspolitik, Bildungsverwaltung) und weniger auf
praktizierende Pädagogen in den Schulen. Das ist insofern schade, als wieder
an dem Ausspruch einzuhalten ist, der das deutsche Phänomen der Umsetzung
von Erfahrungswissen in die pädagogische Praxis charakterisiert: „Es gibt kein
Wissens- sondern ein Transferproblem“ (Kahl/ Wiechmann 2011). Die Litera-
tur verzeichnet keine mit Überzeugung vorgetragene Sammlung ausgewählter
und für wesentlich (und unverzichtbar) befundene Konzeptionsbausteine, die
den Schulen eine vergleichbare Grundlegung an die Hand gibt, um darauf auf-
bauend kreative, reformorientierte, kindergerechte und schulstandortbezogene
Variationen zu entwickeln. Auch die Praxis, die keine institutionelle Autori-
tätsausprägung gebildet hat, kann keine erprobte Zusammenschau im Sinne
dessen liefern, was Ganztagsschulen zur Konzeptionsentwicklung benötigen.
Innerhalb der länderbezogenen Verwaltungsvorgaben werden weiterhin, „im
Wesentlichen in Suchbewegungen, ganztägige Konzepte eingeführt“ (Gruner
2011, S.27), so dass die Frage ansteht, ob die erziehungs- und sozialwissen-
schaftliche Forschung verwertbare Erkenntnisse oder Anhaltspunkte liefern
kann.
A Thematische Einführung – 2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer
_______________
B PLANUNGST
3. Erkenntnisint
Mit den Aussagen
zur Präzisierung d
de aufgezeigt, das
... der Schub an G
... eine hohe Akze
... ein konzeption
scher Theorie f
... eine Diskussio
abgeschlossen
... der Schulöffnu
das Verständni
... die länderspez
keiten zwische
... konzeptionelle
werden,
... es auch keinen
... und der Praxisb
schulentwicklu
Daraus lässt sich
der Öffentlichkei
sowie der Schul-
schulen (bzw. Um
erprobten Modell
tagsschulen heran
bunden mit dies
Ganztagsschulent
________________________________________________
38
EIL: BEARBEITUNGSWEISE, SCHRITTFOLGEN
eresse der Dissertation / Ziele der Darlegung
der vorangegangenen Kapitels 1 und 2 sollte die Vorklärung
es Erkenntnisinteresses dieser Dissertation erfolgen. Es wur-
s...
anztagsschulneugründungen sowohl hoch ist als auch anhält,
ptanz in der Gesellschaft vorliegt und offenbar noch wächst,
eller Nachholbedarf hinsichtlich einer ganztagsschulspezifi-
ehlt,
n zum erweiterten Bildungsbegriff besteht und noch nicht
ist,
ngs- wie Kooperationsdiskurs wiederum Auswirkungen auf
s des erweiterten Bildungsbegriffs hat
ifischen Ausprägungen offensichtlich kaum Vergleichbar-
n den Modellen und Konzeptionen zulassen,
Grundbausteine und Gestaltungsbereiche kaum benannt
anerkannten Orientierungsrahmen in dieser Hinsicht gibt
ezug und Erfahrungstransfer aus jahrzehntelanger Ganztags-
ng nur eine marginale Rolle spielt.
ableiten, dass trotz der hohen Erwartungen und Forderungen
t respektive der Bildungs-, Sozial- und Arbeitsmarktpolitik
und Sozialpädagogik bei der Neugründung von Ganztags-
widmung von Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen) keine
e, Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche von Ganz-
gezogen und – oder Teile davon – umgesetzt werden. Ver-
er Feststellung stellt sich die Frage, ob im Verlauf der
-wicklung in Deutschland, die über eine Zeitspanne von mehr
B Planungsteil – 3. Erkenntnisinteresse der Dissertation / Ziele der Darlegung
_______________________________________________________________
39
als 5 Jahrzehnten reicht, liberale Handhabungspraxis, eigenständige (standort-
bezogene) Entscheidungsgewalt oder Zufallskonstellationen die Ausgestaltun-
gen der Ganztagsschulkonzeptionen geregelt haben oder ob es nicht bestimmte,
miteinander vergleichbare Grundmodelle mit entsprechenden Variationen gibt,
die aus der Praxis entwickelt worden sind und durch verstetigte Anwendung als
latent fungierende Übertragbarkeitsvorbilder gewirkt haben und wirken.
In Anbetracht der Qualitätsansprüche gegenüber Ganztagsschulen, aber auch
angesichts der veränderten Situation, dass Kinder und Jugendliche zukünftig in
ganztägig angelegten Schulen einen erheblichen Teil ihrer Jugend verbringen,
sollte die in der Literatur angemahnte Lücke eines Diagramms oder eines
Orientierungsrahmens von konzeptionellen Grundbausteinen und Gestaltungs-
bereichen geschlossen werden.
Das Erkenntnisinteresse und die angedachten Darlegungsziele vorliegender
Arbeit bestehen darin, die Grundlagen für eine ganztagsschulspezifische Kon-
zeption übergreifend und speziell zu eruieren, also einmal erprobte Handha-
bungen aus der Praxis und zum zweiten als konstitutiv oder etabliert bezeich-
nete Konzeptionselemente aus der Literatur zu ermitteln und in einen entspre-
chenden Orientierungsrahmen zusammenzufügen. Diese wären mit den her-
auskristallisierten Ganztagsschulmodellen in Beziehung zu setzen und zu be-
werten. Vorgesehen ist der Entwurf einer Grundfassung oder eines Ausgangs-
ensembles einer Ganztagsschulkonzeption, der abgehoben von Einzelmodellen
verschiedene und dabei wesentliche Konzeptionselemente und Gestaltungsbe-
reiche ausweist, aber ausgehend von dieser Basisplattform innovative und krea-
tive Ausprägungen zulässt. Es geht somit um die Darstellung eines Grundbe-
standes von Charakteristika von Ganztagsschulen, die bestätigt aus Theorie,
Forschung und Praxis die Grundlage dafür bieten kann, bestehenden Ganztags-
schulen bei der Überarbeitung ihrer Konzeptionen zu helfen und Planungs-
gruppen für neu entstehende Ganztagsschulen zu unterstützen, um qualitativen
Ansprüchen zu genügen.
B Planungsteil – 3. Erkenntnisinteresse der Dissertation / Ziele der Darlegung
_________________________________________
40
3.1 Ausgangslage
Ausgangspunkt der beabsichtigten Darlegung s
(Thesen):
1. Eine allgemein akzeptierte Konzeptionsbegri
kannte Einschätzungen über verbindliche Ko
tungsbereiche von Ganztagsschulen sind geg
schaft noch in der Bildungspolitik, auch nic
schulischer Praxis zu erkennen.
2. Die vorliegenden wissenschaftlichen Untersuc
ben überwiegend den Charakter von Begleits
war und ist nicht vorgesehen, so dass dezidie
Konzeptionsgestaltung nicht zu erwarten sind
pekten wären aber möglich.
3. Beiträge in Fachpublikationen beleuchten ü
können aber hier und da Bestätigungen für Te
auf Forschungsergebnisse oder Erfahrungsberi
4. Die unterschiedliche Ganztagsschulpraxis bei
jeweils 6 Schularten im Konzert vieler Bunde
bungen nicht bewältigt werden, so dass mit z
nen im Sinne der Weitergabe gebündelten W
wartet wird jedoch, dass ein Teil der Lücken
schung, die in einigen Studien bundeslandübe
sen wird).
5. Die gegenwärtige Debatte zur Ganztagsschu
Forderungsverhalten, nicht auf Kenntnissen de
Die pädagogischen und sozialpolitischen Begr
unterschiedliche Gewichtungen.
6. Trotz vielfältiger Erfahrungen in der Ganztagss
tioneller oder anderweitig nachhaltiger Erfah
ßenordnung gebildet. Der Erfahrungsaustausc
und der Beratungsleistungen der Serviceagent
der Fachberater des Ganztagsschulverbandes,
anstaltungen von Fortbildungsinstituten erreic
nen und Personen.
______________________
ind folgende Feststellungen
fflichkeit oder allgemein aner-
nzeptionselemente und Gestal-
enwärtig weder in der Wissen-
ht in den Verschriftlichungen
hungen zur Ganztagsschule ha-
tudien; - Grundlagenforschung
rte Ergebnisse hinsichtlich der
. Bestätigungen von Einzelas-
berwiegend nur Einzelaspekte,
ilbereiche liefern, wenn sie sich
chte beziehen.
der Vielzahl der Schulen (bei
sländer) können in Einzelerhe-
usammenfassenden Publikatio-
issens nicht zu rechnen ist (er-
durch die laufende Begleitfor-
rgreifend angelegt ist, geschlos-
le beruht auf Erwartungs- und
s Verfügbaren und Machbaren.
ündungen erfahren dabei höchst
chulpraxis hat sich kein institu-
rungsaustausch in nötiger Grö-
h der Ganztagsschulkongresse
uren „Ganztägig lernen“ sowie
auch gelegentliche Transferver-
hen nicht genügend Institutio-
B Planungsteil – 3.1 Ausgangslage
_________________
______________________________________________B Planungsteil – 3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung41
7. Der Praxistransfer – zum einen von bestehenden zu neu entstehenden Ganz-
tagsschulen / zum anderen von der Wissenschaft zur Schulpraxis und umge-
kehrt – ist in Relation zum Bedarf in Deutschland unzureichend. Generell
wird wohl übersehen, dass Praxislernen nicht nur über Gelingensbe-
dingungen informiert, sondern auch über Misslingenskonstellationen aufklärt.
Die aufgeführten Thesen verdeutlichen die Situation, dass es im Kontext der
Szenerien um Förderalismus, Bildungsdebatte, Forschungsausrichtung und
gesellschaftlicher Erwartungshaltung angezeigt wäre, Praxiswissen insoweit
einzubeziehen, dass auf dringende Fragen der weiteren Ganztagsschul-
entwicklung Antworten gefunden werden könnten, die Orientierung ermögli-
chen, Qualität erwarten lassen und Erwartungshaltungen nicht enttäuschen. Der
Implikation der Praxis wird daher im Dissertationsvorhaben Priorität einge-
räumt, wobei nicht versäumt werden soll, den Stand der Forschung und den des
thematischen Diskurses in der Fachliteratur zu berücksichtigen.
3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung
Der Hauptschwerpunkt der Dissertation besteht somit darin, den Praxisbezug
herzustellen, Erfahrungswissen zusammenzutragen, eine Bündelung vor-
zunehmen und auf folgende Fragestellungen eine Antwort zu geben:
- Welche Informations- und Entscheidungsvorbereitungen sind notwendig,
um eine ganztägige Konzeption zu entwickeln und umzusetzen?
- Wie sehen die Gestaltungsformen (ggf. Modelle) der Ganztagsschule in der
Bundesrepublik aus und welche Vor- und Nachteile gibt es dabei zu be-
achten?
- Welche Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche liegen den Ganz-
tagsschulformen zugrunde?
- Welche pädagogischen Schwerpunktsetzungen spielen in einer Ganztags-
schule eine besondere Rolle und unter welchen Bedingungen sind sie be-
rücksichtigungswert?
________________
- Wie könnte ein
einer reformorie
jugendgerechte L
Um nicht nur e
konzeptionen abzu
und Schwerpunktse
wirkungen auf die
sichtspunkte in der
auch die Gliederun
xisteil zugrunde gel
- Beweggründe fü
- günstige und sch
- Konzeptionselem
und Bedürfnisse
- Zusammenstellu
Ganztagskonzep
- Typisierung der
- Arbeits-, Erziehu
- Tagesgestaltung
- Pädagogisches u
- Architektur - spe
- Mittagessen in g
Die thematischen E
zur Ganztagsschule
denartigen Schwerp
chen, dass bestimm
konzeption angeleg
hungsaufgaben sow
ler/innen zu gewäh
ausgespart; - es ist z
_______________________________________________
42
Orientierungsrahmen aussehen, der alle nötigen Eckpunkte
ntierten Schule enthält und zugleich eine kinder- und
ebensschule ganzheitlicher Art darstellt?
ine Zusammenschau der Vielfalt von Ganztagsschul-
bilden, sondern auch Auswirkungen prozessualer Abläufe
tzungen in den Schulen zu verstehen, die wiederum Rück-
Konzeptionsausprägung bewirken, sind nachfolgende Ge-
Erfahrungsdarstellung vorgesehen. Sie bilden im Prinzip
g bei der Behandlung des Erfahrungswissens, der dem Pra-
egt wird:
r die Einrichtung ganztägiger Schulkonzeptionen
wierige Konstellationen bei Konzeptionsentwicklungen
ente und Gestaltungsbereiche – ausgehend von Defiziten
n von Kindern und Jugendlichen
ng der wesentlichen Bausteine und Charakteristika des
tes
Gestaltungsformen ganztägiger Schulen
ngs- und Gestaltungsschwerpunkte
(Rhythmisierung, Stundenraster, Zeitvorgaben)
nd anderes Personal
zifische Räume und Sachausstattungen
anztägigen Schulen
inzelaspekte, zusammengefasst als „Erfahrungssammlung“
ntwicklung sollen – trotz aller Variationen und verschie-
unktsetzungen in den Schulen – die Einschätzung ermögli-
te wesentliche Elemente und Bereiche der Ganztagsschul-
t sein müssen, um die erweiterten Bildungs- und Erzie-
ie eine qualitative Förderung und Betreuung der Schü-
rleisten. Bei der Praxissicht sind die verschlankten Modelle
u berücksichtigen, dass eine Vielzahl von Schulen durch
B Planungsteil – 3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung
_______________________________________________________________
43
enge Finanz-, Raum- und Personalvorgaben nicht anders können, als verein-
fachte Konzeptionen umzusetzen. Will man wissen, wie Realisierungsformen
bei Vollausstattungen in der Bundesrepublik aussehen müssten, kann nur hilf-
reich sein, voll ausgebaute Ganztagsschulen der verschiedenen Schularten ein-
zubeziehen, die eine jahrelange Laufzeit erfolgreich hinter sich gebracht haben
und reformorientiert wie kindgemäß arbeiten.
3.3 Methodisches Verfahren
Dem Dissertationsvorhaben liegt die Aufgabenstellung zugrunde, Wissensbe-
stände aus der zurückliegenden Ganztagsschulentwicklung zusammen zu tra-
gen, zu komprimieren und die gewonnenen Erkenntnisse als einen Beitrag zur
Verringerung der Erfahrungs- und Forschungslücke einzubringen. Das Volu-
men dieses Erfahrungswissens umgreift allerdings Dimensionen, die in einer
Einzelarbeit wie dieser mit den erprobten Untersuchungsmethoden kaum zu
bewältigen wären: Es geht um die Betrachtung eines Entwicklungszeitraumes
von mehreren Jahrzehnten, um die Einbeziehung von 12 „ganztagsschulerfah-
renen“ Bundesländern und um die Sichtung von 5 Schularten (Grundschule,
Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschulen beider Typen). Die
Sonderschulen (Förderschulen) werden wegen ihrer besonderen Schwerpunkte
nicht einbezogen.
Die im Kapitel zuvor dargelegten Betrachtungsaspekte (Punkte, die in der Ar-
beit ihren Niederschlag finden sollen) ergeben dabei eine Vielfalt, die zu unter-
suchen nur mit einer großen Zahl an Forschungsaufträgen gelingen könnte (et-
wa in Art und Umfang der laufenden StEG-Studie). Jeder einzelne der Punkte
wäre schon, bezogen auf eine Schulart in nur einem Bundesland zu einem be-
stimmten Zeitpunkt, ein eigener Forschungsschwerpunkt. Letztlich hat sich
bereits auch schon bei der viel beachteten Studie von Bargel/ Kuthe (1991)
gezeigt, dass sich trotz der Arbeit eines Forscherteams nur eine Momentauf-
nahme von Erkenntnissen auf einige wenige Fragen darstellen lässt.
B Planungsteil – 3.3 Methodisches Verfahren
__________________________________
44
Es wird daher ein ungewöhnliches Verf
angewandt, indem vom Verfasser dieser D
Erfahrungswissen von Pädagogen einer „
desrepublik“ als Explikation verschriftlich
auf dem Erfahrungshintergrund seiner eig
tagsschulen, der eigenen Erkenntnisse aus
tertätigkeiten und der eigenen Information
des deutschen Ganztagsschulverbandes e
Foren des Erfahrungsaustausches über Ja
ten (siehe nachfolgendes Kapitel zum
Verfahren kann naturgemäß wissenscha
Forschungsdesigns nicht ersetzen, zumal V
sonalen Abfassung im Hinblick auf sub
werden könnten wie Skepsis gegenüber ev
innerhalb vielschichtiger Konzeptionsaus
Interpretationsverläufen.
Auf der anderen Seite ist der hohe Wert vo
bei fehlendem Transfer (also auch bei feh
gehen könnte. Aus Erfahrungen resultiere
richte, sondern auch Schlüsse, Weiteren
rungsdarstellungen beziehen sich auf Tät
gender Zeit, deren Wirkungsweisen und
möglicherweise nicht mehr verfügbar si
Ableben), mit anderen Methoden schwerl
nen. Fehlende Aufzeichnungen, Statistike
Scheiterungskonstellationen können zum
Verfahren ersetzt werden. Um aus Erfahr
wickeln, müssen diese Konstellationen na
tet und Faktoren zusammengetragen werd
reichendes Erfahrungswissen (der langjäh
etablierten Ganztagsschulen) mit dem Er
sammen zu führen und auf diesem Weg
methodische Entscheidung, als Einzelpers
_____________________________
ahren in der anstehenden Darlegung
issertation das langjährig begründete
Ganztagsschullandschaft in der Bun-
t wird – dies im Zusammenhang und
enen beruflichen Tätigkeit in Ganz-
ganztagsschulspezifischen Fachbera-
ssammlung aus der Leitungsfunktion
inschließlich dessen Kongressen, die
hrzehnte hin geboten haben und bie-
Erfahrungshintergrund). Ein solches
ftliche Einzelstudien mit erprobten
orbehalte gegenüber einer monoper-
jektive Bewertung ebenso angeführt
entueller selektiver Wahrnehmungen
prägungen mit davon abhängenden
n Erfahrungswissen unbestritten, das
lenden Forschungsvorhaben) verloren
n nicht nur Beschreibungen und Be-
twicklungen und Ratschläge. Erfah-
igkeiten von Menschen in zurücklie-
Einstellungen, weil diese Menschen
nd (Arbeitsplatzwechsel, Ruhestand,
ich zugänglich gemacht werden kön-
n, Resümees, Strategien, Erfolgs- und
indest in Teilen durch das gewählte
ungen vertretbare Antworten zu ent-
chempfunden, Szenarien durchleuch-
en. Es geht also darum, weit zurück
rig Tätigen bzw. vormals Tätigen in
fahrungswissen (des Verfassers) zu-
e Praxistransfer zu ermöglichen. Die
on eine Zusammenschau des Erfah-
B Planungsteil – 3.3 Methodisches Verfahren
_______________________________________________________________
45
rungswissens als Explikation durchzuführen, findet damit – auf dem Hinter-
grund unzureichenden Praxistransfers im Ganztagsschuldiskurs und fehlender
Grundlagenforschung - eine Begründung.
Die Darstellung des Wissensbestandes geht dabei von folgender Voraussetzung
aus:
Die Erfahrungen verschiedener Menschen in ähnlichen charakteristischen Tä-
tigkeitsbereichen an verschiedenen Orten zu verschiedenen Zeiten sind dann
von hoher Relevanz, wenn diese Menschen in bestimmten Aufgaben- und Le-
bensbereichen ähnliche Antworten gefunden haben – was gültige Lösungen
ergibt. Daraus lässt sich die Möglichkeit ableiten, die „Weisheit der Vielen“ zu
nutzen, die Surowiecky (2004) in seinem gleichnamigen Buch formuliert. Er
beschreibt, „dass eine Gruppe von unabhängigen, aus Eigeninteresse handeln-
den und, statt mit Anweisungen von oben, dezentral am gleichen Problem ar-
beitenden Menschen kollektiv wahrscheinlich mit einer besseren Lösung auf-
wartet, als sie sonst erreichbar wäre“ (S.105; vgl. dazu Burow 2008, S.36). Die
bemerkenswerte Argumentation zugunsten des kollektiven Wissens und daraus
resultierenden überdurchschnittlichen Problemlöseverhaltens impliziert dabei
sowohl Lebenserfahrung und situative Intelligenz, aber auch „Energie und Lei-
denschaft“ (Burow 2011, S.158) sowie innovative Kraft und grundlegende
Kreativität der Gruppenmitglieder. Diese Sicht soll durch die Bündelung und
Vermittlung des Erfahrungswissens für die weitgehend unkoordinierte und
variationsreiche Ganztagsschulentwicklung genutzt werden, wobei auch den
mehrfachen Mahnungen und Forderungen, die umfangreichen Erfahrungen mit
Ganztagsschulen zu bedenken und auszuwerten (vgl. Wenzler 2004, S.20;
Wunder 2006e, S.127; Ludwig 2008, S.525), auf diesem Wege Rechnung ge-
tragen werden könnte.
3.4 Eigener Erfahrungshintergrund
Im Kapitel 3.3 wurde bereits erläutert, aus welchem Gründen die Abfassung
einer Erfahrungsexplikation durch den Verfasser dieser Dissertation als metho-
dische Handhabung gewählt worden ist. Die Darlegung des eigenen Erfah-
rungshintergrundes soll jedoch nicht den Anspruch „crede experto“ belegen,
B Planungsteil – 3.4 Eigener Erfahrungshintergrund
______________________________
sondern Informationen dafür liefern,
daraus resultierende Erfahrungen ein
teils stützen.
Ende der siebziger/ Anfang der achtzi
fer im Ganztagsschuldiskurs in Deuts
und führte dazu, dass auf Initiative
standsmitglied des Ganztagsschulverb
Hegelsberg in Kassel am 1. Februar 1
schulfragen“ des Ganztagsschulverba
heimschule eingerichtet wurde (vg.
S.50/51). Hier hatte auch das Archiv
nicht nur die Unterlagen des Ganzta
ersten Tagesheimschulen, sondern au
Protokolle von Schulbesuchen, Konf
land sowie Publikationen aus den e
wicklung untergebracht waren. Um
schwer auffindbare Literatur für Schu
fähig zu machen, erschien bereits im
zur Ganztagsschule mit rund 3600 Tit
Die Informationsstelle für Ganztagss
und hat zum Ziel, Personen, Gremien
Idee und Praxis der Ganztagsschule i
Schulträger, politische Entscheidun
tretungen, Lehrerkollegien, Hochsch
tutionen, Interessenverbände, Bauämt
treter kundig zu machen. Begegnunge
allen Bundesländern erbrachten in die
nisse, die wiederum dafür die Grund
lung in den unterschiedlichen Rechtsg
positive wie negative Ausprägungen
des Bekanntheitsgrades der Informat
mien- und Expertenbesuche aus de
Schweden, Belgien, Japan), deren Inte
_________________________________
46
inwieweit eigene Tätigkeitsbereiche und
e begründete Abfassung des Erfahrungs-
ger Jahre wurde der fehlende Praxistrans-
chland als besonders defizitär empfunden
des Verfassers, seinerzeit Bundesvor-
andes, in einem Büro der Ganztagsschule
982 die „Informationsstelle für Ganztags-
ndes Gemeinnützige Gesellschaft Tages-
Ztschr. Die Ganztagsschule, H.1/2-1982,
des Verbandes seinen Standort, in dem
gsschuldiskurses der Gründungsväter der
ch andere schulische Erfahrungsberichte,
erenzen und Informationsreisen ins Aus-
rsten Jahrzehnten der Ganztagsschulent-
die verstreute und seinerzeit nur sehr
lpraxis und Bildungsverwaltung zugriffs-
Folgejahr die erste Gesamtbibliographie
eln (Appel 1983).
chulfragen, vom Verfasser geleitet, hatte
und Gruppen zu beraten, die sich für die
nteressieren, also Schulverwaltungen und
gsträger, Elterninitiativen, Schülerver-
ulen, Studienseminare, Fortbildungsinsti-
er, Architekten, Autoren und Medienver-
n mit schulpädagogischen Fachleuten aus
sem Arbeitsfeld Einsichten und Erkennt-
lage bildeten, die Ganztagsschulentwick-
efügen der Einzelländer zu verstehen und
einordnen zu können. Mit der Zunahme
ionsstelle vermehrten sich auch die Gre-
m In- und Ausland (Österreich, Italien,
resse sich vornehmlich auf die pädagogi-
B Planungsteil – 3.4 Eigener Erfahrungshintergrund
_______________________________________________________________
47
sche Ausgestaltung im Zusammenhang reformpädagogischer Vorstellungen
richtete und weniger auf Unterrichtsvermehrung, Differenzierung und Leis-
tungseffizienz. Im Zusammenhang mit der Akzeptanz einer pädagogischen und
nicht bildungspolitisch angelegten fachlichen Informationsstelle entwickelte
sich ein zweiter Schwerpunkt, der Begutachtungstätigkeiten von Entwürfen zu
Ganztagsschulkonzeptionen und Profilentwicklungen von Modellschulen um-
fasste, aber auch das Verfassen von Texten zur Ganztagsschulthematik, die
Entwicklung von Qualitätskriterien zur Ganztagsschulpraxis, das Erstellen von
Entwürfen schulpraktischer Regelungen zur personellen und sächlichen Aus-
stattung und zum Bau oder Umbau von Schulgebäuden zur Ganztagsschulnut-
zung und zu Ausstattungsplänen schulischer Freizeitbereiche zum Gegenstand
hatte.
In der Funktion des „Ganztagsschulfachberaters“ (seit 1981) gehören Schulbe-
ratungen aller Schularten (mit Ausnahme spezieller Förderschulen) mit Besu-
chen vor Ort in allen Bundesländern zum umfassenden Aufgabenbereich. Ne-
ben diesen Einzel-Schulbesuchen, bei denen es mehr um Bestandsaufnahmen
des Vorhandenen am besonderen Projekt (pädagogische Ansätze der Konzepti-
onsrealisierung, verfügbare Unterstützungs- und Entwicklungsmaßnahmen,
Umwidmungsmöglichkeiten von Räumen zur Ganztagsschulnutzung sowie
Ressourcennutzung bei der Personal- und Sachausstattung) im Kontext von
Landesregelungen und somit um Beratungen für weitere Entwicklungsschritte
zur voll ausgebauten Ganztagsschule geht, stehen auch vielfältige Schulbesu-
che bei den Vorbereitungsreisen für die jährlichen Ganztagsschulkongresse an,
die federführend vom Verfasser geplant werden und an wechselnden Orten im
Bundesgebiet stattfinden und Schulexkursionen planmäßig im Tagungspro-
gramm vorhalten. Die Praxisbesuche, –gespräche und –auswertungen sind auch
hier (wie auch bei Tagungen, die als Foren der Begegnung und des Erfah-
rungsaustausches dienen) informative und wichtige Erfahrungsquellen, die seit
1990 auch die neuen Bundesländer in ihren Konzeptionsentwicklungen (in z.T.
eingeengten Räumen und Gebäuden) einschließen und den professionellen Er-
fahrungstransfer erfordern. Dabei spielen nicht nur Einblicke in unterschiedli-
ches pädagogisches Alltagsgeschehen eine wesentliche Rolle, sondern auch die
B Planungsteil – 3.4 Eigener Erfahrungshintergrund
______________________________
Akzeptanz eines andersartigen Bemü
kindergerechte ganztägig angelegte S
Ein weiterer Erfahrungsbereich erg
vorsitzenden“ des Ganztagsschulver
liegt, dass Praxis-, Planungs- und P
lichsten Ebenen stattfinden. Dazu ge
trägern, Fachgespräche in Lehrer- u
zungen in Steuergruppen, Experten
und Parlamentsausschüssen, aber auc
gen von Forschungsvorhaben und
Fortbildungsveranstaltungen. Auch i
anderen Schulaufsichtsebenen zähle
unter bundeslandbezogenen Voraus
bestimmter Schularten (z.B. Hauptsc
mit Hort als Ganztagsschule im Mis
geht.
Die Rolle des praktizierenden Ganz
ganztagsschulspezifischer Anforderu
rungen sowie die Gelingens- und Mi
(und dortselbst in der Schule auch in
richtet hat), ergibt sich aus der Funk
mit schulformbezogenen Schulzweig
um), der Schule Hegelsberg in Kasse
die schon seit 1965 als voll ausgebaut
achtziger Jahren nicht nur ein neues
Räumen, die zu schaffen und auszug
novative Konzepterneuerung vollzoge
jährige Leitungstätigkeit an dieser Sc
tagsschulpraxis, die ein authentische
des Wünschenswerten und Machbare
chen erwarten lässt.
_________________________________
48
hens in andersartigem Umfeld um eine
chule.
ibt sich aus der Rolle des „Bundes-
bandes (seit 1985), der darin begründet
rofessionskontakte auf den unterschied-
hören Orientierungsgespräche bei Schul-
nd Schulleitungsverbänden, Planungssit-
dispute in Wissenschaftsveranstaltungen
h Mitwirkungen in Vorbereitungssitzun-
ebensolchen ganztagsschulspezifischen
nformelle Kontakte zu Ministerial- und
n zum Erfahrungsbereich, bei denen es
setzungen um detaillierte Teilprobleme
hule als Brennpunktschule, Grundschule
chmodell) im landesspezifischen Kontext
tagsschulpädagogen, der die Umsetzung
ngen, Erwartungen, auch Überforde-
sslingensbedingungen in der Praxis erlebt
Ganztagsschulklassen und -kursen unter-
tion des Schulleiters einer Gesamtschule
en (Realschule, Hauptschule, Gymnasi-
l. Diese Schule in der Nordstadt Kassels,
e Ganztagsschule geführt wird, hat in den
Gebäude mit ganztagsschulspezifischen
estalten waren, bezogen, sondern eine in-
n und umgesetzt. Eine mehr als 25-
hule stehen für Erfahrung gelebter Ganz-
s Empfinden für Realitäten hinsichtlich
n, aber auch hinsichtlich des Unerlässli-
B Planungsteil – 3.4 Eigener Erfahrungshintergrund
_______________________________________________________________
49
Die Erfahrungen dieser Arbeitsbereiche, die in den geschilderten Ebenen ange-
siedelt sind, und das Erfahrungswissen aus den Begegnungen, Beratungen,
Begutachtungen, aus der eigenen Schularbeit und den auswärtigen Schulbesu-
chen, aber auch die Erkenntnisse aus den Berichten und den Kritiken sollen in
die Aussagen des Praxisteiles einfließen.
C THEORETISCHER TEIL: FORSCHUNGSPROJEKTE, FACH-
LITERATUR
4. Stand der Forschung und Grundlagenrecherche
Trotz jahrzehntelanger Ganztagsschulentwicklung hat sich in Deutschland kei-
ne Tradition der Ganztagsschulforschung entwickelt. Damit ist nicht ausgesagt,
dass es nicht schon frühe Untersuchungen und Forschungsansätze ab der zwei-
ten Hälfte der 50er Jahre gegeben hätte. Diese Arbeiten, die sich vorwiegend
mit Fragen der „sozialen Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen und
ihren Familien“ (Klinger 1958), der „Belastbarkeit der Schüler/innen im Ganz-
tagsbetrieb“ (Hellbrügge 1957; Lechler 1958), der „Akzeptanz der Ganztags-
schule bei Eltern, Lehrern, Schülern“ (Ulich 1958; Linde 1963), der „erzieheri-
schen Gründe“ (Rutz 1968), aber auch der „Hausaufgabenproblematik“ (Bert-
ram 1958) und der „Schulatmosphäre“ (von Cube 1965) befassten, konnten
jedoch „in mancher Hinsicht den Standards kritischer empirischer Forschung
noch nicht genügend gerecht werden“ (Ludwig 1993, S. 529). Die Untersu-
chungen entstanden zudem nur punktuell, waren deutlich institutionen- oder
regionsbezogen und sind aufgrund dieser Prämissen für die Auswertung der
vorliegenden Fragestellung nach Konzeptionsbausteinen und Strukturelemen-
ten nicht hinreichend aussagekräftig. Immerhin aber weckten diese frühen Er-
hebungen die Neugier nach Erkenntnissen empirischer Forschung. Dies ist bei-
spielsweise auch daran erkennbar, dass im Verlauf der UNESCO-Tagung
zur Ganztagsschule in Hamburg bereits im Jahr 1961 ein Katalog von For-
C Theoretischer Teil – 4. Stand der Forschung und Grundlagenrecherche
____________________
schungsaufgaben aufges
1967 zur ersten Etablieru
tagsschulversuch „Karl-
schung ermöglichte (Fen
engen und institutionenb
barkeiten erbringt.
Im Bewusstsein der Bild
die Frage der Ganztagssc
gekommen, die darin ihr
dungsrat (1968/69) mit
Einrichtung von Schulve
senschaftlichen Begleitfo
von Theorie und Praxis h
tagsschulen in Deutschla
4.1 Frühe wissenschaftl
Die ersten Ganztagsschu
gen des Bildungsrates w
erfassten 34 Schulen in
städtischen Umfeldern (
perimentalprogramm wu
fentlichkeit vorgelegt (Ip
von der Kommission na
sind:
1. Differenzierung des
2. Aufgabenerledigung
3. Erweiterte Möglichk
4. Mehr Zeit und freier
5. Erweiterung des soz
6. Verstärkung der Ko
Schichten
___________________________________________
50
tellt worden ist22. Tatsächlich kam es dann im Jahr
ng eines wissenschaftlichen Beirates, der dem Ganz-
Röttger-Tagesschule“ in Düsseldorf eine Begleitfor-
del 1967), deren Ergebnisse jedoch wegen des sehr
ezogenen Blickwinkels keine verwertbaren Übertrag-
ungspolitik und Schulpädagogik waren jedoch sowohl
hulerprobung als auch die des Forschungsbedarfs an-
en öffentlichen Ausdruck fand, dass der Deutsche Bil-
dem „Empfehlungen der Bildungskommission“ die
rsuchen mit Ganztagsschulen einschließlich einer wis-
rschung publizierte. Das Signal für eine Verbindung
insichtlich der Entwicklungsmöglichkeiten von Ganz-
nd war gegeben.
iche Untersuchungen
lversuche, die aufgrund der vorgenannten Empfehlun-
issenschaftlich begleitet und ausgewertet worden sind,
verschiedenen Bundesländern und in ländlichen wie
1971-1977). Die bundesweite Auswertung dieses Ex-
rde 1981 von der Bund-Länder-Kommission der Öf-
fling 1981) und bezog sich auf 10 Zielbereiche, die
ch der Vorlage des Bildungsrates formuliert worden
Unterrichts
in der Schule/ Neue Arbeitsformen
eiten für künstlerische Betätigung
e Formen für Sport und Spiel
ialen Erfahrungsbereichs
ntakte zwischen Schülern aus verschiedenen sozialen
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
_______________________________________________________________
51
7. Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Schülern
8. Ausbau der Schülermitverantwortung
9. Engere Zusammenarbeit von Eltern und Schule
10. Ausbau der schulischen psychologischen Beratung (Deutscher Bildungsrat
1968/69, S.17-26)
Unabhängig von interessanten Teilergebnissen (z.B. positive Rückmeldungen
auf den Unterricht ergeben sich durch die Teilnahme an außerunterrichtlichen
Aktivitäten; kein signifikanter Vorsprung von Ganztagsschülern hinsichtlich
der Schulleistung und des Schulerfolgs; Mehrbedarf an Raum- und Sachkosten
von 20-30 % usw.), die die hier interessierende Fragestellung wenig tangieren,
lassen sich aber „Arbeitsfelder“ und „Themenbereiche“ identifizieren, die sich
in den gegenwärtigen Ganztagsschulen als Gestaltungsgrundlagen wieder-
finden und offensichtlich – da auch die Fragestellungen der gegenwärtig in der
Bundesrepublik laufenden Forschungsprojekte zu Teilen damit befasst sind –
als „Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche“ angesehen werden kön-
nen. Der Katalog erbringt folgende Nennungen.
1. Berücksichtigung der Freizeitaktivitäten2. Individueller Förderunterricht3. Schule als Lebens- und Erfahrungsraum4. Mehrbedarf an Lehrkräften 40%5. Aufgabenerledigung in der Schule
6. Veränderter Unterricht / neue Arbeitsformen7. Zusätzliches sozialpädagogisches Personal8. Ganztagsschulspezifische Räume9. Veränderte Tageseinteilung und Rhythmisierung10. Gemeinschaftsgeist und Schulatmosphäre
Komplettiert man diesen Katalog mit den anderen Aussagen der Empfehlungen des DeutschenBildungsrates zur Einrichtung von Schulversuchen mit Ganztagsschulen (1968/69, S.12-32),
kommen folgende Punkte hinzu:
11. Mahlzeit in der Schule12. Kulturelles Angebot13. Freizeit- und Medienerziehung14. Erweiterte Bildungsangebote15. Schulbibliothek16. Ausweitung des Sports
17. Verstärkung der Verbindung vonSchule-Gesellschaft (Öffnung von Schule)18. Integration und Sozialerziehung19. Demokratieerprobung und Partizipation20. Intensivierung der Elternarbeit21. Einbeziehung außerschulischer Fachkräfte
Die Zusammenschau der Begrifflichkeiten aus der wissenschaftlichen Begleit-
forschung der Länder mit Ganztagsschulen (Ipfling 1981) und der Ausführun-
gen des Deutschen Bildungsrates (1968/69) ergibt somit einen ersten Orientie-
rungsrahmen für den weiteren Ganztagsschulausbau im Bundesgebiet – dies
freilich mit der Einschränkung, dass der Forschungsansatz mit 34 Schulen rela-
tiv schmal, das Forschungsdesign bei weitem nicht genügend ausdifferenziert,
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
_______________________________________________________________
52
die professionelle Diskussion der ganztagsschulspezifischen Kategorien nicht
hinreichend durchgeführt worden ist und die laufende Praxis in den Schulen
nicht andere Konzeptionsausprägungen hervorbringen würde (vgl. Ludwig
1993, S.548).
Immerhin, gestützt werden die o.a. Nennungen durch verschiedene regionsbe-
zogene oder eingegrenztere Untersuchungen, wie etwa die wissenschaftliche
Begleitung der rheinland-pfälzischen Schulversuche (1971-1977) im Rahmen
des Experimentierprogramms der Länder (Ipfling/ Lorenz 1979), die Berichte,
Analysen und Ergebnisse (in der Reihe „Schulversuche und Schulreform“) des
Niedersächsischen Kultusministeriums (1976 Bde.10/11; 1978 Bd.16) oder die
Befunde von Eigler/ Schönwälder/ Straka/ Strittmatter/ Weiss (1977) und
Joppich (1979) sowie Hoyer/ Kennedy (1978, S.148-282).
Dass weitere übergreifende und differenziert angelegte Forschungsprojekte zur
Ganztagsschule nach dem Experimentalprogramm der Länder nicht mehr folg-
ten, begründet sich wohl darin, dass die Empfehlungen des Deutschen Bil-
dungsrates von Schulversuchen mit Ganztagsschulen (1968/69) bereits per-
spektivisch die anlaufende Gesamtschulentwicklung mit im Auge hatte (S.12),
also Ganztagsschule nur als ein Teil der unmittelbar bevorstehenden Struktur-
reform des deutschen Bildungswesens verstanden worden ist. Kurz darauf
nämlich wurde vom Deutschen Bildungsrat die entsprechende Empfehlung zur
Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen (1969) herausgebracht,
die die Neugier der Öffentlichkeit unmittelbar auf sich zog. Augenfällig war,
dass bei Erziehungswissenschaftlern, Bildungspolitikern, der Gesellschaft, aber
auch dem Bildungsrat selbst die Gesamtschulentwicklung eine höhere Priorität
als die Ganztagsschulentwicklung besaß. „Dies kommt auch in dem ungleich
größeren Forschungsaufwand zum Ausdruck, der dem Reformansatz der Ge-
samtschule im Unterschied zu dem der Ganztagsschule zugebilligt wurde. Da-
bei berücksichtigte man allerdings bedauerlicherweise den Ganztagscharakter
von Gesamtschulen nur am Rande“(Ludwig 1993, S.549). Seit Mitte der 70er
Jahre fehlten in den üblichen Jahresberichten der Kultusministerkonferenz be-
zeichnender Weise auch jegliche Aussagen zur Ganztagsschule.
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
_______________________________________________________________
53
Bemerkenswert ist, dass es zu Beginn der 80er Jahre noch einmal einen we-
sentlichen Impuls zur Ganztagsschulthematik gegeben hat. Der „Gesprächs-
kreis Bildungsplanung“ des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft
– gleichsam eine Nachfolgeeinrichtung des 1975 aufgelösten „Deutschen Bil-
dungsrates“ - , hatte am 16. April 1980 zur Thematik „Ganztagsschule“ seine
Vorschläge „zu einem alternativen schulischen Angebot“ vorgelegt (BMBW
1980, S. 86-91) und dies mit den veränderten Lebenssituationen in den Fami-
lien und veränderten Anforderungen an die Schule begründet und angesichts
zurückgehender Schülerzahlen als einen „wichtigen Beitrag zur inneren Re-
form der Schule“ bezeichnet (S.86).
Angemahnt wird zwar erneut die Abfassung eines „konzeptionellen Rahmens
für Aufgaben, Ausgestaltung und Arbeitsbedingungen von Ganztagsschulen“
(ebd.), obgleich die Arbeitsfelder und Themenbereiche, um die es in einem
solchen konzeptionellen Rahmen geht, inhaltlich nahezu identisch zu denen des
Deutschen Bildungsrates bereits dargestellt werden. Nicht expressis verbis auf-
geführt sind „Freizeit- und Medienerziehung“, „Ausweitung des Sports“, „Ge-
meinschaftsgeist und Schulatmosphäre“ sowie „Demokratieerziehung und Par-
tizipation“, wobei aus den fehlenden Begrifflichkeiten keine andere Sicht zu
vermuten ist, sondern dies eher der Diktion des Textes geschuldet ist, der nicht
numerisch gegliedert insgesamt griffige Schwerpunktaussagen abarbeitet.
Anders als vom Bildungsrat eingeschätzt, wird lediglich der Mehrbedarf des
Personals mit 30% statt 40% angegeben, dafür erfolgen aber Präzisierungen,
die den o.g. Katalogen des Bildungsrates (1968/69) und der Begleitstudie des
Experi-mentalprogramms (Ipfling 1981) als Gestaltungsgrundlagen hinzuge-
fügt werden können. Folgende Punkte wären somit zu ergänzen:
22. Ganztagsschulspezifische Räume- Räume für Ruhe und Rückzug- Cafeteria- Arbeitsräume für Lehrer
23. Verbindung schulischer undaußerschulischer Bildung
24. Pädagogische Betreuung in unterrichtsfreier Zeit25. Projektarbeit und andere Lernformen26. Ganzheitliche Erziehung und Förderung27. Kooperation mit außerschulischen Trägern28. Neigungsgruppen (Freizeit, Kultur, Sport, Spiel)29. Anregende Lernumwelt - Lebensschule
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
____________________
In der Grundanlage wäre
tes, des Experimentalpro
ein erster Gestaltungsrah
zeption ableitbar gewese
eines tabellarisch gefasst
Diskussion gestellt, ergä
on, Kreativität und Gesta
Bildungshoheit der Länd
den Befindlichkeiten in
fraglich – eine deutliche
Grundsatzstatements mit
ramms zur weiteren Ga
worden.
Erstaunlich ist zudem, da
von Ganztagsschulen ein
der Bundesrepublik zu k
auch an der signifikante
Bund und Länder propag
Schulen mit Ganztagsang
Ganztagsschulausbau au
(Klemm/ Block/ Böttche
ergibt sich Mitte der 80e
Ganztagsschuldiskussion
abgehoben also vom umf
sischen Ganztagsschulen
schnell in den Vordergru
ser Hinsicht war dann zu
Interesse von Kindern un
geboten im Bildungswese
schaft (GEW) angestoße
lichkeiten unterzeichnet w
___________________________________________
54
somit aus den Beiträgen des Deutschen Bildungsra-
gramms und des Gesprächskreises Bildungsplanung
men (Punkte 1-29) für eine Schule ganztägiger Kon-
n, wenn er denn als solcher – etwa auch in der Form
en Handlungskataloges – allgemein wahrnehmbar zur
nzungsoffen gestaltet und als Grundlage für Innovati-
ltung anerkannt worden wäre. Ob dies Anbetracht der
er, der erwarteten Disputation in der Wissenschaft und
der pädagogischen Praxis möglich gewesen wäre, ist
Initiative zur Abfassung einer Disposition oder eines
dem Ziel der Etablierung eines abgestimmten Diag-
nztagsschulentwicklung ist jedenfalls nicht versucht
ss in den achtziger Jahren trotz sukzessiver Zunahme
e spürbare Beruhigung in der Ganztagsschuldebatte in
onstatieren ist (Holtappels 1994a, S. 175), was sich
n Literaturverminderung ablesen lässt (vgl. Kap.1.2).
ierten vorerst noch offiziell den weiteren Ausbau von
eboten, und der Bildungsgesamtplan ’90 schreibt den
ch weiterhin als notwendige Bildungsinvestition fort
r/ Budde/ Geiersbach/ Jost/ Weegen 1990). Jedoch
r Jahre eine deutliche Schwerpunktveränderung in der
, indem qualitativ bescheidenere Ganztagsversionen –
assenden pädagogischen Ganzheitsanspruch der klas-
– in den Vordergrund der Debatte (und auch ziemlich
nd der Realisation) rückten. Richtungsweisend in die-
Beginn der neunziger Jahre die „Resolution 1991 - Im
d Jugendlichen – Ein Bündnis von mehr Ganztagsan-
n“, die von der Gewerkschaft Erziehung und Wissen-
n und von maßgeblichen Organisationen und Persön-
orden war (Böttcher 1992, S.9-12, 163-166)23 .
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
_______________________________________________________________
55
Diese Entwicklung in Richtung kostengünstigerer Ganztagskonzeptionen hatte
offensichtlich mit der ständig wachsenden Nachfrage von Eltern nach fami-
lienergänzenden Betreuungsmöglichkeiten über Mittag in den Schulen zu tun
(Holtappels/ Radisch/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.41), so dass das Interesse
nach „Untersuchungen zu Angebot und Nachfrage – Versorgung und Bedarf“
hinsichtlich der Ganztagsschule in den nächsten Jahren akut wurde. Eine
gleichnamige Studie wurde vom Bildungsministerium für Bildung und Wissen-
schaft (BMBW) 1989 in Auftrag gegeben und 1991 veröffentlicht (Bargel/
Kuthe 1991b), die einen Standardbedarf von 40% und einen Mindestbedarf von
20% für Ganztagsschulen ermittelte (ebd. S.203-220)24.
Im Sinne der vorliegenden Fragestellung nach Konzeptionselementen und Ge-
staltungsbereichen erbringt diese Studie, deren Zielsetzung auf Akzeptanz und
Situationserhellung in der Versorgung angelegt ist, zwar nur unwesentlich neue
Ergebnisse, interessant sind jedoch einige Items, die den Forschungsfragen
zugrunde liegen. Sie sind nämlich nicht frei erfunden, sondern von Begrün-
dungskonstellationen entnommen, wie sie derzeitig publiziert vorlagen bzw.
ergänzt worden sind. Bargel/ Kuthe weisen auch ausdrücklich auf die Implika-
tion dieser Unterlagen hin, die aus veröffentlichten Definitionen und Konzep-
ten zur Ganztagsschule bestehen, um deren „Grundstrukturen und Leistungspo-
tentiale im Vergleich zu anderen Nachmittagsangeboten zu klären“ (ebd.
S.7)25.
Aus den gesammelten Unterlagen in dieser Studie ergibt sich eine Zusammen-
schau der „Elemente der Grundstruktur einer Ganztagsschule“, so dass dadurch
ein Katalog an Ganztagsschulkriterien entsteht, der sowohl „den Bereich der
formalen Organisation“ als auch den der „pädagogischen Leistungen und Mög-
lichkeiten“ erfasst (ebd. S.9). Die Aufgabenstellung der Studie bezog im übri-
gen Erhebungen der Ansichten von Eltern, Lehrer/innen und kommunalen Ver-
tretern zur Entwicklung und Gestaltung von Ganztagsschulen ein (ebd.S.3), so
dass über diesen Weg auch Kenntnisse des öffentlichen Wissensbestandes über
Ganztagsschulen in das Untersuchungsdesign eingeflossen sind. Dies zeigt sich
beispielsweise in einer Abfragematrix für Eltern und Lehrkräfte, die über
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
____________________
„Leistungsfähigkeit von
künfte eruieren will (ebd.
Vermittlung von Wissen unViele kulturelle und musiscFörderung nach Fähigkeiten
ZusammengehörigkeitsgefüMitverantwortung der Schü
Sozialpädagogische BetreuuSinnvolle Freizeitgestaltung
Die tabellarische Aufstel
der sich durch den Zusch
(Angebot, Nachfrage, Ve
hen mit den Angaben in K
von Ganztagsschulen“ (
schulelemente benannt, w
zusammengetragen word
sen. Einige Präzisierunge
1-29 angefügt werden mü
30. Bewegungsbereich im Geb31. Begabungs- und Talentförd32. Förderung des Zusammeng
keitsgefühls
Die Komplettierung des
elementen ist somit fortg
schaft und Praxis nicht
daran, dass die verkünde
tagsschulen wesentlich
worden war (Bargel/ K
(40% Standardbedarf) da
einer gegenwärtig grav
(ebd., S.219/220). Im Ü
Forschungsziel, so dass
sprechen kann, das aber
___________________________________________
56
Halbtags- und Ganztagsschulen im Vergleich“ Aus-
S.195):
Unterricht / Bildung/Förderung
d Kenntnissenhe Angebote
und Neigungen
Förderung leistungsstarker SchülerFörderung leistungsschwacher SchülerFörderung des sozialen Verhaltens
Schulgemeinschaft / soziales Klima
hl der Schülerler
Kooperation von Lehrern und SchülernZusammenarbeit von Lehrern und Schülern
Soziale Aufgaben / Entlastung
ng Verringerung der HausaufgabenBetreuung von Kindern Alleinerziehender
lung verdeutlicht zwar nur einen kompakten Rahmen,
nitt der Forschungsfragen dieser Untersuchung erklärt
rsorgung und Bedarf), im Zusammenhang aber gese-
apitel „Gemeinsame Kennzeichen und Grundstruktur
S.18-22) werden genau jene Termini der Ganztags-
ie sie zuvor (Punkte 1-29) aus den Grundlagentexten
en sind und daher hier nicht wiederholt werden müs-
n sind dabei hervorhebenswert, die den o.g. Punkten
ssten:
äudeerungehörig-
Raum- u. Ausstattungsnachtrag für Punkt 22:- Räumlicher Rückzugsbereich (Nischen zum
Alleinsein), Speiseraum- Einzelarbeitsplätze für Schüler/innen- Spielothek (Raum für Tisch- und Brettspiele)
Kataloges von Konzeptionsbausteinen und Struktur-
eschritten, wurde aber in ihrer Wertigkeit in Wissen-
maßgeblich wahrgenommen. Dies lag insbesondere
ten Daten zur Akzeptanz und zum Bedarf von Ganz-
brisanter ausgefallen waren, als gemeinhin erwartet
uthe 1991, S.218), und diese frappierende Aussage
s Interesse ebenso auf sich zog wie die Feststellung
ierenden Unterversorgung an Ganztagsschulplätzen
brigen hatte die Studie thematisch eben ein anderes
man von einem Supplementeffekt als Begleitergebnis
gut in die Zeit passte. Inzwischen war nämlich, etwa
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
_______________________________________________________________
57
seit 1988, das Interesse an der Ganztagsschulthematik wieder erwacht und der
mehrjährige „Dornröschenschlaf“ seit Anfang der 80er Jahre beendet (ebd.S.2),
so dass die Untersuchungsergebnisse zur Begründung von Ganztagsschulein-
richtungen den Diskurs insgesamt weiter beförderte.
Eine besondere, gleichsam „fundamentale“ Unterstützung in der erneut ange-
laufenen Ganztagsschuldiskussion ergab sich durch das Erscheinen der Studie
„Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland“,
die im Wintersemester 1991/92 als Habilitationsschrift von Harald Ludwig in
Bonn vorgelegt worden ist (Ludwig 1993). Das Ziel der Untersuchung, die sehr
aufwändig und genau die historische Entwicklung einer fast 100jährigen Ge-
schichte der Ganztagsschule in Deutschland aufgezeichnet hat, liegt darin
nachzuweisen, „dass das Konzept einer modernen Ganztagsschule, die ihren
Aufgabenkreis über den Unterricht hinaus erweitert, aber auch den Unterricht
selbst verändern und neu gestalten will, bereits in der Frühzeit der Reformpä-
dagogik entstanden und teilweise auch schon realisiert worden ist“ (Ludwig
1993,S.1). Ludwig geht es darum, dass der Ganztagsschulgedanke nicht allein
aus einer Idee der Nachkriegszeit des Zweiten Weltkrieges in Deutschland ent-
standen sei und mit der traditionellen Ganztagsschule des 19. Jahrhunderts, die
den Unterricht auf den Vor- und Nachmittag verteilt, zu tun habe, sondern dass
die Konzepte und Modelle ganztägiger Schulerziehung eine „Pädagogik vom
Kinde aus“ (ebd.S.45), also eine Abkehr von der Unterrichts- und Bücherschu-
le zugunsten einer Lebensschule darstellten – dies zugegebener Maßen mit
unterschiedlichen Schwerpunkten und durchaus auch mit deutlichen Differen-
zen zwischen den einzelnen reformpädagogischen Phasen. Er teilt der Verlauf
der reformpädagogischen Phasen in drei Segmente ein, nämlich die Zeit der
I. Phase von 1890 bis 1912/13, die der II. Phase von 1912/13 bis 1925/26 und
die der III. Phase von 1925/26 bis 1945 (ebd.S.44/45), die mit inhaltlich sich
ähnelnden Bestrebungen zu tun haben, jedoch die Reformpädagogik nicht als
strukturiertes Ganzes festschreibt.
Die sehr detaillierten Darstellungen in der handbuchartigen Studie tragen eine
Vielzahl von Denkansätzen, Argumentationsformen, pädagogische und di-
daktische Ideen und Erfahrungen hinsichtlich der ganztägig angelegten Schule
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
____________________
einschließlich der Biogra
nachgezeichnet werden k
schen Handlungs- und S
zeptionsbausteinen und G
zu machen, wird eine Üb
Einflussfaktoren versuch
tätsvereinfachung und Di
Betrachtet man die 7 Ch
partout mit Berücksichti
schulspezifischer Konzep
die Realisierung einer kin
tagsschulspezifische Gru
Einfluss der Reformpädagogen d
BetonuntivitätBetonungdes SchüautonomAnregendAngebot:lungsmatgelegenh
Prinzip der Eigenverant-wortlichkeitLernen wird Schülerneigenverantwortlich über-tragen, nicht primär durchLehrer. Leistungsbeurtei-lung erfolgtpersönlichkeitsbezogen,nicht ausleseorientiert
Betonung der Lebensbe-zogenheitLeben in die Schule holen.Das alltägliche Leben findeEingang in die Schule(Haustiere, Handwerksfer-tigkeiten). Öffnung vonSchule
___________________________________________
58
phien beteiligter Personen zusammen, die hier nicht
önnen. Um aber die Aussagen der reformpädagogi-
ichtweisen im Sinne unserer Fragestellung nach Kon-
estaltungsbereichen der Ganztagsschule handhabbar
ersichtsgrafik der wesentlichen reformpädagogischen
t – dies naturgemäß mit dem Nachteil der Komplexi-
ktionsverkürzung:
arakterisierungsfelder der Grafik als eine Art Passe-
gungsoption, könnten bei der Entwicklung ganztags-
tionen die reformpädagogischen Impulse tatsächlich
dergerechten Lebensschule bewirken – also als ganz-
ndlage gewertet werden, auch wenn solche Elemente
er Jahrhundertwende auf die Entwicklung der Ganztagschulen in Deutschland
Schule als Lebensgemein-schaftSchule richtet sich nachKinderbedürfnissen. KeineLehr- oder Paukanstalt,sondern Gemeinschaft desLebens und Lernens (Vor-bild: Familie).
Schule als Ort ganzheitli-cher MenschenbildungDer ganze Mensch ist zubilden, nicht nur Vermitt-lung formalen Wissens.Soziale Lernsituationensind das Ziel.
Schule der FreiheitDie Freiheit des Kindeswird zur Grundlage desHandelns.Mitbestimmungsmöglichkei-ten haben Priorität, damitselbstständige Entwicklunggelingt.
g der Schülerak-
der Eigenaktivitätlers und desen Lernens.e Lernlandschaft,von Entwick-
erialien und -eiten.
t
Reformpädago-gik:
Sicht vom Kinde aus.Abkehr von der Un-
terrichts- und Bücher-schule zur Lebens-
schule
Prinzip der natürlichenEntwicklungVertrauen in die Natur desKindes. Entwicklungszeitenwerden respektiert (z.B.Pubertät), Kinder sind nichtkleine Erwachsene. Kinder-bedürfnisse sind wichtig.
C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen
_______________________________________________________________
59
naturgemäß hier und da in Halbtagsschulen gleichermaßen Eingang finden.
Von der pädagogischen Literatur werden diese grundlegenden und strukturie-
renden Einflüsse auch getragen, was sich darin zeigt, dass in den Beiträgen zur
Ganztagsschule sowohl auf reformpädagogische Wurzeln (Scholz/ Reh 2009,
S.173), wie ganzheitliche Bildung, handlungsorientiertes Lernen, Projektunter-
richt usw. (Salisch/ Kanevski/ Philipp/ Schmalfeld/ Sacher 2010, S. 12-16)
verwiesen wird, als auch die reformpädagogischen Ziele, wie Förderung der
Selbstständigkeit und Handlungsfähigkeit, Individualisierung, Praxislernen,
Einbeziehung des Schulumfeldes, Lernen im Sozialkontext, Perspektivwechsel
im Lehrerverhalten usw. (Sandfuchs 1988, S.61; Holtappels 1994,
S.107)deutlich benannt werden. „Dazu braucht es Platz und Zeit“ führt
Allemann-Ghionda (2003) aus und ergänzt: “Kein reformpädagogisches Mo-
dell kommt ohne Ganztagsschule aus“ (S.213).
Die Ganztagsschulen in Deutschland sind demnach „Schulen mit reform-
pädagogischen Grundlagen und Ausprägungen“, dabei werden die vielfältigen
Erfahrungen der historischen Vorbilder hier und da gegenwartsbezogen „umin-
terpretiert“ und zeitgemäß weiterentwickelt (Salisch/ Kanevski/ Philipp/
Schmalfeld/ Sacher 2010, S.15; vgl. Kolbe/ Reh 2008, S.671) – was aber den
Passepartoutcharakter der grundlegenden Orientierung nach reformpäda-
gogischen Gesichtspunkten nicht in Frage stellt. Reformpädagogisches Ver-
ständnis ist somit ein grundlegendes Merkmal der Ganztagsschule und wäre in
den Konzeptionsrahmen aufzunehmen. Oder grundlegender formuliert: Ganz-
tagsschule ist als „reformorientierte Schulorganisation“ zu verstehen, in der
eine förderliche Schulqualität „nur über die Entwicklung von Unterricht und
Schulleben“ erreichbar ist (Holtappels 1995b, S.14).
4.2 Neuere Forschungslage
Eine spürbare Bewegung im Forschungsdiskurs der Ganztagsschulthematik ist
etwa wieder seit der Jahrtausendwende zu verzeichnen. Die wenigen For-
schungen der zurückliegenden Jahre stützten sich bisher nur auf eng gefasste
Stichproben, waren oft regional thematisch begrenzt (z.B. Glumpler/ Luig-Arlt
1995; Witting 1997; Haenisch 2003) und vor allem im Design nicht dazu
C Theoretischer Teil – 4.2 Neuere Forschungslage
________________________
geeignet, übertragbare Schlü
von Ganztagsschulen zu zieh
2009, S.9). Die Debatten um
(Hansen/Pfeiffer 1998) wurde
Öffentlichkeit ebenso geführ
chen Veränderungen“ (Holta
notwendigkeiten“ durch die
neue Offenheit für die Konze
bahnt wie auch im Zusammen
legende Ganztagsschulforsch
Im öffentlichen Gespräch un
die Qualitätsfrage im Schuls
nach einer neuen Lernkultur
PISA-Ergebnisse 2001 dem
versetzte, der zu einer sign
finanzieller Unterfütterung fü
4.2.1 Besondere Einzelunte
Unmittelbar vor dem Anlaufe
nisterkonferenz als Reaktion
Forschung startete beispielsw
relevante empirische Bestand
le in Deutschland vom Instit
mund vorgelegt worden, die
einer Schulleiterbefragung ü
pels/ Schnetzer 2004). Die b
nur Sachsen als einziges Bun
sche Profile, Gestaltungsansä
ganztägigen Konzeptionen z
pulse zu geben und Wissen
Strukturdaten (Träger des G
bedingungen, Personaleinsatz
_______________________________________
60
sse in Bezug auf Konzeptionen und Wirkungen
en (Stecher/Allemann-Ghionda/ Helsper/ Klieme
„Bildungschancen und soziale Ungleichheiten“
n in den Jahren besagter Jahrtausendwende in der
t wie die der „Auswirkungen der gesellschaftli-
ppels 2003d) und der wachsenden „Erziehungs-
Institution Schule (Schaeffer-Hegel 2002). Eine
ption Ganztagsschule hatte sich zunehmend ange-
hang damit das Nachdenken über eine neu aufzu-
ung eingesetzt hatte (vgl. Kap.1.1 dieser Arbeit).
d in den Wissenschaftsebenen war ebenso bereits
ystem (Terhart 2000) wie auch die Forderungen
(Diederich/ Tenorth 1997) angekommen, ehe die
Ganztagsschuldiskurs den entscheidenden Schub
ifikanten „Forschungswelle“ mit entsprechender
hrte.
rsuchungen
n des Forschungsschubs, der durch die Kultusmi-
auf PISA in Gang gesetzt wurde (die StEG-
eise erst im Frühsommer 2005), ist jedoch eine
saufnahme über Konzeptionen der Ganztagsschu-
ut für Schulentwicklungsforschung (IFS) in Dort-
vom Dezember 2003 bis Februar 2004 in Form
ber alle Schulformen reichte (Höhmann/ Holtap-
undesweite Befragung von 1.361 Schulen, an der
desland nicht teilnahm, hatte zum Ziel, pädagogi-
tze und Organisationsvarianten von Schulen mit
u erfragen, um zukünftigen Ganztagsschulen Im-
stransfer zu ermöglichen. Abgesehen von den
anztagsbetriebes, Schülerpopulation, Gründungs-
und Kooperationen) und den Fragen zum Schul-
C Theoretischer Teil – 4.2.1 Besondere Einzeluntersuchungen
_______________________________________________________________
61
programm, der inneren Steuerung, der Partizipation, Akzeptanz sowie den
Formen der Schulentwicklungsarbeit erscheinen die Aussagen zur Lernkultur
von besonderem Interesse. Gefragt wird nach „Gestaltungselementen von
Ganztagsschulen“, die der Forschungsgruppe offensichtlich als Grundbausteine
von ganztägig geführten Schulen vorschweben und somit als grundlegende
Annahmen ganztagsschulspezifischer Elemente gewertet werden können. Ge-
nannt werden die Items:
- Formen der Projektarbeit - Soziale Gemeinschaftsaufgaben- Offene Freizeitangebote - Obligatorische Arbeitsgemeinschaften- Hausaufgabenbetreuung - Freizeitangebote in gebundener Form- Formen der Förderung - Ungebundene Pausenangebote
Die aufgelisteten Arbeitsbereiche, die mit Ausnahme der Angabe „ungebunde-
ne Pausenangebote“ (= eher eine Spielart der freizeitpädagogischen Angebote)
bereits in den zuvor dargestellten Tabellen der „Konzeptionsbausteine und
Strukturelemente“ (Kap.3.1.) vorkommen (und somit bestätigt werden), wer-
den desgleichen durch hohe Zustimmungswerte der Schulen abgesichert. Sie
liegen zwischen 56% (z.B. bei den Freizeitangeboten in gebundener Form) und
92% (z.B. bei den Fördermaßnahmen) (ebd.S.281) und können somit als rele-
vant gelten, zumal die befragten Schulen bereits vor dem 01.08.2003 als Ganz-
tagsschulen geführt wurden, also Schulen mit Erfahrungshintergrund sind.
Bemerkenswert ist allerdings – und insofern sind die Gestaltungselemente of-
fensichtlich in den Schulen doch nicht überall institutionalisiert -, dass keines
der Items durchgehend in allen befragten Schulen aufzufinden ist, also die
100%-Aussage für ein bestimmtes Ganztagsschulkriterium nicht getroffen
werden kann. Dies betrifft sogar „klassische“ Ganztagsschulaufgaben wie
Hausaufgabenbetreuung (nur 77%) oder das Angebot einer Offenen Freizeit
(nur 73%).
Die Autoren resümieren am Ende Ihrer Studie, dass einheitliche Qualitätsstan-
dards dringender denn je vonnöten sind und dass die neue KMK-Definition
von 2003 für Ganztagsschulen einen „eher inflationären Gebrauch der Merk-
malsbezeichnung Ganztagsschule“ zulässt (ebd.S.289). Damit ist ausgesagt,
dass ein verbindlicher Orientierungsrahmen geschaffen werden müsste, der das
C Theoretischer Teil – 4.2.1 Besondere Einzeluntersuchungen
________________________
vielfach unreflektierte Experi
wicklung initiiert.
Eine weitere Studie aus dem
für Bildung und Forschung
Institut für Schulentwicklung
den ist, beschäftigte sich mi
Schulen in Ganztagsform“ (H
lierte Praxismodelle zur Besc
tungselemente von Ganztags
wird, ist dabei von besondere
lassen sich nachfolgende Krit
den vorangegangenen Kapite
Lemmatisierung die Gewicht
rend und als wesentliche Gr
können:
- Hausaufgabenintegration- Projektlernen- Offene Freizeitangebote- Gebundene Freizeitangebot- Gemeinschaftserleben- Interkulturelles Lernen- Freizeit- und Medienerziehu- Sozialpädagogische Fachkr- Fördermaßnahmen- Ganztagsschulspezifische R
Dem Praxisbezug, den der T
Prioritäten von Ganztagssch
Bei-spielen nachweist, wird
von Schulen in Ganztagsfor
aller-dings nicht auf einer rep
nung von Best-practice-Schu
menden Bundesländer. Insge
gung (Baden-Württemberg; B
dung abgegeben), denen als
_______________________________________
62
mentieren beendet und eine qualitative Schulent-
gleichen Jahr (2003), die vom Bundesministerium
(BMBF) in Auftrag gegeben und ebenfalls vom
sforschung (IFS) in Dortmund durchgeführt wor-
t der „Analyse beispielhafter Schulkonzepte von
oltappels/ Schnetzer 2003). Die Sicht auf etab-
hreibung konzeptioneller Merkmale und Gestal-
schulen, die in einem eigenen Kapitel behandelt
m Interesse. Aus den Ausführungen der Verfasser
erien extrahieren, die sich von den Nennungen in
ln nicht wesentlich unterscheiden, aber durch ihre
ung in der Weise verstärken, dass sie als gravie-
undlage einer Ganztagsschule angesehen werden
- Vielfalt der Arbeitsgemeinschaften- Vorhaben des sozialen Lernens- Partizipation und Demokratielernen
e - Öffnung von Schule und Kooperation- Anregende Lernumwelt- Mahlzeiten im Gemeinschaftsleben
ng - Veränderte Lehrer- und Mitarbeiterrollenäfte - Flexible Zeitorganisation(Rhythmisierung)
- Veränderter Unterricht (Lehr-/Lernformen)äume26
itel der Studie verspricht und der möglicherweise
ulelementen und Gestaltungsbereiche an realen
in dem Kapitel „Auswertung >guter Beispiele<
m“ Rechnung getragen. Die Auswertung basiert
räsentativen Stichprobe, sondern auf der Benen-
len der jeweiligen Kultusministerien der teilneh-
samt standen 26 Auswertungsschulen zur Verfü-
ayern, Hamburg und Sachsen hatten keine Mel-
Vorgabe für ihre Kurzdarstellungen der Gestal-
C Theoretischer Teil – 4.2.1 Besondere Einzeluntersuchungen
_______________________________________________________________
63
tungsansätze und Praxiskonzepte folgende Ganztagselemente und darauf sich
beziehende Leitziele mitgeteilt wurden:
- Förderung und Lernchancen - Partizipation- Unterricht und Lernkultur - Öffnung von Schule- Gemeinschaft und soziales Lernen - Freizeit
Die Verfasser der Studie geben als Erklärung dieser Items an, dass sie „aus der
Kenntnis der Schulpraxis in Ganztagsschulen und bisherigen Forschungs-
befunde als konstitutive Elemente von Schulen in Ganztagsform“ bezeichnet
werden können. Ergänzt wird, dass diese Elemente sich sowohl in der erzie-
hungswissenschaftlich-theoretischen Ganztagsschuldiskussion als auch in der
Schulpraxis vielerorts „als Grundstruktur“ wiederfänden (ebd.S.17). Zudem
wurde nach folgenden organisatorischen Strukturmerkmalen gefragt:
- Trägerschaft - Raumorganisation- gebundene vs. offene Organisationsform - Zeitkonzept- Personalorganisation und -qualifizierung - Zielprogrammatik
Holtappels und Schnetzer gehen in der Erwartung ihrer Auswertung so weit,
dass pädagogische Orientierungen und Vergleichsmöglichkeiten durch Analyse
der Antworten und beigefügten Schulunterlagen sichtbar werden müssten, die
„indirekt als >Benchmarks< für die zu entwickelnde Schulkultur aller ganztä-
gig arbeitenden Schulen“ wirken könnten (ebd.S.22). Tatsächlich lässt sich
auch resümieren, dass die weitaus meisten Schulen dieser Studie zu den abge-
fragten Ganztagsbereichen Realisierungen oder Umsetzungsansätze vorweisen
konnten, – dies mit der Einschränkung, dass nicht alle Schulen eine differen-
zierte Lern- und Erziehungskultur entfaltet haben und zu Teilen der Unter-
richtssektor unberührt und abgekoppelt geblieben ist. Auch der Angebotskanon
im musischen, künstlerisch-kreativen, handwerklichen, sportlichen, sprachli-
chen und naturwissenschaftlichen wie auch spiel- und freizeitpädagogischen
Bereich bleibt entwicklungsbedürftig (ebd.S.25).
Festzuhalten ist jedoch, dass die im Design benannten Ganztagsschulelemente
und Strukturmerkmale bestätigt werden und offensichtlich jene Relevanz besit-
zen, die als grundlegende Bausteine von Ganztagsschulen zu werten sind.
C Theoretischer Teil – 4.2.1 Besondere Einzeluntersuchungen
_____________________
4.2.2 Untersuchungen de
Um weitere wissenschaft
Jahrtausendwende bis heu
gung stehen, bedarf es we
le“) und der Vielfalt de
breite“) eines Überblicks.
Zunächst ist festzustellen,
schulen im gesamten Bun
Bildungspolitik und Praxi
anstehende Probleme zu
liegt darin, dass keine gr
gisch-inhaltlicher oder str
nen die innovationsberei
Ganztagsschule hätten fol
dellen, das Festlegen inv
zung sind nicht vorgeseh
dern der Fall war bzw. is
„spontan von unten ergib
darin, dass die Ausgangsp
wesentliche empirische F
der Forschungsbedarf vo
Jahrzehnte hin angeforder
gen der Wissenschaft alle
Perspektivkapiteln von A
nommen worden sind27.
Eine stringente, dringliche
resses gegenüber der Bild
trägern ist nicht zu verze
oder Medienforen -; dies i
Ganztagsschulthematik üb
__________________________________________
64
r Begleitforschung
liche Befunde zu sichten, die im Zeitraum seit der
te durch Forschungsprojekte und Studien zur Verfü-
gen der Vielzahl in der Gesamtheit („Forschungswel-
r Forschungsansätze in ihren Details („Spektrums-
dass die gravierend ansteigende Zahl von Ganztags-
desgebiet seit etwa 2001 den ernsthaften Willen in
s zeigt, die Veränderung von Schule anzugehen und
lösen. Das Besondere an der deutschen Entwicklung
undlegenden Vorgaben oder Orientierungen pädago-
ukturierter Art entwickelt wurden oder vorlagen, de-
ten Schulen bei ihren Umwandlungsschritten zur
gen können. „Die theoretische Konstruktion von Mo-
ariabler Merkmale und eine kontinuierliche Umset-
en gewesen, wie das beispielsweise in anderen Län-
t, so dass nur das beforscht werden kann, was sich
t“ (Prüß 2007, S.93). Das Dilemma liegt eben auch
osition der neueren Ganztagsschulentwicklung ohne
orschungsgrundlagen hat stattfinden müssen, obwohl
n der pädagogischen Wissenschaft und Praxis über
t worden war. Zu bemerken ist, dass die Anmahnun-
rdings selten gebündelt und überwiegend nur in sog.
bhandlungen geäußert und insofern kaum wahrge-
und unübersehbare Anmahnung des Forschungsinte-
ungspolitik oder anderen relevanten Entscheidungs-
ichnen – auch nicht in öffentlichen Verlautbarungen
st naturgemäß auch der Situation geschuldet, dass die
er Jahrzehnte hin ein Schattendasein führte.
C Theoretischer Teil – 4.2.2 Untersuchungen der Begleitforschung
_______________________________________________________________
65
An den Untersuchungen zur Ganztagsschulentwicklung sind sowohl schulpä-
dagogisch als auch sozialpädagogisch orientierte Forschungsgruppen beteiligt,
die aus ihrem Professionsverständnis unterschiedlichen Thematiken folgen.
Während die schulpädagogische Sicht eher an Fragestellungen der Schul- und
Unterrichtsorganisation geknüpft ist, liegt die sozialpädagogische Betrach-
tungsweise eher bei sozialräumlichen Zusammenhängen, Vernetzungskonstel-
lationen und subjektbezogenen Phänomenen (vgl. Prüß/ Kortas/ Richter/
Schöpa 2007, S.109). Kooperationsformen beider Wissenschaftsstränge sind
eher selten, aber im Verlauf der Forschungsarbeiten im Entstehen (Richter
2007). Ein knappes Drittel der Forschungsgruppen haben sozialpädagogisch
ausgerichtete Projektträger.
Da die Zuständigkeiten in Fragen der Bildung und Kultur bei den einzelnen
Bundesländern liegen, ist es nicht dazu gekommen, eine auf ganz Deutschland
bezogene zentrale Schulentwicklungsforschung zu etablieren oder eine institu-
tionelle Gesamtverteilung von Teilbereichen der Forschungsanliegen zu errei-
chen. Als Folge davon ist eine Vielzahl von Forschungsvorhaben in den ein-
zelnen Bundesländern entstanden, die den Interessen und Intentionen einzelner
Wissenschaftler, Forschergruppen oder Bildungspolitiker folgen und oftmals
bundeslandorientierten oder speziellen pädagogischen oder sozialpädagogi-
schen Fragestellungen nachgehen.
Das öffentliche oder bildungspolitische Interesse ist auch daran abzulesen, dass
es neben Universitäten und Hochschulen andere Auftrags- und Durchführungs-
institutionen gibt, die spezielle Fragestellungen bei der Ganztagsschulentwick-
lung verfolgen. Es sind überwiegend Kultusministerien, aber auch andere Län-
derministerien und die Bundesministerien BMBF und BMFSFJ, das Deutsche
Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Pädagogische Lan-
desinstitute, der Landeswohlfahrtsverband, kommunale Ämter und sozialorien-
tierte Institute (ISA in Münster, SPI in Köln, DJI in München, DKJS in Berlin)
– dabei spielen Förderungen des Europäischen Sozialfonds (ESF) bei einigen
Forschungsprojekten ebenfalls eine Rolle (StEG-Forschung, Datenbank Schule
& Partner in München).
C Theoretischer Teil – 4.2.2 Untersuchungen der Begleitforschung
_______________________
4.2.3 BMBF-geförderte Un
Angeregt durch das Bundes
ist es aber auch gelungen, lä
Zudem ergibt sich als Folge
„Zukunft Bildung und Betre
schung zu betreiben. Die F
chungen sind demzufolge u
diskurs zum einen überregi
rende schulpädagogische un
sehr spezielle Forschungsin
von Einzelaspekten und/oder
Um die Dimensionen der Fo
nen, lohnt eine erste Sicht au
Bundesministeriums für Bild
SiehForschung: BMBF-gef
Beteiligt sind mehr als 20
von denen sich eine größere
Forschungszielen unter Bün
erstaunlich großen Zahl an
langen Dürre im Forschungs
fällt, ist die Aufstellung für
repräsentativ, denn die grö
nicht erfasst (vgl. Prüß/ Kor
zudem, dass es offenbar kei
relevanz im dimensionalen
sich sowohl bundeslandbezo
zielle Forschungsprojekte in
Menge der darüber hinausge
riale Einteilung der Blick au
sich vier Gruppierungen hera
________________________________________
66
tersuchungen
ministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
nderverbundene Forschungsverbünde zu schaffen.
des Investitionsprogramms der Bundesregierung
uung (IZBB) der Anspruch, auch bundesweite For-
orschungsfelder der wissenschaftlichen Untersu-
ngleich angelegt. Sie verfolgen im Ganztagsschul-
onale Themen, zum anderen allgemein interessie-
d sozialpädagogische Fragestellungen, aber auch
teressen, die sich unter der Rubrik „Focussierung
besonderen Konstellationen“ einordnen lassen.
rschungsvielfalt und –menge einschätzen zu kön-
f jene Forschungen, die zum Förderprogramm des
ung und Forschung (BMBF) gehören.
e Anlagen 1a/1b im Anhang.örderte Untersuchungen mit Literaturverweisen
Hochschulen und wissenschaftliche Institutionen,
Zahl zusammen gefunden hat, um gemeinsamen
delung ihrer Kompetenzen nachzugehen. Trotz der
geförderten Erhebungen, die nach der jahrzehnte-
feld Ganztagsschule bei der Betrachtung ins Auge
das Forschungsspektrum insgesamt jedoch nicht
ßere Zahl an weiteren Untersuchungen ist dabei
tas/ Richter/ Schöpa 2007, S.133 f). Auffallend ist
ne Vorgaben des BMBF hinsichtlich der Themen-
wie überregionalen Sinn gegeben hat. Es finden
gene wie auch überregionale, aber auch sehr spe-
der Förderungstabelle. In Anbetracht der großen
hender Untersuchungen bietet sich für die katego-
f die „Erfassungsweiten“ der Projekte an, so dass
uskristallisieren lassen:
C Theoretischer Teil – 4.2.3 BMBF-geförderte Untersuchungen
_______________________________________________________________
67
- Bundeslandbezogene - Untersuchungen im
Untersuchungen Länderverbund,
- Untersuchungen - Bundesweit angelegte
spezieller Einzelthemen Untersuchungen
4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen
Bei den bundeslandbezogenen Forschungsprojekten, die die größte Gruppie-
rung bilden, beschäftigen sich mehr als ein Drittel mit „sozialpädagogischen“
Fragestellungen. Hier geht es überwiegend um die Sicht auf Kooperations- und
Vernetzungsfragen, um die Befindlichkeit und Integrationsfähigkeit von Indi-
viduen, um die Verzahnung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Angebo-
te und um das Spannungsfeld „Schule-Jugendhilfe-Hort-Familie“.
So wichtig die Klärung dieser Fragestellungen für die Ganztagsschulen neuerer
Generation sind, weil das Primat der Öffnung von Schule und Einbeziehung
außerschulischer Institutionen und Kooperationspartner (auch im Zusammen-
hang der Nutzung kommunaler Ressourcen) beachtet werden muss, so wenig
erbringen jedoch die Ergebnisse hinsichtlich der Fragestellung dieser Disserta-
tion (Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche) neue oder verwertbare
Erkenntnisse. Betont (und bestätigt) werden allerdings mit der Sicht auf sozial-
räumliche und/oder subjektbezogene Bedingungsgefüge die Relevanz der
„Öffnung von Schule“, der „Förderung des sozialen Lernens“, der „Einbezie-
hung außerschulischer Kräfte“, der „erweiterten Bildung und Erziehung“ und
der „Integrationsnotwendigkeit von Kindern in schwierigen Soziallagen“, so
dass man zumindest von einem „Bestätigungseffekt“ im Anliegen der Elemen-
te- und Strukturverhaftung im schulischen Gesamtkonzept sprechen kann.
Siehe Anlagen 2a-d im Anhang.Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen mit Literaturverweisen
Die beiden weiteren Drittel der bundeslandbezogenen Forschungsprojekte las-
sen sich unter dem Oberbegriff „Schulentwicklungsforschung“ (Begleitfor-
schung) subsumieren, die sich einmal um Fragen der Konzeptionsentwicklung,
der Personal- und Organisationsentwicklung, der Veränderungen in Lernkultur
C Theoretischer Teil – 4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen
_____________________
und der Erweiterung des s
Sichtfeld geht es zum an
rung von Lernsituationen
sen, weswegen Aspekt
Hereinnahme neuer Med
der Thematisierung der G
Methodenvariation unter
Schule ebenfalls eine Roll
Bemerkenswert ist, dass e
aufwändige Begleitforsch
tagskonzeptionen verfolg
dagogische Schwerpunkte
cher Konstellationen in de
zu bewertendes Bemühen
rung der Kompetenzentw
heiten zu berücksichtigen
freizeitpädagogische Ziel
treuungsanspruch zu verw
institution zu etablieren
Stecher 2007, S.38).
Die Gesamtbetrachtung v
Konzeptionsausprägungen
Bandbreite des Kanons a
Ganztagsschule“ (Prüß/ K
re Praxisentwicklung und
Frage nach der Aufhebun
kannter „Konzeptionselem
nes Orientierungsrahmens
deslandbezogenen Forsch
beit kein relevanter Nachw
__________________________________________
68
chulischen Handlungsrahmens kümmern. Im engeren
deren aber auch um Maßnahmen der Neustrukturie-
und somit um die Stärkung von Aneignungsprozes-
e anders angelegter Zugänge, etwa durch die
ien, der Intensivierung der Berufswahlorientierung,
esundheitsförderung oder der naturwissenschaftlichen
den neuen Bedingungen einer ganztägig arbeitenden
e spielen.
inige Bundesländer (MEV, NRW, RPF, SAC, SAN)
ungen bezüglich ihrer bundeslandspezifischen Ganz-
en, andere Bundesländer hingegen sich mehr auf pä-
besonderer Relevanz beziehen. Trotz unterschiedli-
n Bundesländern zeigt sich jedoch ein als signifikant
, die Lehr- und Lernkultur zu verbessern, die Förde-
icklung voranzutreiben, Heterogenität und Ungleich-
, soziales Lernen und Partizipation zu verbessern,
e zu verfolgen, einen qualitativ überzeugenden Be-
irklichen und eine gemeinwesenorientierte Bildungs-
(vgl. Holtappels/ Klieme/ Radisch/ Rauschenbach/
erdeutlicht jedoch auch, dass die unterschiedlichen
der Bundesländer und die Existenz einer „großen
n inhaltlichen Merkmalen bei der Ausgestaltung der
ortas/ Richter/ Schöpa 2007, S.113) eine vergleichba-
Forschungsperspektive verwehrt, so dass sich die
g der Versplitterung, also nach der Etablierung aner-
ente und Gestaltungsbereiche“ zur Verfertigung ei-
für alle erneut stellt. In dieser Hinsicht ist den bun-
ungsprojekten für die Fragestellung vorliegender Ar-
eis an Fakten abzugewinnen.
C Theoretischer Teil – 4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen
_______________________________________________________________
69
4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund
Während die bundeslandbezogenen Forschungsprojekte sich weitgehend auf
Teilbereiche der länderspezifischen Konzeptionsfragen beziehen, lässt sich bei
den Untersuchungen der Länderverbünde eine überwiegende Zuwendung zur
Grundlagenforschung ausmachen. Der Katalog der Forschungsprojekte ist na-
turgemäß nicht so umfangreich wie bei den bundeslandbezogenen oder bun-
desweiten Studien, wobei das Erkenntnisinteresse erwartungsgemäß abge-
grenzte Grundsatzfragen betrifft, die abgehoben von Landesspezifika insge-
samt in den Bundesländern bei der Ganztagsschulentwicklung anstehen und
daher das gebündelte Interesse erklären. Allerdings ist auch augenfällig, dass
etwa die Hälfte der Untersuchungen Fragestellungen verfolgt, die auch an
Halbtagsschulen Relevanz besitzen (Partizipation; Politik und Partizipation;
Individuelle Förderung; Bewegung, Spiel und Sport). Die verbleibenden Studi-
en der zweiten Hälfte sind mehr auf ganztagsschulspezifische Problematiken
zugeschnitten, deren Lösung das gemeinsame Interesse mehrerer Bundesländer
erklärt (Personalqualifikation; Betreuungsqualität; Lernkultur und Unterrichts-
entwicklung) und eo ipso auch eine stärkere Kooperation der Akteure bei den
Beteiligten einfordert.
Siehe Anlage 3 im Anhang.Forschung: Untersuchungen im Länderverbund mit Literaturverweisen
Die sehr abgegrenzten Forschungsthemen zeigen deutlich, dass bestimmte Ein-
zelaspekte der Ganztagskonzeption wesentlich sind und qualitativ akzeptabel
bis gut sein müssen. So lässt sich aus den Studien „PagGS“ (Partizipation an
ganztägigen Grundschulen > NRW/ HES/ RPF) und „GEMINI“ (Politik und
Partizipation > BLN/ HES/ NDS/ RPF/ SAC/ SLH) ableiten, dass „Partizipati-
on und Demokratieerziehung“ ebenso für unverzichtbar erachtet werden, wie
aus den Untersuchungen „QUAST“ (Qualität für Schulkinder in Tageseinrich-
tungen und offenen Ganztagsschulen > BRE/ NRW/ SAC) und „StuBBS (Stu-
dien zur Entwicklung von Bewegung, Sport und Spiel > HES/ THÜ/ NDS)
hervorgeht, dass bildungsbezogen „geeignete und inhaltlich ansprechende An-
gebote“ sowie Maßnahmen der „Bewegung und des Spiels“ akzeptierte Bau-
steine der ganztägigen Schule darstellen.
C Theoretischer Teil – 4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund
_______________________
Ähnlich zielgerichtet in der
projekt „LUGS“ (Lernkultu
> RPF/ BLN/ BRA), das gl
rung ganztägiger Schulange
Schulen der teilnehmenden
lung der Schule als Instituti
Unterrichts und der Lernan
konzeptes, dies mit der Erw
ßen. Betrachtet werden Int
und Kooperationsstrukturen
Misslingensbedingungen fü
Praxis in ganztägig arbeiten
Eine Reihe von Schwerpunk
lisieren, die im Untersuchu
Legitimation der Schule als
Wachsen der Erziehungsarb
neuerung der Lernkultur. D
analyse entwickelnder Entw
dere auch die Sphäre der Sc
sowie Aussagen über Lerns
licht. Im Sinne des Identifi
nelle Ganztagsschulbaustein
lung vorliegender Arbeit b
als weiterführend anzusehen
Der Modellversuch „Lerne
BRA/ NRW/ RPF) ist eben
ein spezielles ganztagsschu
niger um Entwicklung und
nen unterschiedlicher Pro
arbeiten. Genauer gesagt w
sonal in Ganztagsschulen“ z
________________________________________
70
Fragestellung verhält es sich bei dem Forschungs-
r und Unterrichtsentwicklung an Ganztagsschulen
eichsam als „klassische“ Prozessstudie zur Einfüh-
bote angelegt ist. Bei den jeweils 4 einbezogenen
3 Bundesländer geht es weniger um die Entwick-
on, sondern mehr um die Entwicklungsprozesse des
gebote im Rahmen des aufzubauenden Ganztags-
artung, eine Verbesserung des Unterrichts anzusto-
eraktion und Kommunikation, Entwicklungsarbeit
, um ein weiteres Ziel, nämlich die Gelingens- und
r die Entwicklung und somit für die pädagogische
den Schulen, bestimmen zu können.
ten lassen sich im Forschungsverlauf herauskristal-
ngszusammenhang eine wesentliche Rolle spielen:
Ganztagsschule, Abbau der Erwachsenenautorität;
eit, Notwendigkeit der Zeitstrukturierung und Er-
amit wäre ein Syntagma ersichtlich, das einer Fein-
icklungsforschung dienlich ist und dabei insbeson-
hülererfahrungen und Schülersichtweisen involviert
ettings und pädagogische Arbeitsbündnisse ermög-
zierens genannter oder neuer Lemmata (konzeptio-
e und spezifischer Strukturen) – also die Fragestel-
etreffend – ist das Forschungsprojekt jedoch nicht
.
n für den Ganztags“ (BLK-Projekt > BLN/ BRE/
falls mit qualitativer Ambition dahin ausgerichtet,
leigenes Problem zu bearbeiten. Es geht dabei we-
prozessuale Verläufe, sondern vorrangig um Perso-
fessionen, die in Ganztagsschulen zusammen-
ird angestrebt, für „geeignetes pädagogisches Per-
u sorgen (und auch dafür ausbilden zu können), so
C Theoretischer Teil – 4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund
_______________________________________________________________
71
dass die Entwicklung von Qualifikationsprofilen und Fortbildungsmodulen im
Vordergrund steht. Hervorgehoben werden geschlechterpädagogische Arbeit,
Konfliktmanagement, Organisationsentwicklung, Elternarbeit, Kommunikati-
on, Bildungs- und Erziehungsarbeit, Gestaltungsmöglichkeiten in der Ganz-
tagsschule, aber auch berufliches Selbstverständnis.
Formuliertes Ziel ist es zudem, durch die gemeinsame Zusammenarbeit des
Personals einen engen Zusammenhang von unterrichtlichen und außer-
unterrichtlichen Vorhaben und Angeboten herzustellen, also ein integratives
Konzept zu schaffen. Dazu gehören die Entwicklung ganzheitlicher Lernkon-
zepte wie auch deren qualitative Bewertung und Überprüfung, aber auch Maß-
nahmen der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler/innen.
Es werden dazu Bereiche und Inhalte genannt, die bei der Anlage des Projekt-
designs offensichtlich Parameter darstellten und für wichtig und zugleich un-
entbehrlich gehalten werden:
- Schule aus Kindersicht - Elternarbeit- Reformpädagogischer Ansatz - Kooperationen- Partizipation / Demokratieerziehung - Kulturelle Bildung- Erweiterte Lernangebote - Bewegung / Spiel- Selbstorganisiertes Lernen - Soziales Lernen- Individuelle Förderung - Schulöffnung- Hausaufgaben / Lernzeiten - Rhythmisierung
Der Katalog zeigt auf, dass die genannten Bereiche und Inhalte, die zugleich
Vorgaben für den Forschungsweg darstellen und als Leitfelder verstanden wer-
den können, tatsächlich „Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche“ der
Ganztagsschule sind. Die Zusammenstellung entspringt der Prioritätensetzung
eines Forschungsensembles, dem offensichtlich die einzelnen Ganztagsschul-
bereiche identifizierbar vorschwebten, so dass durch die Implementierung in
der Forschungsplanung die Erkenntnis belegbar wird, die wichtigsten Ganz-
tagsschulkriterien – zumindest in diesem Forschungsteam - als bekannt und
akzeptiert vorauszusetzen. Eine Erkenntnis, die es festzuhalten gilt.
C Theoretischer Teil – 4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund
_____________________
4.2.6 Bundesweit angele
Forschungsprojekte der ü
Interessenlage, die sich a
schiedenen Bundesländer
in der Umkehrperspektiv
des Bestehenden verfolg
schungsprojekte sozialpä
Sozialorientierung sich u
lien kümmern und diese
ßerschulischen Akteuren
neuerer Generation – in
und ressourcenorientierte
„Ganztagsangeboten mit
Netzwerke“ (Nutzung au
Ganztagsangeboten von K
jekt „Entwicklung und C
einer „Datenbank >Schul
Forschung: Bundeswe
Die Auswertungsergebni
onszielen der Forschung
Grenzen auf, die mit kom
wird auch deutlich, dass
Vermehrung der Ganzta
Mindeststandards einzufo
öffentlichen Haushalten m
Forschungsprojekt „Koop
(Datenbank >Schule &
Praxisbeispiele nach, we
die Schulentwicklung un
bringen kann. Hilfreich si
__________________________________________
72
gte Untersuchungen
bergreifenden Sicht signalisieren a priori eine breite
n der Parallelentwicklung der Ganztagsschulen in ver-
n wie im gesamten Bundesgebiet orientiert oder aber
e die Wissensvermehrung durch Bestandsaufnahmen
t. Bemerkenswert ist, dass rund Dreiviertel der For-
dagogische Ansätze realisieren, also im Rekurs auf
m Lebenslagen von Kindern, Jugendlichen und Fami-
Situationen mit der Kooperation von Schule und au-
– ganz im Bestimmungsbild der Ganztagsschulen
Beziehung setzen. Der Diskurs über sozialräumliche
Soziale Arbeit impliziert somit die Betrachtung von
Kooperationspartnern“ oder „Schule und soziale
ßerschulischer Ressourcen), ebenso „Gestaltung von
inder- und Jugendhilfe“, aber auch das Netzwerkpro-
hancen in sozialen Brennpunkten“ sowie der Aufbau
e & Partner<“.
Siehe Anlage 4 im Anhang:it angelegte Untersuchungen mit Literaturverweisen
sse zeigen, dass Verbesserungen in den Konstellati-
sfragen zwar erreichbar sind, sie zeigen aber auch
munalpolitischen Steuerungen zu tun haben. Diaphan
bei steigender Nachfrage (von der bei der ständigen
gsschulen ausgegangen wird) Qualitätskriterien und
rdern sind, die aber bei eingeengten Finanzbudgets in
öglicherweise nicht eingehalten werden können. Das
eration von Schule und außerschulischen Akteuren“
Partner<) weist dazu auch mit der Sammlung guter
lche Auswirkungen eine gelungene Kooperation auf
d auf Handlungsmöglichkeiten der Schulleitung er-
nd hier auch die Aufzeichnungen innerhalb des Pro-
C Theoretischer Teil – 4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen
_______________________________________________________________
73
jektes „Erfassung und Auswertung rechtlicher und konzeptioneller Grundlagen
im Rahmen von IZBB“, die im Zusammenhang mit dem Programm „Ideen für
mehr! Ganztägig lernen“ der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung zu sehen
sind. Beide begleiten gleichsam in wechselseitiger Wirkung das Investitions-
programm der Bundesregierung „Zukunft, Bildung und Betreuung“ (IZBB),
das für den verstärkten Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen seit 2003 ge-
sorgt hat.
Das Begleitprogramm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen!, bestehend seit
Herbst 2004, bietet dabei als gut ausgestattetes Subsidium über Sevice-
agenturen (in allen Bundesländern), Werkstätten, Bundeskongresse und Publi-
kationen (einschl. Internetportal) gezielte Unterstützungsinstrumente an, von
denen Schulen mit der Option der Entwicklung von Ganztagsschulen partizi-
pieren können. Zu nennen sind die Anbahnung und Moderation von Koopera-
tionsbeziehungen, der Wissenstransfer aus unterschiedlichen pädagogischen
Handlungsfeldern, das Lernen aus Beispielen guter Schulpraxis, die Vermitt-
lung von Experten, die Fortbildung des beteiligten Personals und die Vernet-
zung sowie der Erfahrungsaustausch. Das Evaluationsverfahren, das als Pro-
zessbegleitung fungiert, verfolgt dabei die Wirkungen und Ergebnisse des Pro-
gramms, dabei werden die Erkenntnisse den beteiligten Akteuren rückgemeldet
und in der fortschreitenden Entwicklungsarbeit berücksichtigt. Charakteristisch
stellt sich für dieses Projekt dar, dass auch hier Verzahnung und Vernetzung,
Kooperationen und Personaleinbindungen, Rahmenbedingungen und Synergie-
effekte sowie die innerschulische Entwicklungsarbeit und die Ausbaustände in
den Bundesländern im Vordergrund stehen. Als bemerkenswert verzeichnet
sich allerdings der Praxistransfer, der zwar weniger auf Ganztagsschulerfah-
rungen früherer Zeit zurückgreift, aber vorgegebene Konzeptionselemente und
Gestaltungsbereiche nutzt, ohne selbst welche zu definieren, herauszustellen
oder einzufordern.
Insgesamt lässt sich zu den vorstehend genannten Erhebungen die Aussage
treffen, dass die Themen der sozialräumlichen und ressourceorientierten Sicht
und die subjektbezogenen Betrachtungen der Beteiligten sowie die Verfolgung
C Theoretischer Teil – 4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen
_____________________
der Schulentwicklungspr
schulentwicklung eingest
Perzeption heraus, dass e
Ganztagsschule nicht im
Begleitprogramm „Ideen
spielen.
Als zentrale und umfangr
schuldiskurs ist das Forsc
schulen“ (StEG) anzuseh
gleit- und Grundlagenfo
Beteiligt sind als Forschu
nale Pädagogische Forsc
gendinstitut (DJI) in Mü
der Technischen Univer
Universität in Gießen. D
Wellen überwiegend Sc
Anspruch genommen hab
Schulen berücksichtigt, d
sind.
Eine Vielzahl von Frage
sich in drei forschungslei
Die Entwicklungsperspek
schulgründung und –en
sationsform, zum pädag
außerschulischer Akteure
Elternakzeptanz, zur In
bildungs- und Unterstützu
Die Qualitätsperspektive
Lehr- und Lernformen
sionenmischung beim Per
__________________________________________
74
ozesse als wesentlich für die zukünftige Ganztags-
uft werden können. Es schält sich allerdings auch die
in Orientierungsrahmen für Konzeptionsbausteine der
Focus liegt und Einzelkomponenten bestenfalls im
für mehr! Ganztägig lernen“ eine begrenzte Rolle
eichste wissenschaftliche Untersuchung im Ganztags-
hungsprojekt „Studie zur Entwicklung von Ganztags-
en, die zugleich auch die am weitesten reichende Be-
rschung seit Bestehen der Bundesrepublik darstellt.
ngseinrichtungen das Deutsche Institut für Internatio-
hung (DIPF) in Frankfurt am Main, das Deutsche Ju-
nchen, das Institut für Entwicklungsforschung (IFS)
sität Dortmund und (seit 2008) die Justus-Liebig-
ie Erhebung in 14 Bundesländern untersucht in drei
hulen, die die IZBB-Mittel der Bundesregierung in
en, wobei eine Einzelstichprobe auch ein Drittel von
ie länger als 5 Jahre als Ganztagsschule organisiert
stellungen wird in den Erhebungen abgearbeitet, die
tende Grundperspektiven einteilen lassen:
tive – dazu gehören Fragen zum Ablauf der Ganztags-
twicklung, zu Gelingensbedingungen, zur Organi-
ogischen Konzept, zur Zusammenarbeit inner- und
, zur Wahrnehmung außerschulischer Lernorte, zur
novationsbereitschaft beim Personal und zu Fort-
ngsmaßnahmen.
– hier werden Antworten gesucht zu den Fragen der
, zu anregenden Lerngelegenheiten, zur Profes-
sonal, zur Teambildung und Kooperationsgestaltung,
C Theoretischer Teil – 4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen
_______________________________________________________________
75
zur Effektivität der Lernförderung, zur Hausaufgabenbetreuung bzw. –
integration, zur Kompetenzentwicklung, zu Fördermaßnahmen im Zusammen-
hang mit Bildungsbenachteiligungen, zur Schulapathie und –verweigerung, zur
Schülerakzeptanz und zur Schul- und Organisationskultur.
Die Systemperspektive – von Interesse sind hier die Fragen der strukturellen
Einbindung des Schulstandortes, der kommunalen Unterstützung, zur Gemein-
wesenorientierung, zum Umfang und zur Vielfalt der Kooperationen, zum Ein-
fluss auf das Familienleben (Entlastungsfaktoren), zur Implikation und Wert-
schätzung von Kooperationspartnern in der Schulgemeinschaft (Kollegium,
Schulgremien), zur Öffnung der Schule und zu den Auswirkungen der verän-
derten Schule auf das außerschulische Vereins- und Kulturleben.
Da die StEG-Forschung in Anlage und Ablauf als Begleitforschung (quantita-
tiv-standardisierte Befragungsstudie) konzipiert ist, also im vorgegebenen Fra-
gehorizont über reale Entwicklungen, Gestaltungsmöglichkeiten und Wir-
kungsfelder aufklären soll (aber keine Schulleistungstests einsetzt), steht die
Frage der Identifizierung und Verifizierung von Ganztagsschulelementen und
Gestaltungsbereichen nicht im Vordergrund des Interesses. Das allerdings be-
sagt nicht, dass Fragestellungen zur Qualität, Entwicklung, Ressourcen, Koo-
perationsinhalten und anderen ganztagsschulspezifischen Konstellationen ohne
charakterisierende Items auskommen könnten. Tatsächlich findet sich auch im
Zusammenhang der konzeptionellen Ausprägungen und Zielorientierungen der
Begriff „Ganztagselemente“ (synonym „pädagogische Gestaltungselemente“) –
wie auch deren Aufteilung in unterrichtliche und außerunterrichtliche Elemente
– und der Begriff „Strukturmerkmale“ im Kontext der Fragestellungen zum
Ausbaugrad ganztägiger Schulen bzw. der Klassifikation von Ganztagsschulty-
pen und Ressourcennutzung expressis verbis formuliert.
Vorab lassen sich bei der Schulleiterbefragung sogar die wesentlichen ganz-
tagsschulspezifischen Räume erfahren. Die Nennungen reichen von Sprach-
werkstatt/-labor, Stillarbeitsraum, eigener Klassenraum, Ruhe- und Rückzugs-
raum sowie Bewegungs- und Toberaum bis zu Schülerclub, Disco, Spielanlage,
Bibliothek und Mensa (Essensraum).
C Theoretischer Teil – 4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen
_____________________
Nachfolgend werden bei
und Konzeptionen des G
bräuchlich und im wesent
land in der praktischen sc
Veränderte Lernkultur
Verlässliche BetreuungKompetenzorientierung
Individuelle Förderung
Interkulturelles Lernen
GemeinschaftserlebenGemeinschaftsaufgaben
Demokratieerziehung
Im Kontext der Analyssich no
Hausaufgabenbetreuung
ProjektvorhabenHandwerkliche Vorhaben
Abgesehen von diesen ex
menten werden die Item
bung bei den Befragungs
konturieren, kategorisiere
Abfrage über die Zufried
Ganztagsbetriebes.
Zu resümieren ist – das
zeptionselemente und G
schaftlern und Praktikern
verfügbar ist, nicht aber e
Festlegung oder Unverzic
in der Hinsicht, dass präd
te und Strukturen der Ga
sehr relevanten Beitrag.
gen der Beteiligten in de
zeptionselemente und Ge
wissenschaftlichen wie sc
__________________________________________
76
der Betrachtung der Forschungsergebnisse zu Zielen
anztagsbetriebes jene Merkmale benannt, die ge-
lichen seit Bestehen der Ganztagsschulen in Deutsch-
hulischen Umsetzung gehandhabt werden:
Zeitorganisation Freizeit- und Medienerziehung
Wohlbefinden Schüler- und ElternbeteiligungTeamarbeit Fachbezogene Lernangebote
Soziales Lernen Vielfältiges Lernarrangement
Lebensweltbezug Zusätzl. Arbeitsgemeinschaften
Schulöffnung Offene FreizeitangeboteRhythmisierung Gebundene Freizeitangebote
Migrantenförderung Besseres Lehrer-/Schülerverhältnis
e der Arbeitsbereiche von Kooperationspartnern ergebench die supplementären Charakteristika:
Freizeitbetreuung Mittagessenbetreuung
Medienarbeit TechnikangeboteHauswirtschaft Musik- und Sportangebote
trahierten und damit identifizierten Konzeptionsele-
s (erwartungsgemäß) in selbstverständlicher Handha-
vorgängen eingesetzt, um Aussagen der Betroffenen
n und zuordnen zu können – so beispielsweise bei der
enheit der Schulleitungen mit der Realisierung des
wäre die Aussage -, dass der Katalog der Kon-
estaltungsbereiche bei den Beteiligten (Wissen-
) offensichtlich in bestimmten Umfängen präsent und
ine definitiv beschriebene und akzeptierte Wertigkeit,
htbarkeit vorliegt. Die StEG-Forschung leistet jedoch
iktable Items eines Orientierungsrahmens für Elemen-
nztagsschulkonzeption zur Verfügung stehen, einen
Die Bestätigungen aus der Praxis durch die Befragun-
n Schulen stabilisieren somit die Aussage, dass Kon-
staltungsmerkmale bestehen, verbreitet sind und auf
hulpraktischen Ebenen Anwendung finden.
C Theoretischer Teil – 4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen
_______________________________________________________________
77
4.2.7 Untersuchungen spezieller Einzelthemen
Neben den bisher vorgestellten Forschungsprojekten sind aus dem Ganztags-
schultrend weitere Untersuchungen erwachsen, die überwiegend außeruniversi-
täre Bearbeitung erfuhren oder aber als Dissertationen eigenen Forschungsinte-
ressen folgten. Gemein ist diesen Erhebungen, dass die forschungsleitenden
Fragen thematisch sehr speziell zugeschnitten sind, obwohl zum Teil auch brei-
te und überregionale Populationen einbezogen worden sind und somit ein re-
präsentatives Ergebnisinteresse angenommen werden kann. Zu vermuten ist,
dass die Durchführung von abgekoppelten Einzelstudien deshalb häufiger
wahrzunehmen ist, weil die angedachten Fragestellungen in den Erhebungsfel-
dern der Begleitforschung keinen Platz bzw. nur eine marginale Wertigkeit
gefunden hätten – dies wohl darin begründet, dass den Bereichen Grundlagen-
forschung und Situationsanalysen im Forschungsdesign keine Priorität zuge-
dacht werden konnte.
Siehe Anlage 5 im Anhang:Forschung: Untersuchungen spezieller Einzelthemen mit Literaturverweisen
Bemerkenswert ist, dass die speziellen Fragestellungen keine Randbereiche
oder Nebenschauplätze der Ganztagsschulszene betreffen, sondern zum einen
den aktuellen Fragen von Erwartungshaltungen und Situationsaufklärungen
nachgehen (Frauenerwerbstätigkeit, Aufenthalt über den Tag, ganztägige
Schulorganisation, Arbeitsplatz Ganztagsschule). Zum anderen – und im grö-
ßeren Umfang – werden Themen wesentlicher Elemente der Ganztagskonzep-
tion der genaueren Analyse unterzogen (Professionelle Kooperation, Kulturelle
Bildung, Gesunde Schule, Sportliche Betätigung, Freizeitinteressen von Schü-
lern, Medienerziehung, Hausaufgabenverhalten, Mittagsverpflegung), die
gleichsam axiomatischen Charakter haben. Sie sind genauer besehen bereits
seit Beginn der Ganztagsschulentwicklung in der Bundesrepublik formuliert,
akzeptiert und im Gebrauch und gelten als unverzichtbare Merkmale und Bau-
steine einer ganztägig arbeitenden Schule (vgl. Kap.3.1).
Zur Gruppe dieser aufgelisteten Untersuchungen „spezieller Themen“ lässt sich
somit sagen, dass sie sich wegen ihres abgegrenzten thematischen Zuschnitts
C Theoretischer Teil – 4.2.7 Untersuchungen spezieller Einzelthemen
___________________________
weniger dazu eignen, mehrere
elementen und Gestaltungsbereic
ren die Diktionen der Forschungs
len Bausteine einer Ganztagsschu
nisinteresses dieser Dissertation e
4.3 Fazit der Forschungssichtun
Die frühen wissenschaftlichen Un
gestellung um Konzeptionselem
wenig ergiebig erwiesen. Die erw
jedoch aufzeigen, dass bestim
schuldiskurs bereits ihren Platz h
dungsrates 1968/69 und die Studi
erbrachten bereits Arbeitsfelder u
von 21 Nennungen zu Ganztagssc
ser wäre zu ergänzen mit weitere
planung (BMBW 1980), so dass m
Ganztagsschulen mit 29 Merkma
sich der Katalog durch eine in A
Kuthe 1991b) noch einmal um 3
der „reformpädagogischen Grund
von Ludwig (1993) das 33. Chara
Siehe AAufstellung: Ganztagsschulelement
Zu Beginn der Jahrtausendwende
bringen zwei Einzelstudien des
Dortmund (IFS)die Bestätigungen
die Schulleiterbefragung von 200
und die im gleichen Jahr vergebe
konzepte (Holtappels/ Schnetzer
zuvor im Prinzip keine Grundlag
____________________________________
78
oder ganze Ensembles von „Konzeptions-
hen“ herauszufiltern, allerdings dokumentie-
fragen deutlich die Relevanz dieser kardina-
le. Damit haben sie hinsichtlich des Erkennt-
ine attestierende Funktion.
g
tersuchungen haben sich bezüglich der Fra-
ente und Gestaltungsbereiche wie vermutet
eiterte Sicht auf Grundlagenpapiere konnte
mte Charakteristika im frühen Ganztags-
atten. Die Empfehlungen des Deutschen Bil-
e des Experimentalprogramms (Ipfling 1981)
nd Themenbereiche, aus denen ein Katalog
hulkriterien möglich war (vgl. Kap.3.1). Die-
n 8 Angaben des Gesprächskreises Bildungs-
an von einem ersten Gestaltungsrahmen für
len sprechen kann. Ein Jahrzehnt später lässt
uftrag gegebene Studie des BMBW (Bargel/
Nennungen ergänzen, zu denen der Nachweis
lage“ der Ganztagsschule durch die Studie
kteristikum hinzu zu nehmen ist.
nlage 6 im Anhang.e u. Gestaltungsbereiche mit Literaturverweisen
, also etwa wieder ein Jahrzehnt später, er-
Instituts für Schulentwicklungsforschung in
zu den vorausgegangenen Items (Kap.3.2):
3/04 (Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004)
ne Studie zur Analyse beispielhafter Schul-
2003). Zu bemerken ist, dass hier auch wie
enforschung als Sample zu den Ganztags-
C Theoretischer Teil – 4.3 Fazit der Forschungsrichtung
_______________________________________________________________
79
schulcharakteristika stattgefunden hat, sondern Konzeptionselemente und
Strukturmerkmale durch Praxisgebrauch, durch wissenschaftliches Fragever-
halten und Forschungsdesiderate ins Bewusstsein der Handelnden (Theorie-
wie Praxisebene) gekommen sind (vgl. Holtappels/ Schnetzer 2003, S.17).
Der Forschungsschub seit etwa 2001 hilft trotz seiner Vielzahl an Einzelerhe-
bungen und Themenvielfalt in den Forschungsfeldern dem Mangel an Empirik
im Ganztagsschulbereich nicht ab. Gruner (2011) weist darauf hin, dass sich
die Forschung bei der Untersuchung von Ganztagsschulen in einen Prozess
begeben hat, „in dem das >Feld< selbst sich in der Entwicklung befindet“, also
nicht im Sinne einer Bestandsaufnahme untersucht wird. „Nicht nur die Ent-
wicklung der Schulen ist offen. Auch die normativen Annahmen sind keines-
wegs klar“(S.27).
Bei der tabellarischen Zusammenstellung der Forschungsprojekte in Kap.4.2.3
bis 4.2.7 (nebst Anlagen 1-5) wurde darauf verzichtet, Themenschwerpunkte
als Ordnungskriterien auszuwählen und in Gruppierungen zusammen zu stel-
len. Eine solche Kategorisierung wäre bei der thematischen Spektrumsbreite
nicht trennscharf einzurichten gewesen und würde eine Ordnung der For-
schungsvorhaben suggerieren, die es nicht gibt. Ohnehin verzeichnet sich bei
der Einschätzung des Vorhandenen und Erreichten im Forschungsverlauf die
Erschwernis, dass die hohe Entwicklungsgeschwindigkeit innerhalb des For-
schungsfeldes bei gleichzeitig steigender Ausdifferenzierung dazu zwingt, die
„eher verstreut als systematisch vorliegenden Forschungsergebnisse“ (Oelerich
2007,S.25) zu identifizieren und möglichst zeitnah zu sichten, um den For-
schungsstand zu einem bestimmten Zeitpunkt einschätzen zu können.
Gezeigt hat sich – als Resümee aus der Forschungsvielfalt -, dass lediglich bei
den Projekten „Lernen für den Ganztag“ und der „Studie zur Entwicklung von
Ganztagsschulen“ (StEG) nennenswerte Aufzählungen von Ganztagsschulkri-
terien zu finden sind, die aber nicht durch Forschung erschlossen, sondern
durch Transfer aus dem Praxis- und Literaturdiskurs zur Ganztagsschule als
Parameter für Forschungsfragen in Anspruch genommen worden sind. Im Üb-
rigen erbrachte die Sichtung der vielen Einzelprojekte nur mehr oder weniger
einzelne Bestätigungseffekte, nämlich dass es bestimmte Konzeptionselemente
C Theoretischer Teil – 4.3 Fazit der Forschungsrichtung
______________
und Gestaltungsm
auch nicht helfen
rungsrahmen zu
Erhebungen an d
vor Einsetzen de
tagsschulen ware
ieren sind“ (Gru
knapp bemessen
der Empirik in de
Gegenwärtig sch
eine Gemengelag
der Projekte die
verstärkt werden
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chen und zu leis
bandpädagogikum
gewachsen sein
Ausdehnung betr
als eine beobach
de Fragestellung
tionselementen u
mend wirkt. Inso
fer in besonderem
erreichen, was ha
5. Stand des the
In Ergänzung zu
vermehrung“) ist
nicht nur zugen
nicht nur um p
arbeitsmarktpolit
_________________________________________________
80
erkmale gibt – die naturgemäß nicht wertlos erscheinen, aber
, einen verbindlichen und wissenschaftlich belegten Orientie-
postulieren. Nach wie vor fehlt es bei den wissenschaftlichen
er Orientierung der Praxis; – die einbezogenen Schulen, die
r StEG-Forschung bereits genehmigte und arbeitende Ganz-
n, deren „Entstehungskontexte aber nur schwer zu rekonstru-
ner 2011, S.25), sind im Umfang bei den Forschungen zu
und daher nicht repräsentativ. Und es mangelt an grundlegen-
n hier anstehenden Fragen.
eint die Gefahr zu bestehen, dass in der Forschungslandschaft
e erreicht wird, in der durch die Breite und Differenzierung
ohnehin fast „grenzenlosen Ansprüche an Ganztagsschulen“
(Gruner 2011, S.31). Allein die Zielformulierungen aus den
Perspektiven, was Ganztagsschulen umzusetzen, zu errei-
ten haben, lässt die Vermutung zunehmen, dass das „Breit-
Ganztagsschule“(Bastian 2004,S.3) den Erwartungen nicht
kann. Was die Forschungslandschaft und deren stürmische
ifft, charakterisieren Bettmer/ Maykus/ Prüß/ Richter (2007)
tbare „Entgrenzung“ (S.207), die zugespitzt auf die vorliegen-
nach einem verbindlichen Orientierungsrahmen von Konzep-
nd Gestaltungsbereichen der Ganztagsschule mehr als hem-
fern scheint der reale Praxisbezug mit anschließendem Trans-
Maße angezeigt zu sein, um qualitativ in den Schulen das zu
ndhabbar sein sollte.
matischen Diskurses in der Fachliteratur
den Ausführungen in Kapitel 1.2 dieser Arbeit („Literatur-
festzustellen, dass die thematische Vielfalt der Publikationen
ommen, sondern alle Erwartungen übertroffen hat. Es geht
ädagogische, sozialpädagogische sowie sozialpolitische und
ische Erwartungen und Hoffnungen, - längst haben interne
C Theoretischer Teil – 5. Stand des thematischen Diskurses in der Fachliteratur
_______________________________________________________________
81
Fragen der Entwicklung, der Inhalte, der Wirkungen und Organisation Platz
gegriffen. Naturgemäß sind auch Projektionen zu verzeichnen, also Themen,
die auf dem Hintergrund der deutschen Schulkritik in die neue ganztägig arbei-
tende Schule der Gegenwart hereintransferiert worden sind, ohne dass diese
Schwerpunkte im engeren Sinne eigentlich ganztagsschulspezifisch wären.
Vorsichtig nach Bereichsfeldern geordnet, stehen die Publikationen von „klas-
sischen“ ganztagsschulspezifischen Fragen im Vordergrund, wie zum Beispiel
Verlässliche Betreuung, Mittagessen, Rhythmisierung, Kooperationen, Raum-
programm, Projektlernen, Hausaufgabenbetreuung usw., gefolgt von Themen
sozialpolitischer Relevanz, wie Chancengerechtigkeit, soziale Ungleichheit,
Peergroups, Berufsorientierung, gesunde Schule, geschlechterbewusste Schule,
auch Öffnung von Schule, Soziale Netzwerke und Bildungslandschaften. Be-
sondere Aufmerksamkeit wird den Themen gewidmet, die der Abarbeitung
besonderer Problembereiche nachgehen, dies in der Hoffnung, über schulre-
formerische Ansätze in Schulen mit mehr verfügbarer Zuwendungszeit bessere
Erfolge als in der Halbtagsschule zu erzielen. Anzuführen sind hier zum Bei-
spiel Unterrichten und Erziehen in Brennpunktschulen, Migrantenförderung,
Mediationsmaßnahmen, Unterstützung von Risikokindern und die Phänomene
Absentismus, Schulverdrossenheit und Verhaltensauffälligkeit. Hinzuzurech-
nen sind hier auch Abhandlungen zur Jungenförderung, Talentförderung, Be-
gabtenförderung und Kreativitätsentwicklung. Einen breiten Raum nehmen die
Veröffentlichungen der Effektivitätsentwicklung ein, die – vielfach korrespon-
dierend mit Forschungsverläufen – gleichsam das Bemühen widerspiegeln,
Leistungsdefizite nach PISA und in Anbetracht der Kritiken aus Wirtschaft und
Verwaltung zu beheben und lebens- wie berufsbezogene Unterrichtsinhalte zu
realisieren. Dazu gehören zum Beispiel die Themen Lernkultur, Kompetenz-
orientierung, Fördermaßnahmen, Inklusion, musisch-kulturelle Bildung. Neben
diesen konturgebenden Themensträngen, die sich in weiten Teilen als sehr aus-
differenziert und detailreich erweisen (und daher hier auch nicht darstellbar
sind), werden auch Fragestellungen besonderer Art und besonderen Zuschnitts
verfolgt, die der Annahme nach in der Ganztagsschule eine besondere Wirkung
entfalten oder besondere Arbeitseffektivitäten erbringen können. Es sind The-
men wie Notebook-Klasse, Schülerfirma, Tutoreneinsatz als Betreuungsperso-
C Theoretischer Teil – 5. Stand des thematischen Diskurses in der Fachliteratur
___________
nal für Schül
Bildung, Wir
Die Beispiels
spruch auf V
ein Diskurs u
Gestaltungsm
identifizieren
zung auf Beg
hen lassen, so
tagsschulen f
worden sind.
5.1 Aussagen
Vom Ansatz
„Ganztagssch
sein, weil in
ausmacht, wi
sucht, erklärt,
unterschiedlic
tagsschulchar
tagsschulmerk
Weise eher en
zu umfassend
Verfassers ke
verwendeten
nen auch das
hinsichtlich d
rend der Deut
terten Aufgab
der Gespräch
Konzeption u
____________________________________________________
82
er, Selbstlernzentrum, Kleintierhaltung, aber auch Ökologische
kungen von Ritualen oder Erkenntnisse der Hirnforschung.
ammlungen in vorstehenden Bereichsfeldern, die nicht den An-
ollständigkeit erfüllen können, zeigen bereits im Überblick, dass
m Ganztagsschulcharakteristika – um Konzeptionselemente und
erkmale nach der Fragestellung dieser Dissertation – nicht zu
ist. Dies hängt wohl damit zusammen, dass die Schwerpunktset-
leitforschung eine Grundlagenforschung gar nicht erst hat entste-
dass auch die Konzeptionsbausteine und Erfahrungen der Ganz-
rüherer Jahrzehnte nicht genau genug in den Blick genommen
und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
und der ersten Überlegung her scheint die Identifizierung von
ulcharakteristika“ in der Literatur eigentlich nicht so schwierig zu
der Fülle der Publikationen über das, was eine Ganztagsschule
e sie arbeiten und was sie leisten soll, vieles beschrieben, unter-
eingefordert, aber auch erwartet und erhofft wird – und zwar aus
hen Perspektiven. Der Sammelbegriff (als Überbegriff) „Ganz-
akteristika“ (respektive „Ganztagsschulspezifika“ oder „Ganz-
male“) wird aber in den Veröffentlichungen überraschender
passant verwendet, was offensichtlich damit zu tun hat, dass er
angelegt erscheint und weniger den Argumentationsstandort des
nnzeichnet oder die Betonung eines Teilbereichs sicherstellt. Die
Termini erbringen eine ganze Gruppe similärer Begriffe, bei de-
Bemühen um Trennschärfe die semantischen Überlagerungen
er ganztagsschultypischen Segmente nicht beheben kann. Wäh-
sche Bildungsrat (1968/69, S.13,17) noch von „Neuen und erwei-
en der Ganztagsschulen“ (im Vergleich zu Halbtagsschulen) und
skreis Bildungsplanung (1980, S.91) von „Anforderungen an
nd Ausgestaltung“ sprechen, findet sich bei Opaschowski (1978,
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
_______________________________________________________________
83
S.77) der Begriff „Strukturelement“ hinsichtlich der schulischen Freizeitbe-
treuung, den auch Ludwig bezüglich der Einflüsse aus der Reformpädagogik in
neueren Publikationen verwendet (Ludwig, 2008, S.521). Der gleiche Begriff
ist auch bei den Schulpraktikern für die Bezeichnung der Ganztagsschulcharak-
teristika in Gebrauch (Rother 2003b, S.124,125). In der neueren Literatur zeigt
sich die Begriffsvielfalt noch weit gefasster, was in der Annahme begründet
liegt, dass sich die Zahl der Autoren und die verschiedenen Sichtweisen im
Ganztagsschuldiskurs deutlich erhöht und begriffliche Definitionen oder deren
Etablierungen bis dato nicht augenfällig genug herauskristallisiert haben. Ge-
nannt werden die Überbegriffe „Angebotsschwerpunkte und Angebotselemen-
te“ (Oelerich 2005, S.33,37) oder „Kriterien der Ausgestaltung“ (Wunder
2006b, S.26) und „Gestaltungsmerkmale“ (Radisch/ Klieme/ Bos 2006, S.51-
66), zudem auch „Organisationsmerkmale“ (Kamski 2006, S.8,9) und „Zentra-
le Bausteine“ (Coelen 2007, S.61). Werden Erweiterungen in den Argumenta-
tionssträngen eingedacht, die sich auf zugeordnete Inhalte, prozessuale Verläu-
fe und Zusammenhänge beziehen, ist auch die Rede von „Gestaltungsfeldern“
(Holtappels 2002a) und Handlungsfeldern (Ottweiler 2005, S.179).
Zunehmend geläufiger werden aber offenbar alle Bezeichnungen, die mit dem
Kernwort „-element“ zu tun haben; - hier zeichnen sich auch die zunehmenden
Präzisierungsnotwendigkeiten der laufenden Forschungsprojekte ab. Der Be-
griff „Ganztagselemente“ beispielsweise meint nur jene Ganztagsschulspezifi-
ka, die den außerunterrichtlichen Bereich betreffen (Höhmann/ Holtappels/
Schnetzer 2005, S.189/190), während der Terminus „Kernelemente“ jene Be-
deutungsgehalte zusammenfasst, die die Konzeptionscharakteristika einer
Ganztagsschule als basale Komponenten ausmachen (Wiss. Beirat BMFSFJ
2006, S.21-23).
Den gegenwärtigen Forschungsverläufen um Lernkultur, sozialerzieherischer
Aufgaben und sozialräumlicher Zusammenhänge, aber auch der Fach-
diskussion um Innovation, Bildungsziele und Paradigmenwechsel ist die häufi-
ge Handhabung des Begriffs „Gestaltungselemente“ geschuldet (Schnetzer
2006a, S.24-26), der im Kontext von „Gestaltungsbereichen“ innerhalb prozes-
sualer Ebenen eine besondere Rolle spielt. Im Dimensionenmodell von Prüß
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
___________
(2009) wird b
Dimensionen
„Gestaltungsb
51): Der Stru
Sinne von „G
nals, der Mitt
schließend die
dieser Struktu
tungselemente
Rahmenbedin
ble der Dimen
D
Steuerungs-dimension
Inner-schulischeKoorperation
Gesell-schaft-licheRahmen-bedin-gungen1. Ord-nung:
Gesetz-licheGrundlagen,Standards,Beschlüsse
derKultus-minister-konferenzundJugend-
minister-konferenz
GESB
Z
F
R
1.Umfelde
2.Struktur
____________________________________________________
84
eispielhaft aufgezeigt, wie innerhalb dreier Ebenen verschiedene
der Ganztagsschulkonzeption zueinander stehen und welche
ereiche und Gestaltungselemente“ davon abzuleiten sind (S.45-
kturebene sind die Dimensionen der Steuerung zuzurechnen, im
estaltungsbereichen“ sind die Dimensionen der Zeit, des Perso-
el und der Räume zusammen zu fassen und hinzu kommt ab-
Dimension des Inhalts, die die Zielbereiche definiert. Innerhalb
rebene ist die Maßnahmenebene anzusetzen, die die „Gestal-
“ bezeichnet, während die Kontextebene (Gesellschaftliche
gungen, lokale Bezüge, rechtliche Regelungen usw.) das Ensem-
sionen umfasst.
imensionenmodell der Ganztagsschule (Quelle: Prüß 2009, S.46-51)
ZIELBEREICHE
Inhaltsdimension Individuelle Förderung
Unterrichtsgestaltung
AußerunterrichtlicheLerngelegenheiten
Gebundene Freizeit und
ungebundene Freizeit
Schulleben und sozialesLernen
Ernährung und gesundeLebensweise
Öffnung von Schulen
GESTALTUNGSBEREICHEMitteldimension
Mittel des Schulträgers
Projektmittel
Sponsoring oder Spenden
Steuerungsdimension
Schulische Steue-rung
Verwaltung
GESTALTUNGSBEREICHEPersonaldimension
Personalbewirtschaftung
Personalentwicklung
Steuerungs-dimension
Außer-schulischeKoorperation
Gesell-schaft-licheRahmen-bedin-gungen2. Ord-nung:
Regionale
BezügeundGegeben-heiten,
Regio-nalesNetzwerk
TALTUNGS-EREICHE
eitdimension
lexibilisierung
hythmisierung
GESTALTUNGS-BEREICHE
Raumdimension
Lehrräume
Arbeitsräume
Gestaltungsräume
Sozialräume
Versorgungsräume
Erholungs- und
Gesundheitsräume
Zentrale Räume
Lehrerarbeitsplätze
Steuerungsdimension Evaluation
bene (Kontextbedingungen)
ebene (Dimensionen und ihre Gestaltungsbereiche bzw. Zielbereiche)
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
_______________________________________________________________
85
Die Zuordnung der genannten Gestaltungsbereiche und Gestaltungselemente
zu den entsprechenden Dimensionen führt Prüß zum besseren Verständnis
noch einmal tabellarisch auf.
Siehe Anlage 7 im Anhang.Ergänzungstabellen zum Dimensionenmodell der Ganztagsschule
Das Dimensionenmodell – das wäre hervorzuheben – unterscheidet explizit die
Kategorie der „Gestaltungsbereiche“, innerhalb deren die Segmente der „Ge-
staltungselemente“ verortet sind, von der Kategorie der „Zielbereiche“, in de-
ren Bereich interessanter Weise ebenfalls vielfach benannte „Ganztagsschul-
charakteristika“ subsummiert werden (z.B. Freizeitbereich, individuelle Förde-
rung, Öffnung von Schule), die in der üblichen Literatur als konzeptionelle
Grundbausteine gesehen werden28.
Die dezidierte Identifikation von Zielen spielt naturgemäß in der laufenden
Forschung eine wesentliche Rolle, so dass die definitorische Aufteilung, die
das Erfassen prozessualer Aspekte erst ermöglicht, verständlich wird. Zielvor-
stellungen in dieser Hinsicht werden dabei zu Teilen in Beziehung gesetzt mit
Inhalten der Ganztagsangebote (z.B. Verbesserung der Hausaufgaben – als
Ziel; Hausaufgabenbetreuung – als Inhalt / Freizeitpädagogik – als Ziel; gestal-
tete Freizeitangebote - als Inhalt usw. Vgl. Haenisch/ Wilden 2003, S.35-46).
In der Literatur wird dies nicht überall auseinander gehalten. Geringe Varian-
ten in der Diktion verschieben den einen oder anderen Begriff in den Ord-
nungskategorien an eine andere Stelle, so dass – sollen Konzeptionselemente
und Charakteristika der Ganztagsschule identifiziert werden - sowohl bei
Ganztagsschulelementen, Gestaltungsbereichen und Strukturebenen als auch
bei Inhalten, Leitzielen und ggf. Qualitätskriterien (vgl. Oelerich 2005, S.40-
46) recherchierend nachgeschaut werden muss.
Die Zielformulierungen zur Ganztagsschule sind vielfältig und im Zu-
sammenhang anderer Thematiken oft umfangreich. Sie wachsen durch wieder-
holte Schulkritik, Gebrauch im bildungspolitischen Raum und durch die For-
schungsausweitung ständig. Festzustellen ist, dass viele der Aussagen mit den
Aufgabenbeschreibungen des Deutschen Bildungsrates (1968/69) (vgl. Holtap-
pels 1994, S.104; Burow/ Pauli 2006, S.29,39) und des Gesprächskreises Bil-
dungsplanung (1980) korrespondieren. Wegen der offensichtlich schwierigen
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
___________
Abgrenzung d
Begriffe wie
gabenfelder“
„Zielsetzunge
schenbach 20
genannt. Auch
gischen Begrü
lichen Gewich
Der Versuch,
schulziele vor
gefasst folgen
- Veränderte
- Weitgehen
- Soziale Erz
- Harmonisie
- Fächerüber
- Projektunte
- Neue Unte
- Unterstützu
- Talent- und
- Höheres A
- Breite kultu
- Kinder- un
nen Bereic
- Verlässlich
- Warmes ge
- Einbeziehu
- Öffnung vo
scher Kräft
- Hinführung
(vgl. Appe
____________________________________________________
86
es Terminus „Ziel“ im Kontext der Ganztagsschule werden auch
„Pädagogische Intentionen“ (Dorner/ Witzel 1976, S.23), „Auf-
(Holtappels 1994, S.103), „Bildungsinhalte“ (Oerter 2003, S.17),
n“ (Ehninger/ Melzer 2005, S.36) oder „Motivbündel“ (Rau-
07, S.6) in synonymer Funktion oder in Verbindung zueinander
Sinnüberlagerungen mit schulpädagogischen und sozialpädago-
ndungen (Wissenschaftlicher Beirat 2006, S.21) mit unterschied-
tungen (Haenisch/ Wilden 2003, S.35-38) kommen vor.
der Überschaubarkeit wegen eine Bündelung der Ganztags-
zunehmen (bei Implikation des Auswahlcharakters), ergibt kurz
den Katalog:
r (lebensnaher) Unterricht mit veränderter Methodik
de Integration der Hausaufgabe
iehung (auch beim gemeinsamen Essen)
rung des Schultages (Rhythmisierung/ Tagesgestaltung)
greifendes, handelndes, selbstständiges und kreatives Lernen
rricht / - Offener Unterricht/ - Zusätzliche Unterrichtsangebote
rrichtsfächer/ - Freizeit-, Konsum- und Medienerziehung
ng sozial- und lernschwacher Kinder
Spitzenförderung sowie Begabtensuche
nregungspotential (differenzierte Ausstattung)
relle Auffächerung
d jugendgemäße Freizeitangebote (im offenen und gebunde-
h)
e kinder- und jugendgerechte Betreuung
sundes Mittagessen
ng qualifizierter außerschulischer Fachkräfte
n Schule (außerschulische Lernorte/ Hereinnahme außerschuli-
e)
zu Wirtschaft, Arbeitswelt und Beruf
l 2004b, S.109/110)
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
_______________________________________________________________
87
Ziele der Ganztagsschule stehen seit Anbeginn der Ganztagsschulentwicklung
in Deutschland auf der Agenda (vgl. Deutscher Bildungsrat 1968/69, S.13-26),
haben aber erst in den letzten zwei Jahrzehnten eine pointierte Bedeutung be-
kommen. Richtigerweise standen sie auch seit Anbeginn der Ganztagsschul-
förderung 2002 durch den Bund auf der Bedingungsliste, ohne deren Erfüllung
die IZBB-Mittel von den Ländern hätten nicht abgerufen werden können (vgl.
Burk/ Deckert-Peaceman 2006, S.16). Im Laufe der letzten Jahre – nicht zuletzt
durch die Entwicklung von Forschungsfeldern – sind sie angereichert und aus-
differenziert worden (vgl. Holtappels 2005d, S.27), weswegen zwischen we-
sentlichen (basalen) und anderweitig wünschenswerten (desideraten) Zielen zu
unterscheiden ist. Eine Grafik der wesentlichen pädagogischen Ziele, die Hol-
tappels im Zusammenhang mit empirischen Erkenntnissen über ganztägige
Schulformen vorgelegt hat, mag am ehesten der Übersicht dienen (Holtappels
2005a, S.125):
Pädagogische Leitziele für Gestaltungsbereiche von Ganztagsschulen (Holtappels 2005a, S.125)
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
___________
Während die
punktbeschrei
BMFSFJ 2006
Zielen schon
Rollett 2007,
Mit der Beha
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Veröffentlichu
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Wissenschaft
tätsanspruch v
____________________________________________________
88
Aufstellungen der basalen Ziele nur etwa 5 bis 8 Schwer-
bungen ausmachen (Wagner-Welz 2003, S.2-4); Wiss. Beirat
, S.21; Holtappels 2009a, S.113), lassen sich bei den desideraten
längere Kataloge ermitteln (Holtappels 2007a, S.140; Holtappels/
S.211,212).
ndlung der Ziele in den Fachbeiträgen lässt sich aber auch fest-
ie Explikationen in bestimmten Teilen die Beiträge zur Qualitäts-
ztagsschule überlagern (vgl. Schütz/ Weide 2009, S.71). In der
cheint das insofern nicht so stark zu Buche zu schlagen, als die
ngen zur Ganztagsschulqualität – verglichen mit der Ganztags-
nsgesamt – zahlenmäßig nicht besonders groß ausfallen. Die we-
e, darauf weist Oelerich 2005 hin, sind im wesentlichen mit recht
hen Intentionen verfasst – „entweder als wissenschaftliche Bei-
r ohne empirische Belege, oder als programmatische Beiträge mit
scher bzw. praxisorientierter Funktion“ (S.40). Holtappels ver-
ammenhang mit Leitzielen – und da wird der Overlay-Aspekt
tlich -, dass die konzeptionellen Merkmale und pädagogischen
emente „mögliche bildungs- und erziehungstheoretische Orientie-
ualitätsstandards hergeben“ (Holtappels 2005a, S.124).
eschleunigten Schulentwicklung der letzten Jahre, die anfänglich
ntitativen Fortschritt bezüglich der Ganztagsschuleinrichtungen
, und angesichts der ersten Ergebnisse der nunmehr zugeordnete
ng, werden die Fragen der Qualitätskriterien, der Quali-
g und Qualitätssicherung verlaufsbedingt zunehmend wichtiger.
effektivitätsforschung ist offensichtlich die Hoffnung verbunden,
zu identifizieren und zu beeinflussen, die eine Qualitäts-
bewirken können, wobei vielfach ausgeblendet ist, dass Empirik
ie Defizite des Schulwesens behebt (vgl. Burow/ Plümpe/ Borne-
.603).
und Forschung gehen aber offenbar zuversichtlich auf den Quali-
on außen ein, motiviert und angetrieben von Erwartungen und
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
_______________________________________________________________
89
Forderungen aus der Gesellschaft, der Bildungspolitik, der Wirtschaft, Verwal-
tung und auch der Interessengruppen29.
Auf dem Hintergrund des Föderalismus in Deutschland haben die Bundeslän-
der zudem inzwischen eigene Handreichungen und Instrumente, zum Teil auch
eigenständige Qualitätsrahmen entwickelt, die in Aufbau und Struktur sehr
verschieden angelegt sind und ganztagsschulspezifische Qualitätsbegriffe so-
wie theoretische Schwerpunkte und Zielsetzungen auch sehr unterschiedlich
bewerten und einbinden und daher nicht vergleichbar sind (vgl. Menke 2009,
S.47,58). Auch hier sind die oben genannten Überschneidungen zu verzeich-
nen, zudem gestaltet sich durch die Hereinnahme der Qualitätsdimensionen mit
den untergeordneten Qualitätsbereichen die Identifikation der Konzeptionsbau-
steine und Gestaltungsbereiche durch die gewachsene Unübersichtlichkeit noch
schwieriger.
Ein von den Bundeslandbezügen abgehobener Qualitätsrahmen für Ganztags-
schulen könnte die Lösung sein, wie er von Holtappels/ Kamski/ Schnetzer
2009 vorgelegt worden ist, der in Anspruch nehmen könnte, Informationen aus
den Begründungs- und Zielaussagen zur Ganztagsschule und aus den wissen-
schaftlichen Fachdiskursen einschließlich der Entwicklungsforschung eingear-
beitet zu haben. Eine Aussage zur Implikation von Praxiserfahrungen der etab-
lierten Ganztagsschulen früherer Jahre fehlt allerdings auch hier (S.61-88,
199-204).
Der Qualitätsrahmen ist, weil er alles bedenken und eine vielfältige Nutzung
implizieren will (Evaluation und Entwicklungsarbeit, Forschungsansätze, Kon-
zeptionsaufbau und –modifikationen), entsprechend umfassend und durch-
strukturiert wie ausdifferenziert verfasst. Unter drei übergeordneten qualitäts-
bezogenen Ordnungskategorien werden 12 einzelne Qualitätsbereiche angege-
ben, unter denen sich 37 Qualitätsmerkmale subsumieren. Hier lässt sich das
Ordnungsmuster der Gesamtkategorisierung des Qualitätsrahmens noch gut
überschauen, wobei die Interdependenzen, die das Identifizieren von wesentli-
chen Konzeptionsbausteinen und Gestaltungsbereichen aus schulpraktischer
Sicht bereits erschweren, sehr deutlich sichtbar werden.
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
___________
Jedem dieser
tätskriterien (i
erst definieren
Kriteriums zu
338 ausformu
samten Explik
dacht und gru
Handhabbarke
Steuerungsgru
Indikatorenka
hohem Zeitau
Setzt man die
her (in den
Ganztagsschu
rien und Indik
staltungselem
bestand einer
- Kulturelles
bieten)
- Freizeiterz
- Ganzheitlic
gleichs) un
- Ganzheitlic
schen in se
Da der Qualit
ere Spezifika,
entwicklung n
liegen:
____________________________________________________
90
Siehe Anlage 8 im Anhang.Qualitätsrahmen für Ganztagsschulen im Überblick
Hrsg. von Holtappels/ Kamski/ Schnetzer 2009
Qualitätsmerkmale ist nachfolgend ein Set mit detaillierten Quali-
nsgesamt 132) zugeordnet, die im Prinzip die geforderte Qualität
. Um das Vorhandensein oder den Grad der Realisierung eines
messen, werden sodann konkrete Indikatoren benötigt, die mit
lierten Nennungen (S.64-88) ein erhebliches Volumen der ge-
ation des Qualitätsrahmens erbringen (32 Buchseiten). So durch-
ndlegend der Qualitätsrahmen einzustufen ist, so sehr bleibt die
it in der Praxis fraglich, es sei denn, Schulleitung und/oder
ppe wären bereit, den ausgesprochen weit führenden
talog im Schulinspektionscharakter mit intensiver Zuwendung,
fwand und Einsicht zur Detailanalyse abzuarbeiten.
Aussagen des Qualitätsrahmens in seiner Inhaltlichkeit den bis-
vorangegangenen Kapiteln dieser Arbeit) herauskristallisierten
lcharakteristika gegenüber, fällt auf, dass trotz der Fülle an Krite-
atoren innerhalb des entworfenen Rahmens vier wesentliche Ge-
ente bzw. Gestaltungsbereiche fehlen, die zum tradierten Grund-
Ganztagsschulkonzeption gehören:
Angebot (die bewusste Entscheidung, eine breite Palette anzu-
iehung (als Teil des ganztagsbezogenen Bildungsauftrages)
he Förderung (verstanden nicht nur im Sinne des Defizitaus-
d die
he Erziehung (als gehobener Anspruch, der den jungen Men-
iner gesamten Individualität einbezieht).
ätsrahmen neueren Datums ist, finden sich naturgemäß auch neu-
die in den zurück liegenden Jahrzehnten in der Ganztagsschul-
ur eine marginale Rolle spielten – gegenwärtig aber im Focus
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
_______________________________________________________________
91
- Regionale Bildungslandschaften / - Institutionelle Teamentwicklung
- Ästhetische und Aufenthaltsqualität / - Außerschulische Lernorte
- Fächerübergreifende Arbeitsgemeinschaften / - Interkulturelles Lernen
Der komplexe Qualitätsrahmen, der Items der Ganztagsschulcharakteristika bis
ins Detail zusammen trägt – dies auch intentional adressatenbezogen (Schulen,
Unterstützungssysteme, Schulaufsicht, Schulinspektion, Schulträger und Wis-
senschaft) – ist nicht darauf angelegt, konstitutive Gestaltungselemente und
Angebotsformen der Ganztagsschule zu generieren. Obwohl die Zusammen-
schau umfassend und der Ort günstig wären, in einem neu entwickelten Quali-
tätsrahmen Gewichtungen zwischen originären und anderen Ganztagsschulcha-
rakteristika vorzunehmen, ist ein Ansatz dieser Art nicht aufzuspüren. Einge-
denk anderer Aussagen von Holtappels (ein Mitglied des Autorenteams), der
einige wesentliche Ganztagsschulelemente an anderer Stelle als „grundlegen-
de“ Ganztagsschulelemente mit der Charakterisierung „Etablierte Ganztags-
schulelemente“ bezeichnet, wäre es aber möglich gewesen – „grundlegend“
und „etabliert“ drückt die Gewichtung bereits eindeutig aus (Holtappels 2005d,
S.25/26). Genannt werden von ihm:
- Themenbezogene Projekte und Dauerprojekte
- Arbeitsgemeinschaften
- Freizeitangebote in gebundener und offener Form
- ungebundene Pausenangebote (einschl. der Zeit im Mittagsband)
- Hausaufgaben und Fördermaßnahmen sowie
- soziale Gemeinschaftsaufgaben.
An anderer Stelle ist die Aussage von Holtappels noch dezidierter, wenn er von
„konstitutiven Gestaltungsmerkmalen und Angebotsformen“ spricht, die er im
Zusammenhang mit unterschiedlichen „Gegenwartsaussagen“ benennt (Hol-
tappels 2007b, S.186):
- Erweiterte Lerngelegenheiten und Neigungsangebote
- Spiel- und Freizeitangebote, Förderansätze
C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika
________________
- Lernhilfen und Ha
- spezielle Lernarran
- Partizipation und D
Dennoch schreibt
Übersichten aus de
ihre Kollegien durc
licht und in der All
in entsprechende pä
Aussage deckt sich
nämlich die „Kons
Richter 2007, S.28
bestehe, die „Merk
bote und der zugru
2009, S.169).
5.2 Argumentation
Um ermessen zu kö
che Erwartungen un
Ansprüche aufweise
schen hohe Akzepta
– 1.3). Die zum Tei
tagsschule, die in de
(West) häufig gefü
(Kiper 2005, S.180)
len der Befragten, d
lehnungen ebenso
gründe – wenn es n
gung der Begriffe
S.575) – die Schwa
giger Konzeptionen
rahmens von Konz
_______________________________________________
92
usaufgabenbetreuung
gements für soziales und interkulturelles Lernen
emokratielernen.
Holtappels unter Bezugnahme auf Untersuchungen und
r Schulpraxis an gleicher Stelle, dass Ganztagsschulen und
hgängig kein „>Diagramm< von Ganztagsschule verinner-
tagsrealität konsenshaft klare Ziele vereinbart und stringent
dagogische Ansätze umgesetzt haben“ (ebd. S.186). Diese
mit anderen Verlautbarungen in der Fachliteratur, dass
titution in der Praxis offen“ sei (Bettmer/ Maykus/ Prüß/
5) bzw. nach wie vor ein Forschungsbedarf dahingehend
male effektiver und qualitativ hochwertiger Ganztagsange-
nde liegenden Wirkmechanismen“ zu eruieren (Radisch
en pro und contra Ganztagsschule
nnen, was ganztägig arbeitende Schulen leisten sollen, wel-
d welche Konzeptionsmerkmale sie zur Umsetzung dieser
n müssen, genügt es nicht, auf die gewachsene und inzwi-
nz in der Gesellschaft hinzuweisen (vgl. Eingangskapitel 1
l heftig geführten Pro- und Contra-Diskussionen zur Ganz-
n sechziger, siebziger und achtziger Jahren in Deutschland
hrt worden sind, haben sich zwar weitgehend verflacht
und verzeichnen sich ablesbar nur noch in den Prozentzah-
ie Ganztagsschulen nicht befürworten. Dennoch sind Ab-
informativ wie Befürwortungen, zumal die Ablehnungs-
icht gerade Vorurteile sind, wie beispielsweise die Vermen-
„Ganztagsschule“ mit „Gesamtschule“ (Ludwig 1993,
chstellen, Schwierigkeiten und Unzulänglichkeiten ganztä-
deutlich aufzeigen. Zur Entwicklung eines „Orientierungs-
eptionselementen und Gestaltungsbereichen der Ganztags-
C Theoretischer Teil – 5.2 Argumentationen pro und contra Ganztagsschule
_______________________________________________________________
93
schule“, der die Berücksichtigung und die Akzeptanz für weitere Ganztags-
schulentwicklungen in Deutschland intendiert, erscheint das Ausmerzen von
Schwachstellen und das Abmildern unvermeidbarer Nachteilskonstellationen
unverzichtbar zu sein, zumal die Kritik vorrangig die Individualsphäre von
Menschen meint (Schüler, Eltern, Lehrer), um die es in einer Lebensschule
ganzheitlicher Art vorrangig geht.
Allgemeine befürwortende Begründungen und besondere Argumentationen zur
Ganztagsschule haben in Deutschland Tradition und beginnen im Prinzip im
Vorfeld der Einrichtung erster Tagesheimschulen mit den Entwürfen von Lina
Mayer-Kulenkampff (1947) und Hermann Nohl (1947). Bereits damals – ins-
besondere auch nach den ersten Tagesheimschulgründungen der fünfziger und
sechziger Jahre – waren es sozialpädagogische, sozialpolitische und erzieheri-
sche, aber auch bildungstheoretisch-didaktische und bildungs-ökonomische
Motive (vgl. Ludwig 1993, S.444-449). Mit der Vorlage der „Empfehlungen
der Bildungskommission: Einrichtung von Schulversuchen mit Ganztagsschu-
len“ des Deutschen Bildungsrates (1968/69, S.13-15) wurden die Begründun-
gen und Aufgaben für Ganztagsschulen dann erstmals gebündelt und institutio-
nalisiert zusammengetragen, die im Anschluss in Fachkreisen hier und da zur
Grundlage von Ausdifferenzierungen und Schwerpunktsetzungen in der Argu-
mentation Verwendung fanden.
In den achtziger Jahren verabschiedete der „Gesprächskreis Bildungsplanung“
des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft (BMBW 1980a,
S.86-91) seine Überlegungen und Empfehlungen zu Ganztagsschulen, die in
ähnlicher Weise die Begründungen des Deutschen Bildungsrates ausformulier-
ten und die in der BMBW-Studie von Bargel/Kuthe (Erhebungsbeginn 1989,
veröffentlicht 1991) ihren Eingang fanden (S.181-187,202-203). Nahezu zeit-
gleich zu dieser Studie vermehrten sich die Aussagen zur Ganztagsschule (vgl.
Klemm 1989b, S.17-18; Neumann/Ramseger 1990, S.21-31; Ludwig 1993,
S.6/7), um ab der Jahrtausendwende in Menge und Ausdifferenzierung noch
einmal plakativ zuzulegen – dies auch von Parteien, Verbänden und Kirchen
(Ottweiler 2003, S.4-27 und 2005, S.177-198). Zu bemerken ist, dass seitdem
C Theoretischer Teil – 5.2 Argumentationen pro und contra Ganztagsschule
__________________________
die Motive zur Einrichtung von
schreibungen quer durch die ge
und bildungspolitische Literatu
Ausweitung der Gründe, Ziele,
gen und Hoffnungen überwiege
definitorisch – ob es in ihren Di
tungen sind – kaum auseinander
von Ganztagsschule).
Die Befürwortung der Ganztags
tungen charakterisieren aber nur
die im Zuge der Euphorie von G
Sichtfeld des Interesses gerückt
gründe, die auch in der Literatu
und des Einflusses wegen aber n
5.2.1 Kritik und Ablehnungsg
Kritik und Gegenargumente zur
o.g. Befürwortungen schon im V
fünfziger Jahren gegeben, die Lu
zum Anfang der sechziger Jahre
nungsgründe beziehen sich auf
der Kinder und Jugendlichen in
(Ludwig 1993, S. 486-497). Gen
(mit Ausnahme einiger weni
Doppelverdienertum, Ansehensv
haben, wenn auch die Gewichtu
sich hier und da verschoben habe
- Einschränkung von Erziehung
- Entfremdung von der Familie
- Abwälzung der Erziehungsve
_____________________________________
94
Ganztagsschulen in Verlautbarungen oder Be-
samte sozialpädagogische, schulpädagogische
r streuen, wobei die zunehmend vehemente
Ansprüche, Forderungen, Wünsche, Erwartun-
nd vermischt behandelt werden und vielerorts
ktionen nun Ziele, Begründungen oder Erwar-
zu dividieren sind (vgl. Anm.28 zu den Zielen
schule und die Überfrachtung bei den Erwar-
die eine Seite der Medaille, die andere Seite,
anztagsschulgründungen gegenwärtig aus dem
ist, ergibt sich aus der Palette der Ablehnungs-
r vielfach übersehen werden, der Genauigkeit
äher zu betrachten sind.
ründe
ganztägig angelegten Schule hat es ebenso wie
orfeld der Ganztagsschuleinrichtungen in den
dwig von dieser Zeit an aufgenommen und bis
gebündelt zusammengestellt hat. Die Ableh-
Auswirkungen hinsichtlich der Familie sowie
ihrer Individualität, aber auch auf Lehrkräfte
annt werden 20 Einwände, die ihre Aktualität
ger Punkte, wie Berufstätigkeit der Frau,
erlust bei Lehrkräften) bis heute nicht verloren
ngen durch Zeitgeist und Gesellschaftswandel
n:
smöglichkeiten der Familie
rantwortung auf öffentliche Einrichtungen
C Theoretischer Teil – 5.2.1 Kritik und Ablehnungsgründe
_______________________________________________________________
95
- Erlebnisverlust mit Geschwistern und mit der elterlichen Wohnwelt
- Verlust des eigenständigen Arbeitens durch Wegfall der Hausaufgaben
- Überhandnahme des staatlichen Einflusses auf die Erziehung
- Begünstigung der unerwünschten Erwerbstätigkeit der Mutter und über-
flüssigen Doppelverdienertums
- Einschränkung der Kontakte zu nachbarlichen Spielgruppen
- Gefahr der Verschulung und Gefährdung der Selbstständigkeit
- Beeinträchtigung oder Zerstörung der außerschulischen Jugendarbeit
- Gefährdung der Freizeitmündigkeit
- Physiologische Überlastung der Kinder durch ständige Beanspruchung und
fehlende Rückzugsmöglichkeiten
- Zeitliche Überlastung der Fahrschüler (Elternhaus reduziert auf „Schlaf-
stelle“)
- Bedenken zur Ausgewogenheit und Gesundheit von Gemeinschaftsver-
pflegung
- Förderung der Vermassung und Behinderung der Individualitäts-
wicklung
- Überlastung der Lehrkräfte durch Arbeitszeitverlängerung mit der Folge
von Qualitätsverlusten wegen fehlender Vorbereitungszeit für den Un-
terricht
- Überbürdung der Lehrkräfte mit Erziehungs- und Betreuungsaufgaben bei
Inkaufnahme fehlender sozialpädagogischer Ausbildung
- Ansehensverlust für Lehrkräfte durch unterrichtsferne Tätigkeiten in der
Schule
- Unverhältnismäßige Erhöhung der Kosten für Schulhäuser und Personal
- Überhöhte Ressourcenaufwendung für ein fragwürdiges Experiment
Bei Sichtung der späteren Ganztagsschulliteratur fällt auf, dass die geäußerten
Ablehnungsgründe selten aufgelistet und selten besprochen werden (Ausnah-
men: MBK-Rpf 1992; Portmann 2004) und dass neuere zusätzliche Gegenar-
gumente zur Ganztagsschule in gesammelter Form nicht diskutiert werden. Zu
den 20 genannten Einwänden von Ludwig lassen sich aus den Publikationen
seit 1991 weitere 18 ergänzen (Neumann/Ramseger 1990, S.27,30; Wolf 2003,
S.15; Portmann 2004, S.23,26,30; Kiper 2005, S.179/180)30:
C Theoretischer Teil – 5.2.1 Kritik und Ablehnungsgründe
__________________________
- Gefahr der sozialen Segrega
elterlicher Kultur und Sprache
- Gefahr der sozialen Segregati
- Stigmatisierung durch Problem
- Vorbehalte gegen die Ein
Rahmens für eigenverantwo
selbstständigkeit
- Sorge um die Benachteiligun
Zeit durch das Kümmern um
- Furcht der Eltern vor fehlend
Kindes
- Gefahr der „falschen“ Freund
- Sorge, durch die Gemeinsch
Kind zu verlieren
- Gefahr der kulturellen Verarm
- Zunahme von Problemen du
Gleichaltrigen
- Begünstigung von Schulverdr
- Gefahr der Isolation der Kind
- Sorge um fehlende Zuwendun
Fragen des Kindes (Krankhe
Besondere Ereignisse)
- Überforderung der Ganztags
lebensorientierten Bildungsau
- Vorbehalte der Lehrerschaft
Fachvermittler zum Lernanim
- Sorge der Lehrkräfte wegen u
Schreibtisch, unzureichende
tätsverlust bei Vorbereitungs-
- Gefahr der Überlastung der L
Vor- und Nachmittage bei gle
sprachezeiten (Kooperations-
mations- und Beratungssitzun
_____________________________________
96
tion bei Migrantenkindern (Entfremdung von
)
on durch „Brennpunkt-Ganztagsschulen“
populationen in Ganztagsschulen
schränkung des zeitlichen und räumlichen
rtliche Aktivitäten – Begünstigung der Un-
g leistungsstärkerer Kinder wegen fehlender
leistungsschwächere
en Informationen zum schulischen Lernen des
schaften zwischen den Kindern
aftserziehung die Kontrolle über das eigene
ung
rch die konzentrierte Zusammenfassung von
uss und Desinteresse durch Überforderung
er und Jugendlichen
g und Unterstützung in persönlichen (intimen)
it, Liebeskummer, Mobbing, Schulprobleme,
schule mit dem Realisierungsanspruch eines
ftrags
gegen die Veränderung der Berufsrolle (vom
ateur und Erzieher)
nzureichender Arbeitsbedingungen (fehlender
PC-Ausstattung) mit zwangsläufigem Quali-
, Fortbildungs- und Korrekturarbeiten
ehrkräfte durch Verteilung der Arbeitszeit auf
ichzeitiger Erhöhung der Konferenz- und Ab-
, Koordinations-, Team-, Schlichtungs-, Infor-
gen)
C Theoretischer Teil – 5.2.1 Kritik und Ablehnungsgründe
_______________________________________________________________
97
- Überbürdung der Schulleitung durch zusätzliche verwalterische, juristische,
koordinierende und Rechenschaft legende Arbeiten sowie erhöhten Zeit
aufwand im Zusammenhang mit Personalvermehrung, Gremienarbeit und
Organisationsaufwand
Wenn auch die lehrerbezogenen Ablehnungsgründe in vorstehenden Katalogen
unterrepräsentiert sind, so sind sie – weil von einer Hauptbeteiligungsgruppe
ausgehend – durch das immer noch verbreitete Festhalten der Betroffenen an
traditionellen Strukturen (vgl. Holtappels 2005d, S.28) und durch die damit
zusammenhängenden indirekten Widerstände (vgl. Wunder 2006a, S.43) oft-
mals relevant und begünstigen die Entstehung schlichter Konzeptionen bzw.
offener Modelle mit nachmittäglichem Einsatz außerschulischen Personals. Die
Einwände bezüglich der Wirkungen auf Familie und Wohlbefinden der Kinder
müssten allerdings Bildungsverantwortliche und Planungsgruppen beschäfti-
gen, weil viele der Argumentationen zum einen mit fehlenden Ressourcen
(Personal, Räume, Sachausstattungen) und zu engen Verwaltungsregelungen
zu tun haben, zum anderen sich aber auf pädagogische Offenheiten, Zuwen-
dungs- und Interventionsmaßnahmen beziehen, die systembedingt zwar nicht
alle, aber mit Einfallsreichtum und Kreativität durch neue Strukturen oder un-
konventionelle Angebote weitgehend gelöst werden könnten.
Zu betonen ist, dass für die genannten Hinderungs- und Belastungsfaktoren bei
der Zusammenstellung wesentlicher „Konzeptionselemente und Gestaltungsbe-
reiche“ darauf zu achten ist, vermeidende und mildernde Möglichkeiten
einzudenken und im Sinne der Reformpädagogik die Schule vom Kinde und
Jugendlichen aus zu sehen – bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Bedürf-
nisse der Eltern und des gesamten Personals einer Schule. Diese Sicht ist des-
wegen hervorzuheben, weil das Ausmaß anderer Ansprüche und Erwartungen
an die Ganztagsschule gegenwärtiger Zeit oft den Blick dafür verstellt, dass wir
die Menschen lernender, lehrender, erziehender, organisierender und versor-
gender Art zeitlich an eine Institution binden, die überproportional weit ausge-
legt ist. Ein verantwortungsvoller Umgang mit dieser Zeit, die für die Kinder
und Jugendlichen zugleich ein Hauptteil der Jugendzeit ist, ist oberstes Gebot.
C Theoretischer Teil – 5.2.1 Kritik und Ablehnungsgründe
______________
5.2.2 Befürwor
Das alles umspan
der“ (Holtappels
sen, dass zum ei
Entwicklung, kind
tigt. Zum anderen
eine flexible Unt
schwankende Lei
formen, die an ref
ben immer wiede
wirklichen. Somit
projektorientierten
der Wissenserwer
die Chance, Stre
menschlichen Be
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lich ist zudem das
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Vergleich zur Hal
Deutlich wird, da
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wachsen, die sich
zunehmend aus a
allein dem Eltern
ordnet oder zuge
individuellen För
schule an zeitlich
sowohl auf leistu
auch Talent- und
konzeptionen lass
Lehr- und Lernme
_________________________________________________
98
tende schulpädagogische Begründungen
nende Votum pro Ganztagsschule lautet „Mehr Zeit für Kin-
1993a, S.75/76; Appel 1998, S. 21-24). Darin ist eingeschlos-
nen dem Anspruch gefolgt werden kann, dass kindgemäße
gemäßes Erkennen und Lernen grundlegend mehr Zeit benö-
können Lernprozesse eher in Ruhe angebahnt werden, und
errichtsplanung ermöglicht das Eingehen auf physiologisch
stungsfähigkeiten bei den Kindern. Zeitintensive Unterrichts-
ormbemühten Halbtagsschulen durch systembedingte Vorga-
r scheitern, lassen sich im Zeitablauf über den Tag eher ver-
werden Formen des offenen Unterrichts, der handlungs- und
Lernphasen, die Implikation lebensbezogener Inhalte und
b über selbstständiges Lernen möglich. Sie eröffnen zugleich
sssituationen zu mildern oder zu vermeiden, die zwischen-
ziehungen zu harmonisieren und über die intensive Zuwen-
serung von Unterricht und Erziehung zu erreichen. Wesent-
Angebot vielfältiger Lerngelegenheiten, das über den Unter-
und die Anregungsumwelt für Kinder und Jugendliche im
btagsschule augenfällig verbessert.
ss über die Bereichsfelder des üblichen Unterrichts und über
n der Lernkultur hinaus der Ganztagsschule Aufgaben zu-
aus der wohl zu nutzenden erhöhten Anwesenheitszeit – und
ußerschulischen Ansprüchen – ergeben und somit nicht mehr
haus oder anderen Unterstützungs-(Nachhilfe-)kräften zuge-
schoben werden können. Dazu gehören die Maßnahmen der
derung, die im vormittäglichen Stundenraster der Halbtags-
en und personellen Ressourcen vielfach scheitern, und sich
ngsschwache und sozial benachteiligte Kinder beziehen, als
Spitzenförderung einschließen. Ausgebaute Ganztagsschul-
en auch erwarten, dass durch die Realisierung modifizierter
thoden die Hausaufgabenvergabe obsolet oder zumindest
C Theoretischer Teil – 5.2.2 Befürwortende schulpädagogische Begründungen
_______________________________________________________________
99
gravierend abgemildert wird, denn schließlich sind Kindern kompletive Nach-
arbeiten nach dem nachmittäglichen Schulschluss in den Abend- und Nach-
stunden nicht zuzumuten. Die ganztägige Verweildauer in der Schule bringt es
mit sich, dass Freizeit-, Konsum- und Medienerziehung (einschließlich der
Bereitstellung entsprechender Betätigungsfelder in diesen Bereichen) dem er-
weiterten Bildungs- und Erziehungsauftrag ebenso zuzurechnen sind wie Maß-
nahmen bzw. Situationsoffenheit für Mitgestaltung, Mitverantwortung, Tole-
ranz und Integration (vgl. Appel 1998, S.21-24).
Bereits seit Anbeginn der Ganztagsschulentwicklung in Deutschland nach dem
Zweiten Weltkrieg standen diese Begründungen im Vordergrund, in den ersten
Jahren vorwiegend in Vorträgen und Aufsätzen formuliert31, später dann in
Sammelbänden (GGT 1962; Lohmann 1967) oder Monographien (Lohmann
1965, Siemsen 1958) und Verlautbarungen von Gremien (Deutscher Bildungs-
rat 1968/69; Gesprächkreis Bildungsplanung: BMBW 1980) oder Forschungs-
berichten (Experimentalprogramm: Ipfling 1981; BMBW-Studie: Bargel/
Kuthe 1991b) veröffentlicht.
In der Literatur der neunziger Jahre werden insbesondere die fehlenden „Fer-
tigkeiten und Fähigkeiten der Lebensbewältigung“ angemahnt und mit der Kri-
tik der Wissenschaftsorientierung und „Verfachlichung“ von Schule verbun-
den, die praktische Lebens- und Sinnzusammenhänge ausblendet und die Be-
rücksichtigung der ästhetisch-musischen Praxis einfordert (Hübner 1991, S.6-
9). Der Blick auf Basis- und Schlüsselqualifikationen hinsichtlich der zukünfti-
gen Bewältigung des Berufs- und Lebensalltag betont auch Holtappels (1995c,
S.13), der für eine Änderung der vorherrschenden Unterrichtsorganisation mit
„lebensweltfernem Klassenraumlernen“ plädiert und hinsichtlich der Ganztags-
schule das Aufbrechen der starren Zeitrhythmen ebenso wie ganzheitliches,
projekt- und handlungsorientiertes Lernen befürwortet – dies unter Einbezie-
hung praktischer Eigentätigkeit im Kontext sozialen, kooperativen und demo-
kratischen Lernens (ebd.S.14).
In der Literatur ab der Jahrtausendwende reichert sich der Katalog der pädago-
gischen Begründungen signifikant an, indem auf die Relevanz verschütteter
C Theoretischer Teil – 5.2.2 Befürwortende schulpädagogische Begründungen
_______________
reformpädagogisc
weniger mit Be
mann/Holtappels/
Fragen nach der S
kompetenzen dur
der Zahl der Schu
Argumentationen
196), zum Abbau
tel gegen Schulab
aber auch die Unt
tenförderung) sind
liert.
Aus dem Gesamt
schält sich mehr u
über den Weg de
chend gesehen w
zumal das neu
Coelen/Otto 200
dungsmöglichkeit
ehesten möglich e
Diese Feststellung
so mehr verstärke
andere Argumenta
tionsorientierte un
gogischen Begrün
konzeptionellen N
vollends für die E
147) und erschwe
gen der Öffentlic
aber so, dass die
________________________________________________
100
her Maßnahmen verwiesen wird und zugleich – mehr oder
zug auf Leistungsvergleichstests wie PISA (vgl. Höh-
Schnetzer 2004, S.255/256; Hansel 2005, S. 229/230) – die
teigerung der Lernergebnisse, nach Verbesserung der Lern-
ch neue Lehr- und Lernkultur und damit auch die Senkung
labbrecher und Abschlusslosen den Diskurs beleben32.
zur Förderung von Risikokindern (Ellinger 2009, S. 189-
von ADS (Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom) und als Mit-
sentismus (Popp 2006, S.186; Tippelt/Schmidt 2006, S.44),
erstützung der Kinder mit Vorsprüngen (Spitzen- und Begab-
dabei impliziert und werden zunehmend dringlicher formu-
spektrum der pädagogischen Begründungen in der Literatur
nd mehr heraus – so das Fazit – dass die Reform der Schule
r Ganztagsschule gegenwärtig als besonders Erfolg verspre-
ird (vgl. Oelerich 2007, S.21; Weigand 2011, S.102-104),
formulierte „umfassende Bildungsverständnis“ (vgl.
8, S.17-25) über die Einbeziehung außerschulischer Bil-
en (Bildungslandschaften) an ganztägigen Konzeptionen am
rscheint.
wird sich durch das nachfolgende Kapitel dieser Arbeit um-
n, als sozialpolitische, sozialpädagogische, ökonomische und
tionen in weiterer Tragweite hinzukommen, die eine innova-
d veränderte Schule schultern soll. Die Umsetzung der päda-
dungen, die sich – ernst genommen – bereits massiv in den
eufassungen niederschlagen, würde vielen Pädagogen bereits
rneuerung der Schule genügen (vgl. Holtappels 2007f, S.140-
ren durch die eindringlichen erwartungsträchtigen Forderun-
hkeit die Akzeptanz bei den Schulen. Offensichtlich ist es
Schulen der Gegenwart die angemahnten Veränderungen im
C Theoretischer Teil – 5.2.2 Befürwortende schulpädagogische Begründungen
_______________________________________________________________
101
Bildungswesen umsetzen müssen, auch wenn Beharrungskräfte und Vorbehalte
den Weg verlangsamen oder kurzfristig aufhalten.
Für die Fragestellung der vorliegenden Dissertation lässt sich – abgeleitet aus
den Publikationen - nunmehr festhalten, dass die Modifikationen im Bildungs-
und Erziehungsauftrag bei der Umgestaltung der Lernkultur und bezüglich der
Erziehungs- und Leistungseffizienz in die „Konzeptionselemente und Gestal-
tungsbereiche“ eingearbeitet werden müssen. Damit ist auch ausgesagt, dass
eine Ganztagskonzeption gegenwärtiger Zeit nicht mit veränderter Methodik,
Hausaufgabenbetreuung, Fördermaßnahmen und einigen Angeboten im AG-
Bereich auskommt – die Differenziertheit der Umsetzungsmodi muss sich kon-
zeptionell abbilden, und zwar in der Weise, dass eine gewisse Verbindlichkeit
für die Umsetzung in der praktischen Arbeit ausgewiesen wird.
5.2.3 Befürwortende sozial- und arbeitsmarktpolitische sowie sozial-
pädagogische Argumentationen
Wenn es um erweiterte Aufgabenbereiche und Wirkungsfelder von Ganztags-
schule geht, die nichts mit der pädagogischen Reform – der eigentlich originä-
ren Aufgabe von Schule – zu tun haben, verlagert sich der Diskurs in den Pub-
likationen nahezu übergangslos in Richtung „Kompensationsinstitution für
Sozialisationsdefizite“; es wird auch von der Funktion als „Problemlöser oder
doch wenigstens Problemkondensator“ gesprochen (Sell 2004, S.10). Im
Blickpunkt sind familiäre und gesellschaftliche Konstellationen, die als Ursa-
che dafür bezeichnet werden, dass das übliche Aufwachsen der Kinder beein-
trächtigt und somit eine seelische, geistige und soziale Entwicklung gestört
oder gar aufgehalten werde. Die Argumentationsstränge beziehen sich daher
auf mehrere Schwerpunkte, von denen der ständige Wandel der Erziehungsbe-
dingungen (seit Kriegsende bis heute) als einer der wichtigsten benannt wird
(Holtappels 1994a, S.33-36). Gemeint ist die als rückläufig empfundene Erzie-
hungskraft der Familie, die bereits seit Gründung der ersten Tagesheimschulen
in den fünfziger Jahren eine Rolle spielte (seinerzeit bezogen auf Kriegskinder
und verwitwete Frauen) und in jüngerer Vergangenheit (neunziger Jahre) bei
C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen
_______________________________________________________________
102
der Debatte um die Einrichtung der Grundschulen mit festen Öffnungszeiten
ebenfalls zu den hauptsächlichen Begründungen zählte (vgl. Burk 1990,
S.12/13). Gegenwärtig werden die Veränderungen in Familie und Gesellschaft
als noch wesentlich bedeutsamer eingestuft, was auch dazu geführt hat, dass
die Zuwendung der sozialpädagogischen Profession zur Ganztagsschule eine
einmalige und besonders intensive Ausprägung erfahren hat.
Die Schulen im Bundesgebiet, so die Wahrnehmung in Öffentlichkeit und Lite-
ratur, verzeichnen eine Zunahme von Kindern, bei denen Erziehungspersonen
immer weniger und/oder auch nur eingeschränkt zur Verfügung stehen, wobei
dieses unterschiedlichen Ursachen und Konstellationen zugeschrieben wird
(vgl. Appel 1998, S. 24/25). Viele Kinder kommen heute aus Familien mit bei-
derseitig erwerbstätigen Eltern, aus Einelternfamilien (z.T. mit Halberwerbstä-
tigkeiten), aus solchen mit Trennungsproblematiken, aus sozial schwachem
Milieu oder aus solchen mit Migrationshintergrund. Andere Kinder kommen
wiederum aus Häuslichkeiten, in denen der materielle Wohlstand in einer gesi-
cherten Wohnumwelt gegeben ist, jedoch neue familiare Lebensformen (Mehr-
generationenhaushalte, Patchworkfamilien, Adoptivfamilien, Familien mit
gleichgeschlechtliche Eltern, Stieffamilien usw.) vorherrschen und wechselnde
Bezugspersonen nicht selten sind (Peukert 2007, S.40-48). Die Familie als
gruppierte Lebensform hat offenbar über den Zeitraum der letzten Jahrzehnte
verschiedene Veränderungsprozesse durchlaufen – dabei haben sich auch Kin-
derzahl und verwandtschaftliche Mehrgenerationenfamilien deutlich verringert
(vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009a, S.18/19). Kinder von Erwerbstätigen und
Alleinerziehenden verbringen nicht selten erhebliche Aufenthalte bei außer-
schulischen Bezugspersonen oder –institutionen und büßen auf diese Weise
Sozialkontakte der unterschiedlichsten Art ein. Die Familien sind insgesamt
fragiler geworden, leben und handeln auf sich selbst bezogen und die Zeit-
rhythmen der Erwachsenen bestimmen den Lebensalltag der Kinder und Ju-
gendlichen, deren Möglichkeiten des selbstständigen und verantwortlichen
Handelns zugedrängt werden. Hinzu kommt, dass auch bei „intakten“ Familien
als begleitende Lebensumstände eine deutlich individualitätsbezogene Haltung
der Erwachsenen auf sich selbst zu konstatieren ist (Selbstverwirklichungs-
C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen
_______________________________________________________________
103
tendenz, Berufsrückkehrwilligkeit, erhöhtes Anspruchsdenken gegenüber dem
Lebenspartner, Einsparen von Erziehungs- und Spielzeit, begrenztes Ausbil-
dungsinteresse für die Kinder usw.)33.
Ein weiterer Schwerpunkt der Argumentationen bezieht sich darauf, dass die
instabilen Familienkonstruktionen mit den veränderten Umfeldern korrelieren,
in denen Kinder und Jugendliche aufwachsen (vgl. Toppe 2010, S.66,71).
Während die Erfahrungsräume in der Umwelt von Kindern und Jugendlichen
schrumpfen, erweitern sich die Informationsräume in der Medienwelt. Ein
Wandel des Wohnumfeldes ist in den letzten beiden Jahrzehnten mehr als zu-
vor zu beobachten. Moderne Verkehrsführungen zerschneiden Stadtteile, kin-
derlose Wohnviertel entstehen aus früheren Neubaugebieten, „Schlafstädte“ in
den Randlagen vermehren sich – und Straßenspielgemeinschaften sowie Peer-
group-Erfahrungen (vgl. Kanevski 2008; Schmalfeld 2010) nehmen durch die-
se Veränderungen wie auch durch Wohnungswechsel der Eltern mit mobilerer
Lebensführung signifikant ab. In ländlichen Räumen verarmen die Dorf- und
Nachbarschaftsbezüge in ähnlicher Weise (vgl. Toppe 2010, S.71), dies auch
begründet durch die nötige Mobilität zur Realisierung der Erwerbstätigkeit.
Durch die zunehmende Anonymität verlieren die Unterstützungsfunktionen der
Nachbarschaft durch bei gleichzeitiger Abnahme der Wertschätzung an Bedeu-
tung, wodurch der familiare Verinselungseffekt der Familien verstärkt wird
(vgl. Holtappels 2002a, S.5/6).
Mit der Abnahme der innerfamilialen Zuwendungsabläufe und dem Rückgang
außerfamiliarer Kontaktmöglichkeiten gewinnt die Ganztagsschule als Ort der
„sozialen Geschwister“ und „Lebensschule ganzheitlicher Art“ eine hervorge-
hobene Bedeutung, die familien- und sozialpolitisch gesehen, Unzulänglichkei-
ten nicht nur mildern, sondern durch sozialpädagogische Unterstützung und
Intervention eine ausgewogene Kindesentwicklung am ehesten rekonstruieren
kann. Trotz dieses weit reichenden Anspruchs und der damit verbundenen ho-
hen Erwartungen bleibt die Aussage bestehen, dass die Sozialisationsaufgaben
der Ganztagsschule nicht familienersetzend, sondern familienunterstützend
gesehen werden (vgl. Tuggener 2000, S. 48-52; BMFSFJ 2006, S.308). Zwar
hat es zurückliegend in den fünfziger Jahren im Vorfeld der Ganztagsschul-
C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen
_______________________________________________________________
104
entwicklung unter dem Eindruck der nachkriegszeitlichen Zustände den Fokus
der „familienersetzenden Funktion“ gegeben (Tagesheimschule mit deutlicher
Präferenz für den Heimcharakter), wobei auch über Betreuungsmöglichkeiten
in den Schulferien nachgedacht worden ist (vgl. Ludwig 1993, S.534), in der
Umsetzung aber haben die frühen Ganztagsschulen diesen Charakter nicht an-
genommen. Auch heute hat sich trotz gravierender familialer Umstrukturierun-
gen und veränderter Umfeldbedingungen an dieser Sicht wenig geändert34 , so
dass bei der Entwicklung von gegenwärtigen Ganztagskonzeptionen der um-
fassende Kompensationsanspruch nicht mitgedacht werden muss.
Hinsichtlich der Auswirkungen auf die familialen Strukturen hat sich in den
neunziger Jahren auch der Argumentationsstrang durchgesetzt, der sich um die
veränderte Frauenrolle im Kontext emanzipatorischer Bestrebungen der Mütter
dreht (vgl. Fischer-Köhler 1992, S.31/32). Die Rückkehrwilligkeit der Frauen
in ihren Beruf – dies zum Teil auch aus ganz rationalen Gründen zum Aufbau
von Rentenansprüchen – hat sich vehement Gehör verschafft, so dass die For-
derung nach Vereinbarkeit von Familie und Beruf auch und insbesondere die
Schule in das Blickfeld der Handlungsoptionen gerückt hat (vgl. Haß 2007;
BMFSFJ 2006, S. 307/308). Verstärkt wird dieser Trend durch die arbeits-
marktpolitische Argumentation, dass zum einen qualifizierte Personen hinsicht-
lich der Schul- und Berufsausbildung im Arbeitsprozess fehlen, zum anderen
eben solche qualifizierten Personen als Mütter in Familien eingebunden und
daher nur begrenzt verfügbar sind. Diese Konstellation ist aus ökonomischer
Sicht für eine Wissens-, Kultur- und Industrienation genau besehen unhaltbar
(Sell 2004, S. 11,15,16).
Zu dieser Sicht gesellen sich drei weitere Aspekte, die mit den Auswirkungen
des demographischen Wandels zu tun haben:
Der erste Aspekt bezieht sich auf die unmissverständliche Auskunft,
dass die Überalterung der deutschen Bevölkerung in den nächsten Jah-
ren eine überproportionale Verminderung der Arbeitnehmerschaft
durch Renteneintritt zu verkraften hat. Bei einer verbesserten Verein-
barkeit von Familie und Beruf könnte zumindest ein deutlicher Teil an
C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen
_______________________________________________________________
105
Arbeitskräften aus der „Frauenreserve“ rekrutiert werden (Schaeffer-
Hegel 2003, S.56), der sonst durch einen überproportionalen Anteil von
Zuwanderern ausgeglichen werden müsste.
Der zweite Aspekt bezieht sich auf die nachrückende (bereits geborene)
jugendliche Generation, von der es heißt, dass bei vielen die schuli-
schen Bildungspotentiale nicht ausreichen, um höherwertige qualifizier-
te Berufsausbildungen zu erreichen. Die jugendliche Generation ist we-
gen rückläufiger Schülerzahlen in den Jahrgangsbreiten ohnehin nicht
so angelegt, dass die Bevölkerungslücke geschlossen werden könnte
(Rösner 2009, S. 155-160), wobei die sog. Risikokinder zukünftig das
Dilemma noch verschärfen könnten, wenn es den Schulen nicht gelingt,
die Bildungspotentiale besser auszuschöpfen (Rauschenbach 2009;
Kösters 2011).
Der dritte Aspekt bezieht sich auf die biopolitische Hoffnung, die Stei-
gerung der Geburtenzahlen insofern zu ermöglichen, als die Vereinbar-
keit von Familie und Beruf gewährleistet wird, womit der Schule die
Aufgabe zufällt, nicht nur Bildungs-, Erziehungs- und Sozialisationsin-
stitution zu sein, sondern auch eine qualitativ hochwertige Betreuungs-
einrichtung (vgl. Gerlach 2006; Toppe 2010, S.69).
Mit den arbeitsmarktpolitischen Begründungen ist der ökonomische Argumen-
tationsstrang demnach eng verbunden. Bereits die IZBB-Bundesförderung der
4 Milliarden setzte in ihre Überschrift als Diktion des Förderungscharakters
den Begriff „Investitionsprogramm“ voran, der über die Zusatztermini „Bil-
dung und Betreuung“ den Weg beschreibt, „der Sicherung eines verbesserten
gesamtgesellschaftlichen Humanvermögens (zu) dienen“ (Wiss. Beirat
BMFSFJ 2006, S.96). Im Ganztagsschuldiskurs nach der Jahrtausendwende
spielen ökonomische Einschätzungen vermehrt eine Rolle und finden sich er-
wartungsgemäß auch hier und da in politischen Bildungsprogrammen wieder
(Ottweiler 2005, S.184), aber auch im Zwölften Kinder- und Jugendbericht des
C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen
_______________________________________________________________
106
Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ist etwas dar-
über zu lesen (BMFSFJ 2006, S.99/100). Die Aussagen in der Literatur sind
allerdings kurz, werden offensichtlich als bekannt und anerkannt vorausgesetzt
(vgl. Schlaffke 2004, S.93) und spielen im Sinne einer ausführlichen Diskussi-
on – etwa um die Fragen der internen und externen Erträge von schulischer
Bildung (vgl. Sell 2004, S.13) – nur eine marginale Rolle35.
Nimmt man die genannten arbeitsmarktpolitischen Aspekte insgesamt in den
Blick, lässt sich resümieren, dass die „Vereinbarkeit von Familie und Beruf“ zu
den wichtigsten Gründen gesellschaftlicher Akzeptanz gehören, die gegenwär-
tig den Diskurs bewegen. Laut öffentlicher Umfrage im September 2003 äußer-
ten sich 83% der Bundesbürger unter diesem Gesichtspunkt pro Ganztagsschu-
le (Forsa 2003); - die gleiche Frage im Mai 2004 an Eltern gestellt, ergab eine
Zustimmung von 75% (Infratest Dimap 2004). Zwar lässt sich trotz dieser ho-
hen Akzeptanzwerte keine gesamtgesellschaftliche Befürwortung zur Regelein-
führung der Ganztagsschule ausmachen – auch nicht bei den politischen Partei-
en, die allesamt – auf Länder- und Bundesebene – die Vermehrung der Ganz-
tagsschulplätze unterstützen (Ottweiler 2005, S.183)36, aber eine Grundaussage
für die Gestaltung der Ganztagsschule lässt diese hohe Zustimmungsquote
schon zu: Die Vereinbarkeit von Familie und Beruf besitzt in der Bevölkerung
eine derart hohe Priorität, dass daraus auch ein hoher qualitativer Anspruch für
den gesamten „außerunterrichtlichen Bereich“ der Ganztagsschule abgeleitet
werden kann. Eltern wollen ihre Kinder in guter (kindergemäßer und förderli-
cher) Obhut wissen, wenn sie sich in den Arbeitsmarkt einbringen, was bedeu-
tet, dass der „Betreuungsbereich“ inhaltlich durchdacht und nicht nur formaler
„Beaufsichtigungsbereich“ mit mehr oder weniger tristen Beschäftigungsange-
boten sein kann (Homfeldt/ Schneider 2008, S.499/500). Damit ist auch ausge-
sagt, dass bei der Entwicklung eines Orientierungsrahmens zur Konzeptionsge-
staltung auf die Realisierung solcher Qualitätsansprüche geachtet werden muss.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die dargestellten vielfältigen Be-
gründungen zur Ganztagsschule im Prinzip eine umfassende Grundlage dafür
liefern, welche Komponenten eine ganztagsschulspezifische Konzeption auf-
C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen
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______________________________________________________________
107
uweisen und inhaltlich umzusetzen hat. Die Begründung geben im übrigen in
rer Mehrheit auch keine Einzelmeinungen wieder, sondern sind im Kontext
ines empfundenen Reformstaus nachfolgend von Überlegungen, Folgerungen
nd Schlüssen der Gesellschaft, der Wissenschaft, der Praxis und von beteilig-
n Personengruppen artikuliert worden und sollen im Öffentlichkeitskonsens
ine Veränderung herbeiführen, die für zukunftsträchtig und wirksam gehalten
ird. Damit sind sie im eigentlichen Sinne relevant, berücksichtigungswürdig
nd richtungsweisend. In diesem Sinne – nämlich die Argumentationen pro
anztagsschule als Basis für Umsetzungsoptionen zu nehmen – fällt eine Gra-
k des Pädagogischen Zentrums Rheinland-Pfalz (Speyer) ins Auge, die unter
er Bezeichnung „Argumentativer Bezugsrahmen“ die befürwortenden Be-
ründungen bildungspolitischer und schulpädagogischer sowie sozialpoliti-
her und sozialpädagogischer Art mit „konstitutiven Handlungsfelder“ der
anztagsschule zusammenführt (Ottweiler 2005, S.181/182). In der Regel wird
ieser kausale Zusammenhang von Begründung und Umsetzung in der Litera-
r nicht so stringent dargestellt, ist aber, weil er hier auch graphisch dargestellt
urde, sehr bemerkenswert.
Argumentativer Bezugsrahmen (Päd. Zentrum Rheinland.-Pfalz, Ottweiler 2005, S. 182)
C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen
_____________________________
Die kreisförmige Darstellung mit
Segmenten der Handlungsfelder un
Frauenerwerbstätigkeit, Wirtschafts
ner, außerschulische Lernorte) könn
das gleichsam als grundlegende Au
schulkriterien einzupassen in der L
diese Möglichkeit jedoch nicht hing
„cantus firmus“ (ebd.S.182) im me
die im Ganztagsschuldiskurs imme
auch hier bestehen: Grundlegende
und dem entworfenen Bezugsrahme
gleich das Fundament aus dem Beg
keit durchaus geboten hätte. Für d
dies, den Zusammenhang im Auge z
von Ganztagsschulelementen und Ge
primären Begründungen pro Ganzta
sächlich wieder finden.
5.3 Fazit der Fachliteratursichtun
Die Sichtung der zu Beginn dieses
der Literatur hatte ähnlich wie die S
typische und wesentliche Ganztags
die als Grundbestand einer ganztägig
ten. In Anbetracht der Publikationsfü
fähig zu sein, dass in der schul- und
intensiv über Entwicklungen, Erwa
Modelle argumentiert wird, die Mer
ebenso ausgiebig behandelt werden
lichsten Art. Die Überlegung schlo
einer Grundlage beruhe, die zumin
Ganztagsschule – wenn auch nicht
Desiderate oder schulpraktische Erfa
__________________________________
108
dem umfassenden Begründungsring, den
d den Bezugsaussagen (Alleinerziehende,
politik, TIMMS, PISA, Kooperationspart-
te als eine Art Tableau verstanden werden,
sgangsdarstellung vorgegebene Ganztags-
age wäre. Am angegebenen Ort wird auf
ewiesen, sondern nur auf die Funktion als
hrstimmigen Konzert der Begründungen,
r wieder sichtbar wird. Die Lücke bleibt
Ganztagsschulcharakteristika zu benennen
n zuzuordnen, war nicht vorgesehen, ob-
ründungskanon heraus dazu die Möglich-
ie Fragestellung der Dissertation bedeutet
u behalten und bei der Zusammenstellung
staltungsfeldern darauf zu achten, dass die
gsschule sich in der Umsetzung auch tat-
g
Kapitels 5 angesprochenen Bereichsfelder
ichtung der Forschungsliteratur zum Ziel,
schulcharakteristika ausfindig zu machen,
angelegten Schulkonzeption gelten könn-
lle und –vielfalt schien die Annahme trag-
sozialpädagogischen Fachliteratur, in der
rtungen, Wirkungen, Organisationen und
kmale und Bausteine von Ganztagsschulen
wie andere Phänomene der unterschied-
ss ein, dass der enorme Reformschub auf
dest die konzeptionellen Eckpunkte einer
als Vorgabe, so doch als wissenschaftliche
hrungssegmente – ausweisen könnte, denn
C Theoretischer Teil – 5.3 Fazit der Literatursichtung
_______________________________________________________________
109
daraus ließe sich im Zuge der praktischen Umsetzung eine Qualitäts- und Wir-
kungsanalyse zur Ganztagsschule ableiten. Die nähere Betrachtung der Publi-
kationen konnte einen laufenden (oder gar abgeschlossenen) Diskurs um Ganz-
tagsschulcharakteristika oder Konzeptionsbausteine jedoch nicht nachweisen,
immerhin aber den Gebrauch einer Vielzahl von similären Begriffen für häufig
genannte Konzeptionsteile aufzeigen. Diese aber werden in den Publikationen
in der Regel nicht gebündelt dargestellt, nicht prioritätsbezogen bewertet, auch
nicht als wesentliche Ensembles zusammengestellt, sondern dienen in den Ab-
handlungen eher dem jeweiligen Argumentationsstrang eines gerade behandel-
ten Teilthemas zur Ganztagsschule.
Um dem Anspruch einer Identifikation verbreiteter und gegebenenfalls akzep-
tierter Ganztagsschulmerkmale und Konzeptionselemente näher zu kommen,
erfolgte der Blick auf die Beiträge zur Lernkultur, die im Zuge der For-
schungsverläufe Items entwickelt und erläutert haben und diese im Zusam-
menhang mit Dimensionsebenen zu verorten suchen. Im Kontext dieser Dis-
kussion, in deren Verlauf die Begriffe „Gestaltungselemente“ und Gestaltungs-
bereiche“ als Kategorien herauskristallisiert werden, kommen Ziele, Teilziele
oder Leitziele zum Tragen, die mit den Gestaltungsbereichen in Beziehung
gesetzt werden. Aber auch hier zeigt sich – obwohl Ziele zur Ganztagsschule
seit Anbeginn der Ganztagsschulentwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg
geäußert wurden und gegenwärtige Zielkataloge umfangreich ausfallen -, dass
eine Bündelung oder Reduktion auf wesentliche Orientierungspflöcke (bench-
marks) nicht versucht wird. Die Ziele liefern eigentlich Indices dafür, wie
Ganztagsschulen gestaltet werden müssten, wären aber, um Konzeptionsele-
mente konturieren zu können, trennscharf aufzusplitten, - diese Bearbeitung
bzw. eine entsprechende vorbereitende Diskussion ist in der Fachliteratur nicht
festzustellen.
Eher Erfolg versprechend erschien auf diesem Hintergrund ein zweiter Blick in
die Forschungsverläufe, die sich mit der Qualität von Ganztagsschule befassen
und entsprechende Qualitätskriterien definieren. Aus diesem Blickwinkel ergab
sich die Darstellung eines ausgefeilten Qualitätsrahmens, der mit Akribie zu-
sammengestellt und mehrperspektivische Ansätze eingearbeitet hat. Die Ge-
C Theoretischer Teil – 5.3 Fazit der Literatursichtung
______________________________
nauigkeit der Aufnahme erbrachte a
rere hundert Qualitätsmerkmale), di
eines bündigen Orientierungsrahme
rakteristika beeinträchtigt. Schwerpu
ermöglicht hätten, blieben ausgespar
Immerhin waren noch zwei weitere
schungsergebnisse interpretiert word
stellung immerhin „etablierte“ und
Gestaltungsmerkmale genannt – al
Nennungen haben somit bestätigend
gungsfähig.
Als letzten Part in der Literatursichtu
zur Ganztagsschule durchgesehen,
Kritikpunkte einbezogen. Äußerung
le, die in der Literatur über Jahrzeh
genauerer Zusammenhangsanalyse
zu, die zur Umsetzung der untersch
sozial- und arbeitsmarktpolitischer S
gener Unterricht, ästhetisch-musisch
duelle Förderung, qualitative Betreu
rum in der Literatur kaum untersch
schenswert – erbrachten zumindest B
che in einem konzeptionellen Orie
wenn die Arbeit der Bündelung und
leistet werden muss.
Zu konstatieren bleibt, dass die sc
(ähnlich wie die Forschungsliteratur
Fragestellungen von Ganztagsschul
gibt, jedoch bleiben genauere Auskü
stitutive oder unverzichtbare Ganzta
insofern augenfällig, als das weit gef
_________________________________
110
llerdings auch eine Differenziertheit (meh-
e wiederum die Handhabbarkeit im Sinne
ns von grundlegenden Ganztagsschulcha-
nktsetzungen und Gewichtungen, die dies
t – und waren wohl auch nicht intendiert.
Fachbeiträge von Interesse, in denen For-
en sind. Hier wurden im Kontext der Dar-
konstitutive“ Ganztagsschulelemente und
lerdings nur eine geringe Zahl, aber die
en Charakter und sind daher berücksichti-
ng wurden noch einmal die Begründungen
aber auch die Gegenargumentationen und
en und Stellungnahmen zur Ganztagsschu-
nte hinweg zu verfolgen sind37, lassen bei
Schlüsse auf Ganztagsschulcharakteristika
iedlichsten Ansprüche aus pädagogischer,
icht notwendig werden (z.B. lebensbezo-
e Praxis, Hausaufgabenintegration, indivi-
ung usw.). Spezifika dieser Art – wiede-
ieden in unverzichtbar, wichtig und wün-
asisinformationen darüber, welche Berei-
ntierungsrahmen in Frage kommen, auch
Reduktion auf das Wesentliche noch ge-
hul- und sozialpädagogische Fachliteratur
) zwar einige Aufschlüsse hinsichtlich der
elementen und Gestaltungsbereichen her-
nfte über gebräuchliche, wesentliche, kon-
gsschulcharakteristika ausgespart. Das ist
asste thematische Spektrum in der Litera-
C Theoretischer Teil – 5.3 Fazit der Literatursichtung
_______________________________________________________________
111
tur den unterschiedlichsten Fragestellung bis ins Detail nachgeht38, nicht aber
einen Diskurs über Grundlagen und Gestaltungsbereiche der Ganztagsschule
initiiert hat. Die meisten Aussagen zu Konzeptionscharakteristika beziehen
sich zudem, wie beschrieben, auf Forschungsbefunde bzw. deren Erhebungs-
vorgaben (Befragungsinstrumentarium). Offenbar sind nur „wenig verbindliche
Eckpunkte“ verfügbar, die eine „Ganztagsschule definieren“ (Höhmann/ Hol-
tappels 2006, S.71), wobei auch diese durch explorativ ermittelte Befunde zu
Teilen wieder in Frage gestellt werden (z.B. wenn Ganztagsschulen in praxi
keine Hausaufgabenbetreuung, keine Fördermaßnahmen, kein Mittagessen
vorhalten. Vgl. Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004, S.280-284; Holtappels
2007b, S.190-199).
Auch die versuchsweise Entwicklung eines Orientierungsrahmens mit konzep-
tionellen Eckpunkten für den Aufbau einer Ganztagskonzeption ist nicht aufzu-
spüren, könnte sich aber zukünftig eventuell ergeben, wenn es gelänge, in der
angelaufenen Diskussion um die Entwicklung von „Qualitätsrahmen für Ganz-
tagsschulen“ eine komprimierte Form parallel zu erstellen. Gegenwärtig ist ein
solches Bestreben noch nicht erkennbar, und die Chance, im Sinne des Erfah-
rungstransfers durch eine Zusammenschau schulpraktischer Handhabungen
von Konzeptionsbausteinen und Gestaltungsfeldern ein solches Diagramm zu
entwerfen, wurde in den Fachbeiträgen noch nicht genutzt. Da die breit gefä-
cherte Begleitforschung gleichermaßen nicht erwarten lässt, dass ein Erfah-
rungstransfer aus der Arbeit etablierter Ganztagsschulen in den Ganztagsschul-
diskurs einfließt (- die jahrzehntelang arbeitenden Ganztagsschulen werden
nicht gezielt beforscht -), soll der nachfolgende Praxisteil dieser Dissertation
helfen, diese Lücke zu schließen. Vorgesehen ist dabei eine umfassende wie
detaillierte Sicht aus den Arbeitsbereichen voll ausgebauter Ganztagsschulen,
die eine Einschätzung des Machbaren und Wünschenswerten in realistischen
Szenarien ermöglicht, um einen Orientierungsrahmen mit spezifischen Merk-
malen einer Ganztagsschule erkennen und nachfolgend anwenden zu können.
C Theoretischer Teil – 5.3 Fazit der Literatursichtung
_______________________________________________________________
112
D ERFAHRUNGSTEIL:KONZEPTIONEN, MODELLE UND ENTWICKLUNGSSCHRITTE
6. Konzeptionsentwicklung in der Praxis
Auf dem Hintergrund des dargelegten eigenen Erfahrungsfeldes (Kapitel 3.4)
beschreibt die vorliegende Explikation jene Fragestellungen, die auf der Suche
nach Antworten aus den Bereichen der Planung und des Ausbaus von Ganz-
tagsschulkonzeptionen in der Praxis gestellt werden. Die aufgenommenen
Themen geben die entscheidenden Schwerpunkte wieder, die häufig und wie-
derkehrend ausgesprochen werden, aber sie gehen auch zu Teilen auf entwick-
lungsrelevante Aspekte ein, die förderlich oder hinderlich im Entwicklungs-
prozess gesehen werden müssen. Die Darlegung zeichnet daher auch weniger
gelebte Praxis (im Sinne eines Praxisberichtes) nach, sondern stellt aus der
Erfahrung heraus bewährte oder erschlossene Schrittfolgen dar, um innovative
Veränderungsprozesse zu ermöglichen. Dazu gehört, dass informative Aussa-
gen auch thematische Bündelungen erbringen, mit deren Hilfe die Übersicht
über die wesentlichen Ganztagsschulcharakteristika im Bedingungsfeld der
avisierten Entwicklung gelingen kann. Dem Charakter einer Erfahrungsdarstel-
lung entsprechend haben die eingearbeiteten Literaturweise eine supplementäre
Funktion; - sie belegen oder begründen nicht die Argumentation oder den Dar-
stellungsverlauf dieses Praxisteils, sondern verweisen auf stützende, informativ
erweiternde oder widersprüchliche Informationen zum angesprochenen Aspekt.
Bei jenen Aussagen, die in den vorangegangenen Kapiteln der Forschungs- und
Fachliteratursichtung bereits behandelt worden sind, werden die dort bereits
benannten Querverweise in diesem Erfahrungsteil nicht wiederholt.
6.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption
Die Anstöße, Motivationen oder Beweggründe, die Schulen oder Schulträger
dazu veranlassen, ganztägige Schulkonzeptionen zu favorisieren und bestehen-
de Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen umwandeln zu wollen, sind sehr unter-
schiedlich. Es ist davon auszugehen, dass Reformbestrebungen hinsichtlich
einer „jugendgerechten Schule“ oder einer „humanen Schule“ nicht immer
D Erfahrungsteil – 6. Konzeptionsentwicklung i. d. Praxis / 6.1 Beweggründe f. d.ganztäg.. Konzeption
_______________________________________________________________
113
primär eine Rolle spielten, zumindest nicht bei Denkanstößen zu den allerers-
ten Überlegungen. Häufig sind eher veränderte Grunddispositionen, die Anlass
zum Nachdenken geben, derartig deutlich in den Mittelpunkt des Interesses
gerückt, dass umgehender Handlungs- und Lösungsbedarf besteht. Da gibt es
Schulen, deren Schülerpopulation in den letzten Jahren eine dramatische Ver-
änderung erfahren haben; da gibt es Schularten, die durch veränderte politische
Verhältnisse ihre Anwahlkontingente verloren haben, und es gibt die Konkur-
renz der Schulen untereinander, in der man nur durch attraktive Schulkonzepte
glaubt, bestehen zu können (vgl. Brehler/ Weide 2009, S.119-134). Andere
Beweggründe sind u.a. Besitzstandswahrung, Schulstandortgefährdung, Aus-
grenzungsstrategien oder Verkürzung des gymnasialen Bildungsganges39. Das
mag recht nachdenklich stimmen, insbesondere unter dem Aspekt, dass es ei-
gentlich die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen sein müssten, die Päda-
gogen zu Innovationen veranlassen und zu Modifikationen anregen sollten. So
entsteht oft Unwillen, wenn aus den Ebenen der Entscheidungsträger die Ab-
sichtsbekundungen zur Schulorganisationsänderung eintreffen und die wahren
Gründe der Änderungsmotivationen bekannt werden.
Auf der anderen Seite lässt sich aber auch eine recht optimistische Verlaufsein-
schätzung beschreiben, wenn bedacht wird, dass oftmals unerwartet großartige
Leistungen vollbracht worden sind, wenn die Notsituation (oder die Hand-
lungszwänge) am größten waren. Dies trifft durchaus auch für einige neuere
Ganztagsschulentwicklungen zu, deren Startsituation zur Einigung zwang, de-
ren zeitliche Handlungsnotwendigkeiten zu konzentrierter Arbeit anregte und
deren Aufbruchstimmung und Verantwortungseinforderung tatsächlich päda-
gogisch überzeugende Konzepte hervorbrachte. Beispielhaft für ähnliche Er-
folge sind eigentlich nur jene Schulen, die bereits aus rein pädagogischen
Gründen und grundlegender Innovationsbereitschaft heraus mit überproportio-
nalen Mehrheitsverhältnissen in den Gremien ihre Veränderungsprozesse
planmäßig umsetzten. Aber davon lassen sich in den achtziger und neunziger
Jahren nicht viele Beispiele finden.
Was auffällt, ist die veränderte Akzeptanz ganztägiger Schulen auf den drei
beteiligten Ebenen: Schule-Schulträger-Schulaufsicht. Waren es in den sechzi-
D Erfahrungsteil – 6.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption
_____________________
ger und siebziger Jahren n
Schulkonzepte und ihre
von einer Vielzahl von S
den achtziger und neunz
Schulkonzepte in ganztäg
Schulen, gefolgt von den
sich die Ministerien. Es l
nicht zuletzt auch in den
nämlich die Verschlankun
tägigen Betreuungsschule
wurden (vgl. Hagemann 2
träger diesem Einsparverh
Städte, die trotz enger F
dungen noch immer bere
Raumumwidmungen zu s
gen.
Mit der Jahrtausendwend
tungsinitiative von Ganzt
lichsten Parteien favorisie
desländern direkt auf die
zurückschlug. Mit dem In
den Auf- und Ausbau vo
wurde Wunschdenken da
man in hoher Zahl Neuein
Deutlich wird jedoch bei
ger“ und „Kultusministe
Hürden bei allen Innova
stellen. Daraus lässt sich
„große Wurf“ einer „neu
sonal und angemessenen
lungen ist.
__________________________________________
114
och eher die Kultusbehörden, die sich um ganztägige
bildungspolitische Realisierung kümmerten, gefolgt
chulträgern und Schulen, so war die Reihenfolge in
iger Jahren eher umgekehrt. Der Wunsch, bisherige
ige Formen umzuwandeln, kam vorwiegend aus den
Schulträgern, und am zurückhaltendsten verhielten
ag auf der Hand, dass ganztägige Schulkonzeptionen
Personalkosten zu teuer sind, so dass Sparversionen,
g von klassischen Ganztagsschulkonzepten zu ganz-
n, am ehesten von den Kultusministerien verfolgt
009, S.222) und sich erst in zweiter Linie die Schul-
alten anschlossen. Immerhin gab es Gemeinden und
inanzlage bei überzeugenden Umwandlungsbegrün-
it waren, Mensen zu bauen, Freizeitbereiche durch
chaffen und die notwendigen Personalkosten zu tra-
e erfolgte jedoch eine Umkehr in Sachen Einrich-
agsschulen. Bildungspolitiker/innen der unterschied-
rten ein Ganztagsschulpostulat, das in einigen Bun-
Kultusministerien mit dem Auftrag der Umsetzung
vestitionsprogramm des Bundes von 4 Milliarden für
n Ganztagsschulen (2003-2007, verlängert bis 2009)
nn zur Realität: In allen Bundesländern verwirklichte
richtungen von ganztägig arbeitenden Schulen.
aller Bewegung, dass die beiden Ebenen „Schulträ-
rium“ wegen der Folgekosten die hauptsächlichen
tionsbestrebungen und Genehmigungsverfahren dar-
ableiten, dass trotz massiver IZBB-Förderung der
en Ganztagsschule“, die auch mit qualifiziertem Per-
Gebäuden ausgestattet werden muss, nur selten ge-
D Erfahrungsteil – 6.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption
_______________________________________________________________
115
Vernünftige Praxiskonzepte, die kostengünstige Umwidmungsschritte enthal-
ten, haben immer wieder, sofern nicht gesetzliche Regelungen entgegenstehen,
gute Aussichten auf Erfolg. Dazu gehören beispielsweise vorhandene Überka-
pazitäten von Räumen (bei gesunkenen Schülerzahlen oder fremd vermieteten
Raumkontingenten), Überbesetzungen von Lehrkräften (durch Teilzeitaufsto-
ckungen, abgelaufene Beurlaubungsfristen, Änderungen von Schularten, Ab-
sinken der Schülerzahlen) und Nachweise über gewonnenes Fremdpersonal
(selbstständiger Mensabetrieb durch Elternverein, Übungsleiter von Vereinen,
Stundenkräfte freier Träger usw.).
Bei engen Finanzlagen der Länder und Kommunen, also in den Nachfolgejah-
ren der genannten Bundesförderung, erscheint grundlegend auch der Weg
günstig zu sein, die klassische Ganztagsschule mit voll ausgebautem Konzept
vom Ansatz her erst über die Teilschritte eines Betreuungsmodells zu versu-
chen. Da die Entscheidungsträger diese Wege bei ernsthafter Begründung in
vielen Fällen unterstützen, kann dieses Prinzip des „Fußes in der Tür“ in der
Praxis recht erfolgreich sein. Die schmale Version verführt zwar dazu, auch
„Schmalspurpädagogik“ zu betreiben, die in der Hauptsache auf Kosten der
Kinder und Jugendlichen geht. Sofern man aber die Konzeption der voll ausge-
bauten Ganztagsschule nicht aus den Augen verliert und die Anfangs- und
Aufbauschritte an diesem Ziel misst, ist ein solcher Stufenweg, sei er auch
langwierig, sicherlich zu vertreten.
Als unumgängliche Voraussetzungen, um eine Ganztagsschulkonzeption er-
stellen zu können, haben sich also zwei Wege herauskristallisiert: Der eine
klingt positiv, weil er weniger Vorbedingungen vorauszusetzen scheint, als
gemeinhin angenommen wird. Der andere klingt kritisch, weil er Einschrän-
kungen enthält, die man üblicherweise nicht wahrnimmt oder, zumindest in
Teilen, für weniger wichtig erachtet. Beide Grundpositionen, die sich an viel-
fachen Erfahrungswerten orientieren, sind jedoch so relevant, dass sowohl die
Anregung, die Organisationsänderung ernsthaft zu überlegen, als auch die
Warnung, nicht auf Biegen und Brechen die neue Konzeptionsänderung durch-
zusetzen, gewissenhaft geprüft werden sollte.
D Erfahrungsteil – 6.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption
_______________
6.2 Günstige Fa
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116
ktoren bei den Umwandlungsbemühungen
Schularten des Bundesgebietes, also Grund-, Haupt-, Real-
mnasien, Gesamtschulen, Regelschulen, Gemeinschaftsschu-
derschulen (Förderschulen) eignen sich in gleicher Weise,
n verschiedener Ausgestaltung, für die Konzeption der ganz-
le. Einschränkungen sind nur für jene Schulen (oder Teile
ennen, die mit Oberstufenschülern (älter als 16 Jahre) oder
befasst sind. Die Bildungs- und Freizeitbedürfnisse der Al-
sind zwar unterschiedlich, jedoch ist in den Schulen
1 bis 10 die Ganztagsschule, wenn sie durchdacht
gemäß gestaltet wird, die beliebteste Schulart. Den
vieler Bildungspolitiker/innen, die Ganztagsschule sei für
res Schülerklientel (z.B. Haupt- oder Risikoschüler) beson-
r nur allein geeignet (vgl. Rekus 2003, S.90/91), sollte man
dersprechen: Denn schließlich dürfen Förderkapazitäten,
klung, Bildungserweiterungen und Freizeitangebote nicht
hlgruppen zur Verfügung stehen (vgl. Appel 2001d).
ung einer Ganztagsschule ist in jeder Gebäudeart möglich,
h um ein zugelassenes Schulgebäude handelt. Ein moderner
eignet sich ebenso gut wie ein Mittelpunktschulgebäude der
der ein Bürgerschulgebäude der Jahrhundertwende. Auswir-
n die Raum- und Flurzuordnungen allerdings auf das Kon-
izeitbereichs (Frage der zentralen, dezentralen oder gestuften
che). Vorausgesetzt werden muss auch, dass das Gebäude im
ulbetrieb nicht bereits bis an die Grenzen ausgelastet ist,
iche Raumnutzungen sind für den Ganztagsbetrieb unerläss-
en politischen Parteien im Bundesgebiet, mit Ausnahme viel-
ders exponierter Gruppen an den Rändern des Spektrums,
Ganztagsschulkonzeption“ positiv gegenüber. Diese Haltung
tikulierter Unterstützung über Wohlwollen bis zur einfachen
D Erfahrungsteil – 6.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen
_______________________________________________________________
117
Toleranz (vgl. Kuhlmann/ Tillmann 2009, S.27-32, 45). Mit ideologi-
schem Gegenwind ist seit dem Vorliegen der Daten über die Verände-
rungen in der Familie (vgl. Peuckert 2008), Gesellschaft (dabei auch die
demographische Entwicklung, vgl. Rösner 2009) und insbesondere der
PISA-Ergebnisse (vgl. Poerschke 2003) nicht ernsthaft zu rechnen.
Unbedarfte Äußerungen, die mit überholten Argumenten aus Zeiten der
Bildungsreform operieren (als man Gesamtschule mit Ganztagsschule
verwechselte), sind selten geworden und fallen in der Regel recht schnell
den nachfolgenden Resonanzen zum Opfer.
Jeder Schulstandort ist zur Realisierung einer ganztägig angelegten
Schulform geeignet. Die Aussage schließt ein, dass auch kleine entlegene
Schulen in Frage kommen, ebenso Mittelpunktschulen oder auch Schul-
arten, die es nur einmal am Ort gibt. Da niemand zum Besuch einer
Ganztagsschule verpflichtet werden kann (Richter,I. 2008, S.587-589),
hätte bei entlegener oder anderweitig besonderer Situation eine solche
Entscheidung zwar Auswirkungen auf das Modell der Ganztagskonzepti-
on (kein gebundenes Modell), nicht aber auf die Existenzentscheidung an
sich.
Finanzielle Schreckenszahlen gibt es für ganztägige Konzepte nicht `a
priori. Alle Modellrechnungen in Prozentzahlen, die man insbesondere in
den sechziger und siebziger Jahren für die große Zahl der sehr unter-
schiedlichen Schulen versuchte (vgl. Schulbauinstitut der Länder 1968
ff.), haben sich in der Folgezeit als weitgehend unzutreffend erwiesen.
Der Finanzaufwand für die angestrebte Konzeption richtet sich erster Li-
nie nach dem Ausstattungsgrad und der räumlichen Anlage der Schule.
Er wird maßgeblich bestimmt von der Art der Mittagessenversorgung
und der Konstruktion des Freizeitbereichs, nicht aber von den erhöhten
Material- und Sachausgaben der Unternehmungen im Freizeitbereich und
von den Förderprogrammen. So kann es durchaus sein, dass bestimmte
Schulen mit minimalem Aufwand die Organisationsänderungen zur
D Erfahrungsteil – 6.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen
_______________
Ganztagssch
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118
ule erreichen, während andere für die einfachsten Grundvor-
enorme Summen benötigen (vgl. Ipfling 2005, S.307/308).
it der Schülerschaft wendet sich dem Spektrum der neuen
n mit Freude und Interesse zu (vgl. Fischer/ Radisch/ Ste-
.275,281). Die „Umwidmungsgeneration“ der Kinder und
ist übrigens immer das dankbarste Klientel, weil das „Vor-
chher“ für die Betroffenen zum gelebten Vergleich wird.
gischen Personal her gesehen ist jedes motivierte Kollegium
, die wichtigsten „Ganztagsschulbedürfnisse“ abzudecken.
damit, dass es nicht zwingend anderer Berufsgruppen bedarf
ogen, Erzieher, pädagogische Assistenten, Jugendsportleiter
ings mit der Einschränkung, dass die Lehrkräfte sich nicht
ensvermittler, sondern als „Pädagogen“ im echten Sinne ver-
rofessionalität der o.g. anderen Berufsgruppen ist allerdings
o dass eine Hinwendung des Kollegiums zu diesen Tätig-
vorausgesetzt werden muss. Auch die Anzahl der Teilzeit-
t unerheblich, obwohl zu diesem Aspekt immer wieder Be-
ßert werden. In der Ganztagsschulrealität wird sehr schnell
s gerade für diese Berufsgruppe günstige Stundenpläne und
erte Verwirklichungschancen bestehen. Die Identifikation
le ist keine Zeit-, sondern eine Persönlichkeitsfrage.
se zur Organisationsänderung genügen in den Schulgremien
hrheiten. Dieser Umstand wird von den Initiatoren der Inno-
vielfach anders gesehen – sie fühlen sich missverstanden
lücklich, wenn die Mehrheiten nur knapp ausfallen.
eigt, dass die Befürchtungen in der Regel unbegründet sind,
änglich kritischen Stimmen später vielfach die tragenden
umgekehrten Sinne sind. Mit dem Beginn der Umsetzung
ion überzeugen eigentlich immer die Chancen, die Schritt für
D Erfahrungsteil – 6.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen
_______________
________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen119
Schritt sichtbar werden, und die Mehrheiten verändern sich deutlich nach
oben. Dies betrifft übrigens alle Schulgremien, so dass der demokratische
Grundsatz genügt, selbst mit knappen Stimmvorsprüngen handlungsbe-
stimmt umgehen zu können.
Eine Bedarfserhebung im Schuleinzugsbereich zur Abklärung zukünfti-
ger Anwahlen oder zur Rückversicherung für den eingeschlagenen Weg
wird zwar vielfach gefordert40, ist in der Regel aber nicht erforderlich,
weil die Unterversorgung an Ganztagsschulplätzen meist augenfällig ist.
Selbst in abgelegenen Regionen weisen die vorliegenden Untersuchun-
gen ohne nennenswerte West-Ost-Unterschiede hohe Akzeptanzwerte
aus (vgl.Kap.1.1), und dies auf Grund der zügig und mit steigender Ten-
denz fortschreitenden Veränderungen in der Gesellschaft (vgl. Höhmann/
Holtappels/ Schnetzer 2004, S.265-270).
Mit wenigen Ausnahmen profitieren die meisten Schulen von dem spür-
bar erweiterten Bildungsangebot und von den Möglichkeiten einer ganz-
tägigen Konzeption. Der pädagogische Zugewinn wird eigentlich immer
durch erhöhte Anwahlen honoriert, und sofern eine bestimmte Konzepti-
on praktiziert wird, wächst nicht nur die Leistungsfähigkeit der Schule,
sondern auch die Akzeptanz in der Schulgemeinde und bei den Behör-
den. Das Stichwort „Qualität von Schule“ gewinnt an Ganztagsschulen
besonders an Kontur, da die Schulatmosphäre und die Lernerfolge un-
übersehbar sind (vgl. ZBH/ZQ 2008, S.31).
Durch die Zusammenstellung dieser positiven Faktoren zeigt sich recht schnell,
dass es genügend motivierende Elemente gibt, die ernsthaften Ansprüchen ge-
nügen. Naturgemäß sieht die Regionallage jedoch selten so umfassend positiv
aus. Das hängt mit den viel genannten „widrigen Faktoren“ zusammen, deren
Gewichtigkeit hier und da auch überwiegen kann. Immerhin kann aber eine
Auflistung der positiven Elemente helfen, bestimmte Schritte und Entwick-
lungsprozesse gelassener anzugehen und bestimmte Vorbedingungen besser
einschätzen zu können.
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n, die die Umwandlungsbemühungen zur Ganztagsschule stützen
en bei der Konzeptionsentwicklung
ausgelasteten Halbtagsschulgebäude ist eine vernünftige
onzeption nicht zu realisieren. Selbst bei hoher Motivati-
amten Schulgemeinde und unter günstigen Voraussetzun-
der Entscheidungsträger sollte das Vorhaben wegen der
und Schichtbetriebsgefahr nicht angegangen werden. So-
ieser Art unternommen worden sind, konnten sie auch in
t den Kriterien einer kind- und jugendgerechten Schule
sorien, deren Ende absehbar sind (z.B. Essen in den Klas-
s Mensabaus), kann man aber akzeptieren, sofern Teilbe-
bundenen Freizeit (außerunterrichtlicher Bereich) bereits
können und außerhalb der normalen Klassenräume lie-
lanungen auf oder nahe der Null-Linie schließen sich von
ildungs- und Kapazitätserweiterungen ohne Etaterweite-
D Erfahrungsteil – 6.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung
_______________________________________________________________
121
rungen nicht durchführbar sind. Preiswerte Lösungen sind vielfach mög-
lich, wenn die Voraussetzungen (räumlich, sächlich, personell) nicht be-
reits in der bestehenden (Halbtags-)Schule desolat oder katastrophal sind.
Das Gebäudealter stellt sich für die Kostenkontingente weniger gravie-
rend dar als die Erfordernisse einer technischen Umrüstung (Energiever-
sorgung, Abflüsse, Brandabschnitte, tragende Wände). Der Freizeitbe-
reich lässt sich mehrfach nutzbar gestalten; die Doppelnutzung von übli-
chen Klassenräumen hat sich jedoch nicht bewährt. Die Kosten des Ver-
brauchsetats sind konzeptionsabhängig; eine Sport-AG ist beispielsweise
preisgünstiger als ein zweiter Keramikkurs.
Ein in Auffassung und Arbeitsbereichen geteiltes Kollegium ist für eine
Konzeptionsmodifikation genauso wenig tragfähig wie die Konstruktion
einer gebundenen Ganztagskonzeption mit einer Halbtagskonzeption un-
ter einem Dach. Es ist ein Trugschluss zu glauben, ein Großteil des Kol-
legiums könne den „Halbtagsschuljob“ unangetastet weiter nachgehen,
während sich der reformfreudige Teil des Kollegiums mit den Neue-
rungs- und Veränderungsideen auseinandersetzt. Für die Ganztagsschul-
struktur innerhalb einer Institution ist ein umfassender Konsens nötig, der
Grabenkämpfe und Ignoranz ausschließt und es möglich macht, die
Erfreulichkeiten und Belastungen auf alle Schultern zu verteilen. Eine
gewisse Bereitschaft zur Mehrarbeit ist in den Aufbaujahren zudem uner-
lässlich, da die Ganztagsschule nur schrittweise (jahrgangsweise) wächst
und die Personalaufstockungen anfänglich nicht reichen. Überzeugt je-
doch die Konzeption nicht von Anfang an (z.B. durch Personalmangel),
so leidet die Akzeptanz, und ein Scheitern ist nicht auszuschließen.
Gegen den „erklärten Willen“ einer Personengruppe, die zur Schulge-
meinde gehört, ist eine Ganztagsschulkonzeption nicht umzusetzen. Fehlt
die grundsätzliche Bereitschaft des Kollegiums, der Schulleitung, der El-
tern- oder Schülerschaft, so fehlt die ungeteilte Antriebskraft, die für Re-
formen unumgänglich ist. Übergestülpte Konzepte, selbst wenn sie aus
D Erfahrungsteil – 6.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung
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122
Sicht eine vernünftige Lösung darstellen, können sich in
tischen Schulwesen nicht halten (vgl. Burow 2008, S.34).
et, wenn keine bündige Legitimation vorliegt und bei den
drigkeiten der Wille zur gemeinsamen Problemlösung
en kann man zwar durch praktische Erfolge, in der Regel
omplexen und anfälligen Abläufen.
rwartungshaltung zur Umsetzung der Ganztagsform von
ahren (seit Beginn der Planungsphase) erweist sich in der
realistisch. Ein längerer Atem ist schon deshalb notwen-
stwege und Schrittfolgen eingehalten werden müssen.
gungsarbeit geleistet werden muss, sind Vierteljahresfris-
emien keine Seltenheit. Stehen zudem noch Umbauarbei-
Ausstattungsunternehmungen an, so kommen Genehmi-
(Haushaltsbeschlüsse, Behördenprüfungen) hinzu, und
vorgaben müssen eingehalten werden. Der lange Atem ist
einzukalkulieren, selbst wenn viele der Schritte gut vo-
ische und soziale Wille zur Realisierung einer ganztägig
ule beim Schulträger fehlt oder die Investitionsvorbehalte
ass eine Beratungskampagne überhaupt nicht angesetzt
rscheint eine Organisationsänderung zur Ganztagsschule
ich. Die Kultusbehörden orientieren sich in ihren Geneh-
n grundsätzlich an den Willensbekundungen (und Zu-
er Schulträger, und es ist auch nicht anzunehmen, dass
mschifft und eine Beeinflussung des Schulträgers vom
um herab Erfolg haben wird. Schulträgerablehnungen re-
h nur an der Unüberschaubarkeit dessen, was an Investi-
nd Folgekosten auf sie zukommt. Ein professionell er-
rungskonzept kann hier manchmal hilfreich sein.
D Erfahrungsteil – 6.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung
__________________
_____________________________________________D Erfahrungsteil – 6.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung123
Abgesehen von gesetzlichen Vorgaben und politischen Zielsetzungen ei-
ner Landesregierung ist neben dem Schulträger die Kultusbehörde nebst
nachgeschalteten Schulaufsichtsebenen die wichtigste Entscheidungsin-
stanz. Hier gibt es die vielfach bekannten Disparitäten zwischen den be-
teiligten Referenten (Referenten für Schularten, Referenten für den Ganz-
tagsbereich) und Leitungspersonen in der Behördenhierarchie; - auch die
Frage der Stimmigkeit des Vorhabens mit den Vorstellungen der/des am-
tierenden Kultusminister/s/in (oder Schulsenator/s/in) ist von Bedeutung.
Gilt in der anstehenden Legislaturperiode die Aufmerksamkeit allen
Brennpunktproblemlagen, so lassen sich Ganztagskonzepte möglicher-
weise nur für Hauptschulen oder Schulen mit hohen Zuwandererquoten
oder Sonderschulen (Förderschulen) bestimmter Förderart erreichen.
Nicht zu unterschätzen ist die „Sparwelle“, die alle Ministerien erreicht
und zur Favorisierung der Betreuungsmodelle gegenüber den Ganztags-
modellen geführt hat.
In den Bereichen des Raumangebotes, der Personalausstattung und der
Mittagessenversorgung können Systemfehler das Gesamtkonzept maß-
geblich in Frage stellen. Die gravierendsten Probleme zeigen sich in der
Praxis immer dort, wo bestimmte Unterbewertungen Folgen zu Tage
bringen, die ein Ganztagsschulmodell besonders in der anfälligen An-
fangszeit ad absurdum führen. Dazu gehören beispielsweise ein unzutref-
fendes „Ernährungskonzept“ (Snackmahlzeiten o.ä.), eine falsche Raum-
kapazität des Speiseraumes, die versäumte Anlage eines „Bewegungsbe-
reiches“ oder eine ungeregelte Personaleinbindung (erwartete ehrenamt-
liche Elternhilfe, erhofftes Personal freier Träger, eingeplante Zusatzkräf-
te oder Mehrarbeit durch das bestehende Personal). Das Verkennen der
Ernsthaftigkeit des Konzeptes, nämlich dass Ganztagsschule nicht ver-
längerte Halbtagsschule mit Additum ist, sondern eigenständige und rea-
listische Konzeptionsmerkmale hat, verhindert gar zu oft die Tragfähig-
keit in der Praxis und führt ebenso leicht zu einem ernüchternden Schei-
tern.
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6.4 Sch
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________________________________________________________
124
Faktoren, die die Organisationsänderung erschweren:
wierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
lem, was man über Ganztagsschule wissen muss, also neben Fachwis-
Konzeption und neben Verlaufswissen bei Entscheidungsträgern in
nd Gesellschaft, kommt der Kenntnis von Erfahrungswerten wesentli-
utung zu. Unter Berücksichtigung viel beachteter Erfolge und bedrü-
Misserfolge in der Ganztagsschulentwicklung innerhalb eines Zeit-
on mehr als fünf Jahrzehnten, auch eingedenk der Spezifika an den
D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
_______________________________________________________________
125
unterschiedlichen Standorten, lassen sich einige Konstellationen benennen, die
erfahrungsgemäß zu Schwierigkeiten führen.
Es wird selten so sein, dass schwierige Gegebenheiten an einem Schulstandort
bei vergleichbaren Vorgaben oder gleichen Formen des Zusammenwirkens an
einem anderen Schulstandort plötzlich günstiger oder gar problemlos verlau-
fen. Häufiger ist dagegen, dass die Kombination bestimmter Faktoren, das
Übersehen spezifischer Zusammenhänge oder auch das Unterschätzen definiti-
ver Sachzwänge und sich daraus ergebende Faktoren zum Scheitern gut ge-
meinter, manchmal aber auch sehr blauäugig angelegter Ganztagskonzeptionen
führen. Die wenigen Beispiele, die in der einen oder anderen Konstellation
dennoch als funktionsfähige Konstruktion angeführt werden, erweisen sich bei
näherem Hinsehen oftmals als bedenkliche Kompromisse, als künstliche Kon-
strukte oder als von den Gründern bzw. Reformern geschützte und gestützte
Sonderlösungen, die nur unter großer Anstrengung aller Beteiligten aufrecht
erhalten werden können.
Leider fehlen empirisch abgesicherte Untersuchungen darüber, wie viele Schu-
len mitten im reformerischen Umwandlungsprozess zur Ganztagsschule haben
aufgeben müssen. Auch eine verlässliche Statistik über etablierte Ganztags-
schulen, die der „Konstellationserkrankung“ zum Opfer gefallen sind, gibt es
leider nicht. Jedoch lassen sich die vielfachen Hilferufe wahrnehmen, wenn
man die Turbulenzen in einer Schule oder im Umfeld einer Schule mit Auf-
merksamkeit beobachtet.
Hier einige brisante Punkte, die die neue Konzeption grundlegend in Frage
stellen oder verhindern können:
Seit den intensiven Debatten während der Bildungsreform in den siebziger
Jahren ist eigentlich klar, dass niemand zum Besuch einer Ganztagsschule
gezwungen werden kann (vgl. Richter, I. 2008, S.587-589). Eine Ausnahme
stellt der verkürzte Bildungsgang im Gymnasium dar, der Pflichtnachmitta-
ge und somit eine Sonderform der Ganztagsschule schafft. Somit schließt
D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
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_______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
126
e Etablierung der Ganztagsschule in „gebundener“ Konzeption (mit
nachmittagen) zwangsläufig dann aus, wenn in zumutbarer Entfer-
ine Halbtagsschule mit vergleichbarem Bildungsangebot fehlt. Mit-
tschulen, Stadtteilschulen im Einzelstatus, einzige Realschule oder
sium im Ort, aber auch Grund- und Sonderschulen mit weiträumigen
ezirken und ähnlichen Schulartenpräsenzen in der Region er-
daher immer eine „offene“ Ganztagsschulkonzeption, die es zulässt,
hule wahlweise als Ganztags- oder Halbtagsschule zu nutzen.
agogische Überlegungen und Konzeptionsplanungen eher das Wün-
- und Erstrebenswerte zu Maßstäben der Profilentwicklung erheben
eniger die Unterscheidungsmerkmale der Ganztagsschulmodelle im
aben, werden die Ursprünge gravierender Fehlentwicklungen in der
zu spät erkannt. Meist ist eine Änderung der ursprünglichen Konzep-
Nachhinein nicht ohne weiteres möglich, selten bleiben die Grund-
kussionen in den Medien auf der sachlichen Ebene und kaum ein
rtes und angegriffenes Kollegium entschließt sich dazu, mit gleichem
ment eine gut gemeinte, aber verfehlte Konzeption durch eine andere
tzen.
el gepriesene Ausweg, Ganztagsschule und Halbtagsschule gemein-
ter einem Dach zu realisieren, hat sich in der Praxis, um bei den
n „halb“ und „ganz“ zu bleiben, als „nichts Halbes und nichts Gan-
rwiesen (vgl. Burow/Pauli 2006, S.80/81). In den meisten Fällen
dieser konzeptionelle Doppelweg immer dann zustande, wenn die
ngsprozesse zwischen den politischen Entscheidungsträgern, den Fi-
waltigen, den Eltern, den Schüler/innen oder den Lehrkräften fehl-
n oder aber wenn ganz einfach finanzielle Mittel fehlen (vgl. Wun-
06a, S.49). Diese konzeptionelle Aufteilung (Halbierung) der Schule
es mit sich, dass alle wichtigen Voraussetzungen innerhalb der Schule
erschaft, Kollegium, Etatmittel, Räume usw.) halbiert, quotiert oder
en separiert werden. Dieser Kompromiss der beiden Konzeptionen in
Haus, der sich sehr fortschrittlich, liberal und offen darstellt, bringt
_________
______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses127
leider auch spürbare partielle Einschränkungen mit sich, die sich im redu-
zierten (und von den Halbtagsschülern abgegrenzten, weil nicht für alle be-
zahl- und betreubaren) Freizeitbereich, in einer selektierten (und daher oft-
mals sehr problematischen) Schülerschaft und in einer geteilten und mit
Identifikations- und Einsatzproblemen behafteten Lehrerschaft dokumentie-
ren. Der Unmut über den ständigen Mangel personeller und sächlicher Res-
sourcen und die Unzufriedenheit über gravierende Abgrenzungsprobleme
belasten die Schulen mehr, als die theoretischen Konzeptionsüberlegungen
je vermuten lassen können. Die Doppelkonzeption „gebundene“ und „offe-
ne“ Ganztagsschule unter einem Dach wäre eine einfachere und tragfähigere
Konstruktion, die auch Halbtagsschuleltern und –kinder nicht verschreckt
(vgl. Bönsch 2005, S.10/11).
Eine überzeugende (gute) demokratische Kultur, die den Mehrheitswillen
des Kollegiums auch nach knappen Abstimmungen nicht nur respektiert,
sondern auch stützt und vertritt, ist für eine Ganztagsschule ebenso notwen-
dig wie die grundlegende Identifikation des pädagogischen Personals mit
den Inhalten und Erfordernissen einer bis in den Nachmittag reichenden
Konzeption. Nur auf diesem Wege ist überhaupt der Ansatz einer
partizipativen Schulentwicklung denkbar, die den Entstehungsprozess einer
„lernenden Organisation“ mit gemeinsamen kreativen Gestaltungsprozes-
sen ermöglicht (vgl. Burow 2010, S.14/15). Ideologische und persönliche
Grabenkämpfe, die im Übrigen dem Bildungsauftrag der Erziehung zur In-
tegration, Sozialkompetenz und Solidarität wie auch Werteerziehung wider-
sprechen, stören und zerstören eine harmonische Schulatmosphäre. Mehr als
in jeder Halbtagsschule ist eine Lebens- und Lernstätte, in der Schüler/innen
(weil sie es wollen oder weil sie es sollen) ihre Jugendzeit verbringen, auf
ein ansprechendes Schulklima angewiesen (vgl. Eikel 2010, S.56/57) und
darauf, dass die Übereinstimmung der Pädagogen erkennbar und einschätz-
bar erfahren werden kann. Ganztagsschule ist nur mit dem erklärten Enga-
gement des gesamten Kollegiums zu realisieren, nicht aber mit Mentalitäten
des Streitens, des Unterlaufens, des Resignierens, des Rückzugs oder des
Anspruchsdenkens.
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128
h nicht sehr ernst genommen, aber gravierend in den Auswirkungen
Kapazitätsberechnung für die neue Schulkonzeption. Es ist eigentlich
davon auszugehen, dass eine Schule mit überzeugender Ganztags-
nzeption auf Grund der allgemeinen Unterversorgung an Ganztags-
deutlich zu wachsen beginnt. Dieses Anwachsen der Schülerschaft
ch des Kollegiums macht es notwendig, dass der Kapazitätsplan im-
nd zwingend!) von der Eingangs- bis zur Abgangsklasse von Anfang
orgfältig wie möglich vorausberechnet wird. Durch Fehleinschätzun-
eränderungen oder Unterlassungen kommt es in Schulen immer wie-
Problemen, die später nur mit schmerzhaften Einschnitten korrigiert
können. Bei bestandsgefährdeten Schulen liegt der Hauptfehler oft
bei zunehmender Akzeptanz in den ersten Jahren zu viele Schü-
n aufzunehmen. Wenn die zahlenstarken Jahrgänge in die oberen
hineinwachsen, sind Überlastungsfolgen unvermeidlich, zumal die
räume dann nicht reichen, Wanderklassen in Ganztagsschulen je-
nvertretbar sind. Auch ein schnell wachsendes Kollegium ist nicht
lematisch.
übersehen werden auch die räumlichen Erfordernisse für den Frei-
eich41. Diese Räume, deren Einordnung nach Nutzungsbedürfnissen
mumwidmungsplan (vgl. Koch 2007, S.47) gern auf einen späteren
kt verschoben wird, werden in Überlastungszeiten naturgemäß wie-
n Klassen belegt. Mit den daraus folgenden Organisationszwängen
uft somit die ganztagsschulbegründete Akzeptanz gleichzeitig (und
chnet!) die ganztagsschulstützende Struktur, so dass die gesamte
tion der Schule in Frage gestellt wird. Schulen mit knappen Raumre-
unterliegen leicht dem Verdrängungsgedanken, dass sich die Raum-
isse des Freizeitbereichs später irgendwie regeln werden, wenn man
t einmal mit der Konzeptionsumsetzung begonnen habe. Auch der
tungsgrad der Klassen- und Fachräume ist zu bedenken, wenn durch
sgedehnten Schultag mehr Schülergruppen mit vielfältigen Beschäf-
ansprüchen im Gebäude untergebracht werden müssen.
D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
_________
______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses129
Besonders wichtig bei der Kapazitätsberechnung ist die rechnerisch auch
sorgfältige Berücksichtigung des zur Umsetzung anstehenden Ganztags-
schulmodells. Gemeint ist damit, dass „gebundene“ Ganztagsschulformen
(mit obligatorischen Nachmittagen) eine um etwa zwei Drittel höhere
Raumauslastung (hinsichtlich der Intensität und der Anzahl der
Räume) einzukalkulieren haben als „offene“ Ganztagsschulformen.
Dieser Planungsgrundsatz wird sehr oft übersehen, und zwar nicht
nur in den Kollegien, sondern bei Architekten und Schulträgern.
Personalzwänge und –engpässe gehören in Ganztagsschulen zu jenen Er-
schwernissen, die in der Aufbauphase der neuen Konzeption als besonders
bedrückend empfunden werden (vgl. Holtappels 2007a, S.152-154). In den
verschiedenen Bundesländern verhalten sich die Kultusbehörden sehr unter-
schiedlich, was zum einen die grundsätzliche Personalausstattung (Gesamt-
menge des Zuschlages) und zum anderen die Aufstockungsschritte bei
wachsender Konzeption betrifft. In der Regel wird es so gehandhabt, dass
Personalanrechnungen mit Start der neuen Schulform zuerst nur für den ers-
ten Jahrgang, im folgenden Schuljahr dann für den ersten und zweiten Jahr-
gang usf. zugeteilt werden. Da die neue Ganztagsschule jedoch konzeptio-
nelle Verpflichtungen hat, um kindgerecht arbeiten und nach außen hin
überzeugend auftreten zu können, müssen zumindest die Grundangebote
ganztägiger Schulen erfüllt werden. Um also tägliche Hausaufgaben- und
Freizeitbetreuung, Essensbetreuung und Fördermaßnahmen personell abde-
cken zu können, reichen die Startzuschläge für Einzeljahrgänge meist nicht
aus. Die Mehrarbeit für das Kollegium ist vorprogrammiert, und dies in der
arbeitsintensiven Einführungsphase.
Noch gravierender sind die Belastungen, wenn im Bundesland der betroffe-
nen Schule ein modifizierter Anrechnungsfaktor für Ganztagsstunden ange-
wendet wird. Vereinfacht formuliert bedeutet dies, Betreuungsstunden (Leh-
rerstunden ohne Vor- und Nachbereitung) werden nur zur Hälfte auf die Ar-
beitsverpflichtung angerechnet. Oder anders ausgedrückt: Statt einer Stunde
Unterricht in üblichen Lehrfächern sind zwei Schulstunden im Ganztagsbe-
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chenen
eben u
dürfnis
onserle
_______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
130
er Schule zu halten (vgl. Kleemann 2009, S.174). Es bedarf keiner
n Erläuterung, dass beispielsweise gewerkschaftlich orientierte Kol-
oder solche, die der Ganztagsschulidee skeptisch gegenüber stehen,
rmeidung von schulpräsenter Arbeitszeitverlängerung zu Konzepten
, die von der einfachen Vermehrung klassischen Unterrichts (nach
hkeit im Klassenverband) geprägt sind, und nicht solche Tagesgestal-
favorisieren, die durch Rhythmisierung oder breit gefächerte Frei-
eiche charakterisiert sind (vgl. Neumann/ Ramseger 1990, S.58). Die
alzwänge (und Arbeitsbelastungen) korrelieren somit mit der Art des
gsschulmodells, ein vielfach als fatal empfundener Zusammenhang.
euungsschulen, gemeint sind damit Halbtagsschulen mit erweitertem
ittagsangebot, die ohnehin oft unter Personalmangel leiden, fallen die
se noch deutlicher ins Gewicht. Die außerschulischen Honorar- oder
mtskräfte decken naturgemäß nicht immer die wichtigsten Struk-
den der ganztägig arbeitenden Schule ab, so dass ein Großteil der an-
nden und weniger interessanten Stunden in überproportionalem Aus-
m Kollegium getragen werden muss.
heibe und Erfolgsbarometer jeder ganztägig arbeitenden Schule ist
altlich-konzeptionelle und der damit zusammenhängende baulich
chmittelbezogene Freizeitbereich (vgl. Burow/ Pauli 2006, S.112-
Dass sinnvolle Freizeiterziehung und sinnvolle Freizeitgestaltung
amit erledigt werden kann, einfach die Zahl der Arbeitsgemeinschaf-
unst und Kulturtechniken aufzustocken, für den offenen Bereich den
spielbestand zu erhöhen und die Sporthallenbenutzung zu erlauben
taatsinstitut für Schulpädagogik 1980), haben die Ganztagsschulen
ten Generation zum Teil bitter erfahren müssen.
t in den Halbtagsschulen ist bereits der so genannte „Montagsef-
der von vielen Fachleuten der Praxis auch als „emotionale Verhal-
wort“ der Jugendlichen auf ein inadäquates Freizeitangebot am Wo-
de bezeichnet wird. Der „Unruhetag“ am Wochenbeginn resultiert
nter anderem auch daraus, dass Freizeitneigungen und Bewegungsbe-
se nicht befriedigt, dass die Freizeit zu Hause abgesessen und Akti-
bnisse nur per Fernsehen, Videofilm, Spielkonsole oder Computer
_______________________________________________________________
131
aufgenommen werden konnten. Der Bewegungsbereich gehört zwingend
zur Grunddisposition eines jugendgerechten Freizeitbereichs. Es lässt sich
zur Pointierung dieser Aussage gut vorstellen, was Schüler/innen im Rah-
men einer vierwöchigen Regenperiode tun würden, wenn sie ihre Nachmit-
tage in der Schule verbrächten und der Bewegungsbereich fehlte. Die Erfah-
rung lehrt, dass sie sich Bewegung verschaffen – mit der Folge von Zerstö-
rungen im Schulgebäude (vgl. Opaschowski 1978, S.68).
In einer Primarstufenschule ist es somit unerlässlich, Spiel- und Bauräume so-
wie Lauf- und Bewegungszonen (z.B. auch Indoor-Kletterwände) in die räum-
liche Ausstattung einzuplanen; in einer Sekundarstufenschule sind Räumlich-
keiten für Tischtennis, Tischfußball, Billard, Airhockey (oder Speedhockey),
Jakolo (Tischkegeln) usw. unverzichtbar. Hierbei ist besonderes zu beachten,
dass Flure, Treppenabsätze, Podeste und Pausenhallen, wenn sie als Flächen
des Fluchtweges ausgewiesen sind, aus Feuerschutzgünden nicht mit in die
„möblierte Nutzung“ einbezogen werden dürfen (Brandlastproblem). Das gilt
auch dann, wenn diese weitläufig, großzügig mit Erkern ausgestattet oder auch
sonst in irgendeiner Weise ansprechend für den gedachten Zweck angelegt sind
und wenn es im Gebäude trotz sorgfältiger Überprüfung keine anderen Mög-
lichkeiten gibt.
Die Sicherheitsbestimmungen müssen unbedingt eingehalten werden, auch
dann, wenn bisherige Hausbegehungen weniger kritisch und kleinlich verlau-
fen sind. Es ist zwar verständlich, dass bei ganztägigen Aufenthalten von Kin-
dern und Jugendlichen eher an eine Cafeteria oder Spielothek gedacht wird,
dennoch erweist sich die Lücke im Bewegungsbereich am ehesten als bedenk-
liche Ursache dafür, dass das Sozialverhalten nachhaltig destabilisiert wird.
Eine schwere Hypothek für eine Ganztagsschule.
Die Kritik gegenüber „Betreuungsschulen“, nämlich „Schmalspurkonzepte“
im Sinne eines eingeschränkten Ganztagsbetriebes zu realisieren, trifft in
vielen Fällen auch auf die personell besser ausgestatteten „statusmäßigen“
Ganztagsschulen zu. Eines der größten Probleme in der Kinder- und Ju-
gendzeit ist die Langeweile, die man sicherlich neben allen anderen Ursa-
chen, die aus veränderten Gesellschafts- und Familienstrukturen resultieren,
D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
________
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fehlend
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_______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
132
ptsächliches Motiv des entgleitenden und fehlverlaufenden Jugend-
ens bezeichnen kann.
fragestellen und Beanstanden von Art, Qualität und Humanität des
gen Halbtagsschulwesens lässt sich nicht dadurch modifizieren oder
, dass man die Zahl der Unterrichtsfächer einfach aufstockt, weil die
mmer an Ganztagsschulen größer und eine Integration der Hausauf-
zwingender ist. Die Vermehrung von Unterricht wird von den Schü-
n fast immer als „Verlängerung des Leidens“ in der Institution Schu-
t, und es ist durchaus nachzuvollziehen, dass Ganztagsschüler/innen
und mit Nachdruck zur bisherigen Vormittagsschule zurückkehren
, wenn sie bei ihren Freunden aus anderen Schulen wahrnehmen, wie
it üblichem Halbtagsunterricht die gleichen Abschlüsse mit gleichen
gsbeurteilungen erlangen. Für das Freizeiterleben ist bei dieser Art
hulkonzeption auch noch nichts getan, und wenn die Angebote des
nterrichtlichen Bereichs (AUB) zu schmal und zu einseitig
n, einfach weil durch den vermehrten Unterricht nicht mehr
nd Zeit im Tagesablauf bleibt oder nicht ausreichend Personal zur
ung steht, sind Konflikte und Frustrationen programmiert.
gen nehmen nicht immer (gern) wahr, dass die Mittagessenversor-
us gesundheitlicher, pädagogischer und organisatorischer Sicht zum
reich der Ganztagsschule gehört (vgl. Bender 2011). Viel wichtiger
nen ihnen psychologische, pädagogische, demokratische und soziale
hmen und Handlungsweisen zur Entfaltung der Persönlichkeit des
. Die Tischzeitregelungen als eine Quelle des Wohlbefindens und
schaftserlebens (vgl. Holtappels 1996, S.41) werden vielfach über-
obwohl sie, wie bei Erwachsenen auch, maßgeblichen Einfluss auf
freude und Lebensgestaltung haben. Falsche Essenszeiten, Schicht-
, sterile Mensaräume, unpersönliches Küchenpersonal, erwachsenen-
rte Speisesortimente, fehlende Alternativ- oder Frischkost, unan-
he Mahlzeitenarrangements (vgl. Arens-Azevedo 2011), aber auch
e Verantwortung für die Ernährungserfordernisse von Heranwach-
und überhöhte, nicht am Einzugsbereich der Schule orientierte Es-
_________
______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses133
senspreise, haben fatale Auswirkungen. Hungrige, falsch gesättigte, fehler-
nährte oder naschsüchtige Kinder (vgl. Prüß/ Hamf/ Kortas/ Schöpa 2009,
S.38/39) und Jugendliche bilden im Nachmittagsbetrieb einer Schule immer
ein Problempotenzial, das der Konzeption einer ganzheitlichen Lebensschu-
le entgegensteht. Die Ursachen werden in der Regel nicht einmal sicher lo-
kalisiert, so dass später eine Konsolidierung kaum mehr möglich ist.
Im Zusammenhang mit den vorgenannten Komplex der Essensversorgung
erweist sich die unstimmige Relation zwischen Speiseraumgröße und Ganz-
tagsschulmodell (offene und gebundene Konzeption) als häufiger Grundfeh-
ler. Gemeint ist damit, dass die „gebundene“ Ganztagsschulkonzeption
(GTS mit obligatorischen Nachmittagszeiten) im Vergleich zur „offenen“
Ganztagsschulkonzeption (GTS mit wahlfreien Nachmittagszeiten) wesent-
lich höhere Essenskapazitäten vorhalten (und auch auf Nutzung bestehen)
muss, da Pflichtpräsenzen am Nachmittag mit leerem Magen bei Heran-
wachsenden grundsätzlich nicht toleriert werden können.
Man rechnet bei Schulen in „gebundener Konzeption“ mit einer Speise-
raumgröße, die in etwa für 35-45% der Schülerschaft Sitzplätze anbieten
muss, bei Schulen in „offener Konzeption“ genügt eine Größe für etwa 20-
30% der Schülerschaft. Da die Speiseräume in der Regel vor Abfassung der
pädagogischen Konzeption entstehen oder auch Speiseraumplanungen nicht
mit pädagogischen Konzeptionsplanungen in Korrelation gesehen werden,
kommt es zu Fehlkonstruktionen, die mehrfachen (!) Schichtbetrieb unum-
gänglich machen. Es lässt sich unschwer vorstellen, was es bedeutet, wenn
eine wohlüberlegte Schulkonzeption aus Kapazitätszwängen heraus dem
Schichtbetrieb von Küchenzeiten folgen muss, zumal die Zeitvorgaben
durch die Zubereitungs- und Warmhaltefristen der Speisen alles andere als
flexibel sind. Freizeit- Übungs- und Unterrichtsphasen, Gruppenzusammen-
setzungen, Projektunternehmungen, jahrgangsübergreifende und jahrgangs-
bezogene Veranstaltungen, kurz: der gesamte Tagesablauf, die gesamte
Rhythmisierung gerät in eine Bewegung, die durch Organisationstalent nur
gemildert, nicht aber aufgehalten werden kann. Besonders schwierig gestal-
tet sich die Situation dadurch, dass Nachbesserungen kaum möglich sind.
________
Speise
pädago
muss.
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Beteili
_______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
134
raum- und Küchenkonstellation sind somit Setzungen, bei denen die
gische Konzeption den Auftrag des Kompromisses übernehmen
bestehende Halbtagsschulen oder Betreuungsschulen mit partiellem
ittagsbetrieb den Weg der Organisationsänderung in eine voll ausge-
anztagsschule beschreiten wollen, gibt es im Informationserwerb, in
einungsbildungsprozessen, der Planung, der Beantragung und der Öf-
keitsarbeit (vgl. Bosshammer/ Knauer/ Wegener/ Welker 2009) be-
e Schrittfolgen, die sich – gerade auch etwaiger Hindernisse wegen –
eckmäßig erwiesen haben. Überproportional viele Schulen scheitern
sem Weg, der durch partielle Uninformiertheit, durch „Schnellschüs-
hler in den Gremien und auf Behördenebenen, auch Übergehungs-
dlichkeiten und politische Grundsatzdiskussionen gekennzeichnet ist.
ngsgemäß sind Geduld und sorgfältige Detailarbeit nötig. Dabei sind
terne Überzeugungsanstrengungen und Umwidmungsplanungen
wichtig wie Abklärungsmodalitäten bei den Behörden und im Schul-
sbereich.
lehnungserlass auf Grund eines ungenauen, unausgewogenen oder
tändlichen „Schnellantrages“ zur Organisationsänderung, eine politi-
ebatte auf Grund eines ungeschützt abgefassten Presseartikels oder
rühe Unterstützungsverweigerung eines zustimmungspflichtigen
remiums erweisen sich allzu leicht als unverrückbare Hürden, die bei
r Vorausschau und sorgfältiger Strategieplanung in den meisten Fäl-
ten umgangen werden können. Nur jene Schulen, denen von Schul-
und Kultusministerium zugleich grünes Licht zu geplanten Verände-
gegeben wurde, können es bei einem zu erwartenden Konsens aller
gten wagen, die Organisationsänderung zügiger zu betreiben.
_______________________________________________________________
135
Brisante Punkte, die eine Verschiebung oder das Scheiternder neuen Konzeption verursachen können:
Von all den genannten heiklen Punkten, die ein Scheitern der neuen Schulkon-
zeption verursachen können, ist, wie dargelegt, die Frage nach einer sachan-
gemessenen „Vorbereitungs- und Bearbeitungszeit“ von besonderer, oft ent-
scheidender Relevanz. Die nachfolgenden Passagen und tabellarischen Über-
blicke widmen daher diesen Stationen auf dem Weg der Veränderung noch
einmal ihre Aufmerksamkeit.
D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
_______________________________________________________________
136
6.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungenvor der Organisationsänderung
Unter Pädagogen ist es (leider) nicht üblich, sich an der Erfahrungen anderer,
den Erfolgen und Misserfolgen der Praxis, besonders intensiv zu orientieren.
Das betrifft nicht nur Unterrichtsinhalte und –formen oder die Nutzung von
Lehrerfortbildungsveranstaltungen und deren Themenstellungen, sondern auch
Blicke in die pädagogischen Gärten der Nachbarn, also in die Konzeptionen
ganztägig arbeitender Schulen an anderen Orten. Informatorische Ausflüge gar
über den Schulsektor hinaus, beispielsweise in die Erfahrungsbereiche der
Menschenführung in Betrieben, des Firmenmanagements, der Effektivitätsana-
lyse, der Betriebshygiene, aber auch der Institutionsstrategie und Organisati-
onsänderung, scheuen Pädagogen in besonderem Maße.
So wundert es niemanden, dass bei beabsichtigten Umwandlungen einer Halb-
tagsschule zur Ganztagsschule immer wieder Versäumnisse zu Tage treten, die
das gut gemeinte Vorhaben behindern, lahm legen oder gar scheitern lassen.
Vielfach ist nicht einmal die Anzahl der Versäumnisse und Fehleinschätzungen
für das Scheitern des Vorhabens relevant (obwohl diese Zahl auch bei weitem
zu hoch ist), oftmals handelt es sich einfach nur um eine falsche Abfolge der
Schritte, die unerwartete Hürden schafft, deren Überwindung plötzlich unmög-
lich scheint42.
Schulaufsichtsbeamte lesen beispielsweise in der Presse, dass eine ihrer Schu-
len eine Konzeptionsänderung plant; der Schulträger erfährt durch die Schul-
aufsichtsbehörde von zu erwartenden Kostenaufwendungen, die eine im Zu-
ständigkeitsbereich liegende Schule bei einer Organisationsänderung beanspru-
chen möchte; eine politische Gruppierung nimmt im Rahmen einer Äußerung
zur Bildungssituation in der Region die Unterstützung einer Schulart durch
eine andere politische Gruppierung zur Kenntnis, oder das Kollegium erfährt
durch die Eltern von der beabsichtigten Konzeptionsstrategie ihrer Schullei-
tung, ohne selbst mit den Innovationsargumenten in irgendeiner Weise je in
Berührung gekommen zu sein.
D Erfahrungsteil – 6.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungen vor der Organisationsänderung
_______________________________________________________________
137
Es können hier erhebliche Frustrationen entstehen, wenn Anstrengungen für
eine gute Sache unternommen werden, dies jedoch unsensibel geschieht. Um
Ablehnungen, Vorurteile oder Aversionen zu minimieren, dürfen sechs Pla-
nungsgrundsätze nicht außer Acht gelassen werden, die man als Marksteine
eines „KIMZAM-Weges“ bezeichnen könnte.
Die Planungsgrundsätze des KIMZAM-Weges:
K Gründlicher theoretischer Kenntniserwerb zur angedachtenpädagogischen Konzeption
Grundlegende praxisgebundene Information über die organi-
I satorischen Umsetzungsmöglichkeiten (personelle, räumliche,sächliche, zeitliche Voraussetzungen; Folgewirksamkeiten.
Folgekosten)
M Sorgfältige Meinungsbildung bzw. Konsensentwicklung beiallen zu beteiligenden Schulgremien
Genaue Einbeziehung/Einhaltung der Zuständigkeitsabfolge
Z (bzw. auch des Dienstweges) bei allen entscheidungsbeteilig-ten Gremien und Gruppen außerhalb der Schule
A Sachlich gehaltene und mit Planungsdaten versehene
Antragsverfahren bei allen zuständigen Stellen
M Allgemein verständliche Medieninformationen mitortsbezogenen Werbeargumenten in den lokalenPublikationen
D Erfahrungsteil – 6.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungen vor der Organisationsänderung
_______________________________________________________________
138
Die Mehrzahl der bekannt gewordenen Verlautbarungen von zügig oder auch
langwierig realisierten Umwandlungen von Halbtagsschulen zu Ganztagsschu-
len belegen ebenso wie die große Anzahl überraschend schnell abgelehnter
Anträge zur Organisationsänderung, dass es sehr wichtig ist, bestimmte Schritt-
folgen in der Vorbereitungs- und Darstellungszeit bis zur Antragstellung ein-
zuhalten. Dies wird deutlich, wenn zu sehen ist, wie viele Entcheidungsträger
zu informieren sind und welche Folgen und Rechtsansprüche aus einer einmal
genehmigten Organisationsänderung abzuleiten sind (vgl. Vogelsaenger 2007,
S.133/134).
Es kommt also darauf an, Eilaktionen zu vermeiden, den dritten Schritt nicht
vor dem ersten zu tun, damit die Klärungs- und Informationsabläufe in nach-
vollziehbarer Reihenfolge von Statten gehen. Zudem ist es notwendig, ausführ-
liche Unterlagen mit Sachverstand und Perspektive zusammenzustellen, damit
auch jene Personen und Gremien, die nicht in medias res stehen, die Motivati-
on, die Umsetzung und ihre Folgen verstehen und in ihrem regionalen Bereich
einordnen können.
Die nachfolgende „Schrittfolgenempfehlung“, die sich in drei deutlich vonei-
nander abgrenzbare Phasen der Planungsentwicklung aufteilen lässt (Interne
Vorbereitungsphase/ Regionale Darstellungsphase/ Offene Erklärungsphase),
folgt deshalb dem Anspruch, „Wegführer“ auf der Grundlage von Erfahrungs-
werten zu sein. Solche Wegführer (= Planungsmuster) können natürlich immer
nur üblichkeitsbezogene Zusammenstellungen sein, die im besonderen und
regionalspezifischen Fall nicht immer in jeder Ausführlichkeit ihre Geltung
besitzen. Sollten jedoch Abweichungen oportun erscheinen, wäre darauf zu
achten, dass wichtige Multiplikatoren, Behörden und Gremien durch die „ver-
einfachten“ Abläufe nicht übergangen werden, sondern per Durchschrift am
Informationsfluss des Entwicklungsverlaufs teilhaben können. Die Praxis be-
legt, dass Vorbehalte und Ressentiments häufig nur dadurch entstehen, dass
Empfindsamkeiten von Personen unterschiedlicher Beteiligungsinstanzen oder
Funktionalitäten nicht bedacht worden sind und daher unerwünschte Hinderun-
gen zeitigen.
D Erfahrungsteil – 6.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungen vor der Organisationsänderung
_______________________________________________________________
139
Schrittfolge zur Informations- und Entscheidungsvorbereitung vor der Konzeptions-änderung einer Halbtagsschule zur Ganztagsschule:
D Erfahrungsteil – 6.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungen vor der Organisationsänderung
_____________________
6.6 Antragstellung bei d
Zu den schwierigsten Au
und Überzeugungsphase g
zierte ganztägige Schulo
dass es nicht nur um die
handelt, sondern dass die
ren Planungsdaten – Sac
miertheit über die Schulb
ze dokumentieren muss.
Die Beantragungsabläufe
Errichtung von Ganztagss
bei der Anforderung von
eines Stichwortkataloges
ten Beantragungsverfahre
anwenden, die die Punkte
lichkeiten nachzeichnet. M
Sachdaten zu detailliert e
pressis verbis ausformulie
den untergeordneten Sch
und sollte daher zur Verfü
Die nachfolgende Checkl
verfahren zu bedenken. D
punkte eine bündige An
gend von den Voraussetz
erläutert wird. Abzuraten
ganisationsänderungen (z
wandlungsantrag zur Gan
dungen minimiert in der
den Behörden die Erfolg
wenn politisches Wollen
oder Koppelungsanträge k
__________________________________________
140
en Entscheidungsträgern
fgaben für die Schulleitung nach der Einarbeitungs-
ehört die formale Beantragungsarbeit für die modifi-
rganisation. Selten wird dabei richtig eingeschätzt,
Anfertigung eines einfachen behördlichen Vorgangs
Sprachführung des Antrags – nebst nachvollziehba-
hkenntnis pädagogisch-organisatorischer Art, Infor-
ezirksgrenzen hinaus und Vorentscheidungsgrundsät-
zeigen, dass ein bundeseinheitliches Verfahren zur
chulen nicht besteht und dass in den Bundesländern
Planungsunterlagen oftmals nur Vorgaben in der Art
angegeben werden. Als Kontur eines vielfach erprob-
ns lässt sich jedoch eine stationengebundene Leitlinie
informatorischer Gegebenheiten und Planungsmög-
anches mag bei den ausgeführten Überlegungen und
rscheinen, wird aber – wenn es im Antrag nicht ex-
rt wird – in der späteren Abfolge gebraucht und von
ulaufsichtsebenen oder dem Schulträger eingefordert
gung stehen.
iste soll dabei helfen, diese Punkte im Beantragungs-
abei ist zu empfehlen, dem Kanon der Erläuterungs-
tragsformulierung voranzustellen, die dann nachfol-
ungen bis zu den Umsetzungsschritten begründend
ist von so genannten “Koppelungsanträgen“ bei Or-
.B. Änderungsantrag zur Schulart gekoppelt mit Um-
ztagsschule). Die Verbindung zweier Rechtsentschei-
Regel durch verschiedene Zuständigkeitsbereiche in
saussichten. Ausnahmen rechtfertigen sich nur dann,
bestimmte Schularten forciert oder wenn Schnell-
urzfristig regelrecht angefordert werden.
D Erfahrungsteil – 6.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern
_______________________________________________________________
141
Im Übrigen empfiehlt es sich, die bevorstehende Antragsabsendung als „beab-
sichtigter Vorgang“ unmittelbar vor dem Dienst-, Post- oder Emailweg bei den
zuständigen Entscheidungsträgern noch einmal anzukündigen. Wenn den Ad-
ressaten die Ernsthaftigkeit des Antrages und die Situation als akut und unum-
stößlich deutlich wird, werden gelegentlich in der letzten kurzen Zeitspanne
wichtige Tipps und Hinweise gegeben, die das Verfahren vereinfachen oder
auf aktuelle Unterstützungskräfte verweisen.
Die inhaltliche Abfolge des Antrages:
Gliederung eines Antrags auf Errichtung einer Ganztagsschule
oder eines Antrags auf Organisationsänderung
(Umwidmung einer Halbtagsschule zur Ganztagsschule)
1. Einleitende Kurzform des Gesamtantrages
- Zeitangabe der beabsichtigten Organisationsänderung
- Hinweis auf betroffene Jahrgänge (Stufenplan)
- Angaben zu den baulichen Umwidmungen bzw. Neuerstellungen
- Übersicht zur Personalversorgung
- Hinweis auf Schulgremienbeschlüsse
(Die nachfolgenden Einzelaspekte sollen diesen vorangestellten Antrag
erläutern und begründen.)
2. Analyse und Prognose der Schulsituation
- Kritische Betrachtung des Schuleinzugsbereichs
(Struktur der Schülerschaft/ Problemlagen/ Akzeptanz der Schule im Um-
feld)
- Einbettung im regionalen Schulentwicklungsplan
- Regionale Ganztagsschulversorgung (schulartenbezogen differenziert)
- Perspektivformulierung zur Schulentwicklung ohne und mit Konzeptions-
änderung (zur Ganztagsschule)
- Lösungsalternativen hinsichtlich pädagogischer Konzeptionsmodifikationen
(zur Ganztagsschule)
- Abriss der pädagogisch-gesellschaftspolitischen Begründungen zur Ganz-
tagsschule (begleitende Hinweise zum Erfahrungsstand im Bundesgebiet)
D Erfahrungsteil – 6.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern
_____________________
3. Grundsätze der Konz
- offenes oder gebunden
- evt. mögliche Mischko
- evt. jahrgangsbezogene
- modellorientierte/ refo
- regionalspezifische Be
4. Elemente und Bereich
- Hausaufgabenbetreuun
oder fachbezogen, alte
Silentien usw.)
- Förderprogramm (Defi
Qualifikationserweiter
- Formen der Sozialerzie
- Wahlpflichtangebote (
- Wahlangebote/ Hobby
- Gestaltung der „gebund
- Gestaltung der „ungebu
- Lese- und Medienerzie
- kulturelle Anregungen
- neue Lehrfächer oder
kunde, Familienunterr
usw.)
- besondere reformpädag
Freiarbeit, jahresüberg
5. Kapazitätsberechnun
- Zügigkeit (= Parallelk
bau
- Personalkalkulation pä
kräfte (erwartete Lehre
träger und Kooperation
- Stellenplan für Lehrkrä
__________________________________________
142
eptionsentscheidung (Übersicht)
es Modell (Rhythmisierung/ Tagesgestaltung)
nzeption/ Vernetzungsmöglichkeiten
Variationen
rmpädagogische Ansätze
sonderheiten
e der pädagogischen Konzeption
g/-integration (offen, gebunden, jahrgangs-, klassen-
rnierende Fächerbelegung, Stundenvermehrung,
zitausgleich, Talentförderung, Spitzenförderung,
ung)
hung/ spiel- und freizeitpädagogische Ansätze
begründete Fächerstreuung)
gruppen/ Kreativitätsintention
enen“ Freizeit
ndenen“ Freizeit
hung (Schülerbibliothek, Selbstlernzentrum)
Unterrichtsvorhaben (Berufswahlunterricht, Umwelt-
icht, praktische Ökologie, Brauchtumunterweisung
ogische Ausprägungen (Öffnung, Projektunterricht,
reifende Vorhaben, Rhythmen des Schullebens usw.)
g (Schulgröße/ Personalschlüssel)
lassenzahl) zu Beginn (GTS-Start) und beim Endaus-
dagogischer, sozialpädagogischer und anderer Fach-
rzuschläge, erwartetes anderes Personal durch Schul-
spartner, Honorarkräfte, Ehrenamtler)
fte (Stufenplan)
D Erfahrungsteil – 6.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern
_______________________________________________________________
143
- Stellenplan für andere pädagogische und sonstige Kräfte (z.B. Sozialpäda-
gogen, Erzieher, Schulpsychologen, pädagogische Assistenten, Freizeitpä-
dagogen, Schulpfarrer, sonderpädagogische Mitarbeiter)
Falls die Einstellung dieser Kräfte vom Ministerium, vom Schulträger, von
freien Trägern etc. nicht erwartet werden kann, ist die Einrechnung des Be-
darfs im Lehrerstellenplan erforderlich. (Eine Aussage zur Weisungskompe-
tenz bei der Mitarbeit freier Träger sollte getroffen werden.)
6. Raumnutzungsplan
- Bestandsberechnung geordnet nach ...
* Klassenraumbelegung (keine Wanderklassen in Ganztagsschulen tolerie-
ren)
* Fachraumauslastung (einschließlich Werkstätten, Räumen für Sachunter-
richt, Informatik, Technik, Musik, Kochen, Kunst, Naturwissenschaften
usw.)
* Freizeit-Funktionsbereich (Spielothek, Bewegungsspielzonen, Begeg-
nungsstätten, Sozialerfahrungsbereich, Rückzugszonen, Freizeitbiblio-
thek, Discothek, Cafeteria)
* Umwidmungsüberlegungen/ An- bzw. Neubauvorstellungen
* Einrichtungen zur Mittagsversorgung (einschließlich Personal- und Ne-
benräumen)
* zentrale oder dezentrale Freizeitbereiche (Stufenplan für Funktionsberei-
che)
* Fachraummodifikationen (z.B. Töpferei, Lernatelier, Projektwerkstatt
usw.)
7. Organisationsänderung
- Abgrenzung der Vorlaufphase
- Stufenplan hinsichtlich der Jahrgänge
- Stufenplan hinsichtlich der Raumumwidmungen bzw. Neuraumbeschaffung
- vertretbare Übergangslösungen (ggf. Alternativmöglichkeiten, Kurzproviso-
rien), Zeitraster des Ganztages (Institutionszeit) und Verbindlichkeitsnach-
mittag für Schüler/innen
D Erfahrungsteil – 6.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern
_____________________
* acht-, neun- oder zeh
* Kernzeitsystem, Pha
* jahrgangsbezogene B
- Kennzeichnung etwai
Aufhebung der Stun
Unterrichten usw.)
8. Einbettungs- und Unt
- Vorliegende Voten,
Haushalts- oder So
Kommunalparlament, E
- andere Unterstützunge
beirat, Kirchen, freie T
ter und Väter usw.)
- Voten aller Schulgrem
- Einschätzung zur Enga
pflegende und/oder a
meinde, zu anderen Bil
9. Abschließende Kurzfo
- Bündige Zusammenfas
- mit Verweis auf gewün
Ergänzungen bei Antrag
1. Personalversorgung
- Personalkalkulation fü
Sekretariat, Hausverwa
sorgung, Reinigung)
- Personalkalkulation für
__________________________________________
144
nstündige Tageseinteilung
senmodell, Rhythmisierungsmuster o.ä.
eispiel-Stundenpläne
ger Schulversuchsteile (Stundentafelabweichungen,
denklingel, reformpädagogische Ansätze, epochales
erstützungsbeschreibung
Beschlusslagen oder Absichtserklärungen (Ämter,
nderausschüsse, Stadtparlament, Stadtteilgremien,
benen der Schulaufsicht usw.)
n (Gremien, Gruppen, Vertretungen wie Ausländer-
räger, Jugendverband, Verband alleinstehender Müt-
ien (einfache Mehrheiten genügen)
gementserwartung aller Beteiligten in der Schule (zu
ufzubauende Verbindungen zum Stadtteil, zur Ge-
dungsträgern, zur Region)
rm des Gesamtantrages
sung der Vorhabens in Antragsform
schten Beginn und erläuterte Stufenpläne
sversion für den Schulträger:
r nichtpädagogische Fachkräfte (Mehrbedarf für
ltung, Medienwartung, Bibliothek, Mittagessenver-
pädagogische Fachkräfte (ohne Lehrkräfte) lt. Ziff. 5
D Erfahrungsteil – 6.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern
_______________________________________________________________
145
2. Mittagessenversorgung
- Größenordnung im Zusammenhang mit Kapazitätsberechnung (Schulgröße)
und pädagogischem Modell (offene, teilgebundene oder gebundene Konzep-
tion)
- Vorschlag der Versorgungsart (Tiefkühlkost-Mischsystem, Catering, Fertig-
anlieferung, Großküchenanbindung, Wertkostbewirtschaftung, Menüfrage
bei islamischen Kindern, Verpackungs- und Resteentsorgung)
- Schichtenkapazität (Abstimmung mit Ernährungsberatung und pädagogi-
scher Konzeption)
- Preisvorstellung je Portion (schulspezifische Zumutbarkeitseinschätzung)
3. Räumlich-sächliche Grundausstattung
- Ausstattung der Flächen und Bereiche der „ungebundenen“ und der „gebun-
denen“ Freizeit (Spielothek, Cafeteria, Schülerbibliothek, Speiseraum mit
Zubereitungsküche nebst Personal- und Nebenräumen, Ruhezonen, Frei-
zeitmobiliar, technisches Zubehör, Bewegungsspiele usw.)
- Fachraumergänzungen
- Analyse der Außenanlagen/ Sporteinrichtungen/ Pausenhof
4. Sonstiges
- Etwaige Veränderungen bei der Verkehrsanbindung beantragen (verlänger-
ter Schultag; Abstimmung mit pädagogischer Konzeption und Abgleichung
mit dem angedachten Stundenraster)
- Verkehrssicherung überprüfen lassen (Verkehrsspitzen, Schulwegpläne,
Übergänge usw.)
- Änderung der Sporthallenbelegung (durch Vereine) am Nachmittag ggf.
beantragen
- Reinigungszeiten für das Schulgebäude vorschlagen (bei Beachtung der
Raum- und Verkehrsflächenbelegung)
- Abrechnungsmodus für Mittagessenversorgung ansprechen (ggf. Zuschüsse,
Frage nach „Sozialessen“)
Grundlegend ist bei allen Antragstellungen zu berücksichtigen:
D Erfahrungsteil – 6.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern
____________________
Trotz der Vielzahl der Pu
keit in einer Antragstellu
sierende Diktionen ersch
des Antrags. Entscheidun
weiterer Experten und oh
felsfrei überschauen kön
wissenschaftlich-pädagog
als „schlummernde“ Erw
Dienstweg eher verschle
engen Finanzlagen öffen
same Ansätze haben erfa
oder überzogene Forder
Streichungsgrößen) werd
hebliche Verzögerungen
7. Konzeptionselemente
Im Zuge der Diskussio
Halbtagsschulen und der
tagsschulen haben die Fr
von ganztägig angelegte
wonnen (vgl. Menke 200
fällt auf, dass durch die e
Grundüberlegungen über
angestellt werden (vgl. W
sondere auf dem Hinterg
die Altersversorgung der
Kösters 2011, S.94/95).
Ganztagsplätzen so groß
und die Befriedigung die
nanzaufwendungen. Die
___________________________________________
146
nkte, die klärend anzusprechen sind, hat die Bündig-
ng Vorrang. Ausführliche und nur weitläufig interes-
weren die Lesbarkeit und somit die Erfolgsaussichten
gsträger müssen nach Durchsicht ohne Hinzuziehung
ne intensive Rückfragen die Gesamtkonzeption zwei-
nen. Unwägbarkeiten, verklausulierte Passagen oder
ische Absicherungen o.ä., die für spätere Intentionen
eiterungspunkte gedacht sind, wirken sich auf dem
ppend als förderlich aus. Bei allen Anträgen sind die
tlicher Haushalte zu bedenken. Realistische und spar-
hrungsgemäß höhere Erfolgsaussichten, komfortablere
ungen (Strategie der Einrechnung rotstiftabhängiger
en als nicht adäquat empfunden und implizieren er-
oder gar Ablehnungen.
und Gestaltungsbereiche
n um die Einführung ganztägiger Konzeptionen an
Erwägungen um Modifikationen bestehender Ganz-
agen nach Mindeststandards und Qualitätsmerkmalen
n Schulkonzeptionen wieder mehr an Bedeutung ge-
9, S. 40-60; Holtappels 2009c, S.11-25). Bundesweit
ngen Finanzlagen in den Haushaltsbudgets der Länder
die Personalversorgung aller Schularten und –formen
iss. Beirat BMFSFJ 2006, S. 43,55,57), dies insbe-
rund der nach oben schnellenden Aufwendungen für
Landesbediensteten (demographischer Wandel) (vgl.
Gleichzeitig sind die Nachfragen nach schulischen
und nachdrücklich wie nie zuvor (vgl. Infratest 2004),
ses Anspruchs verursacht des weiteren erhebliche Fi-
öffentliche Diskussion zur Ganztagsschule hat mit den
D Erfahrungsteil – 7. Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche
_______________________________________________________________
147
weit gefächerten Begründungen und Erwartungen jedoch eines deutlich ge-
macht: Bei den gewachsenen Aufgaben der Schule wird eigentlich nicht an ein
organisatorisches Additum mit einigen Versorgungshandhabungen gedacht,
sondern an ein ausgewogenes ganzheitliches Schulkonzept, das Sinnerfüllung,
Anregung, Lerneffizienz, Förderung, Wohlbefinden und soziale Wärme um-
fasst und ganz im Dienst der Persönlichkeitsbildung steht (vgl. Holtappels
2003b, S.13). Es geht um ein Konzept, das angelegt ist auf Rücksichtnahme
und Toleranz, auf Wissensvermittlung, sinnvolle Freizeitbeschäftigung, demo-
kratisches Miteinander, auf (multi-)kulturelle Einbindung und die Akzeptanz
von Stärken und Schwächen.
7.1 Vielfältigkeit der ganzheitlichen Ausgestaltung
Bei den Versuchen einer Orientierung an den Erfahrungen und Ausgestaltungs-
formen ganztägiger Konzeptionen, wie sie im Bundesgebiet vorliegen, und
unter der Berücksichtigung von Vorstellungen und Gedanken, die gegenwärtig
in der Erörterung der Bildungsplaner, der Kollegien und Planungsgruppen eine
Rolle spielen, lässt sich bei einer Umschau in der Praxis eine enorme Vielfalt
von Grundelementen und Gestaltungsbereichen in den Konzeptionen ausma-
chen. Die Konzeptionsbausteine scheinen überwiegend nach örtlichem Dafür-
halten zusammengefügt zu sein und haben je nach Sicht reformorientierte,
weltanschaulich geprägte, sozialpädagogisch notwendige oder auch regionsbe-
zogene Begründungen und Bewertungen erfahren (vgl. Wunder 2005, S.160).
Naturgemäß sind diese lokal ausgewählten Merkmale und Schwerpunkte sehr
wichtig – sie bestimmen im Prinzip die Kontur des Schulprofils und bedienen
in den positiven Fällen die Erfordernisse des Schuleinzugsbereichs.
Was jedoch in den meisten Bundesländern fehlt, ist ein Verbindlichkeitsrah-
men, ein Parameter der Minimal- und Maximalstandards, aber auch eine
schlüssige Prioritätenfolge dessen, was in einem Ganztagskonzept nacheinan-
der als grundlegende Bausteine anzulegen ist. Ganztagsschulen sind vielgestal-
tig und konzeptionell so verschieden wie das nur vorstellbar ist. Das lässt sich
bewundern, und die Aussage, dass keine Ganztagsschule das gleiche Konzept
realisiert wie eine andere in diesem Land, ist Ermutigung und Chance zugleich
D Erfahrungsteil – 7.1 Vielfältigkit der ganzheitlichen Ausgestaltung
____________________
(vgl. Ludwig 1993, S.59
ziöse Arrangements zu
nachgegangen werden.
sensvermittlung nur noc
Rhythmisierung nur mi
Schulen springen unrefl
meintlich attraktive Rich
bedingt den Grundbedürf
In diesen Konzeptkonste
ganisatorische Setzunge
miteinander vermischt. E
gebaute Schwerpunkte d
stallationen sein müssten
gung geratene Halbtagss
Demokratieerprobung, P
dass der Status „Ganztag
Tatsächlich gibt es einig
die nur sehr „eigenwillig
setzen. Bei aller Freiheit
konzept realisieren, wie
nen über die Konzepte d
schule mit Betreuungspr
den Schulformen im Prin
von außen betrachtet we
schen dem Ausmaß des
ten, und zwar schon des
Jugend dort verbringen,
einen geringen Teil diese
nen der Familie (Leben
der Gesellschaft (Leben
usw.) in ihren Wirkungsw
___________________________________________
148
4). Der Frage allerdings, ob eigenwillige oder tenden-
exotisch, zu einseitig oder zu begrenzt sind, müsste
Gar zu leicht geschieht es, dass Schulen außer Wis-
h den Bereich der Arbeitsgemeinschaften kennen und
t einem veränderten Pausengong umsetzen. Andere
ektiert auf jeden Zug auf, der sich in irgendeine ver-
tung bewegt, dem Schulprofil dienend, nicht aber un-
nissen der Kinder und Jugendlichen.
llationen werden des Öfteren inhaltliche Aspekte, or-
n, strukturelle Vorgaben und innovative Grundideen
inzuwänden ist, dass viele der Aspekte eigentlich aus-
er Ganztagskonzeption und nicht nebensächliche In-
. Denn schließlich zeigt manche innovativ in Bewe-
chule auch Reformansätze (z.B. Öffnung von Schule,
rojektunterricht), die sich sehen lassen können, ohne
sschule“ beansprucht wird.
e traditionelle und in sich ruhende Ganztagsschulen,
e“ und dabei sehr eingeschränkte Konzeptionen um-
kann die Ganztagsschule nicht nur ein Beliebigkeits-
sich beispielsweise auch in den Vergleichsdiskussio-
er „offenen Ganztagsschule“ mit denen der „Halbtags-
ogramm“ zeigt. Die Fehleinschätzung, dass diese bei-
zip gleich seien, liegt insbesondere darin, dass sie nur
rden. Übersehen wird der erhebliche Unterschied zwi-
Bildungs- und Erziehungsauftrages für beide Schular-
halb, weil die Schüler/innen in Ganztagsschulen ihre
in Halbtagsschulen mit Betreuungsangebot jedoch nur
r Zeit. Anders ausgedrückt: Wenn die Erziehungsebe-
in der Familie mit Eltern und Geschwistern) und die
und Spielen in Straßengemeinschaften, Jugendgruppen
eisen auf geringe Zeitspannen reduziert wird, weil
D Erfahrungsteil – 7.1 Vielfältigkit der ganzheitlichen Ausgestaltung
_______________________________________________________________
149
die Kinder aus Ganztagsschulen erst in den frühen Abendstunden nach Hause
zurückkehren, dann erreicht die „richtige“ (ausgewogene) Komposition einer
Ganztagskonzeption oberste Priorität.
Es ist dann eben nicht mehr so, um mit ganz einfachen Sachverhalten zu argu-
mentieren, dass gesunde Ernährung und gepflegte Esskultur unwichtig und die
Klassenraumkonstruktion (keine Wanderklasse, wohnliche Gestaltung) reine
Nebensächlichkeiten sind (vgl. Preiss 2009a, S.100). Auch komplexe Ansprü-
che wie Persönlichkeitserziehung, Demokratieverpflichtung, kulturelle Ange-
bote, Freizeit-, Medien- und Konsumerziehung erreichen einen höheren Ver-
bindlichkeitsrang. Rückzugsverhalten von Eltern und Gesellschaft gegenüber
den Kindern und Jugendlichen kann zwar beklagt und kritisiert werden, auch
kann mit den gewandelten Konstellationen insgesamt gehadert werden, für
Ganztagsschulen ist es jedoch eine unerlässliche Verpflichtung, diese Defizite
durch verstärkte Zuwendung zu kompensieren. Das Ganztagsschulcharakteris-
tikum „mehr Zeit haben“ nimmt einen bevorzugt hohen Rang ein, was bedeu-
tet, mit dieser kostbaren Ressource auch sehr bedacht und sehr bewusst umzu-
gehen.
Ganztagsschulen sollten also nicht zu dürftig angelegt sein, auf der anderen
Seite aber auch nicht zu engmaschig konstruiert werden. Während eine Halb-
tagsschule für die zusätzlichen Nachmittags(betreuungs-)angebote die Begrün-
dungen „Spaß“, „Freude“ und „Schülernachfragen“ an die erste Stelle setzen
kann, muss eine Ganztagsschule deutlicher auf das strukturell notwendige
Spektrum innerhalb des Gesamtkonzeptes achten (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa
2009a, S.29). Die Schule zu öffnen, kulturelle oder kreative Anregungen über
Arbeitsgemeinschaften hinaus zu inszenieren oder spielpädagogische Maß-
nahmen einzuleiten, können also wesentlich wichtigere Kriterien sein als die
einfache Aufstockung von Sport- und Computergruppen (womit Schüler/innen
sich vielfach schon zufrieden geben). Schulen mit ganztägigen Konzeptionen
sind umso mehr „Schulen in ganzheitlicher Verantwortung“, je mehr Tage (pro
Woche) sie ganztägig gestalten. Die Möglichkeit, an einigen Nachmittagen
interessante Einzelvorhaben mit einigen Betreuungsstunden anzubieten, hat nur
D Erfahrungsteil – 7.1 Vielfältigkit der ganzheitlichen Ausgestaltung
______________
in Ansätzen etw
Ganztagsschule z
ringen Personalzu
mente der pädag
mehrung solcher
aus.
7.2 Defizite und
Ganztägig geführ
gendlichen und E
Forderungen der
meint, auch nich
Aufsicht oder ve
keit höherer Sch
haben. Wichtiger
gesamt besser als
88; Wiss. Beirat
ableiten lassen. A
milien und der W
und in der Sexua
nannt, wie bereits
zite, die aus der
Schule entstehen
Defizite und dara
1977 vorgelegt h
dürfnisse/ Raumz
für die Konzeptio
schulen Pate gest
Heute, mehr als
Grundlagen, sind
_________________________________________________
150
as mit der Lebensschulkonzeption einer voll ausgebauten
u tun. Es ist zwar verständlich, dass Halbtagsschulen mit ge-
schlägen die Gelegenheit nutzen, in ihren Gebäuden die Ele-
ogischen Bereicherung zu installieren. Die quantitative Ver-
Betreuungskontingente macht aber Ganztagsschule noch nicht
Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
te Schulen müssen sich an den Bedürfnissen der Kinder, Ju-
ltern orientieren. Damit sind aber nicht die Nachfragen und
Kinder nach mehr Konsum von Spaß und Beschäftigung ge-
t die Forderungen der Eltern nach erweiterter verlässlicher
rmehrter Stundenzahl für Wissensvermittlung zur Erreichbar-
ulabschlüsse, obwohl auch diese Aspekte ihre Berechtigung
sind die Erziehungs-, Bildungs- und Freizeitbedürfnisse, ins-
„Lebensbedürfnisse“ beschrieben (vgl. Ludwig 2004b, S. 85-
2006, S.25-29), die sich u.a. aus defizitären Gegebenheiten
ls Schlagworte seien hier nur die Veränderungen in den Fa-
ohnumwelt, der Gesellschaft, dem Wertesystem, im Konsum
lität sowie in der Beeinflussung durch die Medien usw. ge-
an anderer Stelle erläutert. Gemeint sind aber auch die Defi-
Handhabung von Unterricht und Erziehung in der Institution
. Es gibt eine sehr beeindruckende Zusammenstellung dieser
us abgeleiteter Schülerbedürfnisse, die Opaschowski bereits
at und die in ihrem dreischrittigen Folgesystem (Defizite/ Be-
uordnung) lange Zeit als inoffizielle „Gestaltungsanleitung“
nsentwicklung, den Bau und die Einrichtung von Ganztags-
anden hat.
drei Jahrzehnte nach der Publikation dieser systematisierten
in der pädagogischen Gegenwartsliteratur, die sich mehr um
D Erfahrungsteil – 7.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
_______________________________________________________________
151
Problemfeldbearbeitung kümmert, und den Anhaltspunkten in den neu gefass-
ten Erlassen, die sich mehr um Personalberechnungen und Arbeitszeitregelun-
gen drehen, die Hinweise darauf weitgehend verschwunden. Fachleute der
Ganztagsschulszene, die die Untersuchungsberichte, Forschungsarbeiten und
Materialzusammenstellungen der siebziger Jahre kennen oder wieder entde-
cken (z.B.GGG 1976; Hoyer/ Kennedy 1978; Loddenkemper/ Schier 1979),
betrachten die Aufstellungen, die abgeleitete Tabelle der „Freizeit-Bedürfnisse
von Schülern“, als die „geheime Messlatte des Gestaltungsgrades von Ganz-
tagsschulen“. Bei genauem Hinsehen lassen sich aus der „Ursachen“-
Auflistung (linke Spalte der Tabelle) bereits die wesentlichen Elemente für die
erforderlichen Konzeptionsbedingungen herauslesen.
„Schulorganisation, Unterrichtsstil und Lehrerverhalten haben maßgeblichen
Einfluss“, sagt Opaschowski, „auf die freie Entfaltung (bzw. Verkümmerung)
und die Selbsttätigkeit (bzw. Fremdbestimmung) der Schüler. Die feststellba-
ren Bedürfnisdefizite der Schüler werden hauptsächlich durch folgende Unter-
richtsbedingungen verursacht“ (Opaschowski 1977, S.74):
Ursachen Wirkungen
______________________________________________________
Anhaltender Stress; geringer räumlicher
Bewegungsspielraum; unzureichende 1 Rekreationsdefizit
Erholungspausen u.a.
Einseitige nervliche Belastung ohne
Ausgleichsmöglichkeiten; wenig 2 Kompensationsdefizit
Abwechslung; wenig Zerstreuungs-
möglichkeiten u.a.
Mangelnde Beratung, Anleitung oder
pädagogische Betreuung; geringer 3 Edukationsdefizit
Erlebnis und Erfahrungsspielraum;
fehlende Lernmotivation u.a.
D Erfahrungsteil – 7.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
______________
Hektik; ständige Ans
Konzentration; Lärm
keiten zu individuell
verhalten u.a.
Fehlende oder gering
Kontaktmöglichkeite
tionsschwierigkeiten
und/oder soziale Dis
Fehlende oder gering
möglichkeiten; keine
funktionen; Dominan
Strukturen u.a.
Keine Kooperationsm
mangelnde Gruppena
Konkurrenz statt geg
leistung u.a.
Geringe Entfaltungsm
Eigenkreativität; ger
möglichkeiten; gerin
spielraum
_________________
Aus heutiger Sic
immer noch eine
sche Einflüsse h
stufenschulen, Fu
die defizitären Fa
längst die Lücke
stärkt, so dass n
Spalte der Auflis
und Freizeitanspr
_________________________________________________
152
pannung und
; geringe Möglich- 4 Kontemplationsdefizit
em Rückzugs-
e informelle
n; Kommunika- 5 Kommunikationsdefizit
durch Isolation
kriminierung u.a.
e Mitbestimmungs-
eigenen Kontroll- 6 Partizipationsdefizit
z hierarchischer
öglichkeiten;
rbeit; individuelle 7 Integrationsdefizit
enseitiger Hilfe-
öglichkeiten für
inge Variations- 8 Enkulturationsdefizit
ger Handlungs-
__________________________________________
ht spielen die systemimmanenten Einflüsse der Schule zwar
wichtige, jedoch leicht abgeschwächte Rolle. Schulreformeri-
aben, in den Grundschulen mehr als in den Sekundar-
ß gefasst und zur Abmilderung beigetragen. Allerdings haben
ktoren der familiären und gesellschaftlichen Konstellationen
n ausgefüllt und die bisherigen Beeinträchtigungen noch ver-
icht nur von den 8 Defizitkategorien auszugehen ist (rechte
tung), sondern noch mit Erweiterungen im Kompensations-
uch der Kinder und Jugendlichen gerechnet werden muss.
D Erfahrungsteil – 7.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
_______________________________________________________________
153
Die übliche Halbtagsschule lässt eine Vielzahl jugendlicher Lebensbedürfnisse
außer acht. Sofern die Schule zur Mittagszeit endet, können zumindest in der
anderen Hälfte des Tages diese Bedürfnisse ausgeglichen oder ansatzweise
aufgearbeitet werden, dies wäre zumindest theoretisch möglich. In der Schule
mit ganztägiger Konzeption wird jedoch ein Freizeitanspruch auf Aktivitäten,
vielgestaltige Angebote, Erlebnisgelegenheiten und Erfahrungserprobungen
erhoben (vgl. Holtappels 1994a, S.23), so dass mit der Gestaltung des außer-
unterrichtlichen Bereichs kein Beliebigkeitsprogramm etabliert werden kann,
das nur aus den zufälligen Hobbyfähigkeiten der Lehrkräfte (AG-Themen!)
seine Programmbegründung erfährt.
In Bezug auf die Erkenntnisse der Freizeit-, Urlaubs- und Gesundheitsfor-
schung unterscheidet Opaschowski acht „grundlegende Bedürfnisse“, die
gleichsam die Antwort auf die herauskristallisierten acht Defizitkategorien bil-
den. „Diese acht Freizeit-Bedürfnisse sind ineinander verschränkt und vonei-
nander abhängig“, führt er aus, „wobei sich zwangsläufig je nach schicht-, al-
ters-, geschlechts-, regional- u.a. spezifischen Merkmale unterschiedliche Ak-
zentuierungen, Gewichtungen und Reihenfolgen ergeben“ (Opaschowski 1977,
S.101).
Lehrkräfte sind oft überrascht, wenn sie die lange Liste der Freizeitbedürfnisse
erfahren, die Punkt für Punkt genommen durchaus verständlich erscheinen
(vgl. Burow/ Pauli 2006, S.110). Es ist zu erkennen, dass die ganztägig ange-
legte Schule für Bereiche und Aufgaben zuständig wird, die bisher fernab von
Schule in anderen Lebensbereichen ihre eigene Existenzberechtigung hatten.
Ein Konzept der Maßnahmen und Handlungsgelegenheiten wird daher wichtig,
aber auch die damit verbundenen organisatorischen (zeitlichen und räumlichen)
Wege und Lösungen.
D Erfahrungsteil – 7.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
______________
_________________________________________________154
Freizeitbedürfnisse von Schülern
D Erfahrungsteil – 7.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
_______________________________________________________________
155
Freizeitpädagogik in der Schule bedeutet somit, den Freizeitbereich als Integra-
tionselement der Schule zu begreifen und die erzieherischen Anliegen mit den
genannten Schülerbedürfnissen zu verknüpfen. Schulbauplanung (oder Raum-
umwidmungsplanung in bestehenden Gebäuden) muss berücksichtigen, dass
bestimmte Freizeit-Funktions-Bereiche, wie sie Opaschowski beschreibt, be-
legt werden können. „Erst das Vorhandensein entsprechender Flächen und
Räume und ihrer funktionsgerechten Ausstattung ermöglicht freies Lernen und
Selbsttätigkeit in der Schule“ (Opaschowski 1977, S.101 ff.).
Freizeit-Funktions-Bereiche in der Ganztagsschule
D Erfahrungsteil – 7.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
________________
Diese acht genann
Voraussetzung eine
erneut betont, dass
onen nicht realisier
Seite ist dies wiede
Denn nur die weni
ein derartig breit g
che absolut unverz
bäude, einer Ganzt
gen im Rahmen ein
ziert dabei naturge
Gesamtzusammenh
zeitpädagogische G
einen abgegrenzten
künstlich oder gro
bunden wird (Holta
7.3 Bausteine und
Ausgehend von de
lichen Aspekten, o
Axiomen muss de
konzeption Lebens
cherweise problem
eine solche Skizzi
menten und Gestal
einem Diskussions
qualitativer Arbeit
der Ganztagsschuli
wendigkeiten in G
einer Rahmenkonz
angelegte Ganztags
_______________________________________________
156
ten Funktionsbereiche stellen sich somit als grundlegende
r differenzierten Ganztagsschulkonzeption dar. Damit wird
ohne räumliche Vorgaben bestimmte pädagogische Intenti-
t werden können (vgl. Artelt 2006, S.128). Auf der anderen
rum nur teilweise richtig, wie viele Praxisbeispiele belegen.
gsten Ganztagsschulen in der Bundesrepublik verfügen über
efächertes Raumprogramm. Gefragt werden muss also, wel-
ichtbaren Teile im Konzept, und davon abgeleitet im Ge-
agsschule strukturbedingt im Sinne der Mindestanforderun-
er Gesamtkonzeption benötigt werden. Die Sichtung impli-
mäß die Ansprüche, die sich aus dem freizeitpädagogischen
ang einer Schulkonzeption ergeben. Es ist wichtig, das frei-
rundanliegen in seiner Gesamtheit zu begreifen und nicht
„außerunterrichtlichen Bereich“ zu installieren, der nur
b organisatorisch mit dem „unterrichtlichen Bereich“ ver-
ppels 1994, S.120).
Charakteristika des Ganztagskonzeptes
n geschilderten Voraussetzungen, Zusammenhängen, inhalt-
rganisatorischen Merkmalen, strukturellen Vorgaben und
r Versuch der übersichtlichen Darstellung einer „Rahmen-
schule“ (Mindeststandard) als kompliziertes und mögli-
atisches Unterfangen benannt werden. Andererseits könnte
erung, die als „Orientierungsrahmen von Konzeptionsele-
tungsbereichen der Ganztagsschule“ zu bezeichnen wäre, zu
prozess Anlass bieten, der die Einzelaspekte an inhaltlich-
in Ganztagsschulen in Frage stellt und eine Neubelebung
dee oder auch Neubesinnung auf reformpädagogische Not-
ang setzt. Erleichtert wird das Vorhaben der „Beschreibung
eption“ durch Rückgriffsmöglichkeiten auf überzeugend
schulrealisierungen im Bundesgebiet, die dem Prinzip Le-
D Erfahrungsteil – 7.3 Bausteine und Charakteristika des Ganztagskonzeptes
_______________________________________________________________
157
bensschule in Ernsthaftigkeit verpflichtet sind und die trotz unterschiedlicher
Ausgestaltung über vergleichbare Grundkomponenten verfügen.
Erschwert wird die Darstellung allerdings in besonderem Maße dadurch, dass
die genannten Komponenten untereinander und gegeneinander nicht die glei-
che kategoriale Begrifflichkeit besitzen. Das Hauptproblem besteht darin, dass
unabdingbare komplexe Vorgaben bei der Schilderung nicht unbedingt den
Eindruck erwecken, Konzeptionselemente und/oder Gestaltungsbereiche zu
sein, teilweise deshalb, weil sie stundenplantechnisch nicht umsetzbar,
erlasslich nicht definierbar und durch Diskussionen in der Öffentlichkeit nur
schwer vermittelbar sind. Da es jedoch administrative Beschreibungen und
Vorgaben zu „Halbtagsschulen mit Nachmittagsangeboten“ und erste Regelun-
gen für „ganztägig geführte Schulen“ bereits gibt, steht zumindest der Versuch
eines Entwurfes oder eines Orientierungsrahmens für die konzeptionelle Aus-
gestaltung für Ganztagsschulen an. Die Abbildung (Grafik) einer Lebensschule
muss dabei Behelfslösung bleiben, weil es gerade für eine lebendige Schule
kein einheitliches Raster geben kann. Die Darstellung ist daher als eine Kontur
oder als ein Rahmen zu verstehen, der ein Profil einzufangen versucht, das in
allen Ganztagsschulen als Grundkonsens wieder gefunden werden sollte.
Dem Gesamtkonzept liegen die so genannten „Passepartoutcharakteristika“
zu Grunde, also jene Grundphänomene, die den Rahmen einer ganzheitlichen
Lebensschule bilden. Man könnte sie in zwei Gruppen einteilen, gleichsam
geordnet nach Komplexität und Einbindungsvermögen, obwohl die Grenzen
fließend sind und über die Wertigkeit der einen Gruppe gegenüber der anderen
unterschiedliche Auffassungen bestehen. Insgesamt sind sie die fundamentalen
Charakteristika einer Ganztagsschule. Man könnte sie auch als „Substruktions-
komponenten“ bezeichnen, weil sie die Grundlage für alles andere bilden. In
Gesprächen mit Pädagogen oder mit Entscheidungsträgern der Schulaufsicht/
des Schulträgers über die Konzeptionsgestaltung von Ganztagsschulen lässt
sich allerdings feststellen, dass diese Merkmale oftmals nicht für wesentlich
erachtet, zuweilen auch nicht einmal erkannt sind. Es sind jene Charakteristika
oder Prinzipien, bei deren Nennung nur gelegentlich der Kopf gehoben,
D Erfahrungsteil – 7.3 Bausteine und Charakteristika des Ganztagskonzeptes
________________
aber nicht weiter
gungsmechanismus
nen, dass diese C
Schule in innovativ
Trägheit einsetzt –
le sind.
Oktogonales
_______________________________________________
158
darüber nachgedacht wird, oder bei denen ein Verdrän-
einsetzt. Bei wacher Aufmerksamkeit ist jedoch zu erken-
harakteristika genau jene Qualitätskriterien sind, die eine
em Schwung halten oder bei deren Auslassung eine dumpfe
also die Hauptkriterien für überzeugende Qualität von Schu-
Schalenmodell: Rahmenkonzeption der Ganztagsschule
D Erfahrungsteil – 7.3 Bausteine und Charakteristika des Ganztagskonzeptes
_______________________________________________________________
159
7.3.1 Substruktionskomponenten
Zur ersten Gruppe gehören, wie die vorstehende Grafik (in der äußeren Schale)
ausweist, Intensivzeiterfordernis, Professionsvalidität, Demokratieerprobung
und Gemeinschaftspräzeption. Es handelt sich dabei um Komponenten, die
prinzipiellen Charakter haben und gravierend für das Gelingen oder Nichtge-
lingen einer Ganztagsschulkonzeption verantwortlich sind:
- Intensivzeiterfordernis meint das glücklicherweise auch in Halbtagsschulen
wieder entdeckte Zeitphänomen, das man mit „mehr Zeit für Kinder“ um-
schreiben könnte. Das erweiterte schulische Zeitraster einer Ganztagsschule
bildet dabei nur den Sockel. Entscheidend ist der Umgang mit Zeit: also „Zeit
haben“, „Zeit investieren“, die „richtige Zeit erspüren“, „Zeit nicht verschen-
ken“, aber auch „zeitliche Verplanungseffekte“ vermeiden (vgl. Schroeder,
S. 2008, S.69).
- Professionsvalidität bezeichnet das Erfordernis, schulische Professionen wie-
der betont in den Vordergrund zu stellen. Der berufliche Sachverstand und das
berufliche Selbstverständnis von Pädagogen, Sozialarbeitern, Psychologen
(vgl. Schrage/ Wimmer 2010, S.27), Schulpfarrern, Werkmeistern u.a. dürfen
nicht nur den Prinzipien der Wissensvermittlung dienen, sondern müssen für
alle Unternehmungen der Persönlichkeitsbildung der Ganztagsschüler/innen
wieder in der Schulrealität wirksam werden (vgl. Edelstein 2006b, S.4/5).
Nicht Standesbewusstsein ist gefragt, sondern sozial geleitetes Berufsbewusst-
sein.
- Demokratieerprobung umgreift im eigentlichen Wirkungsgrad eine Grund-
haltung, die demokratische Erziehung wirklich möglich macht. Damit ist nicht
die übliche Unterrichtsarbeit oder Ernstnahme der Schülervertretung in Mitbe-
stimmungsgremien gemeint, obwohl diese Bereiche ebenfalls zu kultivieren
wären. Entscheidend ist, dass in einer Lebensschule institutionsgerechte Betei-
ligungsformen entwickelt werden, die sowohl mit Konzeptionsplanung als
auch mit Konzeptionsentwicklung zu tun haben (vgl. Eikel 2010, S.55-78;
D Erfahrungsteil – 7.3.1 Substruktionskomponenten
___________________________
Burow 2010, S.13-39). Jugendlic
von der Ausgestaltung dieses Cha
- Gemeinschaftspräzeption zielt
schaftsgefühls“, auf die „Wir-Iden
Schulethos zum Ausdruck komm
Aufgaben und die Entwicklung
sich in der Regel nicht durch Zufa
ist notwendig, Gemeinschaftlichk
personals) und zu leben (z.B. Sc
(vgl. Alberts/ Bosch/ Schier 199
lingssportfest, Herbstball), sie da
rum), Aufgabenverteilung breit z
tungsbereiche) und die Verbindun
ieren (z.B. Partnerklassen) (vgl. H
7.3.2 Gestaltende Grundkompo
Dem inneren Kreis der Rahmench
Schulatmosphäre, Reformpädago
on und Zeitstruktur/ Rhythmisier
„gestaltende Grundmerkmale“, oh
der Lebensschulcharakter einer G
- Schulatmosphäre ist ein Begrif
schaft auf ein bewusst zu schaffen
tution Schule hinweist. In der gan
und Jugendlichen ist eine abgest
und Lebensstätte eine grundlege
2007, S.46). Das bedingt bereits
keine Wanderklassen geben darf,
hofgestaltung alters- und entwic
____________________________________
160
he Akzeptanz von Schule hängt maßgeblich
rakteristikums ab.
auf die Anlage des so genannten „Gemein-
tifikation“ aller Beteiligten, die u.a. auch im
t. Die Unterweisung in gemeinschaftliche
gemeinschaftlicher Verantwortung ergeben
ll und nur selten durch Selbstorganisation. Es
eiten zu erklären (z.B. Integration des Schul-
hulfeiern), Riten und Traditionen zu pflegen
1), gegebenenfalls einzuführen (z.B. Früh-
rzustellen (z.B. Pausenradio, Ausstellungsfo-
u streuen (z.B. klassenbezogene Verantwor-
g der unterschiedlichen Gruppen neu zu initi-
oltappels 1996, S.40).
nenten
arakteristika (inneren Schale der Grafik) sind
gische Konsensposition, Kulturelle Integrati-
ung zuzurechnen. Es handelt sich dabei um
ne deren Lokalisation im Konzeptionsgefüge
anztagsschule nicht erreichbar wäre:
f, der im Zuge der Veränderung der Gesell-
des intensives Erziehungsumfeld in der Insti-
ztägig erlebten Aufenthaltswelt von Kindern
immte atmosphärische Gestaltung der Lern-
nde Voraussetzung (vgl. Tillmann/ Rollett
organisatorisch, dass es an Ganztagsschulen
dass die Klassenraum-, Gebäude- und Schul-
klungsgemäß sein soll und es zudem eine
D Erfahrungsteil – 7.3.2 Gestaltende Grundkomponenten
_______________________________________________________________
161
transparente Ordnungskultur geben muss. Im sozialen Umgang miteinander
führt eine positive Atmosphäre zudem zu einem friedlichen Miteinander aller
Personen im Haus (Kollegiumsfriede, Gewaltprävention, Mediation), zu deren
Realisierung auch die Erziehung zu positiven Umgangsformen und sozialer
Zuwendung zu den Mitmenschen gehört.
- Reformpädagogische Konzeption schließt die Standardfrage um innovative
Bemühungen ein, meint aber auch den Konsens des Kollegiums. Schulen mit
ganztägigen Konzepten setzen reformpädagogische Vorhaben auch durch Zu-
wendung, Lebensnähe und Handlungsbezogenheit um. In die schulpraktischen
Ansätze fallen Beispiele wie Phasenstruktur des Zeitrahmens, Projektunter-
richt, Öffnung von Schule, lebensorientiertes Unterrichten usw., also Vorha-
ben, die ganztagsschulspezifisch (im eigentlichen Sinne) den Tag gestalten
(vgl. Salisch/ Kanevski/ Philipp/ Schmalfeld/ Sacher 2010, S. 15/16).
- Kulturelle Integration ist eine Formulierung dafür, dass Schulen eigene Kul-
turarbeit betreiben, kulturelle Verbindungen pflegen und kulturelle Angebote
machen (vgl. Keuchel/ Aescht 2005). Unter der Perspektive, dass die Schü-
ler/innen einen erheblichen Teil mehr an Zeit in der Schule verbringen als an-
derswo, erhält das Kulturmandat besondere Relevanz. Naturgemäß orientiert
sich der Bereich der Arbeitsgemeinschaften und Projektvorhaben in seinem
Gesamtprogramm ebenfalls an diesem Anspruch. Auch multikulturelle Vorha-
ben – aber eben nicht nur diese – fallen, bewusster ausgewählt, in diese Kate-
gorie.
- Zeitstruktur und Rhythmisierung des Schultages gehören zu den grundlegen-
den Charakteristika (vgl. Messner 1991, S.61-64), die ganztägige Schulen seit
ihren Anfängen in der Bundesrepublik realisiert haben. Die „Binnen-
rhythmisierung“ beinhaltet dabei die Auflösung der üblichen Unterrichtsstun-
den in Phasen von Vorhabensausführung und Gestaltungsfreiräume, in Ab-
schnitte der Anspannung und solcher der Entspannung (vgl. Schroeder,
S. 2008, S. 63,69). Die Rhythmisierung des gesamten Schultages (Extensiv-
rhythmisierung) folgt der gleichen Intentionalität, bezieht aber organisatorisch
D Erfahrungsteil – 7.3.2 Gestaltende Grundkomponenten
_______________________________
1
die Elemente der Reformpädagogik u
tagesstrukturierende Zeitraster ein.
7.3.3 Innovationskomponenten
Die beiden nachfolgenden Konzeptio
weil sie zum einen gestaltende und zu
nen besitzen. Die Charakteristika Mod
unterricht implizieren eine Variationsv
Potenzial von Gestaltungskraft benötig
hen auf Kinder- und Jugendbedürfnisse
- Modifizierte Unterrichtspraxis besch
tions- und Innovationsfähigkeit geken
der Wissensvermittlung abrückt (vgl.
kömmliche Hausaufgabenpraxis an Ga
men Formen des Handlungs-, Übungs-
richtsablauf. Die Erfordernisse, in ein
stellungen wegen den starren Fächerka
und Methodenvielfalt, zu Phasenlerne
die den direkten Anschluss zum Projek
- Projektunterricht ist die „hohe Form
Lernenden gestalteten Unterrichts, de
Schweder 2009). Die Fächertrennung
stellungen, die im Erfahrungshorizon
bestimmen den Beschäftigungsgegenst
le bildet das Projektlernen die Brücke
haben, dabei haben Einzelprojekte m
plexen ebenso ihren Platz wie phaseng
dem Lebensbezug naturgemäß eine in
Vorhaben der Schule haben (vgl. Holta
________________________________
62
nd Methodenvielfalt in das umfassende
nsmerkmale sind von besonderer Art,
m anderen innovationstragende Funktio-
ifizierte Unterrichtspraxis und Projekt-
erfügbarkeit, die eine Lebensschule als
t und die die Flexibilität für das Einge-
gewährleistet:
reibt eine Unterrichtsart, die von Varia-
nzeichnet ist, also von der üblichen Art
Groeben 2009, S.239-248). Da die her-
nztagsschulen nicht haltbar ist, bestim-
und selbstständigen Lernens den Unter-
er Lebensschule der alltäglichen Frage-
non zu verlassen, führt zu einer Inhalts-
n und fächerübergreifenden Ansätzen,
tlernen erbringen.
“ des handelnden, von Lehrenden und
r an Lebensbezügen orientiert ist (vgl.
wird weit gehend verlassen, und Frage-
t der Kinder und Jugendlichen liegen,
and im Unterricht. In der Ganztagsschu-
zwischen Unterrichts- und Freizeitvor-
it besonderen Themen und Fragenkom-
ebundene Projektkontingente, die neben
tensive Anbindung an die curricularen
ppels 1994, S. 64-69).
D Erfahrungsteil – 7.3.3 Innovationskomponenten
_______________________________________________________________
163
7.3.4 Kernstrukturkomponenten
An das Paar der beiden in besonderem Maß profilgebenden Innovationskom-
ponenten schließen sich die so genannten Kernstrukturelemente an, die ge-
meinhin für die artikulier- und auflistbaren Ganztagsmerkmale gehalten wer-
den. Eine solche Abstraktion reicht für die komplexe Konzeption einer Ganz-
tagsschule jedoch nicht aus. In diese Gruppe der Kriterien fallen die acht Cha-
rakteristika Fächerkanon der Stundentafel, übliche Wahlpflichtfächer, neue
Unterrichtsfächer, Mahlzeiten im Tagesablauf, freizeitpädagogische Edukation
mit den beiden dargestellten Ausprägungen der gebundenen und ungebundenen
Freizeit, außerdem Hausaufgaben/ Schulaufgaben, Fördermaßnahmen zur Un-
terstützung und Fördermaßnahmen der Talententwicklung.
-Fächerkanon der Stundentafel ist ein Begriff, der die vorgeschriebenen Inhalte
und Mengen des Unterrichts ausweist. Dieses administrative Kontingent muss
für Ganztagsschulen in gleicher Weise gelten wie für Halbtagsschulen. Somit
haben Schulen mit ganztägigen Konzeptionen nicht die Entscheidungsspiel-
räume, zu Gunsten anderer pädagogischer Vorhaben die Stundentafel zu kür-
zen, denn für diese besonderen Vorhaben gibt es ausgewiesene Personalzu-
schläge. Auf der anderen Seite ist es auch nicht vertretbar (wenn auch rechtlich
zulässig), die Zahl der Unterrichtsstunden für Einzelfächer nach dem Motto,
ein „Mehr“ an Unterricht benötigen die meisten Kinder doch sowieso, der Ein-
fachheit halber aufzustocken, damit der Tag gefüllt wird. Dem Elternwunsch,
eine Vermehrung von Stunden zum Erreichen bestimmter Schulabschlüsse
einzusetzen, wäre aus diesem Grunde entgegen zu treten, bestünde doch die
Gefahr, dass die Umwidmung zur Ganztagsschule zu einer Art „Schule für
Lernhilfe“ bedeuten würde. Stundenzahlerhöhungen in Lehrfächern wären so-
mit nur zu vertreten, wenn sie durch Differenzierungsmaßnahmen der Übung
und Vorbereitung (im Sinne der Hausaufgabenerledigung) oder der Förderung
(im Sinne der Hilfe oder Begabtenförderung) dienten.
- Übliche Wahlpflichtfächer einschließlich der Entscheidungsspielräume sind
in den Regelungen der Kultusbehörden im Zusammenhang mit der Stunden-
D Erfahrungsteil – 7.3.4 Kernstrukturkomponenten
_______________________________
tafel festgelegt. Im Grundsatz gelten a
zur Handhabung der Stundentafel
Schwerpunktbildungen sind jedoch d
der Etablierung kultureller Vorhaben
weiteres zu verbinden. Einschränkung
Menge an Halbtagsschulen, etwa unt
Zahl anderer Freizeitangebote und P
der Anspruch auf Wahlpflichtfächer
sollte eine Ganztagsschule nicht wen
tagsschule.
- Neue Unterrichtsfächer bereichern
Ganztagsschulen früherer Jahre gängi
sätze curricularer Innovation auf diese
Überfrachtung herkömmlicher Fäche
terrichtsfächer wie Berufswahlunterri
lisierungskunde, Werkstattunterricht
Vorhaben wie Sozialverhaltenslehre
und Lernebene in speziell ausgewie
Vortmann 2003, Kap.8/1.3, S.10-12).
- Mahlzeiten im Tagesablauf müssen
tion mit besonderer Verantwortung
schlossen ist nicht nur die Mittagsma
Vor- und Nachmittag sind ebenso sor
S. 566-575). Auftrag und Verpflichtun
der Mahlzeiten kind- und jugendger
optischen Arrangement vorzusehen, s
Zusammensetzung (vgl. Dirschauer 2
gigen Schulen nicht mit Schokoriegel
- Freizeitpädagogische Erziehung is
der in verschiedenster Art und Weise
________________________________
164
uch hier die vorgenannten Ausführungen
in der Ganztagsschule. Akzente oder
urchaus denkbar und mit dem Anliegen
oder ausgewählter Projektvorhaben ohne
en der Quantität gegenüber der üblichen
er dem Hinweis auf die beeindruckende
rojektvorhaben, sollte es nicht geben, da
keine Beliebigkeit zulässt. Im Übrigen
iger anbieten als die benachbarte Halb-
die Stundentafel und waren schon in den
ge Praxis. Die Möglichkeit, kreative An-
m Wege zu verwirklichen, verhindert die
r. Beispiele dafür sind neu geprägte Un-
cht, Stadtteilkunde, Umweltlehre, Globa-
oder Recyclingslehre. Aber auch soziale
oder Freizeitlehre finden hier ihre Lehr-
senen Formen (vgl. Schulze-Bergmann/
an einer Schule mit ganztägiger Konzep-
wahrgenommen werden. Darin einge-
hlzeit, auch die Zwischenmahlzeiten am
gfältig zu bedenken (vgl. Kamski 2008b,
g der Schule ist es, das Zusammenstellen
echt nicht nur im geschmacklichen und
ondern auch in der ernährungsbezogenen
009, S. 10-13). Kinder dürfen an ganztä-
n und Pommes frites groß werden.
t ein Grundauftrag ganztägiger Schulen,
in der Gesamtkonzeption zum Tragen
D Erfahrungsteil – 7.3.4 Kernstrukturkomponenten
_______________________________________________________________
165
kommt. Curriculare Einflüsse bei den unterschiedlichen Unterrichtsfächern
sind ebenso wichtig wie Freizeitprojekte, die Etablierung des eigenständigen
Faches „Freizeitlehre“ oder das Arbeiten im „Freizeitbereich“ der Schule (vgl.
Ludwig 1993, S. 571/572). Säulen der praktischen Gestaltungs- und Erzie-
hungsarbeit in diesem außerunterrichtlichen Bereich sind die organisatorischen
Bausteingruppen „Gebundene Freizeit“ (obligatorische Vorhaben nach Ein-
wahl) und „Ungebundene Freizeit“ (fakultative Angebote), die beide von der
Verfügbarkeit bestimmter Ausstattungen und Räume abhängig sind (vgl.
Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann 2007, S. 173-178). Neben den bereits ge-
nannten Unternehmungen ist besonders unter der Überschrift „Ungebundene
Freizeit“ auf das minimal erforderliche Raumprogramm hinzuweisen (in der
Grundschule wären Bastel-, Tobe-, Ruheräume und Wohlfühlecken gegen
Äquivalenzräume der Sekundarstufe auszuwechseln), die eine ausgewogene
Freizeitarbeit überhaupt erst möglich machen (vgl. Höhmann/ Greve/ Strietholt
2007, S. 72-75).
- Hausaufgaben/ Schulaufgaben(integration) gehören zu den schwierigsten
Aufgaben, die eine ganztägig konzipierte Schule zu bewältigen hat. Zwar hat
die Ganztagsschule das Postulat der „hausaufgabenfreien Schule“ nicht voll-
ständig erfüllen können, dennoch bleibt der Anspruch bestehen, Kinder und
Jugendliche nach der frühabendlichen Rückkehr nach Hause nicht noch an den
Schreibtisch zu zwingen (vgl. Kohler 2007b, S. 9-17). Grundlegend ist festzu-
halten, dass alle Ganztagsschulen strukturell gehalten sind, die Hausaufgaben-
problematik in ihr Konzept aufzunehmen mit der täglichen Verpflichtung der
Auf- und Abarbeitung. Die Formen der Aufgabenbewältigung können dabei
sehr unterschiedlich sein, beispielsweise fachbezogene, jahrgangsbezogene
oder klassenbezogene Gruppen, obligatorische Stunden oder anwählbare Be-
treuungsformen, aber auch integrierte oder gesondert ausgewiesene Übungs-
oder Arbeitsstunden sind üblich (vgl. Heyer 2002, S. 1-10).
- Fördermaßnahmen der Unterstützung dienen der Hilfe und Vertiefung bei
Lern- und Leistungsdefiziten unterschiedlichster Art (vgl. Vollstädt 2009a).
Solche Kurse können sowohl bei gestörter oder verlangsamter Sprach-, Lese-
D Erfahrungsteil – 7.3.4 Kernstrukturkomponenten
_______________________________
und Rechtschreibenentwicklung einge
anderen Schulfächern vielfältig gen
schaftliche Grundkurse, Förderkurse i
fallen zudem Sozialisationsvorhaben
und gelegentlich auch bedarfsorientie
Alphabetisierungskurse. Die Förderun
Zuwandererkindern können diesem Be
- Fördermaßnahmen zur Talententw
Kinder folgen dem Prinzip der Chan
2009, S. 16-21) in gleicher Weise wie
Unterstützung und der Zuwendung b
für Schüler/innen mit Vorsprüngen un
der sozialen Atmosphäre ein wicht
Burow/ Plümpe/ Bornemann 2008, S.
Einem erheblichen Teil der Erziehung
auf diesem Wege der Nährboden ent
tungskurse den bildungsbewussten Fa
Schulen als solche eines breit gefäche
Popp 2006, S.184).
Bei Betrachtung der dargelegten Struk
Gesamtheit (Grundkonzeption lt. Gra
len in voll ausgebauter Form den Min
ten. Zudem haben sie besondere Schw
das soziokulturelle Umfeld abgestimm
gestellten Bildungs- und Erziehungsau
Bedenkenswert sind allerdings auch d
repräsentation der aufgeführten Ko
durch, dass administrative Hilfen ve
2010, S.123) und Strukturen durch R
immanente Eigengesetzlichkeiten nich
________________________________
166
plant werden. Sie werden aber auch in
utzt (z.B. Rechentraining, naturwissen-
n Fremdsprachen usw.). In diese Rubrik
(z.B. Erfahrungskurse) (vgl. Popp 2009)
rte Kurse, z.B. Bewerbungstraining oder
g von Kindern ausländischer Eltern oder
reich gleichermaßen zugeordnet werden.
icklung für leistungsstarke und begabte
cengerechtigkeit (vgl. Fischer/ Ludwig
Kurse für Kinder, die der Anregung, der
edürfen. Fördermöglichkeiten dieser Art
d besonderen Fähigkeiten sind im Sinne
iger Bestandteil des Schullebens (vgl.
608/609).
sschwierigkeiten wird erfahrungsgemäß
zogen. Als Nebeneffekt helfen die Leis-
milien in ihrer Entscheidung, ganztägige
rten Bildungsangebotes anzuwählen (vgl.
turen und Konzeptionsmerkmale in ihrer
fik) ist zu erkennen, dass Ganztagsschu-
imalkatalog in der Regel weit überschrei-
erpunkte und Profile entwickelt, die auf
t sind und dem allgemeinen wie selbst
ftrag entsprechen.
ie Fälle der Beschränkungen und Unter-
nzeptionscharakteristika, verursacht da-
rsagt worden (vgl. Rollett/ Holtappels
outinen festgefahren sind, dass system-
t angegangen wurden, aber auch dass
D Erfahrungsteil – 7.3.4 Kernstrukturkomponenten
_______________________________________________________________
167
Anspruchsdenken der Lehrkräfte und des Schulpersonals grundsätzliche Vor-
gaben außer Kraft gesetzt haben. Die Begründung, man tue dies oder jenes
schon lange so, alle Beteiligten seien daran gewöhnt und man nehme
Infragestellungen nicht mehr wahr, ist keine überzeugende Argumentation aus
der Nutzer-(Schüler-)perspektive. Pointierter gesagt ist sie ein Indiz für „Ko-
chen im eigenen Saft“.
Die Beispiele ganztägig arbeitender Schulen mit überlasteten Stundenrastern,
einengenden, unpassenden oder auch fehlenden Freiräumen, mit segmentierten
Lehrplänen und aufgestockten Unterrichtsstunden sind nicht weniger häufig.
Es fällt auf, dass die Konzeption in der Regel daran orientiert ist, was Erwach-
sene aus theoretischer Überlegung heraus für Kinder und Jugendliche für rich-
tig halten – ohne Rückversicherung und Rückfragen nach den wirklichen Be-
dürfnissen und Interessenlagen. Die Erwachsenen (Bediensteten) in ganztägi-
gen Schulen übersehen zudem oft den Sachverhalt, dass sie sich als arbeitendes
Personal gleichsam im Schichtdienst auswechseln, also nicht das aushalten
müssen, was Schüler/innen über die Dauer eines ganzen Tages hinter sich brin-
gen müssen (vgl. Enderlein 2009).
7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
Die im Kaptitel zuvor dargestellten Charakteristika im „Rahmenkonzept Ganz-
tagsschule“ (Orientierungsrahmen) sind mit ihren kurzen Erläuterungsaussagen
naturgemäß nicht informatorisch genug angelegt, um Ganztagsschulkonzeptio-
nen in allen Schulstufen und Schularten optimal umzusetzen, weil Bedingun-
gen, Inhalte, Erziehungs- und Bildungsschwerpunkte sowie Betreuungsformen
und deren Interdependenzen in der Gesamtkomplexität nicht genauer beschrie-
ben und interpretiert worden sind. Das Fehlen von Kriterien und Mindestanfor-
derungen – in zurückliegender Zeit nicht zusammengetragen und daher auch
nicht bündig formuliert -, war auch in der Praxis der Ganztagsschulentwick-
lung in den neunziger Jahren ein deutlich empfundener Mangel, der insofern
auch noch anderweitig zu Buche schlug, als die Prioritätsverschiebung von der
„konzeptionell voll ausgebauten Ganztagsschule“ zur Sparversion „Halb-
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
____________________
tagsschule mit Nachmitt
zogen wurde. Offensich
grund der in jenem Jah
öffentlichen Kassen bei
stiegs nach Ganztagssch
Um die Ganztagsschulen
rie inhaltlich in Fluss zu
(1998) aus dieser Zeit „
schwächen und umzumü
seit mehreren Jahrzehnt
tagsschulverband 1995 e
herausgegeben: „Was i
und Konzeptionsmerkm
teile dieses Beitrags, der
flusste (vgl. Radisch 20
„Sekundarstufe, Grundsc
Bundesgebiet vorliegend
zeit wesentlichen Erörte
gruppen der Schulen. D
bündig beschrieben sind
ben ihre Gültigkeit nich
seinerzeit bis über die
Radisch/ Klieme 2003, S
um Mindeststandards un
ne Rolle spielt43:
„Von Ganztagsschulen i
ben sind:
- Ein durchgehend und
Schüler/innen an min
(= 60-Min.Std.) angeb
___________________________________________
168
agsangebot“ offiziell in der Bildungsverwaltung voll-
tlich schien dies der Politik seinerzeit auf dem Hinter-
rzehnt besonders angespannten Haushaltslagen in den
gleichzeitigem Bemerken des massiven Nachfragean-
ulplätzen opportun zu sein.
twicklung der neunziger Jahre innerhalb dieser Szene-
halten und die charakterisierende Aussage von Rolff
Viel Praxis, wenig Theorie, kaum Forschung“ abzu-
nzen durch die Verbreitung von Praxiswissen aus den
en bestehenden Ganztagsschulen, wurde vom Ganz-
ine informatorisch klärende Publikation mit dem Titel
st eine Ganztagsschule? Charakteristische Strukturen
ale von Ganztags- und Tagesheimschulen“. Die Text-
nachfolgend den Ganztagsschuldiskurs spürbar beein-
09, S. 15-18), war geordnet nach den drei Schularten
hule und Sonderschule“ und orientierte sich an den im
en Erfahrungen. Er berücksichtigte zudem die seiner-
rungsschwerpunkte in den Kollegien und Planungs-
a die Inhaltlichkeiten, Kriterien und Zusammenhänge
und als praxisbezogene Voraussetzungen und Vorga-
t verloren haben – Konzeptionsentwicklungen waren
Jahrtausendwende hin noch nicht erforscht (vgl.
.42) - lohnt die Kenntnisnahme, zumal die Diskussion
d Qualitätsmerkmale gegenwärtig eine hervorgehobe-
st nur zu sprechen, wenn folgende Bedingungen gege-
strukturierter Aufenthalt in der Schule wird für alle
destens 4 Werktagen mit mindestens 7 Zeitstunden
oten.
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
_______________________________________________________________
169
- Die Schule stellt für alle Schüler/innen, die es wünschen, ein warmes Mit-
tagessen bereit.
- Die vormittäglichen und nachmittäglichen Aktivitäten stehen in einem kon-
zeptionellen Zusammenhang.
- Die ganztägige Konzeption erfordert und ermöglicht alternative Unterrichts-
formen, z.B. Projektarbeit.
- Die Inhalte und die Funktion der üblichen Hausaufgabe und Fördermaß-
nahmen sind in diese Konzeption eingebunden.
- Die Erziehung zu gemeinsamer und individueller Freizeitgestaltung ist eine
wesentliche Aufgabe in diesem pädagogischen Konzept.
- Die Ganztagsschule verfügt über ein erweitertes Raumangebot.
- Die Organisation aller Veranstaltungen innerhalb des oben genannten Zeit-
raumes liegt bei einem festen Team unter der Aufsicht der Schulleitung.
- Die Kontinuität des die Schüler/innen betreuenden Personals muss vormit-
tags und nachmittags gesichert sein. Zusätzlich können für besondere Berei-
che und Vorhaben außerschulische Experten hinzugezogen werden.
Zielvorstellung einer Ganztagsschule ist unter diesen Bedingungen, dass sie
den Schultag, die Schulwoche im altersgemäßen Wechsel von Freiheit und
Gebundensein, von Spiel und Arbeit, von Selbstbestimmung und Fremdbe-
stimmung durchgestaltet. Ganztägiges Schulleben begünstigt soziales Lernen.
Das jeweilige Konzept einer Schule ist unter Einbeziehung der Mitwirkungsor-
gane (an Sonderschulen insbesondere der Eltern) zu entwickeln.
Ganztagsschule in der Sekundarstufe I
I. Organisationsformen
1. In die Wochenpläne der Schüler/innen werden über die Stundentafel hinaus
fachspezifische (z.B. Erweiterungsstunden in einzelnen Fächern) oder fachun-
gebundene (z.B. freie Arbeit, Projektarbeit) Zusatzstunden verpflichtend ein-
gebunden (GTS in gebundener Form).
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
____________________
2. Es werden freiwillige
lich in den Tagesablauf
hängt (z.B. offener Anf
der Binnendifferenzieru
übergreifend; GTS in of
3. Mischformen sind mö
4. In allen Formen mus
geachtet werden.
II. Übungsaufgaben und
1. Für die Jahrgänge 5 u
(gebundene GTS) bzw
GTS).
Für die Jahrgänge 7 bis
je nach Form freiwillig
werden, wobei das zune
Die Übungsstunden kön
2. Die Ganztagsschule
auch für leistungsschwac
- individuell: z.B. durc
satzangebote im Sinn
- gruppenbezogen: z.B
Seiteneinsteiger,
- themenbezogen: z.B.
Diese Förderangebote k
ten Zeitraum verpflichte
Zeiträume. Sie können
Maße solidarisches Lern
___________________________________________
170
und/oder verpflichtende Unterrichtsangebote zusätz-
eingefügt oder an die verpflichtenden Stunden ange-
ang, Arbeits- und Übungsstunden mit der Möglichkeit
ng, Mini-Projekte, bestimmte Stoffgebiete jahrgangs-
fener Form).
glich.
s auf eine sinnvolle Rhythmisierung des Tagesablaufs
Fördermaßnahmen
nd 6 sollten Übungen in die Unterrichtsarbeit integriert
. Hausaufgabenbetreuung gewährleistet sein (offene
10 sollten Hausaufgabenbetreuung und Übungsstunden
und/oder pflichtmäßig in den Tagesablauf integriert
hmend selbstständige Arbeiten gefördert werden muss.
nen fachgebunden oder fächerübergreifend sein.
sollte Förderangebote sowohl für leistungsstarke als
he Schüler/innen machen:
h Lernstörungen, nach Krankheit, Schulwechsel, Zu-
e von Erweiterung/Vertiefung,
. Legastheniker, Deutsch für Ausländer, Englisch für
Bruchrechnung, indirekte Rede, englisches Theater.
önnen sowohl freiwillig als auch über einen bestimm-
nd sein. Sie erstrecken sich über unterschiedlich lange
jahrgangsübergreifend sein. Hier kann in besonderem
en gefördert werden.
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
_______________________________________________________________
171
III. Freizeitgestaltung und Freizeiterziehung
1. In Ganztagsschulen sollten Möglichkeiten zu individueller und gemeinsa-
mer Freizeitgestaltung gegeben sein. Dabei kann zwischen gelenkten und
ungelenkten Angeboten unterschieden werden:
- In den Jahrgängen 5/6 dient das Freizeitangebot der Orientierung, der Her-
ausbildung von Interessen und Neigungen, der Rhythmisierung des
Schultages und dem Spiel und der Erholung.
- In den Jahrgängen 7/8 führen verbindliche Angebotsformen (Arbeitsge-
meinschaften, Neigungsgruppen) zu einer Stabilisierung der Interessen und
damit zu einer bewussteren Freizeitgestaltung.
- In den Jahrgängen 9/10 treten Angebote in den Vordergrund, die einen
selbstständigen Umgang mit der Freizeit verstärken. Die Schüler/innen soll-
ten zunehmend an Angebotsplanung und –durchführung beteiligt werden.
2. Thematisch soll das Angebot breit gefächert und ausgewogen sein. Dazu
gehören:
- musisch-kulturelle Betätigung,
- praktisch-technische Betätigung,
- spiel- und bewegungsbetonte Betätigung,
- soziales Engagement,
- jahreszeitlich unterschiedliche Aktivitäten,
- Einbeziehung des Schulumfeldes und kommunaler Einrichtungen.
3. Der Freizeitbereich bietet besondere Erfahrungsmöglichkeiten für soziales
und interkulturelles Lernen und Handeln. Gefördert werden sollen die Ko-
operation zwischen den einzelnen Gruppen und die behutsame Lösung der
Schüler/innen aus dem Klassenbezug.
4. Die Ganztagsschule muss Freiräume für Rückzug, Ruhe und Regeneration
anbieten.
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
____________________
IV. Verbindung von Unte
Unterrichtsbereich und
tiefen die Möglichkeit so
- So kann beispielswei
tieft werden: englisc
bau (technisch/histori
- Andererseits wird U
Beziehungsformen un
teiligten aufgelöst un
- Aus der Verbindung
Berufsorientierung fü
V. Raum- und Flächenan
Erweiterte Unterrichtsan
Räume und Flächen, z.B
thek, Arbeitsräume mit v
Der Freizeitbereich erfo
–flächen für leise und la
Für das Mittagessen sin
tung muss angemessen e
Grundschule als Ganzt
Regelschule für Grunds
Uhr sein (ganze, verläss
in einer veränderten Kon
Ganztags-Grundschulen
dung und Erziehung zu
___________________________________________
172
rricht und Freizeit
Freizeitbereich beeinflussen sich gegenseitig und ver-
zialen Lernens und Handelns.
se im Freizeitbereich der Unterricht ergänzt und ver-
hes Theater, französische Chansons, Biotope, Modell
sch), Umweltprojekte.
nterricht durch Freizeitaktivitäten beeinflusst, indem
d Interaktionsweisen zwischen den am Unterricht Be-
d verändert werden.
der beiden Bereiche ergeben sich Möglichkeiten der
r die Jahrgangsstufen 8 bis 10.
gebot / Sachausstattung
gebote an der Ganztagsschule erfordern zusätzliche
. Gruppenräume, Stillarbeitsräume, Bibliothek, Medio-
ariablen Nutzungsmöglichkeiten.
rdert Ruheräume und Erholungszonen, Spielräume und
ute Aktivitäten, Sportflächen.
d entsprechende Räume einzurichten. Die Sachausstat-
rweitert werden.
agsschule
chüler/innen muss eine Schule von 8.00 Uhr bis 13.00
liche oder volle Halbtagsschule), die durch mehr Zeit
zeption von Schule auf veränderte Kindheit reagiert.
sind in besonderer Weise geeignet, kindgerechte Bil-
leisten, wenn sie bestimmte Bedingungen erfüllen. Sie
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
_______________________________________________________________
173
sollten dort aufgebaut werden, wo sie von Eltern und Pädagogen gewünscht
werden.
Ganztags-Grundschulen benötigen zunächst die gleichen Bedingungen wie
Halbtagsgrundschulen, generell:
I. Wohnortnähe
Grundschule hat den Auftrag, sich für die reale Erfahrungswelt der Schülerin-
nen und Schüler zu öffnen, das bedeutet die Einbeziehung der außerschuli-
schen Umwelt in den Bewegungsradius, dem Grundschüler/innen gewachsen
sind (Schulweg, Nachbarschaft...). Wegen der erst am späten Nachmittag mög-
lichen individuellen außerschulischen Kontakte ist Wohnortnähe für Ganztags-
grundschüler/innen besonders wichtig.
Einbeziehung und Teilnahme der Eltern am Schulleben gelingen am ehesten,
wenn Eltern sich auch informell, z.B. beim Einkaufen, treffen, die Schule in
erreichbarer Nähe liegt und damit auch kurze Besuche in der Schule möglich
sind.
II. Heterogene Zusammensetzung der Schülerschaft
(Kein Aufnahmeschlüssel in der Rangfolge sozialer Bedürftigkeit)
Grundschule hat den Auftrag zu sozialer Koedukation. Erst in der Auseinan-
dersetzung mit den unterschiedlichen Erfahrungen und Verhaltensweisen der
anderen in einer sozialen und kulturellen Vielfalt kann jedes Kind Anregung
erleben und Toleranz und Rücksichtnahme lernen.
III. Konstanz der Bezugspersonen (Klassenlehrerprinzip)
Geborgenheit und Sicherheit gehören zu den Grundbedürfnissen von Kindern
im Grundschulalter. Diese Bedürfnisse können nur befriedigt werden im Zu-
sammenleben mit einem Pädagogenteam, zu dem das Kind Vertrauen aufbauen
kann in einem Ordnungsrahmen, in dem es sich auskennt.
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
____________________
IV. Die gemeinsame Ve
wicklung des Kindes
Die Zusammenarbeit v
Grundschule besonders
Elternhaus nicht ersetzen
der Mitverantwortung e
und Schule sind erforde
Formen der Elternmitwir
Darüber hinaus muss für
V. Die Strukturierung d
Entspannung
Für Kinder im Grundsch
einer Kindergruppe eine
Deshalb müssen der Sch
tersgemäßen Wechsel
Gebundensein, von Spi
stimmung. Das setzt ve
jektorientiert, Freie Arb
45-Minuten-Rhythmus’
VI. Die Teilnahme der K
Unterrichtspädagogische
ten als Team gemeinsam
in seiner Ganzheit gere
Kinder (obligatorische
ders günstig erwiesen h
Vorhaben) ebenso denkb
den sollten behördliche V
___________________________________________
174
rantwortung von Elternhaus und Schule für die Ent-
on Elternhaus und Schule ist in der Ganztags-
wichtig, denn Ganztagsschule will die Erziehung im
, sondern ergänzen. Sie kann deshalb Eltern nicht aus
ntlassen. Regelmäßige Kontakte zwischen Elternhaus
rlich. Über die gesetzlichen Vorgaben hinaus müssen
kung und Elternmitarbeit gefunden werden.
Ganztags-Grundschulen gewährleistet sein:
es ganzen Schultages in Phasen von Anspannung und
ulalter bedeutet das Zusammenleben und –lernen mit
wichtige Chance, aber auch eine große Anstrengung.
ultag und die Schulwoche gestaltet sein in einem al-
von Spannung und Entspannung, von Freiheit und
el und Arbeit, von Selbstbestimmung und Fremdbe-
ränderte Arbeitsformen voraus (handlungs- und pro-
eit, individueller Wochenplan) und das Aufgeben des
einer Stundenschule.
inder
und sozialpädagogische Mitarbeiter/innen verantwor-
den Tag. Beide Qualifikationen sind nötig, dem Kind
cht zu werden. Obwohl sich die Einbeziehung aller
Nachmittagseinbindung) im Primarbereich als beson-
at, sind „offene“ Ganztagsschulen (mit fakultativen
ar wie so genannte „Mischformen“. Aus diesen Grün-
orgaben so gestaltet sein, dass sie Entwicklung zulas-
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
_______________________________________________________________
175
sen. Auch an sie müssen im Interesse der Kinder Grundanforderungen gestellt
werden:
1. Personelle Verzahnung von Vor- und Nachmittag
Sozialpädagogische Mitarbeiter/innen sind beteiligt an Unterrichtsphasen,
Lehrkräfte sind einbezogen in den Freizeitbereich. Die Verantwortung für
alle Bereiche muss in den Händen der Schulleitung liegen.
2. Inhaltliche Verzahnung von Vor- und Nachmittag
Das setzt eine Modifizierung des Schulvormittags voraus, beispielsweise
Veränderung von Hausaufgaben als Erkundung, Vorbereitung von Pro-
jekten, individuelle Förderung, auch Arbeitsgemeinschaften...
3. Außerschulische Träger
Etwa Sportverein, Freizeitzentrum, Musikschule o.ä. müssen ihr Programm
mit dem Schulkonzept abstimmen.
4. Es muss ein Freiraum gewährleistet sein für selbstbestimmtes Lernen und
Spielen.
Kinder dürfen nicht den ganzen Tag verplant sein.
5. Warmes Mittagessen
VII. Keine Hausaufgaben
Individuelle und selbstständige Arbeit haben ihren festen Platz im Tagesablauf.
VIII. Warmes Mittagessen
Das gemeinsame Mittagessen sollte in einem familiären Rahmen stattfinden.
Die für die Gruppe zuständige Bezugsperson (Lehrkraft oder sozialpädagogi-
sche/r Mitarbeiter/in) isst mit den Kindern zusammen.
IX. Zeitlicher Rahmen
Ganztagsschule umfasst in der Regel die Zeit von 8.00 Uhr bis 16.00 Uhr an
fünf Tagen. Vom Konzept und den Bedingungen an einzelnen Schulen wird es
abhängen, ob an einem Tag bereits um 13.00 Uhr geschlossen oder die gemein-
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
____________________
same Zeit der Kinder er
Schule für Kinder, die so
Sonderschule als Ganz
Wir gehen davon aus, d
derbedarf in Regelschu
personelle und finanzie
sellschaftlichen Integrat
telfristig kaum zur Verf
im Grundschulbereich in
in den Regelschulen zun
eine steigende Zahl von
diesen Gründen werden
Bestandteil des Bildungs
Die optimale Förderung
tung, denn nur so kann
Ganztagsschule erschein
len bieten Schularbeite
Angebote und dienen d
tagsschule bedeutet nich
sondern Lebensraum/Jug
Aufenthalt in der Schule
Je nach Struktur des sc
wachsene Traditionen v
kirchlichen Institutionen
falls zu einer Lockerun
Integration am Wohnor
familienentlastenden Fu
___________________________________________
176
gänzt wird durch Betreuungszeiten vor oder nach der
nst unversorgt sind.
tagsschule
ass die Integration von Kindern mit besonderem För-
len voranschreiten wird. Gleichzeitig jedoch werden
lle Mittel, die für eine optimale Vorbereitung der ge-
ion dieser Kinder unabdingbar nötig wären, auch mit-
ügung stehen. Dies gilt umso mehr, da die Schülerzahl
Zukunft wieder ansteigen und somit die Klassengröße
ehmen wird. Außerdem gibt es deutliche Hinweise auf
frühkindlichen Schädigungen und Deprivationen. Aus
auch in Zukunft die Sonderschulen ein notwendiger
systems bleiben.
von Behinderten ist eine gesellschaftliche Verpflich-
eine gesellschaftliche Integration erreicht werden. Die
t uns dazu als der geeignetste Rahmen. Ganztagsschu-
nhilfe, bessere Förderung sowie freizeitpädagogische
er Entlastung insbesondere berufstätiger Eltern. Ganz-
t Verlängerung des Unterrichts bis in den Nachmittag,
end- und Stadtteilzentrum-Schule.
hulischen Umfeldes muss beim Zeitangebot auf ge-
on nachmittäglichen Veranstaltungen der Vereine und
Rücksicht genommen werden. Das führt gegebenen-
g der strengen Zeitstruktur im Interesse der sozialen
t. Daneben ist gerade das Ganztagsangebot in seiner
nktion zu sehen und muss von der zeitlichen Organisa-
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
_______________________________________________________________
177
tion her für die Eltern kalkulierbar sein (garantierte Betreuung, auch bei Unter-
richtsausfall). Viele Kinder benötigen über die Woche hinweg aus therapeuti-
schen Gründen einen klar strukturierten, rhythmisierten Tagesablauf, der ihnen
die nötige Verhaltenssicherheit bietet. Auch für Kinder aus schwierigem sozia-
lem Umfeld, deren Eltern über eine eingeschränkte Erziehungskompetenz ver-
fügen, ist eine verlängerte Schulzeit dringend nötig, um rehabilitativen Maß-
nahmen ausreichend Zeit zu geben.
Mittagessenversorgung
Das gesunde Mittagessen sollte in der Klassengemeinschaft, in familiär-
häuslicher Atmosphäre eingenommen werden und eingegliedert sein in ein
Gesamtkonzept zur Essenserziehung. Hier müssen auch schichtenspezifische
Gewohnheiten berücksichtigt werden. Da dem Mittagessen neben der sozialen
Komponente auch wichtige motorische Förderelemente innewohnen, ist die
Teilnahme am Essen in der Regel verpflichtend.
Ganztagsschulform
Aus erziehungsbedingten und therapeutischen Gründen wird eine geschlossene
(=gebundene) Form der Ganztagsschule empfohlen, da nur so der notwendige
klare und gleich bleibende Rahmen gewährleistet werden kann. Eine weitere
Grundbedingung im Sonderschulbereich ist die Rhythmisierung des Tagesab-
laufs.
Unterrichtsformen
Bei der Wahl der Unterrichtsformen ist in den Sonderschulen an handlungsori-
entierten und erfahrungsbezogenen Unterricht zu denken. Alternative Unter-
richtsformen sollten auch die traditionellen Unterrichtsfächer einbeziehen. Mit
aufsteigenden Klassen wird es nötig, das schulische Umfeld altersentsprechend
in den Unterricht einzuplanen. Freiräume/ Öffnung/ Wahlpflichtkurse.
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
____________________
Übung, Fördervorhaben
Grundsätzlich sollte auf
die schulische Arbeit na
zept für ihr Kind einzub
ständigung des Kindes v
Eintritt in das Berufsleb
phasen gehören neben S
pädagogischen Program
Soziales Lernen
Die vielfältigen sozialen
dern sind häufig bei Ei
Lernen zunächst zum z
chender Gruppenfähigk
erfolgreich ablaufen.
Zunehmendes Bewussts
den. Dabei ist ein mögli
damit ein Verarbeitung
außen entgegen gewirkt
um eigene Stärken auszu
Es muss jedoch betont w
sere Gesellschaft neben
Lerninhalte und praktisc
Freizeitpädagogischer A
Alle sonderpädagogisch
ten in ihr soziales Umf
Freizeitaktivitäten in der
___________________________________________
178
, Hausaufgaben
Hausaufgaben nicht verzichtet werden, um den Eltern
he zu bringen und sie in das individuelle Förderkon-
inden. Gerade die Hausarbeiten sollen zur Verselbst-
or allem im Hinblick auf die Anforderungen bei einem
en beitragen. Von Lehrkräften beaufsichtigte Übungs-
tütz- und Förderkursen notwendigerweise zum sonder-
m.
Eingliederungsschwierigkeiten von behinderten Kin-
ntritt in die Schule bereits so verfestigt, dass soziales
entralen Unterrichtsgegenstand wird. Erst bei ausrei-
eit können Lernprozesse in der Klassengemeinschaft
ein der Behinderung muss therapeutisch begleitet wer-
chst offener Umgang mit der Behinderung anzustreben,
sprozess eingeleitet und gleichzeitig Vorurteilen von
werden kann. Die Ganztagsschule bietet den Rahmen,
bauen und an den Schwächen zu arbeiten.
erden, dass für eine erfolgreiche Eingliederung in un-
den sozialen Lernzielen gleichgewichtig kognitive
he Trainingsarbeit notwendig sind.
nsatz
en Bemühungen sind auf Eingliederung der Behinder-
eld ausgerichtet. In diesem Zusammenhang gewinnen
Schule und im Stadtteil einen besonderen Stellenwert.
D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen
_______________________________________________________________
179
Räumliche Voraussetzungen
Die behindertenspezifischen Therapieformen müssen im Raumangebot zusätz-
lich berücksichtigt werden, da sie integraler Bestandteil des Schulalltages sind.
Hinzu kommt, dass Kinder mit behinderungsbedingten und sozialen Eingliede-
rungsschwierigkeiten und Lernschwächen Kleingruppenförderung und indivi-
dualisierende Lebensformen benötigen. Häufig stellt gerade in Konzentrations-
phasen zu große räumliche Nähe für Kinder ein Stressfaktor dar.
Bezugspersonen / Personal
Für Sonderschulen stellen in diesem Zusammenhang das Klassenlehrerprinzip
bzw. die Beschränkung der Bezugspersonenzahl einen konzeptionellen Grund-
pfeiler dar“ (GGT 1995,S.44-55).
8. Formen ganztägig arbeitender Schulen
Bezogen auf die bisherigen Ausführungen zu Implementierungsmodalitäten
ganztagsschulischer Konzeptionen nebst Beschreibungen zu den Kernelemen-
ten, Gestaltungsbereichen und inhaltlichen Aspekten steht die Frage der Orga-
nisationsformen, auch „Modelle“ genannt, zur Klärung an. Die Kenntnisnahme
besitzt insofern besondere Relevanz, als bestimmte Inhalte, bestimmte mit-
menschliche Zuwendungsmöglichkeiten den Kindern und Jugendlichen gegen-
über und bestimmte Tageseinteilungen in gewissem Maße von den Formen
abhängig sind, aber auch der Personaleinsatz, der Raumbestand und die Aus-
stattungen damit zu tun haben. Obwohl alle Ganztagsschulen – unabhängig
vom Modell - einen Grundbestand an Konzeptionselementen und Gestaltungs-
bereichen (wie dargestellt in Kap. 7.3-4) ausweisen sollten, unterscheiden sie
sich zu Teilen signifikant voneinander – und je nach Organisationsmodell (und
konzeptionellem Ausprägungsgrad) könn(t)en sie die Erwartungen der Gesell-
schaft, Bildungspolitik und der Familie mehr oder weniger erfüllen.
D Erfahrungsteil – 8. Formen ganztägig arbeitender Schulen
_________________________
Die Ganztagsschulform/das Ga
fäß“, sondern eher eine „struk
kungen hinsichtlich pädagogi
und betreuerischer Möglichkeit
ihre Folgen sind, zeigt beispiel
Ganztagsschule, die mit ihrer D
einen gewissen organisatoris
gischen) Mindeststandard zur
angesetzt hat (vgl. Anm.4). Die
Auswirkungen auf die Ganztag
viele „als qualitativ bescheide
den Bundesländern mit ausdr
(obwohl magere) KMK-Defini
der gegenwärtig laufenden Be
delle mit ihren qualitativen Au
tappels/ Schnetzer 2004, S. 2
dass das Modell allein nicht fü
lich ist. Wenn Modelle voll au
elemente und Gestaltungsbereic
tiert und genutzt werden, ergeb
schulen. Bestimmte Organisat
wicklung (z.B. gebundene Mo
Schüler), andere Modelle schli
merkenswerte Qualitätsentwick
kultativen Nachmittagsangebot
In der Gesamtschau zu Forme
sagen, dass zwar von einer „n
men der Ganztagsschule die R
heitlichem begrifflichen Gebra
aber mit der ausgedrückten Un
zeptionsausprägungen (einschl
gemeint. Ludwig (1993) weist
______________________________________
180
nztagsmodell ist aber nicht nur einfach ein „Ge-
turelle Konfiguration“ mit qualitativen Auswir-
scher, sozialpädagogischer, bildungsbezogener
en. Wie wesentlich Modellverständigungen und
sweise auch die KMK-Definition von 2003 zur
iktion (orientiert an den Grundmodellen) damit
ch-zeitlichen (jedoch fehlend einen pädago-
Bewilligung der IZBB-Fördermittel des Bundes
nüchterne Kurzdefinition hat insofern deutliche
sschulentwicklung in Deutschland gezeitigt, als
n zu bezeichnende“ Konzeptionsvariationen in
ücklichem Bezug auf die „richtungsweisende“
tion in die Realität umgesetzt worden sind44. In
gleitforschung treten die Unterschiede der Mo-
swirkungen auch zutage (vgl. Höhmann/ Hol-
88/289), obwohl auch vermerkt werden muss,
r Qualitätsfortschritt und -einbußen verantwort-
sgebaut sind und die wichtigen „Konzeptions-
he“ mit Kreativität und Engagement implemen-
en sich auch überzeugend arbeitende Ganztags-
ionsformen begünstigen zwar die Qualitätsent-
delle mit täglichen Nachmittagspräsenzen aller
eßen aber trotz Organisationserschwernisse be-
lungen nicht aus (z.B. offene Modelle mit fa-
en) (vgl. Holtappels 2007f, S.163).
n und Modellen der Ganztagsschule lässt sich
ahezu unbegrenzten Zahl“ an Organisationsfor-
ede ist (Ipfling 2002, S.115), auch von „unein-
uch“ (Radisch 2009, S.12), offensichtlich sind
überschaubarkeit eher die verschiedensten Kon-
ießlich der regionalen Organisationsvarianten)
nach eingehender Recherche von rund vier Jahr-
D Erfahrungsteil – 8. Formen ganztägig arbeitender Schulen
_______________________________________________________________
181
zehnten bereits darauf hin, dass „bis Mitte der fünfziger Jahre alle wesentlichen
Grundmodelle ganztägiger Schulerziehung vorliegen“ (S. 451/452), und diese
Sicht lässt sich bei Kenntnisnahme der gegenwärtigen Ganztagsschulformen
bestätigen.
In der Betrachtung der nachfolgend beschriebenen Konstruktionen der ganztä-
gig arbeitenden Schulen in Deutschland, deren Vorkommen aus der Praxisar-
beit abgeleitet ist, mag als Klassifizierung dienen, dass die hervorspringenden
Unterschiede mit den Gesichtspunkten der freiwilligen, der gelegentlich obli-
gatorischen und der ständig obligatorischen Teilnahme der Schüler/innen zu
tun haben. Außerdem ist das Ausmaß der Veränderungen an Lernkultur und
Vermittlung eines erweiterten Bildungsauftrages gegenüber der klassischen
Halbtagsschule als zweites hauptsächliches Kriterium zu nennen. Im Übrigen
sind die Unterschiede eher situations-, regions- oder weltanschauungsgeprägt,
aber auch eindeutig ressourcenabhängig (vgl. Arnoldt/ Quellenberg/ Züchner
2007, S.14).
8.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe
Im Wesentlichen lassen sich bei den Formen der Ganztagsschule und Ganz-
tagsbetreuung für die Grundschule folgende Modelle nennen:
Grundschule und Hort
Beide Einrichtungen sind getrennt angelegt, die Schulkinder gehen aber vor
und nach dem Unterricht in die benachbarte Institution des Hortes.
Grundschule und Hort im räumlichen Verbund
Nach dem Unterricht gehen die Kinder in den hausinternen Hort und werden
dort bis in den Nachmittag hinein betreut.
Grundschule als „verlässliche“ Halbtagsschule“
Die Kinder der Grundschule haben aufgrund ihres Alters nicht an allen Vormit-
tagsstunden Unterricht. Deshalb wird in dieser Schulart dafür gesorgt, dass vor
D Erfahrungsteil – 8.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe
_____________
und nach dem U
liche Wahl- und
Grundschule al
Der Zeitrahmen
14.00 Uhr ein
diese Schulen a
Grundschule al
Schulen dieser
„mehr“ überno
geführten Schu
rend des Zeitrah
gemeinschaftlic
Vorhaben wech
Anwesenheit de
tät des Persona
geschätzt.
Grundschule al
Die Schule als I
findet der Pflich
statt. Die Mitta
zeitvorhaben si
ligkeit der Teiln
Schulen werden
tigen Zusatzang
Zeitrahmen bes
Grundschule al
Auch hier gilt d
und Zeitrhythm
__________________________________________________
182
nterricht (Zeitspanne von etwa 8.00 Uhr bis 13.00 Uhr) zusätz-
Freizeitangebote zur Verfügung stehen.
s „erweiterte“ Halbtagsschule
dieser Schule schließt eine Über-Mittag-Betreuung bis etwa
(auch mit Wahl- und Freizeitangeboten); gelegentlich haben
uch länger geöffnet.
s Tagesheimschule
Art haben einen erheblichen Teil an Erziehungsaufgaben
mmen, als dies an Halbtagsschulen und an anderen ganztägig
len der Fall ist, dies in der Regel „auf Elternwunsch“(!). Wäh-
mens von etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr verbringen alle Kinder
h den Tag miteinander (Unterricht und freizeitpädagogische
seln nach einer bio-rhythmischen Festlegung). Die verbindliche
r Kinder, der ganzheitlich angelegte Tag und die Professionali-
ls werden von den Grundschuleltern dieser Schulen besonders
s „offene“ Ganztagsschule
nstitution hat von etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr geöffnet, jedoch
tunterricht in der Regel wie an Halbtagsschulen am Vormittag
gessenbetreuung, die freien Wahlangebote, die Spiel- und Frei-
nd weitgehend am Nachmittag vorgesehen, so dass die Freiwil-
ahme garantiert werden kann. Von den Grundschuleltern dieser
das „Freiwilligkeitsprinzip“ (Angebotsschule) und die vielfäl-
ebote durch ausgebildetes Fachpersonal sowie der disponible
onders geschätzt.
s „gebundene“ Ganztagsschule
er Zeitrahmen von etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr. Der Fächer-
us der Halbtagsschule ist durch Verteilung auf Vor- und Nach-
D Erfahrungsteil – 8.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe
_______________________________________________________________
183
mittage weitgehend geändert; eine Verknüpfung der verschiedenen Formen des
Lernens, durch Verbindung mit Spiel und Freizeit, oftmals durch projektorien-
tierte Lernprozesse wird je nach schulspezifischer Profilgebung realisiert. Ins-
besondere schätzen die Grundschuleltern dieser Schulen die verbindliche Prä-
senzzeit je Tag (Vor- und Nachmittag), die Rhythmisierung des Schultages
(Wechsel von Freizeit und Unterricht über den ganzen Tag) und die kinderori-
entierte ganzheitliche Bildungsarbeit.
8.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe I
Sekundarstufenschule und Hort
Beide Institutionen sind in räumlicher Nähe untergebracht. Der Hort ist dabei
vielfach auf die Sekundarstufenschule im Zeitrahmen (manchmal auch in Ab-
stimmung mit der pädagogischen Konzeption) eingestellt. Allerdings werden
im Hort nur Kinder bis zum 12. Lebensjahr betreut.
Sekundarstufenschule mit offener Betreuungsmöglichkeit
Diese Schulen, die eine offene Schülerbegegnung, ein Mittagessenangebot,
Hausaufgabenbetreuung und einige Freizeitmöglichkeiten institutionalisiert
anbieten, arbeiten oft in Verbindung mit kommunaler, gemeinnütziger oder
freier Trägerschaft. Somit ist die personelle Ausstattung dieser „Betreuungs-
schulen“ auch sehr unterschiedlich, zum Teil werden auch semiprofessionelle
Aushilfs- und Honorarkräfte sowie Praktikanten mit in die Betreuung einbezo-
gen.
Sekundarstufenschule als „erweiterte“ Halbtagsschule
Im eigentlichen Sinne des Wortes handelt es sich um Schulen mit erweitertem
Bildungsangebot (EBA), also mit Kurs- und Unterstützungsmaßnahmen am
Nachmittag (dabei ggf. auch mit Hausaufgabenbetreuung). Eine warme Mit-
D Erfahrungsteil – 8.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe I
___________
tagsmahlzeit
mit Getränk.
gen sind in d
Sekundarstuf
An Schulen
rahmen von
der. Im Gege
Erziehungsau
auf deren Er
nommen. Di
allen 5 Woc
veranstaltung
Tagesheimsc
liche Öffnun
kommen ode
Sekundarstuf
Angebotssch
man diese B
16.15 Uhr g
Pflichtunterr
willige Haus
nahmen, der
Ein warmer
eindrucken o
programm, d
die wechseln
____________________________________________________
184
wird nicht überall ausgegeben; einige Schulen bieten einen Imbiss
Freizeitvorhaben und pädagogische Gemeinschaftsunternehmun-
er Regel kaum oder nur in Ansätzen möglich.
enschule als Tagesheimschule
dieser Art verbringen die Kinder und Jugendlichen in einem Zeit-
etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr den Tag gemeinschaftlich miteinan-
nsatz zu den nachfolgend dargestellten Ganztagsschulen wird der
ftrag im Einvernehmen mit den Eltern (und in Rücksichtnahme
wartungshaltung) in größerem Umfang von der Schule wahrge-
e verbindliche Anwesenheit aller Schülerinnen und Schüler an
hentagen schafft die Möglichkeit der Verteilung der Unterrichts-
en und Freizeitvorhaben über den ganzen Tag (Rhythmisierung).
hulen bieten oftmals außerhalb des genannten Zeitrahmens zusätz-
gszeiten mit pädagogischer Betreuung (für Kinder, die früher
r erst später heimkehren können).
enschule als „offene“ Ganztagsschule
ulen, also Schulen mit freiwilliger Nutzungsmöglichkeit, nennt
ildungsstätten, die als Institution täglich von etwa 8.00 Uhr bis
eöffnet haben. Zur Wahrung des Freiwilligkeitsprinzips liegt der
icht am Vormittag; am Nachmittag finden demgegenüber die frei-
aufgabenbetreuung, die Wahlangebote, die Unterstützungsmaß-
Projektunterricht und die pädagogischen Freizeitaktivitäten statt.
Mittagstisch wird täglich angeboten. Offene Ganztagsschulen be-
ft durch ihr erstaunlich breit und vielfältig angelegtes Bildungs-
as sich gegenüber den anderen ganztägig geführten Schulen durch
den Gruppen von Teilschülerschaften (Angebotsmodus) erklärt.
D Erfahrungsteil – 8.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe I
_______________________________________________________________
185
Sekundarstufenschule als „gebundene“ Ganztagsschule
Ähnlich der Tagesheimschule nehmen alle Schülerinnen und Schüler obligato-
risch an den unterrichtlichen und pädagogischen Veranstaltungen der Vor- und
Nachmittage teil, so dass die Auflockerung des Schultages (Verteilung von
Unterricht und Freizeit über den Tag) möglich wird. Der Erziehungsauftrag
wird nach einer sorgfältig erwogenen, schulspezifischen Konzeption erfüllt.
Das Mittagessen nehmen in der Regel alle Kinder und Jugendlichen ein; die
Hausaufgaben werden weitgehend in Arbeits- oder Hausaufgabenstunden erle-
digt oder entfallen weitgehend durch Integration in den Unterricht. Reformpä-
dagogische Elemente, neue Formen des Lernens (projektorientiert, fächerüber-
greifend usw.) und Öffnungsprozesse von Schule sind oftmals in den Konzep-
tionen der gebundenen Ganztagsschule realisiert (die Zeitklammer des Ganzta-
ges und die Tagespräsenzen ermöglichen Variationen).
Sekundarstufenschule als „teilgebundene“ Ganztagsschule
Alle Schülerinnen und Schüler nehmen obligatorisch an 2 bis 3 Nachmittagen
an den Veranstaltungen der Schule teil. Diese Mischform zwischen offener und
gebundener Ganztagsschule bietet den Vorteil, an einigen Tagen rhythmisieren
zu können und eine größere Palette an Fördermaßnahmen, Arbeitsgemein-
schaften und Projekten bieten zu können, als dies an offenen Ganztagsschulen
möglich ist. Die Akzeptanz begründet sich auch darin, dass ein Nachmittag in
der Mitte und ein Nachmittag am Ende der Woche den möglichen Verpla-
nungseffekt einer gebundenen Ganztagsschule herabsetzt und für Arzt- oder
Vereinsbesuche oder Stunden für kirchliche Unterweisung (in den Jahrgängen
7 und 8) die entsprechenden Freiräume schaffen kann.
So genannte G8-Gymnasien sind in den Jahrgängen 6-9 (eher ungewollt) zu
teilgebundenen Ganztagsschulen geworden, weil die Unterrichtsstunden des
einen eingesparten Schuljahres auf die Jahrgänge 6 – 9 verteilt worden sind. Es
sind eigentlich nur vom zeitlichen Aspekt her gesehen Ganztagsschulen, über-
wiegend nicht aber von der pädagogischen und sozialpädagogischen Intention.
D Erfahrungsteil – 8.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe I
_________________________
Im Prinzip handelt es sich um
gogische Zusatzmaßnahmen.
Der Vollständigkeit halber sei
verbreitete Einheitsschulwesen
Ganztagsschulwesen der Bund
ger Jahre (also in jener Zeit, a
das Fehlen der Familienväter
Mütter im Wiederaufbau der T
den Versuch, die „Tagesschul
DDR zu etablieren und ggf. zu
Aus Gründen der Vorbehalte i
Erziehungseinflusses durch de
Finanzaufwandes wurde dieses
(vgl. Geißler 2005, S.92,94);
sich von da an mehr auf den K
die Idee der „ganztägigen Bild
fakultativ an den Schulen ein
chen Angeboten eingerichtet w
Lehrgänge, Vorhaben mit z.T.
Die ersten beiden neuen Ganz
Klassen 1 bis 10) sind erst 1990
in Halle-Neustadt, die andere in
tagsschule (vgl. Töpfer 1990, S
8.3 Unterschiede bei den Gr
Mit der Vorstellung der sieben
Schulen je Altersart (Primarsc
lichen die wichtigsten Auspräg
jedoch durch die beigefügten K
um voll ausgebaute Ganztagssc
______________________________________
186
verlängerte Lernschulen ohne besondere päda-
für die ehemalige DDR angemerkt, dass das
(mit verbreitetem Hortanschluss) nicht mit dem
esrepublik gleich zu setzen ist. Ende der fünfzi-
ls im westlichen Nachkriegsdeutschland durch
und die Notwendigkeit der Berufstätigkeit der
agesheimschulgedanke Fuß fasste), gab es zwar
en“ (so die Bezeichnung) im Schulwesen der
einem Netz auszubauen.
n der Bevölkerung (Befürchtung zunehmenden
n Staat) und des inzwischen erkannten hohen
Vorhaben jedoch 1965/66 wieder abgebrochen
die Aufmerksamkeit der Staatsführung richtete
indergarten- und Hortausbau. Allerdings wurde
ung und Erziehung“ weiterhin verfolgt, indem
weit gefächertes Angebot an außerunterrichtli-
urde (Arbeitsgemeinschaften, Freizeitangebote,
vormilitärischen Inhalten)45.
tagsschulen der DDR (unter Horteinbeziehung;
nach Öffnung der Grenzen entstanden, die eine
Leipzig, beide im Modell der „offenen“ Ganz-
.85-90).
undmodellen
Organisationsformen von ganztägig arbeitenden
hulen / Sekundarschulen) sind zwar im wesent-
ungen im Bundesgebiet genannt, ersichtlich ist
urzerklärungen, dass es sich nicht durchgängig
hulen handelt.
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
187
Es geht also um Unterschiede zwischen jenen Organisationsformen, die an
allen Schultagen den ganztägigen Schüleraufenthalt ermöglichen und zugleich
die dargestellten „Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche“ einschließ-
lich einer veränderten Lernkultur im Rahmen der Lebensschule ganzheitlicher
Art vorhalten können – und es geht um die anderen Modelle, die bei nahezu
unveränderter Halbtagsschulkultur im Additivverfahren Betreuungs-, Förder-
und Freizeitleistungen supplieren, dies auch hier und da mit semiprofessionel-
len Kräften. In der Fachliteratur wird in ähnlicher Weise unterschieden, näm-
lich einmal in die so genannten „Grundmodelle“ von Ganztagsschulen (= voll
ausgebaute Systeme) (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009, S.33-39) und demge-
genüber in Schulen mit anderen „ganztägigen Organisationsformen“ (oder auch
Schulen mit „Ganztagsangeboten“) (vgl. Radisch/ Klieme 2003, S.7-12).
An Grundmodellen lassen sich – polarisiert gesehen – die so genannte „offene“
Ganztagsschule und die „gebundene“ Ganztagsschule (einschl. der Tagesheim-
schule) nennen, wobei Mischformen dieser drei Modelle häufiger vorkommen.
Es sind dies die „teilgebundene“ Ganztagsschule und die Kombinationsform
der „offenen plus gebundenen“ Ganztagsschule (unter einem Dach). Die Schu-
len dieser Modellausprägungen sind als Vollformen der Ganztagsschule anzu-
sehen, weil sie ohne Verlust ganztagsschulspezifischer Elemente und Gestal-
tungsbereiche tätig sind. Neben diesen Modellen hat sich jedoch noch eine be-
sondere Form entwickelt; - es ist die „Halbtagsschule „mit Ganztagsklassen“
oder mit „Ganztagsschulzug in gebundener Form“, wie sie genannt wird. Ge-
nau genommen ist es eine halbe Ganztagsschule verbunden mit einer halben
Halbtagsschule und wird wegen der hausinternen Teilung der Schülerschaft in
Halbtags- und Ganztagsschüler in der Praxis auch „Teilganztagsschule“ ge-
nannt.
Alle 6 Modellausprägungen (siehe Grafik) verzeichnen unterschiedliche Mög-
lichkeiten der zeitlichen Organisation und Implementierung der Inhalt-
lichkeiten, die nachfolgend erläutert werden.
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_________________________
Organisationsformen
______________________________________
188
(Modelle) bestehender Ganztagsschulen
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
189
Offene Ganztagsschule (ganztägig geöffnete Schule)
- Die verpflichtende Unterrichtszeit liegt vorwiegend in den Vormittagen; der
Unterricht erfolgt im Vergleich zur Halbtagsschule in modifizierter Form,
da die Hausaufgabenpraxis nicht aufrecht zu erhalten ist.
- Nach der Unterrichtszeit steht ein freiwilliger Mittagstisch zur Verfügung;
dabei ermöglichen Stadtteilschulen oft die häusliche Essensteilnahme mit
anschließender Rückkehr.
- Eine freiwillige Hausaufgabenbetreuung unter professioneller (pädagogi-
scher) Aufsicht wird täglich angeboten. Schüler/innen und Eltern sind gele-
gentlich in Assistenzverfahren eingebunden (Schülern helfen Schülern/ El-
tern helfen Schülern).
- Der Freizeitbereich (Außerunterrichtlicher Bereich = so genannter AUB),
unterschieden in den „gebundenen“ und „ungebundenen“ Part, findet am
Nachmittag seinen Platz.
- Nachmittags gibt es Fördermaßnahmen unterschiedlicher Art (z.B. Spra-
chen, Naturwissenschaften, Verhaltenstraining, aber auch Angebote der Ta-
lent- und Spitzenförderung).
- Nachmittags sind die Arbeitsgemeinschaften und Kursveranstaltungen ter-
miniert (thematisch ausgefächert unter Berücksichtigung des gegenüber der
Halbtagsschule erweiterten Bildungsauftrages).
- Nachmittags erfolgt der Projektunterricht (dieser zuweilen auch nur an Ein-
zeltagen. Ebenso verhält es sich mit Angeboten zur „Öffnung von Schule“,
Exkursionsvorhaben usw.).
- Nachmittags sind in zumeist breitem Spektrum Neigungs- und Hobbykurse
anberaumt (oft als Schwerpunkt der „offenen Ganztagsschule“), zu Teilen
auch mit Eltern- und Experteneinbeziehung.
- Neu entwickelte Unterrichtsfächer (z.B. Praktische Ökologie, Familienun-
terricht, Stadtteilkunde, Werkstattunterricht) gibt es vereinzelt, angesiedelt
je nach Stundentafelauslastung vor- oder nachmittags.
Ganztagsschulen „offener Konzeption“ werden oft mit „nachmittagsumgrei-
fenden Betreuungsschulen“ (Schulen mit „Ganztagsangeboten“) verwechselt,
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_________________________
die jedoch ihrem Selbstverstän
mit einer Additumkonstruktion
Das nachmittägliche Angebot
positiv zu vermerken - stellt sic
als eine überlegte und pädag
Schulstrukturen dar (= erweiter
le), schließt aber das Konzept
terrichtsmodifikation und der
und Freizeitbedürfnisse im Sin
in der Regel aus (vgl. Preiß 200
Ganztagsschule gebundener Ko
- Der verpflichtende Unterri
(Auflösung der „Stundenta
Vormittag). Teilweise werd
und fächerübergreifender U
sationsprinzip erfolgt dabei
berücksichtigten Elternwüns
Prioritäten (letztgenannter
stundenpläne ein) oder an
Vorgaben.
- Der Mittagstisch ist weit
nachmittags Regelunterricht
- Die schriftlichen Hausaufga
auch in modifizierter oder
gänzungsphasen, daneben a
Arbeitsstunden). Mündliche
geringerem Umfang als an H
- Gebundene und ungebund
findet sowohl vormittags al
______________________________________
190
dnis nach zumeist traditionelle Halbtagsschulen
von Betreuungs- und Fördermaßnahmen sind.
dieser Betreuungsschulen – das wäre dennoch
h im Übrigen in einer Reihe von Realisierungen
ogisch sinnvolle Erweiterung herkömmlicher
tes Bildungsangebot = erweiterte Halbtagsschu-
der Lebensschule mit der interdependenten Un-
Implikation kinder- und jugendgerechter Lern-
ne eines innovativ bedingten Gesamtkonzeptes
9a, S.94-102).
nzeption (ganztägig rhythmisierte Schule)
cht wird auf Vor- und Nachmittage verteilt
ktschule“ mit deren Kopflastigkeitsstruktur am
en die 45-Minuten-Stunden in Phasen zerlegt
nterricht wird dabei einbezogen. Das Organi-
nach dem biologischen Rhythmus und/oder den
chen und/oder den unterrichtsorganisatorischen
Terminus schließt auch „erträgliche“ Lehrer-
deren pädagogischen oder weltanschaulichen
gehend obligatorisch, da die Schüler/innen
oder anderweitig gefüllte Präsenzzeiten haben.
ben sind konzeptionell eingebunden, zu Teilen
substituierter Form (tägliche Übungs- und Er-
uch erhöhte Fachstunden oder obligatorische
Hausaufgaben werden zusätzlich, jedoch in
albtagsschulen gestellt.
ene Freizeit (Außerunterrichtlicher Bereich)
s auch nachmittags an wechselnden zeitlichen
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
191
Platzierungen im Tagesablauf statt, zuweilen auch jahrgangs- oder
klassenintegriert.
- Fördermaßnahmen unterschiedlicher Art werden in der Zeitplanung des
Tages an verschiedenen Stellen oder in gesondert ausgewiesenen klassen-
oder jahrgangsbezogenen Differenzierungsstunden realisiert.
- Projektunterricht erfolgt in stärkerem Umfang, als dies an offenen Ganz
tagsschulen der Fall ist, und mehr in übriger Unterrichtseinbindung als nur
ausschließlich am Nachmittag.
- Neigungskurse, Hobbygruppen und Arbeitsgemeinschaften sind über-
wiegend nachmittags in obligatorischer oder teilobligatorischer Einbindung
anberaumt. Zunehmend ist auch die Einbeziehung außerschulischer Kräfte
anzutreffen.
- Neu entwickelte sowie modifizierte Unterrichtsfächer (z.B. Umweltkunde,
Klassenforum, Museumsunterricht usw.), auch deutliche Anteile reform-
pädagogischer Unterrichtssequenzen (z.B. Freiarbeit, Wandzeitungsforum,
offene Unterweisungszeit, Projektansätze) finden sich in der vor- und
nachmittäglichen Konzeption.
Ganztagsschulen „gebundener Konzeption“ werden fälschlicherweise oft als
die „eigentlichen“ (klassischen) Ganztagsschulen angesehen, eine Einschät-
zung, sie sich sowohl bis in die Argumentationsanfänge der Nachkriegszeit
(Tagesheimschul-Diskussion) und der nachfolgenden Zeit der Bildungsreform
(Gesamtschul-Diskussion) zurückverfolgen lässt und oftmals auch dem Aus-
schließlichkeits- (oder Wunsch-)denken von Pädagogen und Eltern zuzuordnen
ist. Es sind in der Mehrheit Personen, die in der Regel einen positiv zu bewer-
tenden ausgeweiteten Bildungs- und Erziehungsanspruch äußern und diese in
der ganztägigen Lebensform der Schule verwirklicht wissen wollen (vgl. Baa-
sen/ Bossaller/ Güldenhaupt/ Hanstein-Moldenhauer/ Lange 2007, S.79).
Tagesheimschule (präsenzorientierte Tagesschule)
- Die Unterrichtsverteilung, der Mittagstisch, die Freizeitgestaltung (AUB)
und die Einbindung von Fördermaßnahmen, Arbeitsgemeinschaften, Kursen
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_________________________
und Projektunternehmungen
im Großen und Ganzen der G
- Betreuung und Aufsicht, au
und deren Gestaltung, ers
Tagesablauf als an den übli
(auch in den Zeiten zwisch
der Regel ist auch die betr
richtszeiten verbindlicher ge
- Besondere Bedürfnisse und
Schulträgers werden von de
damit Konzeptionen zuwen
Erziehungsauffassungen, W
zipien der Reformpädagogik
konsequentere Ganztagssch
Programmatik heraus eine
lichen Art entwickelt haben.
Tagesheimschulen gegenwärtig
Begründungssträngen vergleich
nach stringenter familienergän
gik (Forderung nach konsequen
tallisiert haben, wenn auch Ele
tung erster Ganztagsschulen ge
spürbar sind.
Der Begriff „Tagesheimschule
ßend, das Verständnis über die
nungskriterien erscheinen dami
sind ganztägige Schulen mit de
treffen als im Norden, das hat z
oder landschaftsbezogener Spra
tationshandhabungen zur Etym
„heimisch“, dem „Zuhause ähn
Tagesheimschulen sind im eng
______________________________________
192
sowie die Hausaufgabenbetreuung entsprechen
anztagsschule in gebundener Form.
ch das gemeinschaftliche Erleben der Freizeit
trecken sich jedoch noch bindender in den
chen Ganztagsschulen gebundener Konzeption
en Vormittags- und Nachmittagsunterricht). In
euende Zuwendung vor und nach den Unter-
regelt (7.30 Uhr bis 18.00 Uhr).
Ansprüche von Eltern sowie Vorgaben des
r Schule konzeptionell umgesetzt. Gemeint sind
dungsintensiver Betreuungsformen, besondere
eltanschauungen oder auch ausgewählte Prin-
. Einige Tagesheimschulen sind ehemalige oder
ulen gebundener Konzeption, die aus eigener
Konzeptionsänderung in einer betont verbind-
er Konzeptionen sind nur noch selten mit jenen
bar, die sich aus der Nachkriegszeit (Forderung
zender Erziehung) und aus der Reformpädago-
ter ganzheitlicher Lebenserziehung) herauskris-
mente dieser Argumentationen, die zur Errich-
führt haben, am ehesten in dieser Tagesschulart
“ ist augenblicklich in seiner Verwendung flie-
Aufgabenbereiche unterschiedlich; die Zuord-
t recht subjektiv. Im Süden der Bundesrepublik
r Firmierung „Tagesheimschule“ häufiger anzu-
um großen Teil mehr mit historischen Ursachen
chtreue zu Erstbegriffen zu tun als mit Interpre-
ologie des Wortes „Tagesheim“ (Bedeutung von
lich“ – nicht gemeint „Heimerziehung“). Viele
eren Verständnis demnach eher übliche Ganz-
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
193
tagsschulen gebundener Konzeption. Andererseits müssten einige gebundene
Ganztagsschulen eher Tagesheimschulen genannt werden, wenn Stringenz und
vorgegebene Leitlinien der pädagogischen Konzeption betrachtet werden.
Unterschiede bei der offenen und gebundenen Form
Ganztagsschulen der „offenen Konzeption“ haben den Vorteil, dass die wahl-
weise Nutzung als Ganztagsschule, als gelegentliche Teilganztagsschule oder
als Halbtagsschule möglich ist. Es erstaunt daher nicht, dass diese Form der
ganztägigen Schule bei allen etablierten politischen Kräften die weitest gehen-
de Zustimmung erhält (vgl. Ottweiler 2005, S.183-198). Von Vorteil erweist
sich dabei, dass bildungsorientierte Eltern das weit gefächerte Kultur- und
Qualifikationsangebot am Nachmittag zu schätzen wissen und dass die Bedürf-
nisse der Eltern, die auf den ganztägigen Betreuungsrahmen für ihre Kinder
angewiesen sind, durch diese Schulform erfüllt werden können. Als Nachteil
wird aus der Sicht der Schüler/innen genannt, dass durch den Verbleib des
Pflichtunterrichts am Vormittag die Auflösung der anstrengenden „Vormittags-
Stundentakt-Schule“ nicht gelingt.
Die Ganztagsschulen des „gebundenen Modells“ erfreuen sich, insgesamt ge-
sehen, nicht weniger an Beliebtheit, wenn auch hier und da und regional unter-
schiedlich Kritik an der obligatorischen Teilnahme am Nachmittagsunterricht
laut wird (besonders in den oberen Jahrgängen). Was allerdings auffällt: Viele
der weltanschaulich geprägten Schulen, also kirchliche, anthroposophische
oder ökologisch orientierte Bildungsstätten, sind Ganztagsschulen im gebunde-
nen Modell (vgl. Wernstedt/ John-Ohnesorg 2011, S.10/11). Auch viele der
bekannten Modellschulen im Bundesgebiet, deren Namen genannt werden,
wenn von Reformpädagogik gesprochen wird, viele Schulen mit ausgefallenen,
beeindruckenden Konzeptionen, Schulen mit besonderen Lebensbezügen (auch
so genannte Eliteschulen) arbeiten in Schulen „gebundener Organisationsfor-
men“. Die Vorteile liegen in der mehrfach genannten Möglichkeit der ganz-
heitlichen Erziehung (aller Schüler/innen), in der Rhythmisierung des Schulta-
ges und in der deutlich günstigeren Sozialisation innerhalb der Schulgemeinde.
Dies könnte allerdings auch dazu führen, dass die gebundene Ganztagsschule
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_________________________
eine „Schule für Problemfälle
weil die Zuwendungsintensität
eingeschätzt wird.
Ganztagsschulzug (Ganztagskl
Anfänglich aus finanziellen En
tagsschulen waren zu teuer), sp
zelschulen sollten Ganztagsplä
70er-Jahren Ganztagsschul- un
Halbtagsschulen der Bundesrep
zudem in den pädagogischen D
struktion, die preiswert und org
angesichts der knappen Hausha
pädagogische Gründe wurden
und da eine Rolle, wenn nämli
ler/innen bei freiwilligen Nach
einzelne Ganztagsklassen an d
in der ersten Überlegung einer
2005, S.86/87).
Gegenwärtig, nach mehreren Ja
Ganztagsschulzüge nunmehr „z
parallel an einem Ort eingeric
abgeschafft werden. Grund ge
legungen zur Installation von
gründe zur Eliminierung dersel
Überlegungen, die für die Einr
- Erweiterung des Bildungsan
wanderung von Schülern au
______________________________________
194
aller Art“ werden könnte (Steiner 2009a, S.86),
und Erziehungskapazität hier als am höchsten
assen an Halbtagsschule)
gpasssituationen heraus (voll ausgebaute Ganz-
äter aus Streuungsgründen (auch entlegene Ein-
tze haben) hatten sich in den 60er- und frühen
d Tagesheimschulzüge an den verschiedensten
ublik etabliert. In den 80er-Jahren mehrten sich
iskussionen die Voten zu eben dieser Schulkon-
anisatorisch recht einfach einzupassen wäre und
ltslagen realisierbar erschienen. Auch plausible
seinerzeit genannt und spielen auch heute hier
ch erwogen wird, Akzeptanzprobleme der Schü-
mittagsangeboten zu beheben. Der Vorschlag,
er Schule in gebundener Form einzurichten, ist
der naheliegendsten (vgl. Wahler/ Preiß/ Schaub
hrzehnten Erfahrung, ist zu vermerken, dass die
ugleich“ Anlauf- und Auslaufmodelle sind, also
htet und Zug um Zug an anderen Orten wieder
nug also, die ermutigenden theoretischen Über-
Ganztagsklassen und die praktischen Beweg-
ben gegeneinander zu setzen.
ichtung eines Ganztagsschulzuges sprechen
gebotes am gleichen Schulstandort; keine Ab-
s Gründen des Betreuungsbedarfs;
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
195
- Neutralisierung der oftmals emotional verlaufenden Grundsatzdebatte um
die Standortfrage einer Ganztagsschule (brisant, wenn eine Halbtagsschule
vergleichbaren Bildungsangebotes nicht in der Nähe liegt);
- verstärkte Akzeptanz der Schule bei Eltern – sowohl bei denen, die Ganz-
tagsschule eher ablehnen, als auch bei denen, die Ganztagsschule nach-
drücklich befürworten;
- Vereinigung der Vorzüge zweier Systeme (Halbtagsschule und Ganztags-
schule) unter einem Dach – damit Grundlegung eines flexiblen Schulsys-
tems;
- Verwirklichung schulreformerischer Ideen ohne Totalitätsanspruch und
Strukturgefährdung des Bestehenden;
- Gliederung einer bisher größeren Schule in überschaubare Einheiten – ver-
wandt den Jahrgangsclustern in Gesamtschulen (damit Abbau des Anonymi-
tätseffektes und Aufwertung der Teamarbeit)
- Initiation eines innovativen Schubes an der Schule mit der Nachfolgewahr-
scheinlichkeit spürbarer Veränderungen;
- Entpolarisierung der Kollegenstandpunkte in der Diskussion um Pro und
Contra zur Ganztagsschule, zugleich Motivation der reforminteressierten
Mitarbeiter/innen;
- Verbesserung der Teilausstattung von Räumen und Erhöhung des Sachmit-
telbestandes;
- Entscheidungsfreudigere Genehmigungsverfahren für eine Ganztagsschule
bei Schulträger und Ministerium (bescheidene Erweiterungen der Raumkon-
tingente, akzeptable Mehrzuweisungen an pädagogischem Personal werden
eher zugelassen als die hohen Kosten voll ausgebauter Systeme).
Erfahrungen, die gegen die Fortführung eines Ganztagsschulzuges sprechen
- Anwachsen der Schülerschaft durch die überproportionale Zunahme verhal-
tensauffälliger Kinder und Jugendlicher (Stichworte: Ablieferungsmentalität
bzw. Beaufsichtigungsansprüche von Eltern, Ämtern; es kommen Kinder
aus Wohngruppen, Kinderheimen; schwierige Kinder aus Nachbarschulen
usw.);
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
__________________________
- unzureichende Personalausst
schuleffekt. Bei Einzügigkei
nur bedingt für die Grun
(Hausaufgabenbetreuung, Fö
durch Mehrarbeit zu bewerk
legiumsbelastungen;
- sprunghafte Bedarfssteigeru
weckung durch Institutiona
zungsverpflichtung der Grup
- Unzufriedenheit und Verärg
Haus befindlichen Halbtagss
ten der Ganztagsschule inte
ung, Freizeitbereich, AG-An
- Unzufriedenheit und Verdro
Abgrenzungsgründen (Perso
relativ stringent „gebundene
ben müssen und somit teilwe
lern ausgeschlossen sind;
- Überlastung des Raumkontin
Gruppen und ungezwungene
len Schülern und gleichzeitig
- Spaltung des Kollegiums in
in herkömmlicher Art bei
und solchen, die im „Rund
ausgeweitetem Arbeitszeitpl
nahmen durchführen können
- Unmut in den Schulaufsich
senden Klagen aller Beteili
entgegenbringen und die Ers
festgeschriebenen Vorgaben
Beim Vergleich der Erwartunge
mit den Erfahrungen der Praxis
_____________________________________
196
attung und Sachmittelgewährung durch Zwerg-
t reichen die üblichen Ganztagsschulzuschläge
dbetreuung aus; differenziertere Maßnahmen
rderunterricht, Freizeitangebote usw.), die nur
stelligen sind, verursachen unangemessene Kol-
ng an Ganztagsschulplätzen (Begehrlichkeits-
lisierung) mit vielfach angeordneter Umset-
penauslastungen bis zu den Höchstgrenzen;
erung in der Schüler- und Elternschaft der im
chule, die zumindest zu Teilen an den Angebo-
ressiert sind (Mittagessen, Hausaufgabenbetreu
gebote);
ssenheit bei den Ganztagsschüler/innen, die aus
nal-, Raum- und/oder Ausstattungsmangel) eine
“ (geschlossene) Ganztagsschulkonzeption erle-
ise von Sozialkontakten mit den Halbtagsschü-
gentes und Ausstattungspotenzials durch große
rem Sachumgang (wenige Gegenstände bei vie-
er Überbelegung);
solche Personen, die den klassischen Unterricht
üblicher Wertschätzung halten können/dürfen,
-Umschlag-Konzept“ der Ganztagsschule mit
an „besondere“ Betreuungs- und Aktionsmaß-
/müssen;
tsebenen und beim Schulträger, die den wach-
gten in der Schule nur begrenztes Verständnis
chwernisse und Widrigkeiten in Anbetracht der
nicht abbauen können.
n bei der Einrichtung von Ganztagsschulzügen
erfolge lässt sich feststellen, dass von den frü-
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
197
hen institutionellen Gründungen nur noch sehr wenige existieren. Überwiegend
gab es Auflösungen oder Rückführungen ins Halbtagsschulsystem, in seltenen
Fällen erfolgte der Umbau und die Weiterentwicklung zur offenen Ganztags-
schule für alle. Die hohe Auflösungsquote der Ganztagsschulzüge, über die
keine Statistiken oder anderen greifbaren Aufzeichnungen zur Verfügung ste-
hen (vom Verfasser auf 85% geschätzt), rechtfertigt im Grunde genommen nur
unter höchst besonderen Umständen und unter Einbeziehung eines überpropor-
tionalen Ausstattungsvolumens (personell wie sächlich) eine neuerliche Emp-
fehlung, Ganztagsschulzüge an Halbtagsschulen wieder einzurichten. In der
Fachliteratur sind im übrigen Hinweise zu den Einschränkungen und Schwie-
rigkeiten beim Führen von Ganztagsschulzügen ausgesprochen selten (jedoch
bei Burow/ Pauli 2006, S.80/81) – eher sind erneut Ermutigungen im Sinne der
Argumentationen zur „organisatorisch-inhaltlichen Alternativgestaltung“ zu
lesen, indem Ganztagsklassen in Halbtagsschulen als sinnvolle Variation ge-
wertet werden (Bönsch 2005, S.10/11). Auch in den behördlichen Regelungen
seit der 90er-Jahren haben in einigen Bundesländern diese problematischen
Empfehlungen zu Ganztagsschulzügen wieder Eingang gefunden (vgl. Wegner/
Bellin/ Tamke 2009, S.19-33). Tatsächlich arbeiten auch wieder erneut einge-
richtete Modelle dieser Art im Bundesgebiet. Sie sind in der Regel nur dadurch
funktionsfähig, dass ein engagiertes Team von Pädagogen (z.T. unter Einbe-
ziehung außerschulischen Personals) aus Berufung, Überzeugung, Trotz oder
Gewöhnung (oder auch der unabweislichen Bedürfnisse der Kinder wegen)
täglich mehr leistet, als dies üblicherweise von Personen in Ganztagsschulen
erwartet wird.
Ganztagsschulmelange
(Konzeptionsmodifikationen und Verbindung der Modelle)
Fließende Übergänge zwischen den Ganztagsschulformen (Mischformkonzep-
te), also die Verzahnung oder Einbindung von Elementen des „gebundenen
Modells“ mit denen des „offenen Modells“, sind in der Ganztagsschulszene
durchaus üblich (vgl. Ipfling 2003, S.106), innovativ wie administrativ ent-
standen und für die Mehrheit der Standorte auch sicherlich zu empfehlen. Es
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_________________________
sind jene Möglichkeiten, die es
len Bedürfnisse und pädagogis
zeugend abzustimmen und die
Jugendlichen erfolgreich zu ges
Um Fehleinschätzungen vorzu
müssen die Voraussetzungen a
men werden. Gemeint ist dam
Modells“ (oder mit großen An
Standort eingerichtet werden k
Halbtagsschule gleichen Bildu
steht. Das Prinzip, dass nieman
torischen Nachmittagen gezwu
hat erste Priorität. Es käme som
die den freiwilligen Besuch (w
konzeptes) in der gleichen Insti
Oder: Verfügt das Gebäude nu
20-30% der Schülerschaft), so
zept“ nicht realisieren. Trotz g
würde die Vorgabe, dass die Sc
versorgung teilhaben müssen, z
zu Überbelegungseffekten führ
des Tages entfiele oder gravier
satorische Rhythmisierung“ de
stimmte.
Bedacht werden muss aus dies
Dominanz-Prinzip“. Öffnungen
an, wenn Vereinnahmungsersc
ckend empfunden werden; die
gen) in offenen Modellen s
erscheinungen im Tagesverlauf
Betroffenen empfunden werden
______________________________________
198
erlauben, eine Schulkonzeption auf die regiona-
chen Intentionen der Entscheidungsträger über-
tägliche praktische Arbeit mit den Kindern und
talten.
beugen und Fehlentwicklungen zu vermeiden,
m jeweiligen Schulstandort sehr ernst genom-
it, dass eine Ganztagsschule des „gebundenen
teilen gebundener Maßnahmen) nicht an einem
ann, an dem in zumutbarer Entfernung keine
ngsangebots (in Halbtagsform) zur Verfügung
d zum Besuch einer Ganztagsschule mit obliga-
ngen werden kann (vgl. Richter 2005, S.196),
it nur eine „offene“ Ganztagsschule“ in Frage,
ahlweise Nutzung des Ganztags- oder Halbtags-
tution zulässt.
r über geringe Speiseraumkapazitäten (für etwa
lässt sich ein überzeugendes „gebundenes Kon-
uten Willens und organisatorischer Findigkeit
hüler/innen an der obligatorischen Mittagessen-
u einem Schichtbetrieb in mehreren Lagen und
en, so dass die „pädagogische Rhythmisierung“
ende Einbußen erführe und die „küchenorgani-
n gesamten Tag bis in alle Einzelphasen be-
em Blickwinkel also das so genannte „Modell-
von gebundenen Modellen stehen immer dann
heinungen von Schülern oder Eltern als bedrü-
Erhöhung obligatorischer Maßnahmen (Bindun-
tehen immer dann an, wenn Beliebigkeits-
als übermäßig verwirrend und störend von den
(z.B. auch Einbußen in der Harmonie des
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
199
Schulklimas). Eine offene Ganztagsschulkonzeption, die aus Gründen einer
fehlenden Nachbarschaftsschule in Halbtagsform standortbedingt existiert,
sollte nicht unter der Hand in ein gebundenes Konzept umgewidmet werden,
auch wenn die gerade in der Ganztagsschule Lehrenden und Lernenden und die
Eltern dies wünschen. Denkbar sind jedoch Modifikationen, also eine gemäßig-
te (zumutbare) Erhöhung des obligatorischen Präsenzanteils – etwa durch die
Einführung eines neuen (schulspezifisch entwickelten) Unterrichtsfaches im
Volumen von einer Wochenstunde oder die Installierung von zwei klassenbe-
zogenen Sozialisationsstunden, sofern das Ausmaß nicht wesentlich über den
üblichen Nachmittagsverpflichtungen an Halbtagsschulen liegt (dort entstehen
auch Sport- oder AG-Nachmittage durch Raumbelegungszwänge).
Zu beobachten ist, dass Ganztagsschulen gebundener Konzeption mehr und
mehr dazu übergehen, eine „Staffelungsprogression“ einzuführen: Die unteren
Jahrgänge erleben in relativ konsequenter Gruppeneinbindung den Ganztag,
während mit dem Aufsteigen der Jahrgänge die obligatorischen Anteile im um-
gekehrten Verhältnis zu den wahlfreien abnehmen (vgl. Quellenberg 2007,
S.15). Die Gründe dafür sind offenbar: Es geht darum, den Kindern, die nun
Jugendliche geworden sind, mit zunehmender Selbstständigkeit und Kritikfä-
higkeit die eigenverantwortlich disponible Freizeit zurückzugeben und erste
Stufen späterer Lebensbewältigung wieder in der Erfahrungs- und Entschei-
dungsspielraum zurück zu führen (vgl. Wahler/ Preiß/ Schaub 2005, S.94).
Sofern in den pädagogischen Planungs- und Orientierungsgruppen in dieser
Weise gedacht wird, ist die Konsequenz und daraus resultierende Umstellung
sicher nachvollziehbar.
Zuweilen sind aus den Begründungen der Schulen für eine Umstellung jedoch
auch Töne heraus zu hören, die eher an Rückzugstendenzen der Lehrkräfte aus
dem Generationskonflikt, an divergierendes Konsumverhalten und Auffas-
sungsdisparitäten sinnvoller Bildungs- und Freizeitbeschäftigungen erinnern,
also eine Rückzugsmentalität aus anspruchsvoller Ideenproduktion spürbar
werden lassen, die Ganztagsschulen für die oberen Jahrgänge in besonderer
Weise zu bewältigen hätten und die sie von Betreuungsschulen strukturell un-
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_________________________
terscheiden. Naturgemäß ist zu
cher ist als die Erziehung von
beschäftigungen von Kindern
der Jugendlichen (vgl. Hössl 20
lemfelder (einschließlich der
nen) ist wesentlich anstrengen
dern der unteren Schulklassen
deutlich, dass die Vernachlässi
haben, und gerade Ganztagssc
fen, diese Defizite abzubauen.
Ganztagsschulen mit offener un
Obwohl angenommen werden
Ganztagsschulmodellen innerh
promissentscheidungen aufheb
nicht sehr verbreitet. Dort, wo
satzentscheidungen Pate, ein
rhythmisierten Ganztagsschulk
rerseits den Schülern, die die
das Freiwilligkeitsprinzip bev
chende ganztägige Form zusät
insgesamt also als voll ausge
nicht mit jenen Effekten ausei
schnitt eingegangen wurde.
Die im Ansatz überzeugende K
wichtiger pädagogischer Maßn
konzeption“ entgegen wirken k
zweiten Blick wird deutlich, d
zeitrasters (Veränderung der
misierung) kaum in wesentlich
______________________________________
200
zugeben, dass die Erziehung von Kindern einfa-
Jugendlichen; die Interessenlagen und Freizeit-
sind bekannter und sorgfältiger erforscht als die
02); die Einlassung auf jugendspezifische Prob-
Normen-, Werte- und Identifikationsdiskussio-
der und nervenaufreibender als die bei den Kin-
. Die gesellschaftlichen Realitäten machen aber
gungsmechanismen ihre unübersehbaren Folgen
hulen sollten durch intensivere Zuwendung hel-
d gebundener Form unter einem Dach
könnte, dass die Mischkombination von zwei
alb einer Institution das Dilemma vieler Kom-
en könnte, sind Realisierungen dieser Art noch
sie bestehen, standen in der Regel zwei Grund-
erseits die pädagogischen Möglichkeiten der
onzeption nicht aufgeben zu wollen und ande-
obligatorische Einbindung nicht wünschen und
orzugen, eine von der Halbtagsschule abwei-
zlich anbieten zu können. Die Schule kann sich
baute Ganztagsschule verstehen und muss sich
nandersetzen, auf die im vorangegangenen Ab-
onstruktion, die auch Aufweichungstendenzen
ahmen im Ganztagsbereich durch die „Doppel-
ann, birgt jedoch auch ihre Schwächen. Auf den
ass allein schon die Harmonisierung des Tages-
Stundentaktregelung im Sinne der Rhyth-
en Teilen erreicht werden kann, da ein Teil der
D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen
_______________________________________________________________
201
Schülerschaft wegen der verbleibenden Platzierung des Pflichtunterrichts am
Vormittag (für die Schüler/innen des offenen Modells) auf die Einhaltung der 6
Stunden vor dem Mittagessen angewiesen ist. Die Schule erfährt durch die Sys-
temverschiedenheit beider Modelle eine Art innerer Trennung, deren Ursache
in den unterschiedlichen Beschulungs- und Förderarten, unterschiedlichen
Hausaufgaben- und Freizeitgestaltungen und unterschiedlichen Arten des Pro-
jektunterrichtes liegt und die nur mit sorgfältig bedachten pädagogischen Zu-
satzmaßnahmen gemildert oder aufgehoben werden kann. Die Klammer der
gemeinsamen Zielsetzungen innerhalb einer ganztägig angelegten Doppelkon-
zeption bringt aber immerhin mit sich, dass Disparitäten gravierender Art, wie
sie zwischen verschiedenen Schulen durchaus möglich sind, nicht auftreten
können. Auch wirkt das Grundprinzip der gemeinsamen Lehrerversorgung
integrativ. Die Kompromisskonstruktion, die durchaus praktikabel und erfolg-
reich sein kann, verhindert allerdings sehr spezifische Profilgebungen dieser
Schule, weil die Freiräume für kreative Gestaltungsmöglichkeiten nicht sehr
groß sind. Mit dieser Ganztagsschul-Doppelkonzeption, die auch als „kombi-
niertes Ganztagsschulmodell“ bezeichnet werden könnte, ist jedoch eine Alter-
native verfügbar, die die schwierigen Entweder/Oder-Entscheidungen oder
unbefriedigenden Kompromisslösungen ausgleichen kann.
8.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen
Die in der Literatur und in den Medien wahrzunehmenden Äußerungen, es be-
stünde im Ganztagsschuldiskurs eine „schwer zu durchschauende Formenviel-
falt“ (Bargel/ Kuthe 1991b, S.3) oder „definitorische Zuordnungen“ seien
„zum Teil kompliziert und kaum trennscharf“ (Wahler/ Preiß/ Schaub 2005,
S.7) können nach der zuvor dargestellten Betrachtung des Kataloges der Orga-
nisationsformen (= Modelle) nicht unbedingt bestätigt werden. Richtig ist, dass
es eine enorme Vielfalt an Konzeptionsausprägungen (nicht aber an Modell-
formen) gibt, die nicht ohne weiteres klassifizierbar sind und vielfach verwir-
rend erscheinen. In den Diktionen der Bildungspolitiker/Ministerial-
bediensteten der einzelnen Bundesländer kommen jedoch Ungenauigkeiten,
D Erfahrungsteil – 8.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen
_____________________
umgangssprachliche Wen
vor, die offensichtlich nur
quantitativer und nicht in
Tamke 2009, S.23-27; Wi
findet auch das semantis
Ganztagsschule“ und „Sc
statt, die den unkundigen
können, beides sei qualita
Regel „eine Bildungsphilo
und gleichermaßen Unterr
rung erfährt (Holtappels
kennbar. Der Unterschied
schulkonzeption wird som
zwangsläufig die Begleitf
sierungsstand und die Wi
2009d, S.39-49).
Im Prinzip kann somit be
Grundformen/Modellen (o
kompletiven Variationsfo
konsequent gebundene TH
der KMK von 2003, die d
dardsetzung“ vorgegeben
diskussion weitgehend zu
bungsbefunden in der Re
2007c, S.29).
Bei Betrachtung der Ganz
bezogenheit im Bundesgeb
der Ganztagsschulgründun
der Trend nach der Jahrta
dungen in Richtung „offen
pels/ Schnetzer 2005, S.17
__________________________________________
202
dungen und synonym gemeinte Begriffsvariationen
darauf abzielen, Ganztagsplätze für Schüler/innen in
qualitativer Sicht darzustellen (vgl. Wegner/ Bellin/
ss. Beirat BMFSFJ 2006, S.46-48). Auf dieser Ebene
che Jonglieren mit den Begrifflichkeiten „Offene
hule mit Ganztagsangeboten“ (= additive Formen)
und en passant aufmerkenden Personen suggerieren
tiv das gleiche. Dass den additiven Modellen in der
sophie für den Nachmittag fehlt“ (Prüß 2007, S.97)
ichts- und Schulkultur am Vormittag keine Verände-
2004d, S.32), ist äußerlich nicht ohne weiteres er-
zwischen ganzherziger und halbherziger Ganztags-
it nicht deutlich, beschäftigt hingegen als Folge
orschung umso mehr, was beispielsweise den Reali-
rkungsaussagen betrifft (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa
i voll ausgebauten Ganztagsschulen von drei Basis-
ffen/ gebunden/ teilgebunden) und zusätzlichen drei
rmen (GTS-Zug/ offen-gebundene Kombination/
S) ausgegangen werden. Die viel zitierte Definition
ie drei Basis-Grundformen als „Minimum der Stan-
hat (Rekus 2005, S.282) hat damit auch die Modell-
m Ausklingen gebracht, so dass Aussagen zu Erhe-
gel auch dieser Klassifizierung folgen (vgl. Zeller
tagsschulentwicklung unter dem Focus der Modell-
iet lässt sich der Trend der 70er-Jahre mit noch 75%
gen in „gebundener Form“ nicht mehr bestätigen;
usendwende geht deutlich mit 56,5% der Neugrün-
e Ganztagsschulorganisationen“ (Höhmann/ Holtap-
6). Auffällig ist dabei, dass die Sekundarstufen den-
D Erfahrungsteil – 8.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen
_______________________________________________________________
203
noch häufiger gebundene und teilgebundene Organisationsformen realisieren
(Radisch 2009, S.162/163), während die Grundschulen mit 89,9% die offene
Form umsetzen (Wegner/ Bellin/ Tamke 2009, S.23). Perspektivisch geht die
Entwicklung jedoch dahin, dass die offenen und additiven Modelle zukünftig
dominieren (vgl. Hartnuss/ Maykus 2006, S.112), obwohl Fachliteratur und
Forschung darin einig sind, dass die signifikanten Qualitätsverbesserungen fast
ausschließlich nur durch Ganztagsschulen in gebundener Form erreicht werden
können (Holtappels 2009b, S.149; Popp 2006, S.179).
Einschränkend ist zu vermerken, dass die Aussage nur gilt, wenn die gebunde-
nen Modelle ihre konzeptionell günstigere Situation voll ausschöpfen, was
nicht überall geschieht, so dass auch Ganztagsschulen anderer Formen an den
Qualitätslevel durchaus heranreichen (vgl. Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/
Stecher 2007, S.366). Daraus ist abzuleiten, dass alle Ganztagsschulen der dar-
gestellten Grundformen, sofern sie die erwarteten Konzeptionselemente und
Gestaltungsbereiche beinhalten und voll ausgebaut sind, qualitativ überzeugen-
de Konzeptionen entwickeln können. Verlängerte Halbtagsschulen oder Addi-
tivkonstruktionen, die der Deutsche Bildungsrat bereits in den Anfängen der
Ganztagsschulentwicklung expressis verbis abgelehnt hat (1968/69, S.13),
können dies nicht46.
9. Tagesgestaltung im Ganztag
Nachdem durch die Besprechung der Organisationsformen/Modelle deutlich
geworden ist, dass insbesondere auch Zeitvorgaben den Rahmen für die Ganz-
tagskonzeptionen bestimmen, erscheint es notwendig, die Feinsichtung der
internen Aufenthalts-, Lern- und Lebenszeit abzubilden, die es ermöglicht, die
Konzeption kinder- und jugendgerecht gestalten zu können. Vorab ist festzu-
stellen, dass die so genannten Zeitraster, die administrativ in allen Bundeslän-
dern für alle Schularten vorgegeben sind (Anzahl der Stunden pro Fach, Dauer
der Stunden und Pausen), ein relativ starres Gefäß darstellen, das an Halbtags-
schulen wegen fehlender disponibler Zeiteinheiten überwiegend unflexibel
gehandhabt wird. Mit der Realisierung von Ganztagsschulen ergibt sich jedoch
die Möglichkeit, das Postulat nach unterschiedlicher Dauer und verschiedenen
D Erfahrungsteil – 9. Tagesgestaltung im Ganztag
________________________________
2
Rhythmen für die Anbahnung und Du
prozessen einzulösen, denn „der gute
qua non jeder gelingenden Pädagogik“
einschränkend wirkende, aber notwend
satorische Rahmen von Bildungsproze
lität sicherzustellen (ist), doch die Uh
mit der rhythmischen Zeitlogik des B
stimmt werden“ (Geißler 2008, S.149)
Zeitdispositionen verfügbar und variat
des Tagesrahmens bedeuten würde – a
mens -, um aber dann die innertäglich
(also eine Entgrenzung der inneren Zei
Schulen mit erweiterten Zeitrahmen pr
hätten die Möglichkeit, in der Art der
am Ende des 19./Anfang des 20. Jahr
dern, wie dies etwa in Montessori-Sch
Waldorfschulen (mit „Epochenunterric
jektzeitphasen“) zu sehen ist (vgl. Ze
über ein Mehr an Zeit verfügen, das ü
vermittlung (Stundentafel) hinaus geht
der, neue Formen der Wissensaneignu
ner 2004) oder Nutzung offener Lernc
Kontexten erfolgen – eventuell wäre
Tagesabläufen näher zu kommen, da
Entwicklungsprozesse“ aufzubrechen
Schule zu einer Art Wohlfühlort für K
hohe Anspruch nicht ohne weiteres ge
ckende Erfahrung“ ist (vgl. Burow 201
element „Zeit“ durch seine weit reichen
Wir-Befindlichkeit, der Lernkulturent
schätzung angezielt werden, der allen i
_______________________________
04
rchführung von Erziehungs- und Lern-
Umgang mit Zeit ist die condicio sine
(Rinderspacher 2008, S. 125). Eine eher
ige Sichtweise ist die, dass „der organi-
ssen nur mit administrativer Zeitrationa-
rzeitlogik der Bürokratie muss sensibel
ildungsvorgangs koordiniert und abge-
. Dies besagt, dass der erste Schritt, um
ionsfähig zu machen, eine Abgrenzung
lso eine erneute Festlegung eines Rah-
en Zeitsegmente gestaltbar zu machen
tsegmente anzugehen).
o Tag, wie die Ganztagsschulen es sind,
reformpädagogischen Alternativschulen
hundert die Zeitbedingungen so zu än-
ulen (mit „Eigenzeiten“ des Lernens), in
ht“) oder in Versuchsschulen (mit „Pro-
iher 2008, S.15). Da Ganztagsschulen
ber die Pflichtstundenzeit der Lehrfach-
, könnten andere Formen des Miteinan-
ng, wie selbstreguliertes Lernen (Mess-
hancen (Scherr 2008, S.144), in anderen
aber auch möglich, der Harmonie von
s „Zeitgefängnis für die individuellen
(vgl. Edelstein 2008a, S.43) und die
inder werden zu lassen. Wenn auch der
lingen wird, dass Bildung eine „beglü-
1, S.53), so könnte mit dem Ganztags-
de Dimension ein Ort der gemeinsamen
wicklung und der gegenseitigen Wert-
n der Schule Tätigen zugute kommt.
D Erfahrungsteil – 9. Tagesgestaltung im Ganztag
_______________________________________________________________
205
9.1 Rhythmisierung
Um die Tagesgestaltung in einer ganztägig angelegten Schule so zu realisieren,
dass Schülerinnen und Schüler sich wohl fühlen, dass sie die Schule als ge-
meinschaftsverbindende Lern- und Lebensstätte begreifen, dass also Kinder-
und Jugendbedürfnisse berücksichtigt und adäquate Lehr- und Lernverfahren
einbezogen werden können, bedarf es mehr als der Forderung nach pädagogi-
schem Engagement und besonderer Innovationskraft.
Grundlegende Überlegungen zur physiologischen Befindlichkeit der Schü-
ler/innen sind bei sorgfältigen Planungen von Vor- und Nachmittagen ebenso
wichtig wie lerntheoretische Voraussetzungen und soziokulturelle Grundbe-
dingungen (vgl. Holtappels 2007d, S.9/10). Überzeugende Tagesgestaltungen
ergeben sich daher nicht, wie die Praxis erwiesen hat, aus der Handhabung
verlängerter Halbtagsstrukturen und summarisch aufgestockter Zusatzunter-
nehmungen, sondern aus einem einfühlsam wechselnden Arrangement aller
Lebens- und Lernvorhaben, die die jeweilige Ganztagsschule konzeptionell
einzufangen gedenkt. Die jugendgemäße Komposition ist eine der wesentli-
chen Zielvorstellungen, die die Planer/innen von ganztägigen Schulen mit Sen-
sibilität und unter Zuhilfenahme von Planungskunst immer im Auge behalten
müssen, damit Effekte der Überbeanspruchung und Unterforderung, der Über-
betreuung und Vernachlässigung, der Überfrachtung und Verarmung und ins-
besondere der Überplanung und Verzettelung vermieden werden können.
Das gilt auch für die „neu entdeckte“ Veränderung der Stundenzeiten, die der
Idee geschuldet sind, den 45-Minuten-Takt aufzulösen und stattdessen die 60-
Minuten-Stunde (vgl. Fischer 2010), die 90-Minuten-Stunde (vgl. Schnütgen
2010) oder die 80-Minuten-Stunde (vgl. Vierkant 2010) einzuführen. So sehr
die Überlegung reizt, dass verlängerte Lernzeiten einen Methodenwechsel und
völlig andere Lernformen zulassen (und in Modellschulen und besonders auf-
gestellten Schulen gelingt dies auch), reflektiert die Erfahrung aus den zurück
liegenden Jahren mit ähnlichen Versuchen (in Normalschulen), dass der Erfolg
nur dann zu verzeichnen ist, wenn hohes Engagement und hohe Kompetenzen
bei der Unterrichtsplanung und –durchführung für die verlängerten Zeitspan-
D Erfahrungsteil – 9.1 Rhythmisierung
______________________________________
206
nen bei nahezu allen (!) Lehrkräften vorliegen
busch 2010). Ist dies nicht gegeben, wird viel Z
der Unterrichtsinhalte nicht vermittelt.
Im Zusammenhang mit den Überlegungen zur
Bereichs mit verschiedenen Stundenmustern
Bereichs bzw. der Freizeitphasen im ganztägig
und 60er-Jahren viel von „Rhythmisierung“
diesem Prinzip die Rede gewesen (vgl. Ludwi
bauphase der ersten Tagesheimschulen und de
len hat es zu dieser Fragestellung, die als Schlü
staltung angesehen worden ist, eigens besonde
Grundsatzgesprächen und medizinischen Ste
von Kindern, zur Aufhebung des kopflastigen V
der kognitiven Überfrachtung gegeben (vgl. Zts
4-1973). Leitvorstellung war die Harmonisieru
rung dessen, was man üblicherweise als Unterr
des Schultages, die dem Prinzip des Wechsels
nung folgte. Da die Zeitklammer des Ganztage
ten sich die früheren Überlegungen überwiege
tungskurve der Kinder (vgl. Schönwälder 197
meisten Überlegungen der rhythmisierten Tag
Rolle spielt (vgl. Messner 1991, S.57)47.
Physiologische Leistungskurve der Schüler/in
_________________________
(vgl. z.B. Frowein 2006; Eiken-
eit vertan und die nötige Menge
Platzierung des unterrichtlichen
und des außerunterrichtlichen
en Schulablauf ist in den 50er-
und einer Tageseinteilung nach
g 1993, S.525-526). In der Auf-
r nachfolgenden Ganztagsschu-
sselthema der Ganztagsschulge-
re Tagungen mit pädagogischen
llungnahmen zur Belastbarkeit
ormittags und zur Nivellierung
chr. Tagesheimschule, H.3- und
ng des Schultages, die Entzer-
icht begriff, und eine Gestaltung
von Anspannung und Entspan-
s zur Verfügung stand, orientier-
nd an der physiologischen Leis-
6), die auch heute noch bei den
esgestaltung eine grundlegende
nen und Tagesmahlzeiten
D Erfahrungsteil – 9.1 Rhythmisierung
_______________________________________________________________
207
Dies hatte zur Folge, dass die Grundsatzdebatten, welche Unterrichtsfächer nun
eher vormittags oder nachmittags geeignet seien, lange Zeit währten. Die Wer-
tigkeit der Schulfächer kam ins Spiel, ähnlich wie bei den immer wiederkeh-
renden Diskussionen um die Stundentafel, eine heikle Auseinandersetzung
zwischen Pädagogen, für die das eigene, zu vertretende Lehrfach naturgemäß
immer das Wichtigste ist.
Immerhin, die Auflösung des „Organisationskomplexes von Fachstunden“, wie
sie die übliche Halbtagsschule realisierte, schien zu gelingen. Die nachfolgen-
den Perioden der reformpädagogischen Besinnung, auszugehen von den Inte-
ressen- und Bedürfnislagen des Kindes und der Rhythmisierung in der eigentli-
chen Bedeutung des Begriffes als Grundlage des Lernens mit Kopf, Herz und
Hand anzusehen (vgl. Scheuerer 2009, S.215-219), mündeten dann in jene Ein-
schätzung, die heute noch als grundlegendes Ganztagsschulcharakteristikum
Gültigkeit besitzt.
Im gegenwärtigen Jahrzehnt der „Drum-Music“ und der harten Takte in der
Unterhaltungsmusik wird Rhythmisierung vielfach als turnusmäßige, segmen-
tierende Grundeinteilung gesehen, die sie vom eigentlichen Wortverständnis
und von der etymologischen Sinngebung natürlich nicht ist. Der griechische
Ursprung des Wortes, nämlich den erlebten Rhythmus als „harmonische Be-
wegung“ oder „periodischen Wechsel natürlicher Vorgänge“ zu verstehen,
kommt dem Begriff in seiner eigentlichen Bedeutung am nächsten (vgl. Burk
2006a, S.95). Rhythmisierung hat zu einem wesentlichen Teil etwas mit mu-
tualen Gegensätzlichkeiten zu tun, und zwar etwa in der Art einer Wellenbe-
wegung (Berg und Tal, Wachstum und Vergehen, Wachsein und Schlafen),
und impliziert dabei „Intensitätsvorgänge“ und „Wechselbeziehungen“ als spe-
zifische Komponenten.
Gleich der Wirkungsweise eines üblichen Tagesablaufs gibt es natürlich auch
in der Schule die bipolaren Bedürfnisse nach Tätigkeit und Entspannung, An-
strengung und Erholung, Aufgeschlossenheit und Besinnung, nach kollektivem
Wirken und Selbsttätigkeit oder nach Bewegung und Ruhe. Eine Schule, die
diesen Bedürfnissen rhythmisch gerecht werden könnte, wäre auch aus der
D Erfahrungsteil – 9.1 Rhythmisierung
______________________________________
208
Sicht der Neurowissenschaft die bessere Schul
Neumann 2009, S.120). Neben Zeitabfolgen, B
spielt in diesem Zusammenhang insbesondere
rangement einer Schule (von anheimelnden bis
Rolle. Das ist u.a. auch einer der Gründe, we
ein anderer und insbesondere ein anders gest
übliche Klassenraum.
In der praktischen Umsetzung in der Schule be
physiologischen Leistungskurve (die Mahlze
chenden Zeitphasen eingeschlossen) und unter
ten periodischer Abläufe eine Tagesgestaltung
ermöglicht, zeitlich und organisatorisch gewis
Fachstundenvormittags und des Stundenraster
S.46). Sie sollte zudem auch genügend Flexib
halten, so dass eine Vielzahl von Spielräumen m
Wechsel zwischen den verschiedenen Unterneh
Albers 2008, S.140).
Der offene Anfang zu Beginn der täglichen Sc
Kontakte aufnehmen am Tagesbeginn, die Frü
rung des Freiraums für selbstständiges Lernen
im üblichen Fachunterricht, eingeschobene Fre
Stunden am Vor- und Nachmittag, die klassenü
sammlungsforum, das praktische Tun in der Tö
an der Englischlektüre, die Kommunikation in
derunterricht nach der ungebundenen Freizeit
alles Beispiele dafür, mit welchen Grundphä
eine Gesamtkonzeption an einer ganztägigen Sc
In der Praxis der bestehenden Schulen hat es
dass selbst bei deutlicher Berücksichtigung von
Flexibilität die Notwendigkeit besteht, den in
sche Tagesgestaltung „spürbar“ werden zu las
_________________________
e (vgl. Fritz/ Hille 2005, S.358;
efindlichkeiten und Tätigkeiten
auch das Raum- und Lernortar-
nüchternen Räumen) eine große
swegen ein Hausaufgabenraum
alteter Raum sein sollte als der
deutet dies, dass eingedenk der
itenversorgung in den entspre-
Kenntnis der Gegensätzlichkei-
gefunden werden muss, die es
se Vorgaben zur Auflösung des
s zu machen (vgl. Wolf 2009,
ilitätszeiten und Offenheit bein-
öglich bleibt und ein spontaner
mungen möglich wird (Fölling-
hulzeit, das Sich-Einfinden und
hstücksphase mit der Lokalisie-
, der Wechsel der Sozialformen
izeit- und Projektphasen in den
bergreifende Sozialzeit im Ver-
pferei nach dem kognitiven Tun
der Schulcafeteria oder der För-
phase im Rückzugsbereich sind
nomenen und Wirkungsfeldern
hule gestaltet werden kann.
sich dabei herauskristallisiert,
Freiräumen und weit gehender
der Schule Tätigen die rhythmi-
sen, gleichsam „rituale Ordnun-
D Erfahrungsteil – 9.1 Rhythmisierung
_______________________________________________________________
209
gen“ einzubringen (Messner 1991, S.63) und die Rhythmisierung auch eben
mit Hilfe von regelmäßig wiederkehrenden Schwerpunkten des Tagesablaufs
auf die Bewusstseinsebene einer verstehbaren Einordnung zu bringen. Kinder
und Jugendliche benötigen schon aus entwicklungspsychologischen Gründen
Merkpunkte der Orientierung und Einordnung; erfahrungsgemäß empfinden
die Schüler/innen es selbst als störend, wenn solche Tagesfixpunkte unvorher-
sehbar wechseln und ständig neu diskutiert werden müssen. Im Übrigen müs-
sen genügend Gestaltungsfreiräume und Zonen der Ungebundenheit vorgese-
hen werden und dürfen nicht der Beliebigkeitseinschätzung unterliegen. Gar zu
leicht könnte durch diese Art der Offenheit der Konsens der Institution in Frage
gestellt werden.
Die Ganztagsschulen „gebundener“ Konzeption (mit obligatorischer Nachmit-
tagspräsenz) haben es gegenüber den Ganztagsschulen „offener“ Konzeption
(mit fakultativem Nachmittagsprogramm) hinsichtlich der Rhythmisierung
sicherlich einfacher. Die Begründung liegt auf der Hand: Der disponible Zeit-
rahmen der gebundenen Modelle reicht über den ganzen Tag (die Länge von
etwa 9 oder 10 Schulstunden), während die offenen Modelle darauf angewie-
sen sind, den Pflichtunterricht am Vormittag unterzubringen (vgl. Schnetzer
2006a, S.25). Dieser erschwerende Umstand darf jedoch kein Argument dafür
sein, nur den gebundenen Modellen das Gelingen einer echten Rhythmisierung
anzurechnen, also auch nur sie für wahrhaftige Lebensschulen ganzheitlicher
Art zu halten.
Wichtig ist, die Rhythmisierung bei allen Unternehmungen des Tages nicht nur
unter dem Vorzeichen der Zeitstruktur zu sehen, sondern ebenso unter dem
Blickwinkel der pädagogisch-professionellen Variation48. „Binnenrhythmisie-
rung“, also Einfügungen und Auflösungen herkömmlicher Prinzipien der Wis-
sensvermittlung (vgl. Höhmann/ Kummer 2007, S.94), zum Beispiel durch
Handlungslernen, Projektlernen, Lernortwechsel, Unterrichtsgestaltzeit, Frei-
zeitplanung, modifizierte Fächer, wird dabei stärker als Schwerpunkt an Ganz-
tagsschulen in „offenen“ Konzeptionen anzutreffen sein, die wegen der fehlen-
den disponiblen Zeit auch vielfach zur Realisierung der Mischkonzeption nei-
gen.
D Erfahrungsteil – 9.1 Rhythmisierung
_____________________________________
210
Unter „Rhythmisierung“ versteht man som
Klangteppich des modifizierten Arrangement
mit allen Vorhaben im unterrichtlichen wie a
monisch abläuft. Dabei ist festzuhalten, dass
jeder Schule anders ausfällt und von eigenwill
gegliederten Ausprägungen reicht. Eine gen
alle ganztägigen Schulen gleichermaßen gilt,
dies schwierig ist, weil es keine übertragbare
und daher die Umsetzung als ungelöst und als
S.65; Schmidt,G. 1994, S.89), gilt nur beding
mentierte Praxisrealisationen (z.B. in Ztschr
2007; Höhmann 2009, S. 89-99). Der Gesta
gilt insgesamt als kaum erforscht (Radisch/ K
mit den knappen Befunden der StEG-Forschu
niger Aspekte zur Zeitplanung belegen lässt (
2007, S. 170-172; Holtappels 2007e, S. 26-28
9.2 Zeitliche Planung
Die Verweildauer von Schülerinnen und Schü
durch die regionalen Vorgaben, die Art des
prägungsgrad der Rhythmisierung und den je
der Schule vorgegeben. Nur bedingt abhän
Aufenthalts ist jedoch die interne Organisatio
zu sehen, das selbst dann in seinen Außengre
takte der Einzelstunden aufgehoben oder fließ
auszugehen ist, dass die Stundentafeln der
durchschnittlich 30 Unterrichtsstunden für Ha
Grundschulen ist die Zahl niedriger, so dass s
ergeben), so lässt sich leicht bei 5 Wochenta
zahl von 6 Fachstunden errechnen. Diese Grö
bei allen denkbaren Veränderungswünschen
__________________________
it einen wohl proportionierten
s, auf dem das schulische Leben
ußerunterrichtlichen Bereich har-
das Muster dieses Teppichs an
igen Formgebungen bis zu streng
erelle Rhythmusstruktur, die für
lässt sich nicht aufstellen. Dass
Anleitung und keine Rezepte gibt
Vision bezeichnet wird (Reichel,
t, denn schließlich gibt es doku-
. Ganztags Schule machen, H.1-
ltungsbereich „Rhythmisierung“
lieme 2003, S.41), was sich auch
ng durch die Benennung nur we-
Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann
).
lern an ganztägigen Schulen wird
Ganztagsschulmodells, den Aus-
weils gültigen Erziehungsauftrag
gig von dieser Zeitklammer des
n des Stunden- und Pausenrasters
nzen gilt, wenn die strikten Zeit-
end gestaltet sind49. Wenn davon
Sekundarstufe im Bundesgebiet
lbtagsschulen ausweisen (an den
ich größere Gestaltungsfreiräume
gen die durchschnittliche Tages-
ße der Grundverpflichtung muss
berücksichtigt werden, und zwar
D Erfahrungsteil – 9.2 Zeitliche Planung
_______________________________________________________________
211
auch dann, wenn Flexibilitäts- oder Umschichtungsspielräume genutzt werden
(vgl. Wunder 2006e, S.132-134).
Selbst bei der Aufhebung des Stundentaktes, bei Phasenunterricht oder Pro-
jektvernetzungen bleibt die Grundgröße erhalten, so dass beispielsweise ein
gleitender Tagesanfang, wenn er in die 1. Stunde gelegt und nicht davor zusätz-
lich anberaumt wird, eine effektive Unterrichtsverkürzung verursacht oder aber
eine Verlagerung von Pflichtunterricht in den Nachmittag nach sich zieht
(Gleitzeiten von 30 Minuten an 5 Schultagen ergeben somit eine zusätzliche
nachmittägliche Unterrichtszeit des üblichen Fächerkanons von 3.3 Unter-
richtsstunden). Es ist unschwer vorstellbar, was es für die Nachmittagsver-
pflichtung bedeutet, wenn ganztägig konzipierte Schulen an mehreren Vormit-
tagen freizeitpädagogische Entzerrungsphasen, Gemeinschaftsunternehmungen
oder verlängerte Pausenkontingente stundenplantechnisch vorsehen. Auch die
Schwierigkeiten der Ganztagsschulen im offenen Modell werden augenfällig,
die ihren Pflichtunterricht auf Grund des Freiwilligkeitsprinzips an 5 Vormitta-
gen unterbringen möchten und Nachmittagsunterricht in den Fächern der Stun-
dentafel weit gehend aussparen müssen.
Weitere Vorgaben sind systemimmanente oder personenbezogene Einschrän-
kungen. Sie wiegen so schwer, dass pädagogisch wünschenswerte Tagesgestal-
tungen vielfach nicht möglich sind, weil organisatorische Lösungen sich aus-
schließen, Personalkonstellationen nicht modifizierbar sind und für besondere
Arbeitszeitregelungen keine Mehrheiten gefunden werden können.
Zu den wichtigsten Bedingungsfaktoren, die auf das Zeitraster gravierenden
Einfluss nehmen können, gehören Schichtbetrieb beim Mittagessen, die Fahr-
planzeiten von Schulbussen, die Verkehrsspitzenzeiten in Großstädten, die ad-
ministrative Regelung für ganztägige Schulen, die unterschiedliche berufliche
Ausbildung des pädagogischen Personals und die Arbeitszeiterwartungen der
Lehrkräfte(vgl. Höhmann/ Kummer 2007b, S.96/97). Einige dieser Bedin-
gungsfaktoren erscheinen unverrückbar, andere nur unter größter Anstrengung
und einige nur mit viel gutem Willen modifizierbar.
D Erfahrungsteil – 9.2 Zeitliche Planung
_____________________________________
212
Der Schichtbetrieb beim Mittagessen gehört z
in einer zeitlichen Planung wirksam werden k
seräume zu klein ausgelegt sind oder wenn
ist, werden organisatorische Maßnahmen im
lung fällig. Da die Kapazitätsgrößen zur Ver
eingehalten werden müssen, gelingt es nicht
spielsweise für einen gesamten Jahrgang zu or
Ganztagsschulen im „gebundenen“ Modell lei
len eher unter diesen Beeinträchtigungen als d
remfällen kommen Mittagsmahlzeiten vor, be
Schicht liegt und um 14.15 Uhr die letzte G
bestimmter Nährstoffe durch die überlangen
zusätzliches Problem).
Die Fahrplanzeiten von Schulbussen haben in
Mittelpunktschulen, Bildungszentren und Stad
auch bei Sonderschulen. In den Fällen, in den
Verkehrsanbindung in schneller Taktfolge be
der Schulträgerplanung organisationsbestimm
Schwierigkeiten entstehen hier an zwei Extre
festgeschriebenen Ankunfts- und Abfahrtzeite
am Nachmittag liegen, so dass die Zeitklamm
tensive Betreuungsmaßnahmen für eine groß
den müssen. Zum anderen, wenn die Ankunft
zu spät und am Nachmittag zu früh angelegt s
denkontingent für wichtige pädagogische Vor
lich problematisch sind auch fehlende o
Bringzeiten in den Zwischenzeiten, die ein w
erhebliche Organisationsnöte bringen kann.
Die Verkehrsspitzen in den Großstädten müss
len verständlicherweise im Stundenplan berü
wenn Kinder besonders verkehrsgefährdet sin
__________________________
u den größten Hindernissen, die
önnen. Wenn Küchen und Spei-
das Küchenpersonal unterbesetzt
Sinne einer Teilgruppenfreistel-
hinderung weiterer Schichtessen
einmal immer, Mensazeiten bei-
ganisieren.
den wegen der hohen Essenszah-
ie des „offenen“ Modells. In Ext-
i denen um 11.15 Uhr die erste
ruppe versorgt wird (der Zerfall
Warmhaltezeiten ist dabei ein
der Regel nur Auswirkungen bei
trandschulen, allerdings sehr oft
en die Schulen keine öffentliche
sitzen, ist die Abhängigkeit von
end für die Schule. Besondere
mpunkten: zum einen, wenn die
n zu früh am Morgen und zu spät
er zu groß wird und personalin-
e Schülerzahl bereitgestellt wer-
s- und Abfahrtzeiten am Morgen
ind, so dass das eingeengte Stun-
haben nicht mehr ausreicht. Ähn-
der unpassende Abhol- oder
ohlbedachtes Zeitrastersystem in
en bei exponiert liegenden Schu-
cksichtigt werden. Immer dann,
d, weil Schulwegzonen mit über-
D Erfahrungsteil – 9.2 Zeitliche Planung
_______________________________________________________________
213
proportional hohem Verkehrsaufkommen durchquert werden müssen, weil
Hauptverkehrsadern die Schule unmittelbar tangieren oder weil Großfirmen
Werkschlusszeiten haben, ist ein Abweichen von üblichen Stundenplanzeiten
angezeigt. So kann es vorkommen, dass der schulische Tagesbeginn in der
Zeitspanne von 7.30 Uhr bis 8.30 Uhr anberaumt werden muss; auch Mittags-
zäsuren um 12.15 Uhr oder 14.00 Uhr sind denkbar. Für Ganztagsschulen ge-
bundener Form sind zeitliche Auswirkungen dieser Art noch relativ gut
nivellierbar; in Ganztagsschulen offener Form werden die verschobenen Zeit-
raster nicht selten als Belastung empfunden.
Die administrativen Regelungen, die häufig von den Schulaufsichtsebenen in
die Schulen hinein wirken, sind zumeist Quotierungsvorgaben oder Organisati-
onsauflagen. Für die betroffenen Schulen ist es dabei gleich, ob diese Leitlinien
aus der Kultusbehörde oder dem zuständigen Schulamt stammen. Konzepti-
onsbestimmend können somit Vorgaben sein, die den täglich verbindlichen
Betreuungsanteil, das obligatorische Quantum an Fördermaßnahmen und die
zeitliche Platzierung sowie den Umfang der hausinternen Schulaufgaben fest-
schreiben. Bei sehr starren Direktiven werden die Schulen so eingeengt, dass
sie möglicherweise die Rhythmisierung und andere reformpädagogische Maß-
nahmen aufgeben oder aber das zeitliche Tagesraster über den üblichen Um-
fang hinaus ausdehnen müssen.
Die unterschiedliche berufliche Ausbildung des pädagogischen Personals ist
aus gesamtkonzeptioneller Sicht ein wünschenswerter Tatbestand, da ein Kol-
legium, bestehend aus Lehrkräften, Sozialpädagogen und/oder Erzieherinnen
(ggf. auch Schulpsychologen), die vielfältigen Aufgaben in einer Ganztags-
schule besser bewältigen kann. Probleme der zeitlichen Koordination entstehen
immer dann, wenn der Freizeitbereich von der Lehrkraftmitwirkung abgetrennt
wird oder wenn fremde Träger, denen die Sozialpädagogen und Erzieher/innen
unterstellt sind, andere Einsatzmodalitäten vorsehen, als die betroffene Schul-
leitung es wünscht. Schwierig gestaltet sich zuweilen auch der Einsatz von
Pfarrern, da deren Arbeitszeiten nicht immer mit den Religionsbändern im
Stundenplan synchron zu halten sind.
D Erfahrungsteil – 9.2 Zeitliche Planung
_____________________________________
214
Die Arbeitszeiterwartungen der Lehrkräfte b
nachhaltig. Da die Lehrerinnen und Lehrer, v
Schule Tätigen, die niedrigste Präsenzverpflic
technische Einordnung mit geringer Springstu
tagsverpflichtungen ein schwieriges Unterfan
des neuen Erziehungsverständnisses im Sinn
auch die Forderung nach erweiterter Lehrerp
Schulen (Fuchs 2006, S.214; Wiss. Beirat BM
Die Situation wird bereits bei dem Berechnun
mens von 50 Stunden (= tägliches Zeitraster v
chem die Lehrkraftpräsenz nur etwa die Hälf
den Personen mit anderen beruflichen Voraus
lem erst gar nicht, weil die Arbeitszeit von 3
Wochenzeitrahmen von 50 Schulstunden (a´
schenswerte pädagogische Variationen, die in
mittägliche Springstunden oder nachmittäglic
kräften verursachen, sind nur schwer zu verw
weise auch sein, dass ein Stundenraster mit 5-
tag, in das ein Band täglicher Projektzeit ode
eingefügt wurde, daran scheitert, dass sich die
Lehrkräfte (bei voller Stelle) in unerwartet ho
die Zeitrasterterminierung nur eine Determina
Andere Grundsätze der pädagogischen Konz
Vermehrung dieser Effekte erbringen (z.B. Pl
den, Rhythmisierungsfolgen, Mittagessenzeit
ständnis von Lehrkräften eine wesentliche
Hinzu kommt, dass in einigen Bundesländ
Lehrkräfte den Einsatzpassus beinhaltet, schul
solche ohne Vor- und Nachbereitungszeit) nu
Pflichtstundenzahl anzurechnen (vgl. Kleema
gen sehen Lehrkräfte nicht unbedingt ein, we
__________________________
eeinträchtigen die Tagesplanung
erglichen mit den anderen an der
htung haben, ist die stundenplan-
ndenzahl und wenigen Nachmit-
gen. Dieser Aspekt und auch der
e der Reformpädagogik verstärkt
räsenz an ganztägig arbeitenden
FSFJ 2006, S.44).
gsbeispiel eines Wochenzeitrah-
on 10 Stunden) deutlich, in wel-
te der Gesamtzeit ausmacht. Bei
setzungen stellt sich dieses Prob-
8,5 Stunden (a´60 Minuten!) den
45 Minuten) überspringt. Wün-
der Stundenplangestaltung vor-
he Zusatzpräsenz bei den Lehr-
irklichen. So kann es beispiels-
stündiger Einteilung am Vormit-
r Freizeit von 30 bis 50 Minuten
Nachmittagsverpflichtungen für
her Weise potenzieren. Dabei ist
nte für zusätzliche Nachmittage.
eption können eine noch weitere
atzierung der Schulaufgabenstun-
en), so dass das Arbeitszeitver-
Stundenrastervorgabe darstellt50.
ern die Arbeitszeitregelung der
ische Stunden der Betreuung (als
r zur Hälfte auf die zu erteilende
nn 2009, S.174). Diese Regelun-
il sie die Betreuungsstunden als
D Erfahrungsteil – 9.2 Zeitliche Planung
_______________________________________________________________
215
nervlich belastender im Vergleich zu Unterrichtsstunden ansehen und reagieren
mit Widerstand bei der Einführung von Ganztagsschulkonzeptionen, die diese
Betreuungsstunden (mit halber Anrechnung) vorsehen.
9.3 Stundenpläne
Die folgenden vier Stundenraster, die zweimal ein 10-stündiges, einmal ein 9-
stündiges und zum anderen ein 8-stündiges Tagesvolumen umgreifen, kommen
in der Praxis häufiger als andere vor. Die vier Organisationsmuster haben dabei
besondere Stärken und Schwächen und damit auch unterschiedliche Auswir-
kungen auf alle in der Schule Beteiligten.
A Im Wochenzeitplan der 10-stündigen Aufgliederung pro Tag ergeben sich
50 Schulstunden, die der Einplanung des Pflichtunterrichts und aller anderen
Vorhaben zur Verfügung stehen. Die Anordnung ist so gewählt, dass am Vor-
mittag 6 Schulstunden gefüllt werden können und nach einer relativ kurzen
Mittagspause 4 weitere Schulstunden disponibel sind. Mit 50 Schulstunden (bei
Wegfall des Freitagnachmittags 46 Schulstunden) stellt sich damit dieses Stun-
denraster als das mit der weitesten zeitlichen Ausdehnung dar.
Der Vorteil der Anordnung 6:4 je Tag liegt darin, dass auch Ganztagsschulen
im offenen Modell problemlos damit zu Recht kommen, weil sie trotz system-
bedingter Unterbringung des Pflichtunterrichts am Vormittag in der nachfol-
genden Nachmittagszeit wesentliche Konzeptionsmerkmale der Ganztagsschu-
le einhalten können. Die 7./8. Stunde(n) können zum Freizeitblock (Äquivalent
zum kopflastigen Vormittag) und die 9./10. Stunde(n) als Arbeitsblock für alle
anderen Vorhaben anspruchsvoller Art (Leistungskurse, Fördermaßnahmen,
neue Unterrichtsfächer) genutzt werden. Die Mittagspause, die sehr kurz er-
scheint, erfährt auf freiwilliger Basis ihre Ausdehnung in die 7./8. Stunde, aber
auch Vorhaben der gebundenen und ungebundenen Freizeit finden in dieser
Zeit ihren Platz.
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
________________________________________
216
Selbst Projektvorhaben, die üblicherweise meh
Doppelstunde, wären an Einzeltagen in der 4-
realisierbar. Raum für Hausaufgabenbetreuung b
oder 9./10. Stunde, allerdings immer in Konkurre
geboten, die der Nachmittag in diesen Zeiten biet
Version A / 10-Stunden-Ras
Das summarisch große Netz an Zeiteinheiten p
Ganztagsschulen den Vorteil, zumindest in de
abwechslungsreiche Struktur realisieren zu könn
lichkeit, in dem 4-stündigen Kontingent jeweils
gemeinschaften, Hausaufgabenbetreuung usw.)
die „offenen“ Ganztagsschulen zwangsläufig ihr
den Arbeitsgemeinschaften, Hobby- und Neigun
gen Projektvorhaben an Einzeltagen haben, ist d
tig und hilfreich. Die problematischen Zonen be
ges sind allerdings die kongruenten Platzierunge
und Freizeitvorhaben in der 7./8. Stunde, bei d
leicht voraus zu sehen ist, welche Veranstaltungs
den Vorzug erhält.
_______________________
r Zeit beanspruchen als eine
stündigen Nachmittagseinheit
estünde wahlweise in der 7./8.
nz zu anderen attraktiven An-
et.
ter:
ro Tag bringt den „offenen“
r Nachmittagsgestaltung eine
en. Zudem haben sie die Mög-
2-stündige Vorhaben (Arbeits-
hintereinander zu ordnen. Da
e Gestaltungsschwerpunkte in
gsgruppen sowie mehrstündi-
ieses Zeitraster planungsgüns-
i dieser Zeiteinteilung des Ta-
n von Hausaufgabenbetreuung
eren Konkurrenzkonstellation
nutzung bei den Schüler/innen
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
_______________________________________________________________
217
Den Ganztagsschulen in „gebundener“ Konzeption mit ihren vielfältigen Ein-
zelphasen und Einbindungsmöglichkeiten (Rhythmisierung) kommt das sum-
marisch große Netz an Zeiteinheiten ebenfalls sehr zustatten. Soweit sie eine
gute Personaldecke haben und die Zeiteinteilung sinnvoll füllen können, ist die
Gestaltungsvielfalt unter Zugrundelegung des 10-Stunden-Rasters am größten
(vgl. Schnetzer 2009, S.101). Ungünstig erscheint die Aufgliederung des Wo-
chenzeitplanes nach diesem Muster allerdings dann, wenn die Personalversor-
gung knapp ist. Die organisationsabhängige Notwendigkeit, an den Schulen
„gebundener“ Konzeption sämtliche Schüler/innen über das gesamte Zeitraster
hin einzubeziehen, ergibt möglicherweise die Orientierung zu einer anders ge-
lagerten Tageseinteilung.
Insgesamt gilt, dass die dekadische Zeiteinteilung des Tages für die Lehrkräfte
einen günstigen Stundenplan ermöglichen kann. Da nach den 6 Vormittags-
stunden zwei Doppelstunden mit unterschiedlichen Belegungsmöglichkeiten
vorstellbar sind (Vorhaben der gebundenen Freizeit, der ungebundenen Frei-
zeit, Projektvorhaben mit Fortführungsoption in der 9./10. Stunde, Hausaufga-
benbetreuung), kann dem Springstundeneffekt durch Anschlusssteckung be-
gegnet werden. Die Schule ist also mit mehr Personal in stetiger Einbindung
intensiver befasst als in anderen Zeitrastern mit ausgebauten Mittagsfreiräu-
men. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass durch die Vielzahl der platzierten
Stunden eine minutiöse Pausen- und Stundenberechnung ( mit evt. Kürzung bei
der Disposition von Doppelstunden) vollzogen werden muss, damit das gesam-
te Zeitmodell in der Tagesklammer von 8.00 Uhr bis 16.00 Uhr eingefügt wer-
den kann. Die Tageskomprimierung, die sich daraus ergibt, wird zuweilen als
störend empfunden.
B Im Wochenzeitplan der 9-stündigen Aufgliederung pro Tag ergeben sich
45 Schulstunden, die der Einplanung des Pflichtunterrichts und aller anderen
Vorhaben zur Verfügung stehen., Die Verteilung ist so angelegt, dass je Vor-
mittag 6 Schulstunden belegt werden können und nach einer ausgiebigen Mit-
tagspause, die zwischen 45 und 70 Minuten pendeln kann, noch zwei weitere
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
________________________________________
218
Schulstunden verwendbar sind. Mit 45 Schulstun
nachmittags 43 Stunden) überbrückt dieses Stun
gesgesamtzeit an der Schule (von ca. 8.00 Uhr
durch die geringe Anzahl an verplanbaren Zeitein
Erholungszeit zur Tagesmitte.
Der Vorzug der Anordnung mit 6:3 je Tag liegt
Ganztagsschulen im „gebundenen“ Modell, so
Konzeption ihren Tag mit diesem Raster gestalte
dingte Platzierung des Pflichtunterrichts am Vo
der ungebundenen Freizeit sind ebenfalls zufri
jedoch leiden die Vorhaben der gebundenen F
Zeitkontingent (im Vergleich zur Doppelstunde
Festlegung der Hausaufgabenbetreuung in der s
sem Grunde problematisch, und eine Verlängeru
das gesamte Programm der Arbeitsgemeinscha
jektvorhaben und neuen Unterrichtsfächer boyko
table Projektzeit bliebe erhalten, weil an Einze
drei Nachmittagseinheiten möglich wäre.
Version B / 9-Stunden-Ras
_______________________
den (bei Wegfall des Freitag-
denraster zwar die gleiche Ta-
bis 16.30 Uhr), sorgt jedoch
heiten für eine „verbindliche“
darin, dass auch hier nicht nur
ndern auch die in „offener“
n können, weil die systembe-
rmittag gelingt. Die Angebote
eden stellend unterzubringen,
reizeit unter dem reduzierten
des Zeitrasters A). Auch die
iebten Zeiteinheit ist aus die-
ng in die 8./9. Stunde würde
ften, Fördermaßnahmen, Pro-
ttieren. Immerhin, eine akzep-
ltagen eine Kohärenzzeit der
ter:
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
_______________________________________________________________
219
Die Vorzüge dieses Stundenrasters, aber auch die prekären Punkte erscheinen
offenkundig. Die Tagesgestaltung ist insgesamt nicht so anstrengend, weil das
Nachmittagsprogramm nicht derartig volle Belegungen vorsieht, zumindest
nicht für die Schüler/innen, die leistungsmäßig im Mittelfeld oder an der Spitze
liegen. Kinder und Jugendliche, die der Förderung bedürfen oder längere Zeit
für die Hausaufgaben benötigen, hätten viele volle Nachmittage, ohne an den
Arbeitsgemeinschaften und Projekten der 7. bis 9. Stunde teilnehmen zu kön-
nen.
Für die „offenen“ Ganztagsschulen wäre dieses Zeitraster daher nicht ganz so
günstig wie der Tagesplan unter A, es sei denn, die Personalversorgung wäre
recht knapp. Die verbleibenden Nachmittagszeiten für Arbeitsgemeinschaften,
Neigungsgruppen und Projektvorhaben wären erheblich eingeschränkt und es
entfiele der attraktive Schwerpunkt, den „offene“ Ganztagsschulen üblicher-
weise an dieser Stelle bilden können.
Für die Ganztagsschulen im „gebundenen“ Modell ist die Tagesplanung nach
diesem Zeitraster günstiger. Wie im Stundenraster unter A verbleibt das Netz
an Zeiteinheiten noch so umfassend, dass die vielfältigen Ganztagsschulvorha-
ben überzeugend untergebracht werden können. Projektunternehmungen, Ar-
beitsstunden, Freizeitphasen, Fördermaßnahmen, neue Unterrichtsfächer, An-
gebote der gebundenen wie ungebundenen Freizeit und reformpädagogische
Ansätze sind abgestimmt platzierbar. Der gravierende Vorteil liegt darin, dass
die ständig als knapp empfundenen Personalzuschläge, die die Ganztagsschu-
len in „gebundener“ Form immer wieder in Schwierigkeiten bringen, an Be-
drückung verlieren. Die Stundenreduzierung im Gesamtraster gestaltet den Tag
harmonischer.
„Offene“ wie „gebundene“ Ganztagsschulen können die Tageseinteilung der
Form B umsetzen, jedoch haben die Ganztagsschulen „gebundener“ Form da-
bei den entscheidenden Vorteil. Für die Stundenpläne der Lehrkräfte bedeutet
die Berücksichtigung dieses Stundenrasters allerdings, dass die 7. Zeitphase für
viele von ihnen eine Warteschleife einbringt. Nur wenige Lehrkräfte sind in
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
________________________________________
220
den Vorhaben dieser Zeiteinheit einsetzbar, we
beitsgemeinschaft und keine Fördermaßnahmen
(Rhythmisierungsvorbehalt!). Eine effektive An
somit mehrheitlich aus, so dass Lehrkräfte, die
gemeinschaften und Fördermaßnahmen zu betre
nahme an Nachmittagseinsätzen erwarten könn
nähme überproportional zu. Die Harmonisieru
Verwendung des 9-Stunden-Rasters kommt de
zwar zu Gute, belastet aber zugleich das Kollegiu
ganztagsschulspezifischen Konfliktes.
C Ein weiteres Beispiel zur Zeiteinteilung soll
nachmittäglichen Zeitfeld die gleiche Anordnu
(also 2 x 2 Stunden), jedoch am Vormittag st
Schulstunden vorsieht. Gegenüber der Form A k
die 6. Zeiteinheit) jedoch etwas ausgiebiger au
Minderstunde am Vormittag zeitlich nicht so seh
Summarisch gesehen verzeichnen sich für da
verplanbaren Zeiteinheiten wie bei der letztgena
stunden im Wochenzeitplan; bei Wegfall des F
noch 41 Stunden.
Für die Aufteilung im Verhältnis 5:4 gibt es me
kant sind, dass dieses Stundenraster zu den weit
mittag mit seinen 5 Zeiteinheiten ist durch das F
so dass der Nachmittag mit seinen 4 Schulstunde
Mittagsfreizeit ein augenfälliges Äquivalent bil
der Waage.
_______________________
il kein Unterricht, keine Ar-
dort angesiedelt sein können
schlussplanung schließt sich
beispielsweise einige Arbeits-
uen haben, eine deutliche Zu-
en. Der Springstundeneffekt
ng des Schultages durch die
n Kindern und Jugendlichen
m – ein klassischer Fall eines
ein Stundenraster sein, das im
ng aufweist wie die Form A
att der 6 Zeiteinheiten nur 5
ann die Mittagsfreizeit (das ist
sfallen, da der Tag durch die
r gedrängt ist.
s Zeitraster C die gleichen
nnten Form B, also 45 Schul-
reitagnachmittags sind es nur
hrere Pluspunkte, die so mar-
verbreiteten gehört. Der Vor-
ehlen der 6. Stunde entlastet,
n zuzüglich der ausgedehnten
det. Der Tag befindet sich in
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
_______________________________________________________________
221
Version C / 10-Stunden-Raster:
Die Vorteile des geräumigen Nachmittages liegen auf der Hand: Die ganztags-
schulspezifischen Gestaltungsteile müssen nicht miteinander in Kollision oder
Konkurrenz geraten. Die Mittagspause ist lang genug und kann in Verbindung
mit der ungebundenen Freizeit ausschließlich als solche genutzt werden. An-
sprüche auf Lokalisierung von Vorhaben der gebundenen Freizeit oder Haus-
aufgabenbetreuung sind gegenstandslos, weil genügend andere Stunden im
Nachmittagskontingent zur Verfügung stehen; das gilt auch für alle anderen
Unternehmungen wie Unterricht, Arbeitsgemeinschaften, Projekte, Förderpro-
gramme usw., die flexibel miteinander kombiniert werden können. Das Stun-
denraster birgt die Chance, die günstigste Planung ausweisen zu können, die
Lebensschulen ganzheitlicher Art für ihre Gestaltung benötigen. Zudem bietet
es den rechnerischen Vorteil, selbst bei gut gestaltetem Programm weniger
Personal zu benötigen.
Den genannten substanziellen Vorteilen (Tagesharmonisierung, Flexibilität und
Personaleffektivität) stehen allerdings auch zwei wesentliche Nachteile gegen-
über. Der eine beinhaltet den Ausschluss der „offenen“ Ganztagsschule in der
Sekundarstufe I von diesem Zeitmodell, da der obligatorische Pflichtunterricht
nicht ausschließlich am Vormittag platziert werden kann. Bei 30 Pflichtstunden
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
________________________________________
222
gemäß Stundentafelvorgabe macht sich das Fehle
stunde signifikant bemerkbar (Wochendefizit: 5
schulen (Mittelpunktschulen, abgelegene Stadtt
Konzeption des Freiwilligkeitsprinzips wegen ge
darf in Deutschland zum Ganztagsschulbesuch g
Möglichkeit der Umsetzung haben. Nicht nur
gerade auch die Ausgewogenheit der Tageseinte
gen viele „offene“ Ganztagsschulen dazu, mehr
onen“ einzugehen. Sie muten ihren Schüler/inne
willige“, sondern zwei „obligatorische“ Nachmi
gründen diese Handhabung mit der Tendenz
Pflichtnachmittag (Hallenbelegung im Sport, K
dem spezifischen Profil der eigenen Schule.
Der zweite Nachteil ist wieder der des „Springst
einheit, der zumindest dann eintritt, wenn dies
dehnt bleibt. Da in dieser Mittagsfreizeit nur wen
zogenen Dienst tun können, würden jene mit Na
Wartezeit in Kauf nehmen müssen. Da die Mitt
einzige disponible Zeitkontingent darstellt, das
onszeitdauer (Schulbeginn und Schulende) hera
im Sinne der Flexibilität an dieser Stelle auch of
dafür sind für den Tagesbeginn die Verkehrsspit
ten der Schüler/innen, häufiger auch die Kürzu
gung des Schulschlusses) zur Angleichung der
beitszeit der Eltern. Geschehen solche Korrektur
Mittagsfreizeit, wäre eine Planrevision notwend
weiterten“ Freizeitphase umwidmet.
Kurz zusammengefasst lässt sich sagen, dass der
ausgewogenes Gestaltungsraster darstellt, das b
in „gebundener Konzeption“ einschließlich der
tionen“ geeignet ist. Für Ganztagsschulen in „of
lerdings keine Möglichkeit der praktischen Ums
_______________________
n der täglichen 6. Vormittags-
Stunden), so dass Regions-
eilschulen), die die „offene“
währleisten müssen (niemand
ezwungen werden), kaum eine
innovative Momente, sondern
ilung nach der Form C bewe-
oder weniger „Mischkonzepti-
n einfach zu, nicht nur „frei-
ttage zu akzeptieren, und be-
vieler Halbtagsschulen zum
ochunterricht usw.) oder mit
undeneffektes“ in der 6. Zeit-
e Mittagsfreizeit auch ausge-
ige Lehrkräfte stundenplanbe-
chmittagseinsatz eine längere
agsfreizeit allerdings auch das
zur Veränderung der Instituti-
ngezogen werden kann, wird
t Zeit eingekürzt. Die Gründe
zen oder die langen Wartezei-
ng des Schultages (Vorverle-
Schulverweilzeit an die Ar-
en zu Lasten der ausgedehnten
ig, die die 7. Stunde zur „er-
Tageszeitplan der Form C ein
esonders für Ganztagsschulen
artverwandten „Mischkonzep-
fener Konzeption“ besteht al-
etzung, da die Unterbringung
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
_______________________________________________________________
223
des Pflichtunterrichts am Vormittag nicht gelingt. Da die Gestaltungsmöglich-
keiten im Rahmen des Stundenrasters sehr vielfältig, Verplanungseffekte nicht
vorgegeben sind und Flexibilitätsmöglichkeiten verfügbar bleiben, kann der
einzig relevante Nachteil der „Warteschleife“ für Lehrkräfte toleriert werden.
Sollte jedoch die Mittagspause trotzdem gekürzt werden, wäre es erforderlich,
die 7. Zeiteinheit zur „Freistunde“ zu deklarieren.
D Die letzte Version einer Tageszeitplanung, die vorgestellt werden soll, fasst
die Vormittagsstruktur des Stundenrasters C mit der Nachmittagsstruktur des
Stundenrasters B zu einer Einheit zusammen. Es entsteht durch die Kombinati-
on der beiden Zeitkontingente eine Anordnung, die mit dem Stundenverhältnis
5:3 die kürzeste Tagesklammer umgreift (vgl. Wunder 2006e, S.133). Im Wo-
chenzeitplan der 8-stündigen Aufgliederung pro Tag ergeben sich nur noch 35
Wochenstunden, die der Einplanung des Pflichtunterrichts und aller anderen
Vorhaben zur Verfügung stehen. Die Verteilung ist dabei so gewählt, dass je
Vormittag 5 Schulstunden verwendet werden können und nach einer ausge-
dehnten Mittagspause, die zwischen 50 und 80 Minuten betragen kann, noch je
Nachmittag 2 weitere Stunden disponibel verbleiben.
Auf die zuvor dargelegten Vor- und Nachteile einer 5-stündigen Vormittags-
und 2- bis 3-stündigen Nachmittagsgestaltung soll nicht noch einmal wiederho-
lend eingegangen werden. Es kulminieren jedoch, und das wäre vorrangig zu
sehen, durch diese Verbindung zweier Tagesteile die bedenklichen Aspekte der
Zeiteinschränkungen zu einer bedrückenden Sparversion, wenn an das Zeit-
und Gestaltungserfordernis eines ausgebauten Ganztagsschulkonzeptes gedacht
wird.
Tatsächlich ist es auch so, dass der Gebrauch dieses geschrumpften Zeitrasters
im Bundesgebiet bis etwa zur Jahrtausendwende nicht weit verbreitet war (seit
der danach einsetzenden massiven Vermehrung der Ganztagsschulen, die häu-
fig unter Personalmangel leiden, nimmt die Nutzung dieses Zeitrasters aller-
dings wieder zu). Es waren zumeist Schulen unter „Sonderbedingungen“, die
sich dieser Planung bedienten, und zwar einmal solche, die mit äußerst knap-
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
________________________________________
224
pen Personalzuweisungen auf Dauer einigerma
mussten, oder aber andere, die für ausgefallene u
schulspezifische Konzeptionen den in Maßen ver
Version D / 8-Stunden-Rast
Haben die erstgenannten Schulen aus Personalm
wesentlichen ganztagsschulrelevanten Ganztags
reiche abzudecken, so sind es im zweiten Fall m
weltanschauliche Ansätze und Motivationen, die
nicht benötigen. Versuchsschulen, Modellschule
beispielsweise zu dieser Gruppe, deren erzieher
gogischen Ansätzen, in experimentellen Lehr- un
anschaulich geprägter Gestaltung vonstatten geh
haben mit hoher Zuwendung und deutlicher Sond
dieses Zeitraster im Sinne der flexiblen Gestaltu
den nötigen Raum dazu gewähren. Der klassisch
der Ganztagsschule steht somit nicht im Mittelp
die selbst gewählte Erziehungsidee. Da Bildungs-
Sinne der herkömmlichen Ganztagsschulpädagog
der verständlichen Logik der Sache, dass auch
Schulen kürzer als an Ganztagsschulen ausfalle
bis in die Fachgruppierungen der Stundentafel
Gestaltungsmechanismen ihre Umsetzung erfahre
_______________________
ßen sinnvoll zurechtkommen
nd nicht unbedingt ganztags-
längerten Tag benötigten.
er:
angel nicht die Chance, die
elemente und Gestaltungsbe-
odifizierte pädagogische und
eine noch höhere Stundenzahl
n und Reformschulen gehören
isches Wirken in reformpäda-
d Lernverfahren oder in welt-
t. Sie widmen sich ihren Vor-
erorientierung, und sie nutzen
ng an verlängerten Tagen, die
e außerunterrichtliche Bereich
unkt der Erziehung, sondern
und Betreuungsansprüche im
ik nicht vorliegen, liegt es in
die Verweilzeiten an diesen
n dürfen, dass die Flexibilität
reicht und dass völlig andere
n.
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
_______________________________________________________________
225
Für herkömmliche Ganztagsschulen, die keinen Versuchsschulstatus besitzen
und über die üblichen Personalzuschläge verfügen, ist dieses Stundenraster zu
begrenzt angelegt. Die Vormittage reichen für den Unterricht der Pflichtfächer
nicht aus, so dass bereits 5 Stunden in die Nachmittage verlagert werden müs-
sen. Das Nachmittagskontingent besteht aber nur aus 10 Wochenstunden.
Wenn die Hälfte davon verbraucht ist, verbleiben je Woche nur noch 5 Stunden
und vielleicht einige Zeitspannen aus der Mittagsfreizeit für alle anderen Vor-
haben der Ganztagsschule (Hausaufgaben, Fördermaßnahmen, neue Unter-
richtsfächer, Wahlpflicht, Projektunterricht, gebundene Freizeit). Es wird deut-
lich, dass dieses Zeitraster der 8 Stunden, das etwa von 8.00 Uhr bis 15.30 Uhr
reicht, völlig überbeansprucht ist; dabei sind die Aspekte der Rhythmisierung
nicht einmal einbezogen.
Die geschilderte Sparversion ist eigentlich nur vertretbar, wenn Ganztagsschu-
len der „gebundenen“ Konzeption trotz eklatanter Unterversorgung an Personal
verbindliche Betreuungsaufgaben über den ganzen Tag garantieren müssen. Zu
vermerken ist, dass es einige Ganztagsschulen gibt, die diese Auflage auf An-
ordnung vollziehen müssen. In diesen Fällen ist die Version D sogar zu emp-
fehlen, ehe die üblichen Einsparungsriten (Einfügen eines Konferenznachmitt-
ages und Abbau des Freitagnachmittages) Platz greifen.
* * *
Zusammenfassend soll zur Erklärung der vier Zeitraster bemerkt werden, dass
es sich natürlich nur um eine Auswahl von Standardmodellen handelt, zu denen
es viele Variationen gibt (vgl. Heck 1987). Alle vier Versionen gehen davon
aus, dass die Wochentage zeitlich kongruent durchstrukturiert sind, das ist je-
doch eine Annahme, die in der Praxis des Öfteren widerlegt wird. So gibt es
Schulen, die die Tagesabläufe durchaus variabel gestalten (vgl. Dieckmann/
Höhmann/ Tillmann 2007, S. 170-172), also am Montag beispielsweise nach
dem 10-stündigen und am Dienstag nach dem 9-stündigen Zeitraster verfahren
(allerdings unter der Voraussetzung, dass die Klingelzeichen im Schulhaus
entsprechend funktionieren können). Sie tun dies, um bestimmte pädagogische
Vorhaben, z.B. Projektunterricht oder Phaseneinschübe der ungebundenen
Freizeit, adäquat realisieren zu können und beugen sich nicht dem Zeitdruck
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
________________________________________
226
eines ständig repetierenden Grundrasters. In selt
weichungen dieser Art wegen der so genannten „
angelegt sind, dass die pädagogischen Vorhaben
sortiert sind. Gemeint ist damit, dass etwa am Mo
ten stattfinden, am Dienstag alle Fördermaßnah
jektmaßnahmen usw. Da sich in der Praxis die
Lehrerstundenplänen sehr schnell herauskristallis
gularien rarer geworden. Vielfach wurde auch di
tion erkannt, obwohl es in der ersten Überlegun
Kinder im Sinne von Orientierungsmarken imme
Woche verlaufen wird. Die Vorbehalte gegen
plänen“ begründeten sich zunehmend auch dami
der Lebenswirklichkeit nicht nachempfunden se
schule ganzheitlicher Art auf eine Manifestation
werden müsste.
Zuordnung der Tageszeitpläne (Stundenraster) zu d
_______________________
enen Fällen gibt es auch Ab-
Sparten-Stundenpläne“, die so
im Wochenablauf regelrecht
ntag alle Arbeitsgemeinschaf-
men, am Mittwoch alle Pro-
Eigenbehinderungen in den
ieren, sind solche Wechselre-
e Künstlichkeit der Konstruk-
g bestechend erscheint, wenn
r überblicken können, wie die
über den „Sparten-Stunden-
t, dass die Organisationsform
i und somit in einer Lebens-
dieser Ausprägung verzichtet
en Ganztagsschulmodellen:
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
_______________________________________________________________
227
Der richtige Weg ist wohl der, auf der Grundlage der schulspezifischen Vorga-
ben das zutreffende Planungsmodell zu entwickeln, zumal es keine Erkenntnis-
se aus Untersuchungen über Effekte und Wirkungen von Stundenrastern, also
keine Empfehlungen gibt (Eikenbusch 2010, S.8).
Dies geschieht am effektivsten, wenn Zeitpläne von anderen Ganztagsschulen
herangezogen und diese mit den eigenen Schulvorhaben zu füllen versucht
werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass das ausgewählt Stundenraster zum
eigenen Ganztagsschultypus (offenes, gebundenes oder gemischtes Modell)
kompatibel sein muss, denn das Gelingen einer ausgewogenen Konzeption
hängt maßgeblich von der richtigen Wahl des passenden Zeitrasters ab. Das
vorgestellte Schaubild mit den Versionen der Stundenraster und deren Zuord-
nungen zu den offenen und gebundenen Ganztagsschulmodellen stellt die
Interdepenzen überblicksmäßig dar.
Der gegenwärtige Trend, den Entwicklungen und Einschätzungen der Reform-
pädagogik folgend die Zeittakte der Schule ganz aufzugeben und fließende
Übergänge zu schaffen, befreit keineswegs von der zeitlichen Dispositionsar-
beit. Die Prüfung, welche Vorhaben in welchen Volumina und welcher vermut-
lichen Ausdehnung je Tag anzuberaumen sind, setzt immer eine akribische
Vorberechnung voraus. Erst wenn die erstrebte schulische Vielfalt im Zeitbud-
get der Woche erreicht ist, kann auf die Zeittaktgrenzen verzichtet werden. Die
Forderung, gerade an Ganztagsschulen, die sich als Lebensschulen ganztägiger
Art verstehen, den Zeittakt aufzugeben, ist zwar verständlich - und wird auch
pädagogisch schlüssig begründet (z.B. Höhmann/ Kummer 2007b, S.99) -, ist
aber nicht leicht umzusetzen:
Neben der aufwändigen Planungsarbeit kommt es nämlich auf die Zuwen-
dungskraft, auf das Verantwortungsbewusstsein und auf einen grundlegenden
Erziehungskonsens bei allen beteiligten Lehrkräften (und dem einbezogenen
außerunterrichtlichem Personal) an, nicht nur auf den Konsens einer bestimm-
ten Mehrheit. Wären diese Kriterien erfüllt, könnte man die Aufhebung des
Zeittaktes angehen.
D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne
_____________________________________
228
9.4 Wochenzeitpläne
Zum Abschluss der exemplarischen Erläuterun
sollen noch zwei Wochenzeitpläne beispielha
ganztagsschulspezifische Erfahrungen zusamm
kriterien der Stundenverteilung berücksichti
Jahrgang; bedacht wurde dabei, dass es nicht d
darstufe ist, aber auch nicht ein höherer Jahrg
artbezogenen Abweichungen und bestimmten
re werden gar zu leicht mit ganztagsschulsp
mischt und verwechselt). Dafür erscheint reizv
gogischer Maßnahmen und Vorhaben, die wei
hen, einbezogen worden sind.
Damit ein Vergleich zwischen den Ganztagssc
lich wird, wurde die Tagesgestaltung der beid
gleichen Planungsdaten vorgegeben. Beide B
die Anordnung der klassischen Unterrichtsstun
Begleitung der ganztagsschulrelevanten Vorh
und dies bei einer 6. Klasse der „gebundenen“
gatorischer Nachmittagspräsenz, und einer 6.
schule mit täglich fakultativer Nachmittagsprä
gleiche Stundenraster zur Planungsgrundlage
das den größten zeitlichen Rahmen bietet und
nalversorgung ausgeht. Es handelt sich dabei u
Der dargestellte Stundenplan eines Schülers d
schule „gebundener“ Konzeption berücksicht
(= Fächerkanon laut Stundentafel plus besch
schulvorhaben) folgende Planungskriterien:
Die Stundenverteilung erfolgt im Sinne de
Nachmittagen. Eingedenk des Lebensalters d
kognitive und „anstrengende“ Fächer nicht in
zur Folge, dass der Vormittag leider trotz al
__________________________
g von zeitlichen Planungsrastern
ft vorgestellt werden, die einige
enfassen und übliche Planungs-
gen. Ausgewählt wurde der 6.
er Eingangsjahrgang der Sekun-
ang mit Sprachensplitting, schul-
Wahlpflichtkontingenten (letzte-
ezifischen Unternehmungen ver-
oll, dass eine ganze Reihe päda-
t über die Stundentafel hinausge-
hulmodellen auch wirklich mög-
en Wochenzeitpläne mit nahezu
eispiele zeigen demnach einmal
den im üblichen Fächerkanon in
aben und Gestaltungsmerkmale,
Ganztagsschule mit täglich obli-
Klasse der „offenen“ Ganztags-
senz. In beiden Fällen wurde das
herangezogen, und zwar jenes,
von einer angemessenen Perso-
m die erläuterte Version A.
er 6. Klasse in einer Ganztags-
igt neben den Planungsvorgaben
lossener Katalog der Ganztags-
r Rhythmisierung an Vor- und
er Kinder im 6. Jahrgang sind
den Nachmittag gelegt. Das hat
ler Verteilungsbemühungen den
D Erfahrungsteil – 9.4 Wochenzeitpläne
_______________________________________________________________
229
Unterrichtsschwerpunkt behält, zumal bei den 2-stündigen Nebenfächern im-
mer nur eine der beiden Stunden am Nachmittag untergebracht werden sollte
(Ausnahmen sind Sport und Kunst). Die Hauptfächer Englisch, Deutsch und
Mathematik müssen wegen der hohen Stundenzahl täglich eingeplant werden,
eine Hauptfächerhäufung ist also nicht zu vermeiden. Jedoch wurde bei diesen
Fächern die „Platzierungsstreuung“ beachtet, damit nicht ein Fach ausschließ-
lich die günstigsten Lernzeiten erhält. Die Schulaufgabenzeit wird (obwohl die
unterrichtliche Übungsintegration vorausgesetzt wird) täglich gesondert anbe-
raumt. Die Aufgabenzeit wird dabei nach Möglichkeit in der Freizeitspanne in-
und aneinander gefügt, damit bei unterschiedlichen Erledigungsgeschwindig-
keiten der Aufgaben für die „schnellen“ Kinder eine Beschäftigungsmöglich-
keit besteht. Die 6. Stunde ist nicht mit üblichen Unterrichtsfächern belegt
(Ausnahme: Religion wegen der Parallelsteckung bei Konfessionenvielfalt),
und die Vormittage verfügen generell nicht mehr als über 4 Stunden Unterricht
(Ausnahme: besagter Religionstag). Der Freitagnachmittag ist aus Flexibili-
tätsgründen (bezüglich der Arbeitsschlusszeiten der Eltern am Wochenende) in
der 9./10. Stunde fakultativ gestaltet.
Beispiel eines Stundenplans im 6. Jahrgang in einer Ganztagsschule der „gebundenen“ Konzeption(mit obligatorischen Nachmittagen) im 10-Stunden-Raster (Version A):
D Erfahrungsteil – 9.4 Wochenzeitpläne
_____________________________________
230
Pflichtunterricht der Stundentafel ist auch a
dings noch nicht in dem Umfang, wie dies in
wird. Die 6. Stunde ist weitgehend vom Reg
nachmittag ist eine Kürzungsmöglichkeit einge
Planungsvorgaben
Insgesamt gesehen könnte man die „vorsichti
denplans in eine „konsequentere“ Rhythmisie
mit dem Nachteil, dass Hauptfächerstunden o
zweistündigen Nebenfaches auf den Nachmitt
bau einiger Gemeinschaftsunternehmungen wä
richt, Spielstunden in Klassenlehrerhand,
stunde), um die Kontingente der ungebundene
hen. Entscheidungen dieser Art können jedoch
Der nachfolgende Stundenplan eines Schülers
schule „offener“ Konzeption berücksichtigt n
gaben (= Fächerkanon laut Stundentafel plus
tagsschulvorhaben) folgende Planungskriterien
__________________________
m Nachmittag eingeplant, aller-
den 7. bis 10. Klassen realisiert
elunterricht befreit. Am Freitag-
plant.
:
ge“ Rhythmisierung dieses Stun-
rung umwandeln, allerdings nur
der jeweils beide Stunden eines
ag gelegt werden. Auch der Ab-
re denkbar (z.B. Werkstattunter-
angeleitete Freizeit-Bibliotheks-
n Freizeit am Vormittag zu erhö-
nur schulintern fallen.
der 6. Klasse in einer Ganztags-
eben den gleichen Planungsvor-
beschlossener Katalog der Ganz-
:
D Erfahrungsteil – 9.4 Wochenzeitpläne
_______________________________________________________________
231
Zur Wahrung des Freiwilligkeitsprinzips für die Nachmittagsveranstaltungen
wird der Pflichtunterricht ausschließlich auf die Vormittagsstunden verteilt. In
Anbetracht des Lebensalters der Kinder im 6. Jahrgang wird eine Hauptfächer-
häufung mit direkt aufeinander folgenden Unterrichtsstunden vermieden; zu-
gleich wird mit Rücksicht auf die physiologische Leistungskurve der Schü-
ler/innen die 6. Stunde von der Hauptfachbelegung frei gehalten. Die musi-
schen Fächer dienen gewissermaßen als „kognitive Entlastung“ und sind des-
halb ebenso wie die beiden ganztagsschulspezifischen Vorhaben des Vormit-
tags auf unterschiedliche Wochentage verteilt. Da die Planung am Vormittag
keine weiteren Entlastungselemente einfügen kann, erhält das Postulat der
„Binnenrhythmisierung“ für die erste Hälfte des Tages oberste Priorität.
Auch in der „offenen“ Ganztagskonzeption wird die Übungsintegration in den
einzelnen Fächern vorausgesetzt, so dass die vorgehaltene Schulaufgabenzeit
nur noch für Teilaufgaben vorgesehen ist. Sie wird täglich anberaumt und so-
weit als möglich mit der Freizeitspanne verbunden. Diese Regelung gewähr-
leistet, dass Schüler/innen, die ihre Aufgaben schneller erledigen, genügend
Beschäftigungsmöglichkeiten vorfinden.
Beispiel eines Stundenplanes im 6. Jahrgang in einer Ganztagsschule der „offenen“ Konzeption (mitfakultativen Nachmittagen) im 10-Stunden-Raster (VersionA):
D Erfahrungsteil – 9.4 Wochenzeitpläne
_____________________________________
232
Pflichtunterricht der Stundentafel ist ausschlie
Die beiden nachmittäglichen Spielstunden in
der Schule allerdings mit dem Vergleichsargu
gefordert, dass es an Halbtagsschulen auch
(z.B. bei Sporthallenüberlastung). Der Vormit
angewiesen. Der Nachmittag ist so ausdiffere
chen Bedürfnissen gerecht werden kann (so ka
Planungsvorgaben
Da das Zeitraster des Vormittags mit Unterric
7./8. Stunde (Freizeitblock) von anstrengend
Förderunterricht, keine Übungsstunden, kei
schaften). In der Ganztagsschule „offener“ K
stringenter Faktor, der auch dann nicht außer
Schüler/innen und Lehrkräfte „einmütig“ die
von der 9./10. Stunde in die 7./8. Stunde wüns
Nachmittagsprogramm sehr differenziert ausg
verfahren für Kinder und Jugendliche vielfält
gen anbieten muss. Da dieses Angebot attra
gramme erleben bei fehlender Akzeptanz ein
und das Kompensationsvermögen bedacht un
__________________________
ßlich am Vormittag vorgesehen.
Klassenlehrerhand werden von
ment gegenüber den Eltern ein-
zwei Nachmittagsstunden gebe
tag ist auf Binnenrhythmisierung
nziert, dass er den unterschiedli-
nn er auch angewählt werden).
:
ht sehr dicht belegt ist, muss die
en Vorhaben befreit sein (kein
ne strapaziösen Arbeitsgemein-
onzeption ist diese Vorgabe ein
Acht gelassen werden darf, wenn
Verschiebung eines Vorhabens
chen. Im Übrigen ist das gesamte
ebaut, weil es ja im Alternativ-
ige Vorhaben und Unternehmun-
ktiv sein sollte (fakultative Pro-
e Abstimmung mit den Füßen)
d wirksam angelegt sein muss,
D Erfahrungsteil – 9.4 Wochenzeitpläne
_______________________________________________________________
233
liegt in der Variationsbreite der Nachmittagsgestaltung ein wesentlicher
Schwerpunkt der „offenen“ Ganztagsschule.
Die beiden vorgestellten Stundenpläne sind ihrer Gestaltungsart nach verbreite-
te Formen ganztagsschulspezifischer Realisation. Es sind jedoch keine Vorla-
gemuster, vielmehr sollen sie deutlich machen, inwieweit grundlegende Unter-
schiede wirksam werden können.
Andere überzeugende, zum Teil noch wesentlich ausdifferenziertere Formen
sind denkbar (vgl. Kolbe/ Rabenstein/ Reh 2006, S.38-41), aber auch ausgefal-
lene und sehr eigenwillige (leider auch deformierte und kleinkarierte) Ausprä-
gungen sind anzutreffen. Da sich die Planungsentscheidungen für Konzepti-
onsentscheidungen aus vielen Vorgaben, Denkrichtungen und Zielvorstellun-
gen zusammensetzen und es Gründe sowohl für die eine als auch für die andere
Entscheidung gibt, hilft nur der eigene Versuch unter Implikation der erläuter-
ten Kriterien. Empfohlen wird, Planvariationen anhand eines Verteilungsbei-
spiels (Praxisbeispiel) zu versuchen, damit das Volumen des Gesamtplanes
richtig eingeschätzt und die Spielräume innerhalb der „Ringtauschplatzierung“
erkannt werden.
10. Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkte
Im Unterschied zu pädagogischen Problemlagen und Beschäftigungsgegen-
ständen an Halbtagsschulen gibt es ganztagsschulspezifische Schwerpunkte,
die konzeptionell dem Lebensschulmodell verpflichtet sind und besonderer
Zuwendung und Ausgestaltung bedürfen. Damit ist nicht gesagt, dass an Halb-
tagsschulen Überlegungen zu Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsabläufen
unnötig sind; vielfach ist das Gegenteil der Fall, gerade auch weil die Zuwen-
dungs- und Beschäftigungszeit einer ganztägig angelegten Schule nicht zur
Verfügung steht. Da Kinder und Jugendliche der Ganztagsschule einen erhebli-
chen Teil ihrer Jugend dort verbringen und bestimmte Hilfen und Einflüsse der
Familie und Gesellschaft weniger wirksam werden, müssen in den ganztägig
angelegten Schulen bestimmte Arbeitsformen und Erziehungsvorgänge sorgfäl-
D Erfahrungsteil – 10. Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkte
____________________________________
234
tiger geplant und umgesetzt werden. Es hand
bestimmende Schwerpunkte, die zudem eine
keitsbildung haben. Einfache methodische E
nicht Betreuungszusätze oder Arbeitsstrateg
bundene Phänomene, die alle Ganztagsschu
teristika in ihren Konzeptionen ausweisen. F
deren Betrachtung bedürfen, wären hier zu e
10.1 Freizeitpädagogik
Freizeitpädagogische Erziehung als Proble
schon in der frühen Nachkriegszeit im Disku
schen Schulwesens ein deutlich artikuliert
1993, S.447) und fand seinen Einzug in die p
bemerkenswerte Arbeit von Zielinski (1954)
dass das „Bewusstsein der Freizeit“ bei Ki
Einschulung und der damit verbundenen U
schen Lernplan entstehe (S.61). In den früh
publik der 50er und 60er Jahren spielte dah
gogische Erziehung und Konzeptionsgestaltu
mit den Bestrebungen zur Arbeitszeitverkür
eine bemerkenswerte Rolle (vgl. Schmitt 19
eigenständige Fach „Freizeitkunde/Freizeitle
schlagen worden ist (vgl. Weber 1963, S.215
Als Folge der seinerzeit publizierten Beiträg
der Tagesheimschulbewegung und der neu
Ganztagsform entwickelte sich die Freizeitp
chen Schwerpunkte in der Konzeptionsges
ganztägigen Schulen. Aussagen, dass die Un
mit dem Freizeitbereich zur Erziehungssch
und dass die Freizeitpädagogik als Brück
___________________________
elt sich dabei um den Tagesablauf
hohe Relevanz für die Persönlich-
rweiterungen sind es nicht, auch
ien, sondern der Innovation ver-
len als übereinstimmende Charak-
ünf Schwerpunkte, die der beson-
rläutern.
m- und/oder Gestaltungsfeld ist
rs um die Neugestaltung des deut-
es Thema gewesen (vgl. Ludwig
ädagogische Diskussion durch die
, der insbesondere darauf hinwies,
ndern erst mit dem Zeitpunkt der
nterwerfung unter den obligatori-
en Ganztagsschulen der Bundesre-
er die Diskussion um freizeitpäda-
ng – dies auch im Zusammenhang
zung und Fünftagewoche – bereits
64; Wittig 1964), wobei auch das
hre“ schon in diesen Jahren vorge-
-217).
e, der praktischen Erfahrungen in
entstehenden Gesamtschulen in
ädagogik zu einem der wesentli-
taltung und im Praxisverlauf der
terrichtsschule im Zusammenhang
ule werde (Parstorfer 1976, S.74)
e zwischen Sozialpädagogik und
D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik
_______________________________________________________________
235
Schulpädagogik betrachtet werden könne (Sommerlatte 1974, S.132), werden
nach wie vor als gültige Positionen vorausgesetzt, zumal die Freizeitpädagogik
als Weiterführung der Reformpädagogik angesehen wird (Zellmann 2003,
S.55). Seinerzeit wie gegenwärtig fehlt es allerdings auch nicht an Warnungen
vor Verschulung und Verplanung im schulischen Alltag (Opaschowski 1977,
S.45,47; Coelen/ Otto 2008b, S.17), die in der neueren Literatur des weiteren
auf Warnungen vor der Verplanung von Lebenszeit ausgeweitet werden (vgl.
Hübner 1991, S.3,5; Bönsch 2006). Unter der Prämisse, durch Offenheit, Frei-
willigkeit und Wahlfreiheit der einschnürenden Verplanung begegnen zu kön-
nen, wurden in den 70er Jahren grundlegende Beiträge zum Freizeitverständ-
nis, zu Lernzielkatalogen für die Primar- und Sekundarstufe (vgl. Karst 1978)
und zu curricular-organisatorischen Grundlagen verfasst, die bis in die Ausge-
staltung freizeitpädagogischer Funktionsbereiche hineinreichten (Opaschowski
1978; vgl. Burow/ Pauli 2006, S.108-112).
In diese Zeit fällt auch die Publikation des ersten Konzeptes einer Freizeitpä-
dagogik in der Schule als „animative Didaktik“, die verstanden wird als huma-
ne Gegenbewegung zur Bildungstechnologie der Schule (Opaschowski 1977),
und gleichsam begleitend die Grundlegung für die größere Zahl der Veröffent-
lichungen zur Ausgestaltung der Freizeitbereiche an Schulen darstellt (z.B.
GGG 1976; Hoyer/ Kennedy 1978).
In den 80er bis Anfang der 90er Jahre scheint die Lücke der Grundlagen weit-
gehend ausgefüllt zu sein, wie auch deutlich an den Themenformulierungen der
abebbenden Literaturbeiträge zu sehen ist; - erst nach der Jahrtausendwende
nehmen die Publikationen (jedoch weniger programmatischen Inhalts) wieder
zu51. Die ganztägig arbeitenden Schulen beschäftigen sich nunmehr in beson-
derem Maße mit der realen Umsetzung der freizeitpädagogischen Erfordernisse
– dazu gehören auch die schon zuvor einbezogenen kompletiven Freizeitthe-
men der Konsum- und Medienerziehung (vgl. Giesecke 1974; Opaschowski
1993) sowie der Spiel- und Bewegungspädagogik (vgl. Seiring 1986; Seibel
2007)52. Hintergründe der Zuwendung sind dabei auch die Erkenntnisse und
Handhabungen der Reformpädagogik, das Lernen durch Pausen zu unterbre-
chen (vgl. Opaschowski/ Pries 2008, S.422-424) und das Schulleben in seiner
D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik
____________________________________
236
Gänze auch als Freizeiterleben zu erfassen (v
1995c, S. 17-20; 1996, S.40).
Vom Grundansatz her ließ sich seinerzeit
noch keine Kinder- und Jugendgeneration g
zeit, materielle Mittel und Bildung verfügen
immer und noch ausgeprägter der Fall ist. In
Freizeitbereiche etabliert, die in ihrer Vielfal
tionen, den Menschen, die sich begegnen (au
zuletzt von den finanziellen Ausstattungen b
schätzung, Teilnehmer/in einer Lebensgesel
um zu arbeiten, sondern arbeitet, um zu lebe
tet. Die gewandelte Situation, in der Erwac
einfach Konsument zu sein oder der Langew
che nicht ohne Auswirkungen geblieben. A
Wunsch, die Freizeit ohne irgendwelche Bee
sumlust, Erlebnismobilität, Freiheitsgefühl u
dungen aus den Schulen – beeinträchtigen V
lienverbundenheit, Hilfsbereitschaft, Partne
verpflichtung. Die Ansprüche des Individuu
Mittelpunkt, dass oftmals der Einzelne vor l
dung und Selbstgenuss in die Gefahrenzone
(die im Übrigen inständig gesucht werden)
können. Es konturiert sich die bedenkliche S
Kontaktarmut, Lethargie und Langeweile z
Menschen werden, die in ihrer Umkehrung
waltanwendung, Amokhandlungen oder Drog
Die Aufarbeitung dieser Konstellationen, nic
effekte, ist grundlegende Aufgabe der Freize
die Möglichkeiten des Gemeinschaftslebens
meinschaft die Freizeit bedacht und bewuss
dem Eigeninitiative als Medium der Sinnha
___________________________
gl. Holtappels 1994a, S. 119-122;
bereits feststellen, dass es bisher
egeben hat, die über so viel Frei-
konnte, wie das gegenwärtig noch
der Gesellschaft haben sich neue
t von den Örtlichkeiten und Situa-
ch auf virtueller Ebene), und nicht
estimmt werden. Die innere Ein-
lschaft zu sein, die nicht nur lebt,
n, ist gesellschaftlich weit verbrei-
hsene oft Mühe haben, nicht nur
eile zu verfallen, ist für Jugendli-
uch bei ihnen wächst ständig der
inträchtigungen zu genießen. Kon-
nd Lebensspaß – so die Rückmel-
erantwortungsbereitschaft, Fami-
rschaftstreue und Gemeinschafts-
ms rücken derart drängend in den
auter Selbstbetrachtung, Selbstfin-
gerät, mitmenschliche Kontakte
nicht oder nicht lange halten zu
ituation, dass Vereinsamung und
u jenen Lebensattributen junger
gar zu leicht in Aggression, Ge-
enflucht umschlagen können.
ht nur der Abbau der Überdruck-
itpädagogik in der Schule, indem
ausgelotet und innerhalb der Ge-
t gelebt sowie durchlebt und in-
ftigkeit erklärt und initiiert wird.
D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik
_______________________________________________________________
237
Im Sinne der Lebens- und Kulturhilfe (Wittig 1964, S. 23/24), so könnte man
die Zielvorstellungen von Freizeitpädagogik verstehen, geht es somit nicht nur
um Erholung, Spaß und Entspannung, sondern ebenso um Konsum- und Medi-
enerziehung, Kultur- und Sozialarbeit, Projektgestaltung und Animation, um
Lebensstil und Kontaktberatung und nicht zuletzt um Bildung und Lebensplan-
gestaltung. Freizeitgestaltung stellt sich somit nicht als abgekoppeltes Additum
und auch nicht als ein ergänzendes Kompositum in der ganztägig angelegten
Schule dar, sondern sie ist ein unterrichtsübergreifendes Prinzip in der Ge-
samtkonzeption, zugleich aber auch ein fächerübergreifendes und intentionales
Unterrichtsprinzip. Die so genannte „freie Zeit“ in der Schule, die „übrig
bleibt“ für außerunterrichtliche Angebote und Aktivitäten (= Rest-Zeit), ist
sicherlich häufig vom Anspruch und der Einbindung her in der Praxis leider
kein integrierter Lernbereich und leider auch kein fächerübergreifender Kom-
plex (Opaschowski 1977, S.70). Die Erkenntnis bei Kindern und Jugendlichen,
dass die Besonderheit, einzigartiges Individuum zu sein, korrelieren muss mit
der Einsicht, auch eine besondere Rollenperson in der Gemeinschaft zu sein,
lässt sich über den Weg der Separierung von Unterricht gegenüber der Freizeit
in der Ganztagsschule nicht erreichen. Damit erscheint die „Ich-Identität“, die
Voraussetzung für Selbstvertrauen und Handlungsfähigkeit, in ihrem Wachs-
tum erheblich eingeschränkt, eine möglicherweise fatale Auswirkung für Schü-
ler/innen, die ganztägig unter „pädagogischer Fachbetreuung“ einen Lebensab-
schnitt ihres Aufwachsens verbringen.
In der schulpraktischen Umsetzung wäre es somit günstig, die Freizeiterzie-
hung als eine gesamtkonzeptionelle Leitvorstellung in die curriculare Planung
einzubeziehen. „Freizeitlehre“, verstanden als Kenntnisvermittlung freizeitre-
levanter Prozesse und Gegebenheiten, könnte ähnlich den Einflüssen von „Ar-
beitslehre“ in andere Unterrichtsfächer hineinwirken und sie im Hinblick auf
Handlungs- und Erfahrungslernen lebensnaher gestalten (Karst 1978, S. 120-
145). Freizeitkundliche Kursangebote, also Wahlpflichtkontingente, Arbeits-
gemeinschaften und Hobbykurse, sind im besonderen Maß dazu geeignet, Hil-
fen für die Einübung und Erprobung, für die Talententwicklung, für Fähigkei-
ten und Fertigkeiten zu geben. Ästhetik, Geschmacksbildung, Kreativität,
D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik
____________________________________
238
Technik und andere Schwerpunkte erhielten
an Lebensnähe und Persönlichkeitsentwicklu
im klassischen Normalunterricht erwartet w
Bornemann 2008, S.608/609).
Wenn vom „Freizeitbereich der Schule“ di
gründig an den Animationscharakter in der A
lichen Angebots in der freien Zeit, also für P
tägliche Freizeiten gedacht (vgl. Höhmann/
feldt 2004, S.133/134). Kompensation ist
seine Berechtigung hat, wenn an den Ausgle
systembedingter Einbindung in der Institutio
pensationsargument ist aber nicht die einzig
Animation folgende Intentionen zugeordnet
muntern, beleben, begeistern und in Stimm
S.104/105). Die indirekten Zielvorstellunge
aufweisen, sind die Förderung der Kommun
mit der intellektuellen Fähigkeit, die Entwic
tungskraft, die Vertiefung der Kultur, die E
Talenten und insbesondere die Mitwirkung
am Leben in der Gemeinschaft (vgl. Holtappe
Ergänzend dazu muss es Rückzugsbereiche g
Abstandgewinnens, der Ruhe und Besinnung
vielfach übersehen, dass dieser Raum der Se
nen in unserer Gesellschaft überall wie selbs
(auch das Lehrerzimmer in einer Schule bed
eine gravierende Bedeutung in der Persönli
zwingend der konzeptionellen, also auch räu
Bei Neugründungen von Ganztagsschulen w
tekten auf die stringente Vorgabe dieses Ges
Umwidmungsvorhaben von Halbtagsschulen
der ersten Bedarfsanalyse um die primäre Lo
___________________________
einen neuen Stellenwert, der mehr
ng orientiert ist, als üblicherweise
erden darf (vgl. Burow/ Plümpe/
e Rede ist, wird vielfach vorder-
usgestaltungsart eines unverbind-
ausen, Freistunden oder nachmit-
Hesener/ Rischkopf/ Roos/ See-
das Schlüsselwort, das sicherlich
ich kognitiver Überfrachtung und
n Schule gedacht wird. Das Kom-
e Begründung, wenn dem Begriff
werden: anregen, motivieren, er-
ung bringen (Opaschowski 1977,
n, die die gleichen Wertigkeiten
ikation, das spielerische Umgehen
klung von Kreativität und Gestal-
ntdeckung von Begabungen und
in sozialer Aktion und Teilnahme
ls 2003a, S.6/7).
eben, Inseln der Entspannung, des
(vgl. Wolf 2009, S.8-10). Es wird
lbstbesinnung, den die Erwachse-
tverständlich in Anspruch nehmen
ient sich dieser Anspruchsoption),
chkeitsentwicklung hat und somit
mlichen Berücksichtigung bedarf.
ären Planungsgruppen und Archi-
taltungsbereichs hinzuweisen, bei
zu Ganztagsschulen ginge es bei
kalisation dieses Bereiches.
D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik
_______________________________________________________________
239
Im erläuterten Sinn ist Freizeitpädagogik in der Schule somit nicht nur Leit-
prinzip bei der Gestaltung von unterrichtlichen Unternehmungen und außer-
unterrichtlichen Aktivitäten, sondern zugleich auch grundlegendes Gestal-
tungsnetz, das der gesamten pädagogischen Konzeption einer ganztägigen
Schule zu Grunde liegt. Darin unterscheiden sich im Übrigen auch ganztägige
Lebensschulen von halbtägigen Unterrichtsschulen mit additiven Betreuungs-
versionen, es sei denn, diese Halbtagsschulen fühlen sich in ihren Ganztagsan-
geboten mit den systembedingten bescheidenen Erweiterungsschritten dem
Primat der Freizeitpädagogik verpflichtet.
Die freizeitpädagogischen Aufgabenfelder sind somit in der Ganztagsschule in
den unterschiedlichsten Feldern und vielfältigen Zusammenhängen einzubrin-
gen, so dass die jeweilige Intention des Anspruchs auch in den Konzeptionen
der Ganztagsschulen wieder zu finden ist. Die Artikulation der Schülerbedürf-
nisse führt zu den Erkenntnissen der jugendbezogenen Freizeiterwartungen
(vgl. Herrmann 2005b, S. 27-29), die Ausführungen zum Projektunterricht
konturieren die Brücke zwischen Unterricht und außerunterrichtlichen Aktivi-
täten (vgl. Prüß 2007, S. 97/98) und die Beschreibung der Charakteristika
ganztägiger Schulen schildert die Facetten freizeitpädagogischer Einflüsse im
Schulkonzept. Zudem verdeutlicht die Erläuterung der Rhythmisierung im Zu-
sammenhang von Anspannung und Entspannung die „Wechselfolge sich pola-
risierender und sich wieder ausgleichender Momente“ (Messner 1991, S.56)
des täglichen Lebens und Lernens. Die Berücksichtigung der architektonischen
Raumgestaltung (vgl. Rittelmeyer 2008, S.714) bringt ebenso wie die Darstel-
lung des gemeinschaftlichen Mittagessens das Substrat freizeitpädagogischer
Voraussetzungen zum Ausdruck. In der Schilderung der ausgewogenen Schul-
atmosphäre konkretisiert sich der Niederschlag der gesamtpädagogischen Be-
mühungen der Schule (vgl. Radisch 2009, S.161).
Eine überzeugende Ganztagsschule ist grundsätzlich auch immer eine freizeit-
pädagogisch strukturierte Tagesschule und somit eine kinder- und jugendge-
rechte Schule (Preiß 2009a, S.96-98). Das Gestaltungsprinzip der Freizeitpäda-
gogik darf auch bei personellen Engpässen nicht aufgegeben werden, so die
Erfahrung, weil Einschränkungen in der Ganzheitlichkeit die Ganztagsschule
D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik
____________________________________
240
demontieren. Da an den Schulen personelle
gehören, ist diese Forderung sowohl gegenü
den Schulleitungen angebracht, deren Mitgli
stellationen oder hohen Krankenständen de
Unterrichtsversorgung anzutasten. Da die
ganztägigen Schulen ohnehin den verschiede
sind (Ausfall oder Kürzung durch Fachkonf
suche, Chorproben, Schulfeste, Bundesjuge
muss die Grundregel lauten, dass die nachträ
reich immer geringfügiger und nur im äuße
Kürzungen des Pflichtunterrichts ausfallen d
ter/innen in ihrer Ausbildung immer nur die
nisse haben erfahren dürfen, ist die Behütung
rige Lektion.
Im letzten Jahrzehnt der Ganztagsschulentw
Freizeiterziehung in den Ganztagsschulen eh
dungs-, Erfahrungs- und Betreuungsansprüch
einem schlüssigen Freizeitkonzept innerhalb
(jedoch z.B. bei Burow/ Pauli 2006, S.108-
sammenhang mit der Diskussion um den „e
Kap. 2.2) geht es mehr um „Lebensbereiche
den drei Bezügen „Bildungsorte“ (Kinderg
„Lernwelt“ (Freizeit, Gleichaltrigengruppe,
„Bildungswelt“ (Familie) (Prüß/ Kortas/ Sc
schiebung des schulischen Freizeitbereichs
reiche mildert zwar die Künstlichkeit eine
außerunterrichtlichen Aufenthalts- und Betät
an „traditionellen Momenten“ orientiert (Sch
net sicherlich auch der Gefahr der Verschulu
zeitpädagogik durch die Schulpädagogik (O
aber auch zu „Konkurrenz und Rivalität um
gendlichen (Nörber 1992, S. 136-138). Es ko
___________________________
Engpässe gleichsam zum System
ber den Lehrerkollegien als auch
eder dazu neigen, bei Sonderkon-
n Freizeitbereich zu Gunsten der
Nachmittagsveranstaltungen an
nsten Begehrlichkeiten ausgesetzt
erenzen, Elterngespräche, Hausbe-
ndspiele, Erste-Hilfe-Kurse usw.),
glichen Kürzungen im Freizeitbe-
rsten Notfall proportional zu den
ürfen. Da Lehrkräfte und Schullei-
Relevanz der Unterrichtserforder-
des Freizeitbereichs eine schwie-
icklung, in dem der Diskurs um
er im Kontext mit erweiterten Bil-
en gesehen wird, sind Beiträge zu
einer Ganztagskonzeption selten
118; Wolf 2009, S. 8-11). Im Zu-
rweiterten Bildungsbegriff“ (siehe
als Bildungsbereiche“, definiert in
arten, Schule, Berufsausbildung),
Jugendhilfe, Kultur, Medien) und
höpa 2009a, S.25). Die Grenzver-
in außerschulische Erfahrungsbe-
s institutionalisiert eingerichteten
igungsbereiches, der sich vielfach
mitz-Scherzer 1978, S.31), begeg-
ng und der Okkupation von Frei-
paschowski 1978, S.44,69), führt
die Freizeit“ der Kinder und Ju-
mmt hinzu, dass die Freizeitange-
D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik
_______________________________________________________________
241
bote in den Ganztagsschulen neuerer Generation häufig von außerschulischen
Trägern übernommen werden (vgl. Kamski/ Schnetzer 2007b, S.46) und diese,
wie die Forschung ausweist, zu Teilen auch „bessere Freizeitangebote“ als die
Schule vorhalten können (Arnoldt 2007a, S.90).
Festzuhalten ist dennoch, dass sich die Ganztagsschule aus ihrem erweiterten
Bildungs- und Betreuungsauftrag, zu der auch die Entwicklung eines schulbe-
zogenen Freizeitkonzeptes gehört, nicht durch Öffnung von Schule oder durch
Überantwortung des Freizeitbereichs an außerschulische Kräfte aus der eigenen
Konzeptionsverantwortung herausstehlen kann. Zumindest sind die Kernbau-
steine des Freizeitkonzepts (Rekreation, Kompensation, Edukation, Kontemp-
lation, Kommunikation, Partizipation, Integration, Enkulturation) (Opaschows-
ki 1977, S,74) und die zugehörigen Konzeptionselemente (vgl. Kap. 7.2-3) zu
bedenken, ehe dazu übergegangen wird, außerschulisches Personal und außer-
schulische Orte einzubeziehen, die diese (Teil-)Aufgaben übernehmen. Offen-
sichtlich verhält es sich aber so, dass die Gestaltungsbedürftigkeit des Freizeit-
bereichs in der gegenwärtigen Ganztagsschulentwicklung von den Schulen
unterschätzt wird (vgl. Oelerich 2005, S.37), obwohl Praktiker demgegenüber
hohe Erwartungshaltungen zur Freizeitgestaltung äußern (vgl. Idel/ Reh/ Fritz-
sche 2009, S.179). Eine Favorisierung der Freizeitpädagogik in der neueren
Forschungs- und Fachliteratur ist nicht auszumachen, auch nicht der Trend
einer Orientierung am Erfahrungsbereich bestehender Ganztagsschulen der
zurückliegenden Jahrzehnte. Dies ist insofern bemerkenswert, als die Bundes-
förderung der 4 Milliarden (IZBB-Mittel) den Ausbau und die Einrichtung
ganztagsschulspezifischer Räume betraf, die ja überwiegend freizeitpädago-
gisch zu nutzende Räume sind. Die Qualitätsfrage mangels Praxistransfer ist
auch hier nachdrücklich zu stellen.
10.2 Projektunterricht
„Das zwanzigste Jahrhundert ist das Jahrhundert des Kindes und der Reform-
pädagogik“ (Allemann-Ghionda 2005, S.213), wobei die unterschiedlichen
Konzeptionsüberlegungen in dieser Zeit sich „transnational darstellen, dabei
nicht auskommen ohne Raum und Zeit mit ihren veränderten Lehr- und Erzie-
D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht
_____________________________________
242
hungsaufgaben und daher auf ganztägig ang
sche, psychologische, soziale (und zum Teil
ten seinerzeit im Ausland (in Deutschland w
len durch die NS-Diktatur geschlossen) zu e
die das intellektuelle und soziale Lernen mit k
fender Bildung verbanden sowie handwerklic
einbezogen. Die Gleichwertigkeit von Erzie
Orientierung an Entwicklungsphasen und L
formpädagogischen Entwürfe, die durch die
menhängen“ verschiedene Vorformen, similä
den als praxis- und lebensbezogenen Lernpr
ckelten (vgl. Dewey/ Kilpatrick 1935). Zu v
von seiner Idee und von seinem Anspruch he
thode zu verstehen ist, sondern als „eine d
einer >anderen< Schule und somit als cur
1994a, S.65). Die Aktivierung der Sinne für
nicht nur durch das Buch und den Lehrervort
nen an Aufgabenstellungen, die aus dem Leb
mitgestaltet werden.
Der Akzent dieser Unterrichtsform liegt im Ü
samkeit“ (vgl. Holtappels 1994a, S.67/68). G
ein Thema zur Aufgabe erklärt, gemeinsam w
oder zur arbeitsteiligen Lösungsbetätigung e
notwendigen Arbeitsmittel und Sachinforma
und gemeinsam wird handlungsbezogen und
Halbig 2009, S.86). Herzstück des Projektunt
und das „Schülerinteresse“ (= gemeinsames
tanz, eine intensive Zuwendung und anhalten
dürfen. Dem Prinzip der „Lebensschule“ folg
sche Gemeinsamkeit, Identifikation und Pa
kann und dass somit die Subjektbildung, ein
schule, nachhaltig unterstützt wird (vgl. Hal
__________________________
elegten Schulen fußen. Pädagogi-
politische) Argumentationen führ-
urden reformpädagogische Schu-
iner Bündelung von Handlungen,
ünstlerischer und fächerübergrei-
he und spielerische Betätigungen
hung und Bildung, aber auch die
ebensbezug, bestimmten die re-
Ansätze des „Lernens in Zusam-
re Ausprägungen und dann auch
ozess als Projektunterricht entwi-
ermerken ist, dass Projektlernen
r nicht einfach als Unterrichtsme-
ezidierte didaktische Konzeption
riculare Innovation“ (Holtappels
die Aufgaben des Lebens erfolgt
rag, sondern über handelndes Ler-
en gegriffen und im Lebensablauf
brigen generell in der „Gemein-
emeinsam wird ein Problem oder
ird ein Arbeitsplan zur vereinten
ntwickelt, gemeinsam werden die
tionen für Teilschritte eingeholt
produktorientiert gearbeitet (vgl.
errichts sind somit der „Lehrplan“
Anliegen), die eine hohe Akzep-
des Engagement erwarten lassen
end wird deutlich, dass die schuli-
rtizipation kaum besser gelingen
wesentliches Ziel der Ganztags-
big 2005, S.90). Projektunterricht
D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht
_______________________________________________________________
243
wird somit zur Handlungsebene des sozialen Lernens, zur Stätte der Förderung
von Handlungsfähigkeit und Selbstbestimmung und nicht zuletzt zum Ort von
kognitiver und manueller Tätigkeit innerhalb eines Lernprozesses.
Im Verlauf des letzten Jahrzehnts hat sich der Projektunterricht zunehmend
weiter entwickelt, in besonderem Maße an den Schulen mit ganztägiger Kon-
zeption, indem er sich neben dem Fachunterricht als „tragende Säule des Un-
terrichts und des Schullebens etabliert“ hat (Gudjons 2009, S.5). Projektbezü-
ge, die sowohl nach innen als auch nach außen gerichtet sind, also in die Inhal-
te des klassischen Unterrichts ebenso hineinreichen wie beispielsweise in
Konstellationen des Stadtteils (vgl. Holtappels 1994a, S.66), haben eine Rück-
besinnung eingeleitet, die die „Inseln“ der Projekttage und Projektwochen sel-
tener werden lässt. In dieser Weise, quasi nach der „Inselmethode“, war Pro-
jektunterricht ursprünglich eigentlich auch nicht gedacht, wie sich aus der oben
geschilderten Gemeinschaftsstrategie unschwer ableiten lässt. Dennoch bleibt
das Einzelprojekt, das wäre nicht misszuverstehen, ein wesentliches Lernkon-
zept der Gegenwartsschule.
Fächerübergreifender und arbeitsteiliger Unterricht haben somit an ganztägig
angelegten Schulen im Zusammenhang mit den Prinzipien der Lebensnähe, der
Aktualität und der Erkenntnis, dass alles mit vielem zusammenhängt, zu der
Einsicht geführt, dass gemeinsame Aufarbeitungsunternehmungen (= Projekt-
vorhaben) zu nachhaltigerem Lernen führen als die verbale Vermittlung von
Wissen im vortragsüblichen Unterricht (vgl. Gudjons 2009, S.5). Seit Dewey
und Kilpatrick (1935) den Projektunterricht propagiert haben, ist dieser Ansatz,
gemeinsam ein Ziel zu erreichen und dabei auf dem Weg zu diesem Ziel („Der
Weg ist schon ein Teil dieses Ziels“) eine Vielzahl motiviert erworbener
Kenntnisse zu erreichen, in vielfacher Form realisiert worden. Die Erkenntnis,
dass auf diesem Wege „Erarbeitungswissen“ zum „Anwendungswissen“ wer-
den kann (Prüß 2007, S.97), hat zu einer erhöhten Akzeptanz bei Schüler/innen
und Lehrkräften geführt, wenn auch nach wie vor bei angestrebter Projektver-
mehrung bestimmte Widrigkeiten im System Schule auftreten (Vorbehalte,
Uneinigkeit, starre Zeitraster usw.) (vgl. Holtappels 1994a, S.69).
D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht
_____________________________________
244
Für die Ganztagsschulen eignet sich Projektu
Anspruch auch schon deshalb, weil die zeitlic
weiter gespannt werden kann als an der Halb
gebnisse eines Projekts, etwa die Herstellung
einer Schüler-Spielversandfirma (z.B. an de
feld) oder der Bau eines Steinbackofens im F
ben zur Nutzung und zur Einbindung in ande
gung. Die Einbettung in das Zeitbudget der
als an Halbtagsschulen, andererseits ist die V
lauf mit zuviel angedachtem Wissensstoff zu
dass dies nicht nur in klassischen Unterrichts
bei häufiger und ernsthaft praktizierter Proj
auftreten können.
In der praktischen Arbeit der Schulen mit g
sich drei Formen von Projektarbeit herausgeb
fang und in der Qualität der Aufgabenstell
scheiden. Dabei sind naturgemäß auch Misch
nationen und Schwerpunkte zu verzeichnen:
Die Form A bezeichnet „Projektunterrich
einer stundenplantechnisch ausgewiesenen u
Verfügbarkeitszeit, die die Projektarbeit kon
Art eines neuen Unterrichtsfaches im Stund
diese Kategorie fallen „Klassenprojektzeiten
bei denen beispielsweise jahreszeitliche Them
Erntedankfestbräuche usw.), Stadtteilanliege
ung, Haustürabbildungen der Stadtteilhäuse
wasseranalyse, Kartenanlage von Kleinbiot
langfristig intensive Zuwendung erfahren un
bäudes als auch außerhalb im Umfeld der Sch
__________________________
nterricht neben dem inhaltlichen
he Bindung bei der Durchführung
tagsschule. Zudem stehen die Er-
einer Schulbühne, die Gründung
r Johannes-Rau-Schule in Biele-
reien, dem ganztägigen Schulle-
re Aktivitäten wieder zur Verfü-
Schule ist weniger problematisch
ersuchung groß, den Projektver-
überfrachten. Die Erfahrung lehrt,
fächern der Fall ist, sondern dass
ektarbeit diese Phänomene auch
anztägigen Konzeptionen haben
ildet, die sich im zeitlichen Um-
ung deutlich voneinander unter-
formen unterschiedlicher Kombi-
t“ in der Organisationsklammer
nd jede Woche wiederkehrenden
zeptionsgebunden nahezu in der
enkanon der Schule etabliert. In
“ oder „Jahrgangsprojektzeiten“,
en (Osterbräuche, Osterschmuck,
n (Radwegkarte, Seniorenbetreu-
r) oder Umweltaufgaben (Fluss-
open, Stadtwaldreinigung usw.)
d sowohl innerhalb des Schulge-
ule stattfinden.
D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht
_______________________________________________________________
245
Andere „langfristige Projekte“ sind der Form B zuzurechnen, die sich von
den genannten Projekten darin unterscheiden, dass sie in „Sonderzeiten“ mit
einem ausgewählten Schülerklientel (einer Arbeitsgruppe) eine besondere Auf-
gabenstellung angehen. Die Anlage einer Vogelschutzhecke, die pausengerech-
te Umgestaltung des Asphaltschulhofes, die Aufzucht von Schafen oder Feder-
vieh oder der Bau eines Bienenhauses auf dem Schulgelände wären Unterneh-
mungen solcher Art. Die Themen dieser Projektvorhaben sind anspruchsvoller,
umfassender und arbeitsintensiver. Sie passen daher nicht in turnusmäßige
Klassen- oder Jahrgangsprojektzeiten, die wie Unterrichtsfächer im Stunden-
plan gesteckt sind.
Die dritte Gruppe der Projektunternehmungen, die der Form C, sind die ver-
breitet praktizierten „Einzelprojekte“ in einer vier- bis sechswöchigen Zeit-
spanne (mit der Vorgabe, dass das Projektende vorverlegt oder verlängert wer-
den kann), die in die Jahrgangsplanung der Klasse höchstens zwei- bis dreimal
aufgenommen werden (vgl. Schweder 2008, S.17/18). Charakteristisch für die-
se Projektunternehmungen, die sowohl aus Phasen der Verknüpfung als auch
Phasen linearer Aufnahme von Grundwissen und Fertigkeiten bestehen, ist,
dass außerschulische Lernorte aufgesucht werden, um die Lebensnähe zu ge-
währleisten (z.B. Burk/ Claussen 1980). Einzelprojekte unterliegen trotz ihrer
Unterschiedlichkeit zu den Projektvorhaben der Formen A und B ebenso den
grundsätzlichen Maßstäben der „Gemeinschaftsarbeit“; sie müssen zudem pro-
zess- und produktorientiert sein. Wichtig wäre, dass solche Projektvorhaben
frei wählbare und zugleich sozial bindende Gruppenangebote darstellen und
die thematischen Problemstellungen nicht den Schüler/innenbezug vermissen
lassen.
Eine besondere Stellung bei den Einzelprojekten nehmen die Freizeitprojekte
ein, die sowohl in der Schule als auch über die Schule hinausgehend realisiert
werden können. Thematische Fragestellungen wären beispielsweise die „Aus-
gestaltung des Freizeitangebots im Schulumfeld“, in deren Verlauf nicht nur
Untersuchungen zur Qualität und Akzeptanz, sondern auch Vorschläge und
Initiativen zur Weiterentwicklung durchgeführt werden können. Innerschulisch
wäre die Gründung einer Spielothek ein solches Beispiel, das sich um Markt-
D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht
_____________________________________
246
forschung (Neuerscheinungen) auf dem Sekt
Spielverhalten der verschiedenen Altersgrupp
auf Schultauglichkeit, um das Erfinden neue
Spielothek, um sachgerechte Reparaturdienste
Ingesamt gesehen ist festzustellen, dass Proj
als auch jahrgangsbezogen und –übergreifend
jektaufgabe muss immer gut motiviert sein g
sie muss die Betätigungswünsche aller Bete
2005, S.87), damit die Chance einer engagie
genden Mitarbeit auch wirklich besteht. Ma
Schüler/innen mit Vehemenz aufgedrängten P
Verlauf daran gescheitert, dass Langeweile
Schub für die schrittweise Aufarbeitung verhi
Bei der Festlegung eines Projektvorhaben
ler/innen darauf achten, dass möglichst viele
werden, soweit sich das sinnvoll und ohne k
Es kommt nicht darauf an, dass eine möglich
fächern ihre Widerspiegelung in der Projekt
Stundentafelfächer jedoch vielfach auf Unterr
unterrichts verzichten müssen, ist es wichtig,
der klassischen Unterrichtsfächer festzulegen
besonderen Fällen Augenblickssache; in der
Projektunterricht in die gesamte Jahresplanun
deshalb vorausschauend besonders sorgfältig
(vgl. Emer/ Lenzen 2002).
Wichtig erscheint, dass sowohl zeitlich begren
ler/innen einer Klasse oder eines Jahrgangs t
Projektvorhaben in einer Ganztagsschule n
inhaltlich bietet die Schule ganztägiger Ko
kömmliche Projektthemen als auch für so
__________________________
or der Spieleproduktion, um das
en in der Schule, um Spieletests
r Spiele, den Ausleihbetrieb der
u.ä. kümmern könnte.
ektarbeit sowohl klassenbezogen
angelegt werden kann. Eine Pro-
emäß dem Aktualitätsprinzip und
iligten in sich vereinen (Halbig
rten Beteiligung und weiter brin-
nche der aufgesetzten oder den
rojektthemen sind im praktischen
oder Desinteresse den nötigen
ndert haben.
s sollten Lehrkräfte und Schü-
Facetten des Themas einbezogen
ünstliche Bezüge einrichten lässt.
st große Anzahl von Unterrichts-
aufgabe finden. Da die üblichen
ichtszeit zu Gunsten des Projekt-
die „unverzichtbaren“ Fachanteile
. Projektplanung ist nur in ganz
Regel gehört die Platzierung von
g einer Ganztagsschule und muss
durchdacht und aufgeteilt werden
zte Projekte, an denen alle Schü-
eilnehmen, als auch längerfristige
ebeneinander Platz haben. Auch
nzeption Raum sowohl für her-
lche mit „freizeitpädagogischer“
D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht
_______________________________________________________________
247
Schwerpunktsetzung, die in der gesamtpädagogischen Konzeption ihren un-
verwechselbaren Stellenwert einnehmen. Gerade die Bezugnahme von außer-
unterrichtlichen Angeboten und unterrichtlichen Vorhaben aufeinander, die in
den Projektunternehmungen ihre adäquate Realisierungschance erhalten, ge-
hört zu den wichtigsten Aufgaben der Ganztagsschule, weil sie die „potentielle
Chance der Entwicklung einer Gesamtphilosophie von Bildung im schulischen
Ganztag“ beinhaltet (Prüß 2007, S.97).
Alle Projektunternehmungen sollten nicht den Charakter von Sandkastenspie-
len haben, denn soziale Erprobungs- und Erfahrungsfelder bedürfen des echten
Realitätsbezuges. Das gilt sowohl für Einzelprojekte als auch für komplexe
Projektunternehmungen, die in Phaseneinbindungen regelmäßig in die Unter-
richtsleisten eingefügt sind oder als übergreifendes Prinzip in die einzelnen
Unterrichtsfächer hineinreichen (zu Praxisvorschlägen vgl. z.B. Päd. Zentrum
RPF. 2001a,c). Neuere Bestrebungen, Aufgabenstellungen für Projektarbeit
direkt in den Gerätepark von Computerabteilungen hinein zu projizieren,
schließen sich daher aus, es sei denn, der Computer oder die kommunikations-
technische Einrichtung hat Stützungs- und Zulieferungsfunktion im Rahmen
eines komplexen Gesamtprojektes53. Ein „Schülerreisebüro“, das beispielswei-
se wie eine kleine Firma mit Datensammlung, Prospektherstellung, Postein-
und –ausgang arbeitet und einen „Reiseführer für Klassenfahrten“ herausgibt
(so an der Schule Hegelsberg in Kassel), kann durchaus eine Projektunterneh-
mung mit allen dazugehörigen Charakteristika darstellen. Auch ein schuleige-
ner „Druckladen“ mit computergestützter Gestaltungstechnik wäre ebenso ein
Beispiel wie das aus der Frankfurter Friedrich-Ebert-Schule bekannt geworde-
ne Kompositionsprojekt „MAMUT“, das seinen Titel aus „Malen, Musik und
Technik“ ableitet, jedoch über die EDV-Technik hinaus künstlerisch gestaltete
Graffitikunst (wie ein kleines Unternehmen) in der Öffentlichkeit verkauft
(z.B. Gestaltungsaufträge bei den Trennwänden eines Straßencafes oder den
Einkaufstüten eines Kaufhauses).
Projektlernen ist somit ein vielfältiges und zugleich schwerpunktmäßiges
Lernkonzept der Ganztagsschule, das den Wissensbeständen des Lebens und
D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht
_________________________________
248
den Fragestellungen der Kinder und Juge
pels 1994a, S.65). Auch wenn kritische
Realisierung von Projektunterricht zuvie
mittlung im klassischen Sinne verloren
stellen, dass die erworbenen Fähigkeite
lenwert in der weiteren Bildungsentwick
die Kompetenzentwicklung maßgeblich
schen hat sich, gerade angesichts der ni
bestehenden Wissens, die Ansicht durch
nerhalb des Lebens und seiner Zusammen
zu lernen, auf welche Weise und an wel
bzw. nachgeholt werden kann. Bildung
ein immerwährender Prozess, der innerha
(vgl. Vogel 2008, S.125/126). Gesetzmä
fahrensweisen erreichen in Projektvorha
Lerneffekt, die unbestritten über üblich
und in kleinen Schritten mit gleicher E
Projektlernen ist „ein in seinen Lernerf
(Gudjons 2009, S.5). Die gewonnenen E
des Projektlernens bleiben in der Regel ü
und Instrumentarium für zukünftiges Ler
10.3 Neue Unterrichtsfächer
Die Entwicklung neuer Unterrichtsfäche
wegs neu und per se keine ganztagsschu
hen, außerhalb des traditionellen Fächer
oder besondere Schwerpunkte zu setzen
an den Termini „Wahlpflichtstunden“
stunden“ der Grundschulen, aber auch a
kombinationen wie „Naturwissenschaftli
lehre“. Schulze-Bergmann (2003) weis
______________________________
ndlichen verpflichtet ist (vgl. Holtap-
Stimmen befürchten, dass durch die
l Zeit für die schulische Wissensver-
ginge, so lässt sich als Resümee fest-
n und Fertigkeiten einen hohen Stel-
lung besitzen und, wie Studien zeigen,
voranbringen (Melzer 2005). Inzwi-
cht mehr zu bewältigenden Fülle des
gesetzt, dass es wichtiger ist, sich in-
hänge bewusst zu bewegen und dabei
chen Orten fehlendes Wissen ergänzt
ist schließlich kein Zustand, sondern
lb und außerhalb der Schule geschieht
ßigkeiten, Interdependenzen und Ver-
ben einen hohen Erkenntnisgrad und
e Unterrichtsverfahren nur mit Mühe
ffektivität erreicht werden können; -
olgen empirisch bestätigtes Konzept“
rfahrungen aus den Unternehmungen
bertragbar und somit als Grundwissen
nen und Leben verfügbar.
r ist im deutschen Schulwesen keines-
lspezifische Handhabung. Das Bemü-
kanons neue inhaltlich-übergreifende
, lässt sich festmachen beispielsweise
der Sekundarstufe oder „Sachkunde-
n Diktionen für übergreifende Fach-
cher Unterricht“ oder „Gesellschafts-
t im Zusammenhang zur Schöpfung
D Erfahrungsteil – 10.3 Neue Unterrichtsfächer
_______________________________________________________________
249
„neuer Unterrichtsfächer“ darauf hin, dass die Themenkomplexe vielfach „ak-
tuelle wertbezogene Aufgaben alters- und entwicklungsgemäß“ betreffen und
nennt dazu (S.11):
„Umwelterziehung interkulturelle Erziehung BerufserziehungSexualerziehung Mobilitätserziehung RechtserziehungSozialerziehung Gesundheitserziehung Globales Lernen“
Zu vermerken ist, dass thematische Neuschöpfungen für unterrichtliche Fächer
an Halbtagsschulen in zurück liegender Zeit allerdings nur eine marginale Rol-
le spielten, weil Zusatzstunden für solche Freiräume kaum vergeben und Stun-
denüberhänge nur selten zur Verfügung standen. Anderes verhielt es sich nur,
wenn die Bildungsverwaltung selbst thematische Erweiterungen oder Schwer-
punktsetzungen vorsah oder erlaubte – in solchen Fällen hatten Schulen durch-
aus hier und da innovative Ausprägungen erreicht.
An Ganztagsschulen, denen das Zeitkorsett nicht so eng angelegt ist und denen
zusätzliche Gestaltungsfreiräume zugestanden werden, liegt die Motivation zur
Schaffung neuer Unterrichtsfächer tiefer. Bereits die Hereinnahme des Projekt-
unterrichts in die Lernwelt, die seit der Reformpädagogik als eine „Kritik des
herkömmlichen Verständnisses von Unterricht“ zu verstehen ist (Gudjons
2009, S.5) und zugleich eine anteilige Praxisumsetzung des Andersartigen dar-
stellt, impliziert die innovative Forderung nach Lebensbezogenheit und Praxis-
nähe. Die Realisierung einer ansatzweisen Veränderung des klassischen Unter-
richts, die andere Möglichkeiten des „Aneignungsarrangements“ in der Schule
hervorbringen sollte (vgl. Oelerich 2007, S.27), genügte den Ganztagsschulen
oftmals nicht, weil die Abhängigkeit vom bestehenden Fächerkanon letztlich
viele ihrer Vorhaben von gestalteter Lebensnähe, erweiterten Erziehungsanlie-
gen und schwerpunktmäßigen Bildungsaufgaben maßgeblich eingeschränkt
und zu Teilen auch verhindert hat. Im Laufe der Jahre haben sich daher deutli-
che Veränderungen bei den Unterrichtsfächern entwickelt und verschiedenen
Orts wurden Neuschöpfungen von Unterrichtsinhalten hervorgebracht. Diese
neue Art „obligatorischer Gestaltungsfächer“, die die Stundentafel erweitern
und andere Unterrichtsfächer entlasten (können), sind in der Praxis des tägli-
chen Ganztagsschullebens gewachsen und nicht aus weit reichender Voraus-
D Erfahrungsteil – 10.3 Neue Unterrichtsfächer
_________________________________
250
planung oder bildungspolitischen Vorga
den Ganztagsschulen zeigen daher auch,
dürfnis- und praxisorientiert angelegt sin
hohe Akzeptanz genießen.
Zur thematischen Platzierung der Vorha
aus Praktikergesprächen feststellen, dass
tigungsgegenstände oder Erziehungsfeld
Unterrichtsfächer inhaltlich innovativ u
nämlich unterlegt und vernetzt mit reform
jektorientierten Ansätzen. Das Fach „Sta
die Merkmale von Heimatgeschichte, Ö
richt – ist auch im Kontext von Koope
Jugendarbeit denkbar (vgl. Schulze-Berg
linglehre“ beinhaltet die Einbindung von
während das Fach „Schulgartenunterric
AG-Beschäftigung in das Pflichtressort
Fächer wie Ökologie, Literaturkunde, B
heben Einzelaspekte herkömmlicher
Fachvorhaben. Dagegen sind Fächer w
oder Schulgemeinschaftskunde von komp
weit in andere Unterrichtsfächer und Leh
fachbezogenen Gestaltungsstunden ist a
schen Sozialisationsstunden zu nennen,
Teestubenstunde, Klassenkonvent oder
Spielstunde, Käuzchenstunde oder Blum
programm eingefügt worden sind.
Allen Fächern ist gemeinsam, dass sie
fungieren und bestimmte Gruppenkons
also beispielsweise nur für alle Klassen
fend) oder etwa alle Hauptschulklassen
sind also nicht wie Kunst oder Mathem
______________________________
ben entstanden. Die Umsetzungen in
dass die curricularen Inhalte stets be-
d und demzufolge bei allen Beteiligten
ben lässt sich bei Schulbesuchen und
es um sehr unterschiedliche Beschäf-
er geht, zumal einige Schulen diese
nd methodisch-variabel praktizieren,
pädagogischen Maßnahmen und pro-
dtteilkunde“ impliziert beispielsweise
ffnung von Schule und Projektunter-
rationen zur freien und kommunalen
mann 2003, S.11) -, das Fach „Recyc-
Werken, Chemie, Technik und Kunst,
ht“ schlicht und einfach eine übliche
des Fächerkanons verpflanzt. Andere
erufswahlunterricht oder Eubiotik er-
Unterrichtsfächer zu eigenständigen
ie Erkundungsunterricht, Freizeitlehre
lexerer Natur; - ihre Anliegen reichen
reinheiten hinein. Neben diesen neuen
uch noch die Gruppe der obligatori-
die unter jugendgemäßen Titeln wie
Klassenrat (in der Grundschule z.B.
enstunde genannt) in das Unterrichts-
curricular weit gehend eigenständig
tellationen unterrichtlich einbeziehen,
des Jahrgangs 9 (schulzweigübergrei-
des Jahrgangs 7 vorgesehen sind. Sie
atik in allen Jahrgängen oder Schul-
D Erfahrungsteil – 10.3 Neue Unterrichtsfächer
_______________________________________________________________
251
zweigen angesiedelt und werden nur in seltenen Fällen in den nachfolgenden
Jahrgängen mit veränderten thematischen Schwerpunkten fortgeführt.
An einigen Schulen sind die Gestaltungsstunden modifizierten Inhalts nicht
explizit ausgewiesen, dennoch kann man sie in „latenten Verknüpfungen“ auf-
spüren. Es handelt sich dann in der Regel um numerisch erhöhte Fachstunden-
kontingente (der Terminologie der Stundentafel folgend) oder um verwandte
organisatorische Konstruktionen, die oftmals aus Rechtfertigungsrücksichten
und verkannter Relevanz in herkömmlicher Stundenbezeichnung eingerichtet
worden sind. Wenn also beispielsweise in einer schuljahrsvermehrten Sozial-
kunde- oder Deutschstunde an jedem Montag zur gleichen Zeit im Rahmen des
genannten Stundentafelfaches die modifizierten Unterrichtsinhalte „Ökologie“
oder „Literaturkunde“ betrieben werden, so kann man im erweiterten Sinne
von eigenständigen Gestaltungsstunden sprechen, die ihren Platz im verbindli-
chen Fächerkanon der Schule eingenommen haben. Eine einfache Erhöhung
von Kontingenten der klassischen Pflichtfächer soll damit jedoch keinesfalls
unterstützt werden, nur weil mehr Zeit für Schwerpunktbildungen zur Verfü-
gung stehen könnte. Trotz des Verständnisses für Spielräume und Gestaltungs-
gegebenheiten reicht eine vage Motivationslage als Entscheidungsgrundlage
für Unterrichtsaufstocklungen in der Ganztagsschule nicht aus, da die Gefahr
einer „Rund-um-die-Uhr-Schule“ (einer verlängerten Unterrichtsschule) be-
stünde.
Die Erfolgsbilanz der neuen und modifizierten Unterrichtsfächer ist insgesamt
gesehen – so die Praxissicht – beeindruckend, da viele der intendierten Erzie-
hungs- und Bildungsziele über eine Schwerpunktsetzung eine intensive Förde-
rung erfahren. Augenfällig verzeichnen sich die Stunden der neuen Unterrichts-
fächer allerdings nicht, wie Literatur und Schulstatistiken erkennen lassen; -
dies wohl auch deshalb, weil diese Themenstunden zu den verschwiegenen
(latenten) innerschulischen Maßnahmen gehören und oft mit „abgezweigten“
Stunden aus anderen Zuweisungskontingenten realisiert werden. Sie sind aber,
dort wo sie umgesetzt werden, durch „Verdichtung und Umorganisation von
Lerninhalten“ entstanden, haben zum Teil traditionelle Fächerstrukturen aufge-
D Erfahrungsteil – 10.3 Neue Unterrichtsfächer
______________________
geben, zum Teil aber auch
züge eingebettet und tragen
Lernprozessen zu einer ver
2009, S.94-98). Naturgemä
zeption in der Regel über h
fenen Ganztagsschulen. Di
keit des Stundenkontingent
grenzung des Unterrichtsra
Immerhin können aber die
Stundentafelfächer nicht s
Gestaltungsstunden realisie
Modells.
10.4 Hausaufgaben / Int
Zahlreiche Fragestellungen
und zu den Funktionen der
verzeichnen (z.B. Ferdinan
Hoos 1998). Noch heute gr
Familienfriedens gravieren
Jugendzeit als ein „komple
funden wird (vgl. Ender-D
wärtigen Erkenntnissen aus
geringer Teil der Haushal
und Jugendlichen die sch
umgewidmet haben, währe
Erziehungsberechtigten au
betreuen“ der Hausaufgabe
Dragässer 1980). Laut Umf
86% der Eltern an, dass die
wichtig sei. Hausaufgaben
relevant, werden überwiege
Haushalt) auch als belaste
jedoch schon 1968 zu sehe
_________________________________________
252
Anteile von Fächern einbezogen und in Lebensbe-
im Sinne von anderen Wegen der Anbahnung von
änderten Lernkultur der Schule bei (vgl. Höhmann
ß verfügen die Ganztagsschulen gebundener Kon-
öhere Anteile dieser Gestaltungsstunden als die of-
e Gründe dafür liegen in der Ausdehnungsmöglich-
es im gebundenen Modell und in der zeitlichen Be-
sters in der Ganztagsschule des offenen Modells.
Grundschulen in den unteren Jahrgängen, weil die
ämtliche Vormittagsstunden besetzen, auch solche
ren, und dies eben auch in der Form des offenen
egrierte Schulaufgaben
und widersprüchliche Positionen zum Stellenwert
Hausaufgaben sind nach dem Zweiten Weltkrieg zu
d/ Klüter 1968; Derschau 1979; Schwemmer 1980;
eifen die Hausaufgaben in das Gefüge des täglichen
d ein, und zwar in der Weise, dass die häusliche
mentäre Schulzeit“ in belastender Ausprägung emp-
ragässer 1996; Hendricks 2006). Nach den gegen-
der Praxis kann man davon ausgehen, dass nur ein
te (etwa ein Fünftel) mit schulpflichtigen Kindern
ulische Hausaufgabe nicht zur „Familienaufgabe“
nd auf der anderen Seite der überwiegende Teil der
s unterschiedlichen Motivationen heraus das „Mit-
als „Elternanliegen“ akzeptiert haben (vgl. Enders-
rage zur Ganztagsschule von Infratest (2004) gaben
Hausaufgabenbewältigung für sie sehr wichtig und
sind offensichtlich nach wie vor außerordentlich
nd akzeptiert, aber zu großen Teilen (in Schule und
nd empfunden. Ein Silberstreifen am Horizont war
n, als der Deutsche Bildungsrat im Rahmen seiner
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
_______________________________________________________________
253
Empfehlung zur Einrichtung von Ganztagsschulen postulierte, dass das Haus-
aufgabenproblem in den ganztägig angelegten Schulen aufgearbeitet und gelöst
werden müsse (Deutscher Bildungsrat 1968/69, S.13).
Ob die Mehrheit der Lehrkräfte aus Gewohnheit oder Zeitökonomie einen Teil
des Unterrichtsauftrages von der Schule in das Elternhaus transportiert oder ob
die ergänzende und vorbereitende Funktion der schulischen Aufgabe erst das
vollständige Plateau für die unterrichtliche Weiterarbeit schafft: Immer noch ist
die Hausaufgabe ein wesentlicher Bestandteil der täglichen schulischen Reali-
tät, und nach wie vor ist die Problematik der Schülerbelastung grundsätzlich
präsent, wenn auch an einigen Stellen glücklicherweise in modifizierter und
gemilderter Form. Das Postulat des Deutschen Bildungsrates zur Integration
der Hausaufgaben und somit zur Aufhebung des Hausaufgabenproblems konn-
te nicht erfüllt werden, die Ganztagsschule der Bundesrepublik hat sich nicht
zur „hausaufgabenfreien Schule ganztägiger Art“ etablieren können (vgl. Lud-
wig 1993, S.540/541; Zepp 2009, S.104).
Die Ganztagsschulen bieten aber immerhin günstigere Voraussetzungen zur
Lösung dieses Problems, weil der Gestaltungsspielraum durch die ausgedehnte
Zeitklammer in der schulischen Disposition verbleibt. Insofern konnten auch
viele der bedrückenden Symptome der gängigen Hausaufgabenpraxis aufgeho-
ben oder zumindest teilweise abgebaut werden. Da jedoch Ganztagsschulen das
eigentliche Problem nur in Ansätzen und Teilbereichen lösen konnten, ist es
notwendig, die bisherigen Erfahrungen zu betrachten und ggf. Innovationen zu
versuchen.
Ganztagsschulen besitzen nicht die Legitimation, Kinder und Jugendliche nach
frühabendlicher Heimkehr an den Schreibtisch zu zwingen, um die Schulauf-
gaben des Tages „nach getaner Arbeit“ im Sinne von Überstunden nachholen
zu lassen. Lehrkräfte haben kürzere Schulpräsenzen als die Schüler/innen und
bemerken die lange Verweildauer ihrer Schützlinge durch stundenplantechni-
schen Wechseldienst oftmals nicht. Spätestens mit dem Satz, dass man Kinder
nicht länger arbeiten lassen könne, als die Gewerkschaft für Erwachsene erlau-
be, müsste die Sinnhaftigkeit eines üblichen Hausaufgabenanspruchs transpa-
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
______________________
rent sein (vgl. Kohler 2007
xis an ganztägigen Schule
„inoffiziellen“ Aufgaben,
die dringlich gebotene N
überdacht werden.
Seit den schulreformerisch
te Hausaufgabenpraxis an
ihre Einschränkung erfahre
nungen aller Bundeslände
schiedlicher Gewichtung d
aspekt vor zu umfangreich
tion der Begrenzung sieht
aufgaben steigt seit Jahren
Damit ist auch gesagt, da
nicht das gleiche Aufgabe
üblich ist.
Bleibt man bei den admini
aufgezählten Wirkungswe
terstützenden, übenden, a
möglichenden, informator
Heyer 2002, S.1). Damit is
und Verkürzungen konstat
tur ließe sich ergänzen (an
tionsanspruches in den U
ständige und selbstgesteu
2009, S.112), das entdecke
erprobung von Inhalten un
hört, weiterführend gedach
tion und Neuentwicklung
verbleiben und dass die El
legt sein sollten. Ein Trug
_________________________________________
254
b, S.11). Die „Grauzonen“ in der Hausaufgabenpra-
n, also die Unterscheidung zwischen offiziellen und
die „Restaufgabe“ des mündlichen Lernstoffes oder
ebenfachaufgabe, müssen deshalb aufgespürt und
en Bestrebungen der 70-er Jahre hat die ausgeweite-
den bundesdeutschen Halbtagsschulen immerhin
n (vgl. Heyer 2002, S.3). Die Hausaufgabenverord-
r belegen dies und implizieren, selbst bei unter-
er Hausaufgabenfunktionen, immer den Behütungs-
en und zu schwierigen Aufgaben. Trotz dieser Inten-
die Praxis vielfach anders aus; - die Zeit für Schul-
ständig an (vgl. Kuchenbuch/ Simon 2004, S.447).
ss Ganztagsschulen von Kindern und Jugendlichen
nkontingent fordern dürfen, was an Halbtagsschulen
strativen Regelungen zur Hausaufgabe, so fallen die
isen ins Auge. Gesprochen wird von unterrichtsun-
nwendenden, unterrichtsvorbereitenden, transferer-
ischen und auch motivierenden Funktionen (vgl.
t Vieles gesagt, wenn auch Ergänzungsbedürftigkeit
iert werden müssen. Aus der pädagogischen Litera-
ganztägigen Schulen immer eingedenk des Integra-
nterricht), dass die Aufgabenstellungen das selbst-
erte Erarbeiten von Zusammenhängen (vgl. Zepp
nde und problemlösende Lernen sowie die Transfer-
d Verfahrensweisen ermöglichen sollte54. Dazu ge-
t, dass die selbstständige Aneignung, die Modifika-
von Wissen sowie Kreativität als Zielvorstellung
emente auf den Wegen dorthin möglichst früh ange-
schluss wäre allerdings anzunehmen, Schüler/innen
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
_______________________________________________________________
255
über das Medium „Hausaufgaben“ zu Tugenden wie Arbeitshaltung und Fleiß
erziehen zu können; das gelänge nicht einmal, wenn eine Beschränkung auf die
einfache Reproduktion des Gelernten bei der Hausaufgabe erfolgte.
Die Wirksamkeit der Hausaufgabe, das belegen viele Untersuchungen, ist von
viel zu vielen Faktoren abhängig, als dass sie linear „programmierbar“ und in
ihrer Valenz genauer einschätzbar wäre (vgl. Lipowsky 2007).
Die Wirkung ist abhängig von...
- der Lehrerpersönlichkeit selbst,
- der Zielrichtung, dem Schwierigkeitsgrad und dem Geist der Aufgabenstel-
lung,
- der Bedeutung, die die Lehrkraft ihrer eigenen Aufgabenstellung zumisst,
- der Art und Weise, wie die Lehrkraft die außerunterrichtliche Leistung ihrer
Schüler/innen würdigt;
- der körperlichen, geistigen, nervlichen und emotionalen Verfassung des
Schülers/ der Schülerin,
- dem Interesse, der Motivation des Kindes oder Jugendlichen der Institution
Schule oder dem Komplex Lernen gegenüber,
- der Differenziertheit, Altersgemäßheit und Artikulation der Aufgabenstel-
lung,
- dem Verhalten der Familienmitglieder dem zur Hausaufgabenerledigung
veranlassten Kind gegenüber,
- dem häuslichen Arbeitsplatz,
- der Länge des Schulweges (bezüglich des Ermüdungseffektes und der Ver-
fügbarkeit der Restzeit)
- und der jeweiligen Schulform (einschließlich der Akzeptanz dieser Schul-
form).
Quantität und Qualität dieser Faktorenaufstellung erklären, dass die Erledigung
der Hausaufgaben bei den Schüler/innen höchst unterschiedlich verläuft (vgl.
Enders-Dragässer/ Sellach/ Libuda-Köster 2004). Sowohl die Vorausschau,
wie viel Zeit wohl für eine gestellte Aufgabe benötigt wird, als auch die Festle-
gung von altersentsprechenden zeitlichen Obergrenzen, die eine erlassliche
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
______________________
Regelung umgreifen kann
wird naturgemäß in ganzt
wenig besser sein als im hä
Dennoch hat die ganztägig
die der Individualisierung
schaft aller Betroffenen. D
rück, dort wo sie konzipie
rakter der ursprünglichen „
geleiteten Lernverfahren,
quat eingesetzt werden kan
Mehrstunden integriert ode
S.107).
Bei Betrachtung der pra
Grundaufteilung in zwei K
und von der Organisations
der Implikation von Hausa
Gestaltungsversion“ zu be
Partnerarbeit, Gruppenarbe
terrichtsablauf charakterisi
zonen, aber auch die fest
erweitert auf 50 oder 55 od
densystem (vgl. Ludwig 1
formen, bei deren Realisie
organisation wie auch die
den Augen verloren wird.
Die „additive Gestaltungs
beinhaltet alle Gestaltung
schen Variierens, die sich
können. Signifikant für di
ten“ der Aufgabenerledigu
_________________________________________
256
, ist fragwürdig. Der dargestellte Faktorenkatalog
agsschulspezifischen Schulaufgabenstunden nur ein
uslichen Umfeld.
arbeitende Schule eine besondere Chance, nämlich
und der Differenzierung in unmittelbarer Gesell-
ie „Hausaufgabe“ kehrt an ihren Entstehungsort zu-
rt und kontrolliert wird, und erhält wieder den Cha-
Schulaufgabe“. Sie wird zu einem durch Lehrkräfte
das kindgemäß, situationsgerecht und lehrstoffadä-
n, benötigt aber dazu ein Zusatzquantum an Zeit - in
r additiv im Stundenplan verankert (vgl. Zepp 2009,
ktizierten Schulaufgabenverfahren bietet sich die
ategorien an, die sich vom pädagogischen Ansatz
struktur deutlich unterscheiden. Die genannte Form
ufgaben in den Unterricht wäre dann als „integrative
zeichnen, bei der übungsintensive Phasen, Still- und
it und eine veränderte Unterrichtsstruktur den Un-
eren. Die Hereinnahme von zeitlichen Flexibilitäts-
e Lokalisation ausgeweiteter Unterrichtsstunden –
er auch 60 Minuten, manchmal auch als Blockstun-
993, S.554,558/559) – sind verbreitete Umsetzungs-
rung die Förderung von Eigeninitiative und Selbst-
Zielvorstellung der Persönlichkeitsbildung nicht aus
version“, so wäre die zweite Form zu bezeichnen,
smuster des zeitlichen Hinzufügens und methodi-
bei einer Koppelung mit dem Unterricht ergeben
ese Umsetzungsform sind ausgewiesene „feste Zei-
ng im Schulalltag (vgl. Wunder 2006a, S.46), wobei
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
_______________________________________________________________
257
es weniger auf den obligatorischen oder fakultativen Charakter ankommt, son-
dern auf das methodische Profil.
Neben den üblichen Hausaufgabenstunden, in denen es um nichts anderes als
um Abarbeitung und Erledigung der vorgegebenen Fragestellungen geht, gehö-
ren auch dazu Förderstunden, Ergänzungs- und Arbeitsstunden, aber auch Si-
lentien und additive Lern- und Studienphasen (z.B. Herzberg 2005; Mergentha-
ler 2007), die außerhalb des spezifischen Fachunterrichts angesiedelt sind. Die
Formen und Ausprägungen der Aufgabenstunden in der Kategorie der „additi-
ven Gestaltungsversion“ sind dabei durchaus vielfältig (vgl. Höhmann 2007a,
S.47-50). Dafür gibt es folgende Erklärungen: Ganztagsschulen in offener
Konzeption können die Integration der Hausaufgaben wegen der Freiwillig-
keitsvorgabe nur in unbedeutenden Kontingenten realisieren. Ganztagsschulen
in gebundener Konzeption wollen den überproportionalen Zeitverbrauch für
die Aufgabenbeschäftigung einschränken, um die Bereiche der gebundenen
und ungebundenen Freizeit nicht zu sehr einzuengen oder deren Existenz gar
aufzuheben. Somit werden Gestaltungsformen gesucht, die zumindest Fach-
oder Jahrgangsbezogenheit garantieren, etwa durch die Etablierung von Leh-
rer- und Konsultationsteams, die in der Schulbibliothek, die zugleich Hausauf-
gabenzone ist, jedem Lernenden zur Verfügung stehen, oder durch die Institu-
tionalisierung von Fach-Aufgabenräumen, die wahlweise bei Beratungs- und
Erklärungsbedarf aufgesucht werden können, um mit einer „Facultas-
Lehrkraft“ zu sprechen. Freiwillige sowie kontrollierte Verfahren (Laufzettel,
Testatsystem) sind ebenso üblich wie Mischkonzeptionen der integrativen und
additiven Gestaltungsversion. In Schulen, die über Räume mit offenen Compu-
terplätzen verfügen, werden zukünftig sich sicherlich noch weitere Gestal-
tungsformen durch die Nutzung der Informationstechniken ergeben – z.B.
WebQuest-Methode; vgl. Schreiber/Langenhan 2007 -, wie das gegenwärtig
bereits von Schülern in selbstverständlicher Weise zur Referats- und Präsenta-
tionsvorbereitung getan wird.
Die Zeitausdehnung in Hauptfächern von 45 auf 60 Minuten (zwei- oder drei-
mal in der Woche in Deutsch oder Mathematik beispielsweise) zur Integration
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
______________________
der Aufgaben in den Unte
ver Aufgabenstunden für d
gen im ein- und zweistünd
digma. Die Formen und V
weise, in der Regel dabei
Verbindlichkeiten höher zu
tativen Gestaltungsmustern
Schüler/innen/ Tutorensyst
und werden auch hier und
sind aber seltener geword
form zur Lehrerfunktion s
dass es bei allen Konzep
Verantwortung durch Leh
hung anderen Personals (E
der 2006b, S.43; Barz/ Ba
Feststellung wird auch nich
von Erzieherinnen und Soz
sonal von Kooperationspar
Deinet 2003b, S.144; Beh
denn Schulleitungen tun di
en Personalkonstellationen
te, Ausgleich dieser Lücke
vgl. Höhmann/ Bergmann
Rückzugwunsches der Leh
halber Anrechnung (auf di
lehrer-Personals im Haus
neuerer Generation zwisch
im Vergleich der Ganztags
im Steigen begriffen. Sie i
chender Bildung und Sch
Beher/ Haenisch/ Hermen
möglich, kann aber hinsic
son und damit zum originä
_________________________________________
258
rricht und die gleichzeitige Anberaumung fakultati-
ie anderen Unterrichtsfächer (an vier oder fünf Ta-
igen Wechsel beispielsweise) wäre ein solches Para-
erbindlichkeiten variieren auch oftmals jahrgangs-
dem Prinzip folgend, in den unteren Jahrgängen die
werten und mit Zunahme des Schulalters den fakul-
breiteren Raum zu gewähren. Versuche mit dem
em (Schüler helfen Schüler/innen) gibt es zwar noch
da gelobt (z.B. Jacob 2007; Mergenthaler 2006),
en und finden überwiegend nur noch in Assistenz-
tatt. Auch hier hat sich sehr schnell herausgestellt,
tionen der Aufgabengestaltung der professionellen
rkräfte bedarf, auch bei der organisierten Einbezie-
rzieher/innen, Studierenden, Eltern etc.) (vgl. Wun-
um/ Falck/ Schumacher 2005, S.40). Letztgenannte
t dadurch entkräftet, dass zum einen die Implikation
ialpädagogen weiterhin erfolgt oder gemischtes Per-
tnern im Hausaufgabenbereich eingesetzt wird (vgl.
er/ Haenisch/ Hermens/ Nordt/ Schulz 2005, S.46),
es vermehrt in den letzten 15 Jahren wegen der neu-
(Abnahme der Ganztagsschulstunden für Lehrkräf-
durch Stunden anderen pädagogischen Personals; -
/ Gebauer 2007, S.78-82) oder wegen des erklärten
rkräfte von den ungeliebten Ganztagsschulstunden
e Pflichtstundenzahl). Die Einbindung dieses Nicht-
aufgabenbereich pendelt bei den Ganztagsschulen
en 12-15% (vgl. Arnoldt 2007a, S.92/93) – ist also
schulen früherer Jahrzehnte (geschätzt: 2%) deutlich
st auch sicherlich aus qualitativer Sicht bei entspre-
ulung dieses Personals – trotz Elternkritik (vgl.
s/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.73-77) – durchaus
htlich des fehlenden Rückmeldeweges zur Lehrper-
ren Unterricht nur als zweitbester Weg gelten. Auch
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
_______________________________________________________________
259
das Qualifikationsprofil des Nichtlehrer-Personals lässt Wünsche offen; - der
Forschungsbefund (StEG) weist 39% der Personen mit einem Hochschulab-
schluss aus, 49% haben eine nichtakademische Ausbildung absolviert und 12%
lassen sich nicht zuordnen oder befinden sich erst in der Ausbildung (vgl.
Höhmann/ Bergmann/ Gebauer 2007, S.82-85).
Bei der Betrachtung der Schulstufen fällt auf, dass die Grundschule in ganztä-
giger Form organisatorisch am wenigsten Mühe bei der Lösung des Schulauf-
gabenproblems hat, weil die Zahl der verbindlichen Stundentafelfächer niedri-
ger ist und im Vormittagszeitraster bereits genügend Freiräume entstehen.
Auch in den Jahrgängen 5/6 sind noch überzeugende Konzeptionen zu finden,
da die Akzeptanz der Aufgabenstellung auf dieser Stufe noch hoch ist und die
erlassliche Stundenverpflichtung je Woche die Zahl 30 noch nicht übersteigt.
Dennoch gibt es aber auch schon Ganztagsschulkonzeptionen, die das kindge-
rechte Maß bei Weitem überziehen, wenn sie mehr als vierzig Wochenstunden
beanspruchen.
In den Klassen 7 bis 10 sind zum Teil recht heikele, überfrachtete oder völlig
verschulte Situationen anzutreffen (vgl. Wunder 2006b, S.40), in denen es für
die Schüler/innen nur noch in geringfügigem Maße möglich ist, an den frei-
zeitpädagogischen und kulturellen Angeboten der Schule teilzunehmen. In die-
sen Jahrgängen haben sich die Modifikationen zu fakultativen, teilintegrativen
oder gemischten Formen beschleunigt. Zudem haben sich unter der Hand-
lungsnotwendigkeit wichtige Veränderungen in der Schulaufgabenstellung
hinsichtlich der Differenziertheit, der Offenheit und Komplexität ergeben.
Mehr und mehr kommen dabei folgende Aspekte zum Tragen:
- Die Vergabe von einheitlichen Aufgaben für die Gesamtheit einer Klasse
nimmt zu Gunsten der Aufgabe mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden
ab;
- die Verteilung von Aufgaben auf unterschiedliche Lerngruppen innerhalb
einer Klasse wird augenfällig häufiger als an Halbtagsschulen praktiziert;
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben
_______________________________________
260
- die Handhabung von Aufgaben mit offenem
es mehr auf Verständnis- und Erkenntnisgew
das Gesamtvolumen der Arbeit, wird bewuss
- die Dauer- und Gewöhnungsaufgabe (gehäuf
partiellen Situationsaufgabe (verteiltes Lerne
- die Implikation von lebensnahen und altersa
bewusster vorgenommen, auch das Motiv de
in seiner Einschätzung erhöhte Relevanz;
- die längerfristige Aufgabe, auch teilschritti
umfassende Bearbeitung einer Fragestellun
Akzeptanz und Effizienz wegen an höherer W
So erfreulich sich diese Veränderungen in der
so sehr sind auf der anderen Seite die grundleg
zum Teil auch aus dem Ganztagsschulkonzept
aus den Augen zu verlieren. Dabei sind drei P
Maße zu nennen, nämlich die „Verschulungs
mung, durch Dauereinbindung und Überlastung
zugseffekt“, der seine Begründung in der Unte
tung bei den Hausaufgaben erfährt, und das
Kinder und Jugendliche in ungünstigen Fällen
im Rund-um-die-Uhr-Takt werden lässt (vgl. Ad
Neben den genannten Gründen für das „Versch
schon aus der zeitlichen Stundenplandispositio
Stoffverluste durch den Zeitaufwand der Aufgab
werden versucht, durch höhere Aufgabenzei
zusätzlich zu den stringenten Arbeits- und Üb
der Angleichung unterschiedlicher Lernschwier
tungsfähigkeiten dienen soll. Der elterliche „R
tagsschulen oft schon bei der Anmeldung der
„Überantwortung des Kindes in die Obhut de
zum Ausdruck gebracht. Hier ist die Situatio
________________________
Bearbeitungsschluss, bei denen
inn ankommt und weniger auf
ter eingesetzt;
tes Lernen) wird gegenüber der
n) abgebaut;
däquaten Fragestellungen wird
r „Freude an der Sache“ erhält
ge Arbeitsaufträge, die in eine
g einmünden, gewinnen ihrer
ertschätzung.
Schulaufgabenpraxis darstellen,
enden Schwierigkeiten, die sich
systemspezifisch ergeben, nicht
roblembereiche in besonderem
gefahr“, die durch Vereinnah-
entsteht, der „elterliche Rück-
rstützungs- und Kontrollentlas-
„Restaufgabenkontingent“, das
zu Schwer- und Dauerarbeitern
rion 1975).
ulungsrisiko“, das sich vielfach
n ergibt, sind die Effekte der
enintegration zu nennen. Diese
ten (Restaufgabenkontingent!)
ungsvorhaben einzuholen, was
igkeiten und heterogener Leis-
ückzugseffekt“ wird an Ganz-
Kinder mit dem Wunsch der
r Ganztagserziehung“ pointiert
n insofern bedenklich, als der
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben
_______________________________________________________________
261
Mangel an elterlicher Teilhabe und Orientierung am Schulgeschehen durch die
fehlende Hausaufgabenbeteiligung regelrecht programmiert wird. So erfreulich
sich die Befreiung der Mütter und Väter aus der Rolle des „Nachhilfelehrers
der Nation“ darstellt, so sehr sind die nachteiligen Effekte nicht zu übersehen,
die nur durch eine intensive Elternarbeit ausgeglichen werden können (vgl.
Deckert-Peaceman 2007, S.18/19).
Der heikelste Punkt der gesamten Hausaufgabenproblematik ist nach wie vor
das „Restaufgabenkontingent“, das durch den Wortteil „Rest“ wie ein unwich-
tiges Teilstück klingt. Dieses Präfixoid, das erst einmal den so genannten un-
verzichtbaren Teil mündlicher Aufgaben meint (Vokabeln, Gedichte usw.), der
nicht ohne Weiteres in der Schule gelernt und erledigt werden kann, erweitert
sich oftmals zu einer Größe ungeahnter Dimension und schließt in dieser Aus-
weitung die „nicht geschafften“ oder zusätzlich erteilten „schriftlichen“ Aufga-
ben ein (vgl. Heyer 2002, S.10/11).
Es gibt keinen Konsens darüber, wie groß dieses Pensum der Unverzichtbarkeit
eigentlich sein soll und sein darf, zumal die Lehrkräfte der „ein- und zweistün-
digen Unterrichtsfächer“ den Üblichkeitsanspruch ableiten, am ehesten und als
erste nach einer Aufgabenvergabe greifen zu dürfen, weil sie die Fachstun-
denminderzahl dazu legitimiert. Es lässt sich unschwer ausmalen, was es be-
deutet, wenn sieben oder mehr Fachlehrkräfte eines Klassenteams sich diese
Vorstellung von Schülerbeschäftigung zu eigen machen. Zu den Belastungs-
faktoren zählen zudem die so genannten „Stoßzeiten“ vor Klassenarbeiten und
Tests (vgl. Kohler 2007b, S.14/15). Nicht minder wiegen aber auch die punk-
tuellen Überlastungen, die sich aus mangelnden Lehrerabsprachen über die
Hausaufgabenverteilung ergeben, oder daraus, dass gemeinschaftliche Be-
schlüsse in dieser Sache „in pädagogischer Freiheit“ ignoriert werden (vgl.
Esslinger-Hinz/ Klaffke 2007, S.5).
Aus der Praxiserfahrung lässt sich immerhin sagen, dass die Mehrheit der bun-
desdeutschen Ganztagsschulen die eigene Zuständigkeit bei der Gestaltung und
Lösung des Aufgabenproblems erkannt hat55, jedoch ist auch der Forschungs-
befund zu vermerken, dass es offensichtlich bei den teilgebundenen und offe-
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben
_______________________________________
262
nen Ganztagsschulen etwa 10% ohne den „kla
benbetreuung gibt (vgl. Coelen 2007, S.61, An
bundenen“ Ganztagsschulen erbrachte die IGLU
ge, dass ein Hausaufgabenkonzept seltener al
umgesetzt wird, was allerdings dahingehend in
lematik durch Integration in den Unterricht g
S.112). Die Realisierung einer „hausaufgaben
und da versucht (14% der Schulen verfolgen de
pels 2007a, S.145), überwiegend jedoch wird
problematik zwar als wichtig betrachtet, die Um
zeption jedoch halbherzig, lückenhaft und vie
gen. Das ist insofern bedauerlich, als die Ern
eigenen Schulkonzeptes bei den Lehrkräften da
individuell und jugendgemäß die Einbindung d
gestaltung gelingt – und dazu gehört eben auch
Fachliteratur bietet inzwischen genügend Inform
Anm. 54), wobei allerdings einschränkend z
schungsbezogenen Beiträge bisher nur wenig ge
und zur Integration der Hausaufgaben in den Un
Ein zuverlässiger Indikator für den Stand der
tagsschulen ist nach wie vor die Gestaltungsart
Kontext des gesamten Förderkonzeptes einer S
gramm beansprucht (vgl. Höhmann 2007a, S.
dieser Lösung hängt im Übrigen auch wesentlic
ab, das in einer Lebensschule ganztägiger Art o
haltliche und organisatorische Ansatz ist dabei
die andere Seite manifestiert sich in der Auswah
lichkeiten, die für die Schulaufgabenbearbeitun
den. Der Anspruch auf eine störungsfreie Umg
wie eine ansprechende, von der üblichen Farbg
chende Raumausstattung, die atmosphärische E
Kühle ebenso vermissen lässt wie die der Ir
________________________
ssischen Baustein“ Hausaufga-
m.39). Für die Gruppe der „ge-
-Forschung bereits die Aussa-
s an offenen Ganztagsschulen
terpretiert wird, dass die Prob-
elöst wird (vgl. Radisch 2009,
freien Schule“ wird zwar hier
zidiert dieses Ziel; vgl. Holtap-
die Lösung der Hausaufgaben-
setzung einer adäquaten Kon-
lfach unprofessionell angegan-
sthaftigkeit und Akzeptanz des
rin zum Ausdruck kommt, wie
er Schüler/innen in die Tages-
der Hausaufgabenbereich. Die
ationen und Anleitungen (vgl.
u bemerken ist, dass die for-
sicherte Aussagen zur Wirkung
terricht liefern konnten56.
inneren Schulreform an Ganz-
der Schulaufgabenarbeit, die im
chule ihren Platz im Schulpro-
57). Von der Ausgewogenheit
h die Qualität des Schulklimas
berste Priorität besitzt. Der in-
nur die eine Seite der Realität,
l und Ausgestaltung der Räum-
g zur Verfügung gestellt wer-
ebung ist dabei ebenso wichtig
ebung und Möblierung abwei-
indrücke der Nüchternheit und
ritation oder Ablenkung (vgl.
D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben
_______________________________________________________________
263
Höhmann 2007a, S.53-55). „Sich wohl fühlen und lernen“ ist nicht nur ein
Satz, der für den unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich der Ganz-
tagsschule gilt, er gilt insbesondere auch für die Art der Schulaufgabengestal-
tung, die im Ablauf eines Schüler/innentages einen wesentlichen Platz ein-
nimmt.
10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
Die Versorgung der Kinder und Jugendlichen mit einer warmen Mittagsmahl-
zeit in einer ganztägig arbeitenden Schule kommt größere Bedeutung zu, als
gemeinhin in der pädagogischen Literatur diskutiert und in praxi vermutet wird
(vgl. Wunder 2006b, S.31). Der gemeinsame Mittagstisch sollte mehr sein als
die Gelegenheit, den Magen zu füllen. Esskultur ist eines der äußeren Zeichen
für das innere Selbstverständnis eines Menschen und seine Bereitschaft, Kon-
ventionen im Sinne von Spielregeln für das Zusammenleben der Menschen
anzuerkennen.
Die viel zitierten gesellschaftlichen Veränderungen in unserer Zeit haben es
mit sich gebracht, dass durch unüberlegte Ernährung – zu wenig, zu viel
und/oder zu einseitig – sowohl unter- als auch übergewichtige Kinder die
Schule besuchen (vgl. Bender 2011, S.88/89), und dies in einer Zeit, in der
mehr als je zuvor genauere Kenntnisse über gesunde Ernährung vorliegen. Es
ist bekannt – und in den Ganztagschulen schlägt dies durch -, dass Kinder aus-
gesprochen hohe Ansprüche an Individualgeschmack und zu Hause oftmals
kaum nachvollziehbare Entscheidungsspielräume zur Essensauswahl besitzen,
dies auch artikulieren, und dass zudem Kinder aus Migrantenfamilien eine tra-
ditionell andere Erwartung an ihre Mahlzeiten stellen als hier zu Lande üblich.
Auch in Bezug auf die Anzahl der Mahlzeiten herrschen sehr unterschiedliche
Vorstellungen. In den seltensten Fällen verteilt sich die Nahrungsaufnahme auf
fünf Zeiten: erstes und zweites Frühstück, Mittagessen, Nachmittagsmahlzeit
(tea-time) und Abendessen. Da Untersuchungen belegen, dass eine erhebliche
Zahl von Kindern und Jugendlichen nach wie vor ohne Frühstück und/oder
ohne Morgentrunk in die Schule kommen (vgl. Bender 2011, S.88), sollte in
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_________________________
der Schule zumindest darauf ge
legenheiten vorgesehen werden
Es bedarf eigentlich keiner näh
schulen, also Schulen mit struk
tagsmahlzeit einen wichtigen S
gen könnten es wohl nicht ver
auch nur wiederholend an eini
frites-Portionen versorgt und d
tagsschule) ist jedoch nicht nur
richtsgestaltung und jugendgem
wicklung im Wachstumsalter li
Institution Schule, wenn Schule
aus Betreuungs- und Erzieh
Arbeitskreis Ernährung und S
zeitlichen Mischkonzeptionen
oder auch an Betreuungsschule
anstaltungsnachmittagen, wäre
qualitativ ordentliches Mittag
teilnehmenden Schüler/innen z
vielfach nicht (vgl. Wahler/ Pre
Schulleitungen und Lehrkräfte
tung grundlegend wieder stelle
und gerade, weil Pädagogen d
seltensten Fällen näher gebra
muss erworben und das Veran
angelegt und entwickelt werde
für bestehende Ganztagsschule
die Ernährungs- und Mittagstis
auch Verselbstständigungen in
zeptanz nicht verfolgen) als au
______________________________________
264
achtet werden, dass Zeiten eingehalten und Ge-
, ein zweites Frühstück einzunehmen.
eren Erklärung, dass an gebundenen Ganztags-
turell angelegten Pflichtnachmittagen, die Mit-
tellenwert einnimmt; denn Eltern wie Pädago-
antworten, dass Kinder an allen, vielen – oder
gen - Tagen mit Schokoriegeln oder Pommes-
amit groß werden. Ganzheitliche Schule (Ganz-
eine pädagogische Konzeption humaner Unter-
äßer Freizeitorganisation. Die körperliche Ent-
egt eindeutig mit im Verantwortungsbereich der
den Anspruch erhebt, über die Mittagszeit hin-
ungsfunktionen zu übernehmen (vgl. DGE-
chule 2003, Teil1, S.9/10). Sofern Schulen mit
arbeiten (modifizierte „offene Ganztagsschule“)
n mit teilobligatorischen Unterrichts- und Ver-
natürlich an diesen Präsenznachmittagen für ein
essen in jugendgerechter Atmosphäre für alle
u sorgen. Dies geschieht aber in den Schulen
iß/ Schaub 2005, S.37-46).
müssen sich dieser Thematik und Verantwor-
n (vgl. Arens-Azevedo 2011, S.130/131), auch
ieser Bereich durch ihre Ausbildung nur in den
cht worden ist. Die notwendige Sachkenntnis
twortungsbewusstsein (Ernährungsbewusstsein)
n (vgl. Kamski 2008b, S.567). Dies gilt sowohl
n, die auf Grund ihrer langjährigen Etablierung
chversorgung kaum noch in Frage stellen (bzw.
der Organisation und Ausdünnung in der Ak-
ch für alle Neuanfänge von ganztägig struktu-
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_______________________________________________________________
265
rierten Schulen, die das pädagogische Programm nur gar zu selten auf den Er-
nährungsbereich ausdehnen (können oder wollen).
Es ist nicht einfach, bei den sehr unterschiedlichen Essgewohnheiten, die Kin-
der mitbringen, aus den Angeboten von Kiosken, Fastfood-Restaurants, Groß-
küchen, Kühlkostzentren und Biomärkten die jeweils richtigen heraus zu su-
chen und über die sehr unterschiedlichen Speisen in gesundheitlich und finan-
ziell verantwortlicher Weise so zu entscheiden, dass die potenziellen Essenteil-
nehmer/innen in der Schule diese Entscheidung auch annehmen.
Vieles, jedoch nicht alles, hängt von den finanziellen Voraussetzungen ab, die
der jeweilige Schulträger aufbringen kann. Manche wünschenswerte Realisie-
rungen und Teillösungen werden vielfach finanziellen Engpässen zum Opfer
fallen (vgl. Sattler 2006). Oftmals lässt sich jedoch auch feststellen, dass die
Beantragungen und Begründungen nicht hartnäckig genug durchgestanden
oder nicht argumentativ überzeugend begleitet worden sind. Begründungszu-
sammenhänge über Fehl- und Unterernährung lassen sich gegenüber Behör-
denvertretern durchaus zu Gehör bringen – mit der Erläuterung erzieherischer
Notwendigkeiten ist es dabei erfahrungsgemäß schon schwieriger. Die Kunst
der Überzeugung besteht somit in der Verknüpfung und Vernetzung der Argu-
mentationen, die die Schule für die Entfaltung der Persönlichkeit für unabding-
bar hält. Diese Sichtweise muss über die Nährstofflehre und Finanzraison hin-
ausgehen.
Keinesfalls darf also die Erziehungsfunktion des Mittagessens in die Schluss-
lichtposition des Bildungsauftrages gedrängt werden; denn gerade die Gemein-
samkeit, die das Mittagessen bietet, sollte die Kinder und Jugendlichen etwas
spüren lassen von der Geborgenheit und dem Sich-Wohlfühlen – affektiven
Bereichen also, die neben der Leistungserwartung im Unterricht und der kör-
perlichen Bewährung auf dem Schulhof wichtiger Bestandteil im Erziehungs-
geschehen an der Schule sind. Verständlich müsste sein, dass Kindern, denen
die Familienzeit am Mittagstisch in einer Umgebung individueller Wohnkultur
nicht zur Verfügung steht, kein Ersatz damit geboten wird, dass flexible Fast-
food-Zeiten in Mensen von nüchterner Bahnhofsqualität eingerichtet werden,
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_________________________
die zudem das Beliebigkeitsver
sationsprinzip erhoben haben.
denden Entwicklungsprozesse
2008b, S.568). Wenn die M
bleibt, vergibt die Ganztagssc
das Verhalten ihrer Schülerinn
gen beeinflusst.
Erziehung bedeutet immer ein
Regeln, Rücksichtnahme durch
sönliches Handeln in einer orig
ten jeder einzelnen Schülerin u
der Mittagszeit. Da es in vielen
angebots, durch versetzten Sch
pulation immer weniger mögl
eine quasi häusliche Atmosphä
teria-System“ so weit vorberei
angenehmer Atmosphäre unges
kann vor allem dann gelingen,
gefestigt wird, die den jüngsten
spanne den „Gruppentisch“ (in
zur Nutzung garantiert (vgl. W
Klassen können dabei als „Tis
einfachsten Tischregeln einge
gegenüber den Tischgenossen,
Umgang mit Speisen, Achtun
(Verschwendungsfrage), aber
spitzen Esswerkzeugen will fr
Schließlich versäumen die Her
der Tischzeiten außerhalb des
nicht lernen können, die einfac
dass sie sich in ihrem späteren
müssen.
______________________________________
266
fahren zur Essensteilnahme zum täglich Organi-
Die Auswirkungen auf die persönlichkeitsbil-
lassen sich unschwer erahnen (vgl. Kamski
ittagessensituation ungepflegt und ungeordnet
hule eine wichtige Erziehungsmöglichkeit, die
en und Schüler auch in anderen Zusammenhän-
e gewisse Einengung durch Anerkennung von
Anpassung und Normen sowie bewusstes per-
inären Situation. Dies gilt auch für das Verhal-
nd jedes einzelnen Schülers während der Phase
Schulen durch die Ausfächerung des Bildungs-
ichtunterricht oder durch eine hohe Schülerpo-
ich ist, feste Sitzgruppen zu sichern, an denen
re hergestellt wird, muss eine Art „offenes Cafe-
tet werden, dass Schüler/innen in Ruhe und in
tört ihre Mahlzeit zu sich nehmen können. Dies
wenn an Schulen eine gewisse Mittagstradition
Schüler/innen eben doch für eine längere Zeit-
Anlehnung an Formen des „Familientisches“)
under 2006b, S.31). Schüler/innen aus höheren
chälteste“ fungieren und darauf achten, dass die
halten werden. Dazu gehören Rücksichtnahme
sachgerechter und hygienischer wie ästhetischer
g vor der Verfügbarkeit von Nahrungsmitteln
auch der schlichte Umgang mit scharfen und
ühzeitig gelernt sein (vgl. Fenner 2007, S.12).
anwachsenden viel, wenn sie, die sich während
Elternhauses aufhalten, dann auch in der Schule
hsten Formen der Esskultur zu beherrschen, so
Leben bei Essensbegegnungen unsicher fühlen
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_______________________________________________________________
267
Die Tischgruppen während der Mittagsmahlzeit können übrigens einen wech-
selnden Service (alternierende Verantwortungsübernahme) einrichten, der für
das Tischdecken, für eine ansprechende Tischordnung (und Tischdekoration)
und auch für das Verteilen der Schüsseln mit Speisen auf den Tischen sorgt,
aber auch für das Abräumen nach dem gemeinsamen Abschluss des Essens
verantwortlich ist (vgl. Kamski 2008b, S.569). Der „gemeinschaftsbildende
Aspekt“ der Gruppentische wird in der Praxis besonders betont – eine pädago-
gische Intention, die noch an Wirkung und Effizienz in besonderem Maße zu-
nehmen kann, wenn Klassen in ihrer Gesamtheit ständig oder an einzelnen Ta-
gen turnusmäßig mit einer Lehrkraft (z.B. Klassenlehrer/in) oder einem Päda-
gogen zusammen am Mittagstisch teilnehmen. Kleine Schulen und auch solche
in gebundener Konzeption (= Schulen mit obligatorischer Nachmittagsintegra-
tion) haben es bei der Realisierung einfacher. Einige Schulen versuchen die
atmosphärische Einbindung sogar über die Form der Gemeinschaftsessen im
Klassenraum (vgl. Holtappels 1994a, S.125), andere (wenige) setzen auf „Pä-
dagogisches Kochen“ (Schüler kochen für Schüler; vgl. Breitling/ Sauer/ Sewtz
2005; Liederbach 2008; Voag 2011), obwohl solche Modelle in der Regel den
behördlichen Hygienevorgaben widersprechen und nur in enger Absprache und
Genehmigung mit den beteiligten Ämtern (Ordnungsamt, Gesundheitsamt,
Lebensmittelüberwachung) realisiert werden können (vgl. Revermann 2006,
S.19). Größere Schulen stehen erfahrungsgemäß bei der gemeinschaftsbilden-
den Aufgabe der Mittagsmahlzeit jedoch nicht zwangsläufig im Abseits, wie
das vielfach bei Großsystemen vermutet wird. Dies ist insbesondere dann nicht
der Fall, wenn die pädagogischen Konzeptionen sich dem Abbau dominieren-
der Schulanonymität verpflichtet fühlen, auf eine schülergerechte Atmosphäre
achten, die neben dem Raumambiente ein freundliches Verhalten des Personals
einschließt.
Das Prinzip der atmosphärischen Entspannung, das Erwachsene ebenso zu nut-
zen gewohnt sind, wenn sie sich zu Problemerörterungen mit anderen Personen
zum Essen treffen, scheint partiell auch auf jene Situationen der schulischen
Sozialisation übertragbar zu sein, in denen die Stunden der Wissensvermitt-
lung, der Sachübungen und der Reglementierung in Stunden der Entspannung
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_________________________
und des Gemeinschaftserlebnis
unter der Voraussetzung schul
und Geschmacks – fördert die
stärkt somit das soziale Mitein
über Befindlichkeiten und Leb
rinnen und Schüler, die mit al
Ängsten ihre eigenen Lehrkräf
spannten „Lebenstätigkeit“, de
rung nach weniger emotionale
bewältigen haben als solche ei
licher Selbstbedienungsmensa.
signifikant gegenüber der Ges
eingerichtete Ganztagsschulen
des Mittagessens an und betra
Versorgung und der Gemeinsc
tion als „integralen Bestandtei
sel zur guten Ganztagsschule“
Bekannt sind diese Ziele der G
gen für Klassenfahrten, Wand
unternehmungen, Projektvorh
Schulen haben dabei die Chan
die Lücke der familiären Tisch
same Mahl-Zeit“ in die erzie
(vgl. Beher/ Haenisch/ Hermen
merken ist, dass auch in der
meinsamen Familienmahlzeite
Beteiligung aller Familienmitg
der Gemeinschaftsentwicklung
gen zur Identifikation und zum
rigkeiten des Lebens, zu Vera
schen Grundsätzen und insbes
individuellen Sozialakzeptanz.
______________________________________
268
ses übergehen. Das gemeinsame Mittagessen –
gerechter Attraktivität bezüglich des Aussehens
gemeinschaftliche Teilhabe am Tagesverlauf,
ander und regt insbesondere die Kommunikation
enssituationen an (vgl. Heseker 2003). Schüle-
l ihren Sorgen, Zwiespältigkeiten, Zweifeln und
te in einer Gruppengemeinschaft bei einer ent-
m Essen nämlich, erleben, werden aller Erfah-
Staus, weniger Aversionen und Aggressionen zu
ner anonymen Stundentaktschule mit unpersön-
In wachsender Zahl – aber noch nicht besonders
amtzahl – nehmen sich etablierte wie auch neu
der pädagogisch-konzeptionellen Einbindung
chten diesen Teil des Tages aus der Sicht der
haftsbildung, auch der Gemeinschaftsidentifika-
l“ (Schütz/ Weide 2009, S.79) oder als „Schlüs-
(vgl. Burk/ Deckert-Peaceman 2006, S.169).
emeinschaftsidentifikation aus den Begründun-
ertagen, Skihüttenaufenthalten, Landschulheim-
aben, Schulfesten usw. Ganztägig arbeitende
ce (und eigentlich auch die Verpflichtung, wenn
zeit bedacht wird), die Essenszeit als „gemein-
herische Gemeinschaftswirkung einzubeziehen
s/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.69/70). Anzu-
familiären Sozialisation die Wirkungen der ge-
n – sofern die Mahlzeiten geordnet und unter
lieder stattfinden – eine herausragende Rolle in
spielen. Sie beeinflussen dabei die Einstellun-
solidarischen Handeln, zur Lösung von Wid-
ntwortung und Toleranz, aber auch zu morali-
ondere zur Gruppenzugehörigkeit im Sinne der
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_______________________________________________________________
269
Zur Ernährungsfrage ist im Übrigen grundlegend zu bedenken, dass ein erheb-
licher Teil der Schüler/innen relativ häufig ungesunde Nahrungsmittel und ein-
seitige Kost zu sich nehmen und dass etwa ein Drittel aller Krankheiten bei
Kindern auf Fehlernährung zurückzuführen ist (vgl. Prüß/ Hampf/ Kortas/
Schöpa 2009b, S. 38/39). Außerdem gibt es erwiesene Zusammenhänge zwi-
schen Ernährung und Konzentrations-/Leistungsbereitschaft (Hübner 1989),
aber auch zwischen Ernährung und Verhalten (Baerlocher/ Jelinek 1991). In
Anbetracht der zunehmenden Probleme mit unkonzentrierten, lernunwilligen
und verhaltensauffälligen Schüler/innen ist die Relevanz der Mahlzeitenver-
sorgung auch für diese Phänomene zu verdeutlichen. Augenfällig ist außerdem,
dass das Feld der Ernährung in ganztägigen Reformschulen, innovativen Le-
bensschulen und Schulen im pädagogischen Aufbruch durchaus eine wesentli-
che Rolle spielt, jedoch nicht unbedingt in allen Schulen mit Betreuungszeiten
über den Mittag hinaus.
Auf der anderen Seite fehlt es nicht an Negativberichten aus der Praxis und
ebensolchen aus der Wissenschaft; - sie geben Aufschluss über verbesserungs-
würdige Qualität (Rollett 2007, S.302) und mäßige Geschmacklichkeit (Barz
2006, S.66), über unzureichende Portionsgrößen und unpassende Raumatmo-
sphäre (Barz/ Baum/ Falck, Schumacher 2005, S.3,14/15,41), was insgesamt
den Schluss mangelnden Interesses oder mangelnder Zuwendung der Schulen
zu diesem Bereich zulässt. Die Defizite gehen so weit, dass entgegen der Vor-
gaben der KMK (2003) für Ganztagsschulen (Definition zur Vergabe der
IZBB-Mittel), jede Schule müsse ein warmes Mittagessen anbieten, die frap-
pierende Realität erhebliche Versorgungsmängel ausweist: Bei den
Sekundarstufenschulen wird zu 17% überhaupt kein Mittagessen angeboten,
bei den Grundschulen sind es 4,6% (Holtappels 2007b, S.192; vgl. auch
Radisch 2009, S.109/111). Die Statistik der „Ganztagsschulmodelle“ weist aus,
dass die Mittagessenversorgung bei 20% der offenen Ganztagsschulen fehlt,
bei den teilgebundenen Ganztagsschulen sind es 8% (lediglich die gebundenen
Ganztagsschulen bieten zu 100% Mittagsmahlzeiten an; vgl. Höhmann/ Grewe/
Strietholt 2007, S.73). Nicht durch die Forschung erfasst sind die Schulen
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_________________________
(überwiegend GB-Gymnasien)
mittägliche Versorgungslücke h
Bewährt hat sich an einigen
schuss“ einzurichten, nicht n
cker“instanz, sondern als ein G
mäßen Interessen (vgl. Fenner
ten, Sozialpädagogen (soweit
und Schülern besetzt sein, betr
Sicht der Ernährungs-, Gesun
der geschmacklichen Akzepta
Fall mit Anregungen und Vorsc
Je mehr die Essensteilnahme a
der pädagogischen Organisatio
Essensakzeptanz bei den Kind
gruppe und Individuum beson
persönliche Systemroutine zum
flachte Rituale können jedoch
siert und in Frage gestellt werd
(Schulkindern, Eltern, Lehrkrä
(Organisationsformen verwan
Plastikgeschirrs oder der Blech
dann zur Disposition stehen, w
gung augenfällig erkannt und
Schulen zur Modifikation anre
Lehrkräftegruppe, die Gemein
gungen oder persönlichem A
S.11), können nur dann aufge
drängt werden, wenn die fatale
anwachsenden in die Informa
bracht werden (z.B. schulint
schuss).
______________________________________
270
, die sich mit einem Cafeteriabetrieb über die
inweghelfen.
Orten, schulintern einen eigenen „Essensaus-
ur als zusätzliche Entscheidungs- oder „Me-
remium zur Wahrung der kind- und jugendge-
2008a, S.21/22). Er sollte mit Eltern, Lehrkräf-
sie an der Schule tätig sind) und Schülerinnen
aut mit der Aufgabe, die Essenssituation aus der
dheits- und Gemeinschaftserziehung, aber auch
nz sorgfältig zu beobachten und im gegebenen
hlägen aufzuwarten.
n einer Schule zum verpflichtenden Bestandteil
n gehört, umso mehr verdienen die Aspekte der
ern und die Mahlzeitenatmosphäre je Essens-
dere Beachtung (vgl. DGE 2009, S.24,26). Un-
Selbstzweck, Systemverkrustungen und ver-
von pädagogischen Arbeitsgruppen nur analy-
en, wenn der Dialog zu den beteiligten Gruppen
ften, Schulleitung) und der Blick über den Zaun
dter Schulen) gelingen. Die Abschaffung des
näpfe im Mensabereich wird beispielsweise nur
enn der störende Faktor der Fließbandabferti-
erörtert wird oder wenn die Erfahrung anderer
gen. Die unseligen Vorbilder jener „anonymen“
schaftsküchenessen aus grundsätzlichen Erwä-
nspruchsdenken ablehnen (vgl. Fenner 2007a,
hoben oder zumindest in den Hintergrund ge-
n Auswirkungen auf das Essverhalten der Her-
tions- und Erkenntnisradien der Lehrkräfte ge-
erne Lehrerfortbildung durch den Essensaus-
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_______________________________________________________________
271
Die Aufnahme der Ernährungsthematik in die Schulcurricula einer Ganztags-
schule wäre dabei die logische und zukunftsweisende Konsequenz (vgl. DGE
2009, S.23). Dabei können sich einzelne Fachdisziplinen mit Teilaspekten des
Gesamtzusammenhanges gezielter befassen, so dass eine Kenntniserweiterung
und Bewusstseinsveränderung von der Basis der schulspezifischen Gesamt-
konzeption aufbauend und begleitend ausgehen kann. Denkbar wären etwa die
folgenden Aspekte: Zusammensetzung des Mittagessens, Bedürfnisse des Kör-
pers, Zugeständnisse in der Frage des Wohlgeschmacks bei einem breiten Ab-
nehmerkreis, Achtung vor Nahrungsmitteln/Hunger in der Welt, Verschwen-
dung/Verderb/Aufbereitung der Reste für die Tierzucht, Arbeitsschritte
bei der Zubereitung von Vielfachmenüs, Kostenanteil/Rentabilitätsberech-
nungen/Energieverbrauch/Arbeitsplätze, Stellenwert der Esskultur/Tischsitten
in der Gemeinschaft usw.
In Anbetracht dessen, dass die Ernährungs- und Tagesrhythmusfragen bei der
Einrichtung ganztägig geführter Schulen in den 50er- und später dann noch in
den 70er-Jahren eine herausragende Rolle in der pädagogischen, medizinischen
und administrativen Diskussion gespielt haben (vgl. Ludwig 1993, S. 557/558),
verwundert es umso mehr, dass gegenwärtig die Verpflegungsansprüche und –
verfahren immer noch überwiegend von kritischer und/oder eng abgesteckter
Betrachtung vielfach nach dem Prinzip des bescheidenen Aufwandes und der
gerade noch nötigen Gedankeneinlassung entschieden und realisiert werden
(vgl. Arens-Azevedo 2011, S.158). Zu verstehen ist dabei insbesondere nicht,
dass die vieler Orts vernehmbaren Klage von Schülerinnen und Schülern über
die inakzeptable Geschmacklichkeit des Essens nicht abgestellt wird, offenbar
weil immer noch das Vorurteil Platz greift, dass Kinder nur „Pi-Pa-Po“ mögen
(= Pizza/ Pasta/ Pommes), obwohl anderweitig Erfolge für eine vollwertige
Speisegestaltung in der Kinder- und Jugendgeschmacksrichtung vorliegen (vgl.
Dirschauer 2009, S.10-13). Anzunehmen wäre gegebenenfalls bezüglich der
Haltung vieler Erwachsener, dass Überlastung in der täglichen Berufsarbeit,
Lücken in der berufsvorbereitenden Ausbildung, Fehleinschätzungen hinsicht-
lich der Wohlstandsernährung bei den Kindern, Reizüberflutungen im Tages-
ablauf oder anderweitiges Engagement in wichtigen Teilgebieten den Blick
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_________________________
dafür verstellt haben, den Stell
der Ganztagsschule de facto wa
Die Wertschätzung der Mittag
Schulen, auch nicht in den e
2003) zum Ausbau der Ganzta
tagsschulspezifischen Räumen
und eingerichtet worden sind (
haben sich aber Initiativen un
verschafft (vg. Simshäuser 200
Schulverpflegung in Deutschl
band 2007; Arens-Azevedo/ La
Fehlernährungen bei Kindern u
KiMo, VELS; vgl. Kurth/ Sc
verwendbare Beiträge zu Qu
Verpflegungssystemen (z.B. D
Umsetzung haben im Jahr 2009
für Schulverpflegung“ ihre Ar
wesentlichen pädagogischen od
die Schulen daran hindern könn
die Mittagessenversorgung der
dieser Zeit mit voller Zuwend
pädagogische Literatur und d
begrenzte Hilfestellungen leiste
Notwendig wäre, damit das M
Konzeptionsbaustein gewertet
len Bestandteil“ des Ganztag
Rheinland-Pfalz der Fall ist. V
bildung sich mit Fragen des
Jugendlichen befasste und dass
diesem Bereich stellen müssten
______________________________________
272
enwert einer vernünftigen Nahrungsaufnahme in
hrzunehmen.
sversorgung lag lange Zeit nicht im Focus der
rsten Jahren der IZBB-Bundesförderung (nach
gsschulen, mit deren Hilfe neben anderen ganz-
insbesondere Schulküchen und Mensen gebaut
vgl. Clausen/ Kersting 2007, S.202). Inzwischen
d Aktionen zu einer Ernährungswende Gehör
5), auch liegen Publikationen zur Situation der
and vor (z.B. Verbraucherzentrale Bundesver-
benz 2008) und ebensolche zur Verbreitung von
nd Jugendlichen (z.B. die Studien KIGGS, Es-
haffrath 2007; DGE 2008). Zudem gibt es gut
alitätsanforderungen, Rahmenbedingungen und
GE 2009; BMVEL 2005) und für die praktische
in allen 16 Bundesländern „Vernetzungsstellen
beit aufgenommen57. Es gibt im Prinzip keine
er informatorisch-defizitären Argumentationen,
ten, bei entsprechender Einsicht und Akzeptanz
Schüler/innen und die pädagogische Gestaltung
ung vorzunehmen, wenn auch die rar vertretene
ie bildungspolitische Administration dazu nur
n58.
ittagessen in Ganztagsschulen als wesentlicher
wird, dass die Bundesländer diesen als „integra-
skonzeptes zur Vorgabe erklärten (wie das in
gl. Schütz/ Weide 2008, S.79), dass die Lehrer-
Ernährungsverhaltens/der Schulverpflegung bei
Schulleitungen sich Fortbildungsmaßnahmen in
. Die Praxis zeigt zwar, dass die Zuwendungen
D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen
_______________________________________________________________
273
der Schulen zur Thematik zunehmen, insgesamt gesehen verläuft der Vorgang
jedoch zu zögerlich und ist viel zu sehr der Freiwilligkeit überlassen.
11. Pädagogisches und anderes Personal
In einer Schule arbeiten nicht nur Schüler/innen und Lehrkräfte, sondern auch
andere Bedienstete mit sehr speziellen Tätigkeiten, die dafür sorgen, dass die
Institution ihren Aufgaben gerecht wird. Oft werden diese Personen nur als
Ergänzungs- und Versorgungskräfte gesehen, von den Nutzern des Gebäudes
nur begrenzt wertgeschätzt, weil Schule als Ort des Belehrens und Lernens die
vorrangige Sicht der Schüler/innen und Lehrkräfte bestimmt und die Erwartung
sich bevorzugt auf die Funktionalität der Organisation beziehen.
Mit der Einrichtung ganztägig arbeitender Schulen im Kontext reformpädago-
gischer Sichtweisen und Ansätze hat sich diese Betrachtung verschoben: Na-
turgemäß bleibt Schule primär Unterrichtsstätte und Ort des Lernens unter-
richtlicher Inhalte, aber sie wird durch den erweiterten Zeitrahmen und den
erweiterten Bildungs- und Erziehungsauftrag nunmehr auch „Lebens-, Erfah-
rungs- und Kulturraum bzw. ...Ort des soziokulturellen Aufwachsens“ (Prüß/
Kortas/ Schöpa 2009a, S.29). Die Menschen, die sich dort aufhalten, sind eine
„Gemeinschaft des partiellen Zusammenlebens“ mit gesellschaftlich wie indi-
viduell erwarteten Zielaufgaben, und dazu gehört auch ein gewandeltes, be-
wussteres Miteinander-Umgehen. Anders formuliert: Um eine förderliche
Schulentwicklung für eine gewandelte Bildungs- und Lebensstätte zu entwi-
ckeln, bedarf es eines Ansatzes der Gemeinsamkeit, der Wertschätzung, der
Partizipation, der Festigung innerer Haltungen und des gemeinsamen Engage-
ments, um in der Folge über weitere Schritte zu einer „Lerngemeinschaft“ und
zu einer so genannten „guten Schule“ zu gelangen (vgl. Burow/ Plümpe/ Bor-
nemann 2008, S.605-608).
In den Diskursen zur Ganztagsschule ist vielfach von „Kooperationen“ mit
außerschulischen Kräften, Personen anderer Professionen und von Implikatio-
nen besonderer Fachleute die Rede, selten aber von kollegialer Gemeinschaft
der schulintern tätigen Menschen. Der Begriff „Kooperation“ ist jedoch nicht
passend, auch nicht synonym mit „gemeinschaftlicher Bindung“ zu verstehen,
D Erfahrungsteil – 11. Pädagogisches und anderes Personal
__________________
so dass, wenn die „Ker
le“ zu verstehen ist (Bö
sich begegnenden Pers
nander der Mitwirkend
ergibt. Das Miteinand
(in) der Schule der Ge
gen über den Erfolg ei
tagsschulen finden sic
ständnisses verschiede
Generation (seit der Ja
allerdings sehr zaghaft
11.1 Kollegiale Gem
Der Erfolg einer guten
von den dort tätigen M
tionspotenzial, der Ber
fähigkeit, der Gemeins
aller an dieser Instituti
Zuwendungsfähigkeit
innerhalb einer Schul
(vgl. Kamski/ Schnetz
schaften nicht des Leh
Sozialpädagogen, Schu
Küchenbediensteten u
Kooperationen oder H
liche Rolle spielen.
Als „erfolgreiche Schu
sieren, wenn in ihr di
kompetenzen erlangen
dürfte. In der Praxis lä
_____________________________________________
274
nidee der Ganztagsschule als Lebensgemeinschaftsschu-
nsch 2004b, S.21), es auf eine Beziehungsarbeit bei den
onen in der Institution Schule ankäme, damit das Mitei-
en tatsächlich einen gemeinschaftlichen Zusammenhalt
er-Umgehen hat eine „hohe Bedeutung für die Qualität
genwart und Zukunft“, das ist eine der zentralen Aussa-
ner Schule (vgl. Miller 1997, S.39). In etablierten Ganz-
h Ausprägungen solchen gemeinschaftlichen Schulver-
nen Orts, in den ganztags arbeitenden Schulen neuerer
hrtausendwende) verzeichnen sich diese Entwicklungen
.
einschaft der Schulbediensteten
Schule hängt erfahrungsgemäß im Wesentlichen direkt
itarbeiterinnen und Mitarbeitern ab, also vom Qualifika-
ufs- und Dienstauffassung, dem Umgangsstil, der Team-
chaftsidentifikation und insbesondere vom Engagement
on beteiligten Erwachsenen. Gemeint ist damit, dass die
der Einzelnen und das Zusammenspiel aller Professionen
e den so genannten „Gemeinschaftserfolg“ ausmachen
er 2005, S.88/89), dass also die Gemeinschaftseigen-
rerkollegiums allein, sondern ebenso die Integration der
lpsychologen, Hausmeister, Sekretärinnen, Assistenten,
nd Raumpflegerinnen und anderer Personen, die über
onorarvereinbarungen einbezogen werden, eine wesent-
le“ („gute Schule“) ist eine Schule dann zu charakteri-
e Schüler/innen bessere Leistungen und bessere Sozial-
, als man dies auf Grund ihrer Voraussetzungen erwarten
sst sich tatsächlich feststellen, dass nicht etwa die bauli-
D Erfahrungsteil – 11.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten
_______________________________________________________________
275
chen, sächlichen, bildungspolitischen, soziokulturellen, besoldungsrechtlichen,
stellentechnischen und anderen Konstellationen die primären Kriterien eines
effektiven Schulprofils darstellen, so wichtig diese Konstellationen mit ihren
Auswirkungen auf die Bediensteten auch sein mögen, sondern dass überzeu-
gende Schulkonzeptionen auch unter schwierigsten Bedingungen immer wie-
der über einen „Gemeinschaftskonsens“ gewonnen werden (vgl. Klafki 1998).
Das gewandelte Verständnis von Schule, sie nämlich nicht mehr als veraltete
Addition von Unterricht, sondern als „pädagogische Handlungseinheit“ und als
„lernende Organisation“ zu verstehen (Seydel 2005, S.288), ist dabei allerdings
immer unabdingbare Voraussetzung. In ganztägig konzipierten Schulen ist
dieses moderne Verständnis von Schule zwar in größerem Umfang vorhanden,
die Inhalte der „Lebensschule ganzheitlicher Art“ verlangen jedoch noch nach
weiteren Kompetenzen und Motivationslagen.
Daraus lässt sich ableiten, dass die „Zufallsgemeinschaft“ der Lehrkräfte, die
ein Kollegium durch die übliche Zuweisungsadministration nun einmal ist, per
se noch lange kein Gemeinschaftsgefüge ist und sein kann, wenn die Individu-
en und „Einzelkämpfer/innen“ nicht aktiv das Zusammenwachsen betreiben
und forcieren, um dann gebündelt schulische Reformvorhaben anzugehen (vgl.
ZBH/ZQ 2008, S.32). Darüber hinaus lässt sich folgern, dass ein Berufsver-
ständnis von Lehrenden, das der einfachen Wissensvermittlung und Dienstver-
richtung nach Vorschrift folgt, keine Voraussetzung für die Entwicklung und
Weiterführung eines Gemeinschaftskonsenses darstellt. Die meisten Lehrkräf-
te, die an Ganztagsschulen arbeiten, sind nicht aus freier Entscheidung heraus
dort tätig, aber sie sind aus freiem Willen in den Folgejahren dort geblieben.
Somit wäre es angezeigt, dass sie sich den Aufgaben der ganztägigen Schule
stellen und Rückzugsverhalten für sie nicht in Frage kommt; ebenso wäre es
nötig, dass schulpolitisch bedingte Verstimmungen nicht auf die Kinder über-
tragen werden und zumindest die früheren pädagogischen Berufstugenden wie
Bereitschaft für kulturtragende Arbeiten, Konturierung der Vorbildfunktion bei
gemeinschaftlichem Engagement und Erziehungsverantwortung über den
Fachunterricht hinaus wieder in den Vordergrund gerückt werden.
D Erfahrungsteil – 11.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten
__________________
Die Beschreibung des
der ganztägig angeleg
arbeiter/innen gebrauc
Sekretärin ist eben nic
tungsangelegenheiten,
berin bei Firmenkonta
Begleiterin bei Erste-H
wie eine Lehrkraft, di
Hausmeister, der eine
menmischt, sondern
Schulgemeinschaft, di
diese Personen andere
wenn sie krankheitsb
gehindert sind. Dann
bengebiete, weil sie a
sonen übernommen w
beachteten „Zulieferu
überbrücken sind als
Schulleitung.
Im Zusammenhang m
wird immer wieder g
Schulpsychologen in d
sind (vgl. Kolbe/ Reh
stellt, ob eine Ganztag
besteht, überhaupt arb
vertretbarem Umfang
dürfnisse ausüben kan
lung, dass es eine Vie
zeptionen gibt, deren
Schulpsychologen auf
Schulablauf nicht bed
len unbestritten, dass
_____________________________________________
276
Zuwendungsanspruches schließt im Übrigen ein, dass an
ten Lebensschule alle Professionen der dort tätigen Mit-
ht und demzufolge auch integriert werden müssen. Die
ht nur Telefonistin und Tastaturschreiberin für Schullei-
sie ist auch Ansprechpartnerin für Kindersorgen, Ratge-
kten, Koordinatorin bei Busbestellungen oder sorgende
ilfe-Fällen. Sie verdient nicht nur die gleiche Akzeptanz
e auf dem Schulgelände einen Teich anlegt, oder wie ein
r Schulgestaltungs-AG die richtigen Farbtöpfe zusam-
sie ist mitwirkende Kraft und aktive Person in einer
e sich täglich zusammenfindet. Jeder weiß, wie wichtig
r Professionalitäten in der Schule sind, spätestens dann,
edingt tageweise oder länger an ihrer Dienstausübung
tritt nämlich die prekäre Situation ein, dass die Aufga-
ls unaufschiebbar empfunden werden, durch andere Per-
erden müssen. Dann stellt sich oft heraus, dass die wenig
ngstätigkeiten“ oftmals schwieriger zu ersetzen oder zu
das Fehlen einer Lehrkraft oder eines Mitgliedes der
it den notwendigen Professionen an ganztägigen Schulen
efragt, inwieweit Sozialpädagogen, Erzieher/innen und
as Arbeitsspektrum einer Ganztagsschule einzubeziehen
2008). Zuweilen wird auch die Entscheidungsfrage ge-
sschule, deren Kollegium ausschließlich aus Lehrkräften
eitsfähig ist und ihren erweiterten Erziehungsauftrag in
wahrnehmen und im Sinne der Kinder- und Jugendbe-
n. Die Antwort scheint ambivalent zu sein. Die Feststel-
lzahl von Ganztagsschulen mit überzeugenden Schulkon-
Kollegien keine Sozialpädagogen, Erzieher/innen und
weisen, scheint zu belegen, dass es dieser im ganztägigen
arf. Auf der anderen Seite ist in allen ganztägigen Schu-
sozialpädagogische und schulpsychologische Handlungs-
D Erfahrungsteil – 11.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten
_______________________________________________________________
277
felder offenkundig zu Tage treten, deren kompetente Wahrnehmung wichtig ist
(vgl. Wunder 2006e, S. 131).
Die Erklärung liegt darin, dass die Kollegien der ganztägigen Schulen bei feh-
lenden Sozialpädagogen und Erzieher/innen die Lücke der außerunterrichtli-
chen Zuwendung durch persönliche Einarbeitung und Arbeitsfeldübernahme
überbrücken. Es ist in der Tat so, dass an vielen Ganztagsschulen ein Großteil
der Lehrkräfte sozialpädagogische Aufgaben mit intensiver Aufmerksamkeit
und besonderem Engagement übernommen hat, weil es die Befindlichkeiten
der Kinder und Jugendlichen, die Sorgen und Nöte der Heranwachsenden ein-
fach erfordern. Das ist im eigentlichen Sinne nicht der richtige Weg, da es aus
der Sicht der Schüler/innen vielfältige Problemlagen gibt, die gerade nicht mit
Lehrkräften gelöst werden können. Auch der Bereich der außerschulischen
Kontakte, beispielsweise zu Einrichtungen der Jugend- und Familienhilfe, der
sozialen Dienste und zu den kommunalen Beratungsstellen, wird durch Lehr-
kräfte nur ansatzweise angegangen, so dass auch hier die professionelle Kon-
taktkraft vermisst wird (vgl. Arnoldt/ Züchner 2008, S.639-641). Dennoch
wurde immerhin durch die Lehrkräfte, die sich auf sozialpädagogische Felder
einlassen, ein Weg beschritten, der die Defizite zumindest mildert und bei be-
sonderem Engagement des gesamten Kollegiums die Aussparungen nicht so
deutlich fühlbar werden lässt.
Mit der Implikation von Schulpsychologen, Pädagogischen und Technischen
Assistenten und Schulpfarrer/innen ergibt sich eine andere Situation, da nur
wenige Schulen – zumeist sind es große Systeme – über Mitarbeiter/innen die-
ser Qualifikationen verfügen können. Dass Schulpsychologen immer häufiger
benötigt werden, liegt in Anbetracht der gravierenden Veränderungen in Fami-
lie und Gesellschaft (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009a, S.18,19,29) auf der
Hand. Selbst Gymnasien in günstigen Einzugsgebieten haben mit Problem-
konstellationen zu tun, die sie oftmals nicht glauben, aus eigener Kraft lösen
oder kompensieren zu können. Die Pädagogischen und Technischen Assisten-
ten und Schulwerkmeister verdienen eigentlich darüber hinaus noch besondere
Aufmerksamkeit, da sie im Blick auf die schmalen Haushaltslagen insofern
D Erfahrungsteil – 11.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten
__________________
kostengünstige Mitarb
optimiert und Zeit für
richtlichen Bereich fr
haupt erst möglich we
Qualifikation wird oft
tusbehörde, wer denn
sei und wer die durch
termaßen hohen Folge
Bundesrepublik gibt e
tusbehörde weitgehend
Lehrkräften andere Mi
tätig.
Das Konzept der Lebe
nal über das Büroper
Mitgliedern der Schull
Strang ziehen und sich
gemeinschaftlicher Zu
ne einer Schule bilden
kungsvoll arbeiten ka
schließt ein, dass ein
auch des Öfteren zu k
unterrichtlichen Berei
Unterricht in den üb
1991, S.4). Dort, wo e
Gründe im Wesentlich
alpädagogen, Erzieher
gesamten Freizeitbere
fragwürdigen Überein
den Erfordernissen d
Zuständigkeitsgruppe“
gen der fehlenden Ver
Bereich oftmals Diver
ein, die ein „harmoni
_____________________________________________
278
eiter/innen sind, als die Unterrichtszeit der Lehrkräfte
andere pädagogische Unternehmungen im außerunter-
eigesetzt wird, die dadurch in größerem Umfang über-
rden. Der häufigere Einsatz von Mitarbeiter/innen dieser
nur durch die Polarität zwischen Schulträger und Kul-
nun für die Einstellung dieser Nicht-Lehrkräfte zuständig
die Personalpolitik der jeweils anderen Seite unverdien-
kosten zu tragen habe, verhindert. In den Stadtstaaten der
s diese Polarisation nicht, dort sind Schulträger und Kul-
identisch. In der Praxis sind daher dort auch neben den
tarbeiter/innen in größerer Zahl an den Ganztagsschulen
nsschule setzt somit voraus, dass vom Reinigungsperso-
sonal, Sozialpädagogen und Lehrkräfte bis hin zu den
eitung, also alle in der Schule tätigen Personen an einem
als gemeinsames Team bei gegenseitigem Respekt und
wendung verstehen. Kinder, Jugendliche und Erwachse-
somit eine „Lernfamilie“, die nur harmonisch und wir-
nn, wenn sie sich als Gemeinschaft empfindet. Das
Kollegium nicht in zwei Teile zerfallen darf, was leider
onstatieren ist: in eine Gruppe, die den Part des außer-
chs zu tragen hat, und eine andere Gruppe, die für den
lichen Stundentafelfächern zuständig ist (vgl. Hübner
s diese Aufteilung gegeben hat oder noch gibt, liegen die
en darin, dass zum einen „Nicht-Lehrkräfte“ (also Sozi-
/innen u.a.) mit der Wahrnehmung der Aufgaben des
ichs beauftragt worden sind, oder zum anderen in der
kunft, dass eine besonders engagierte Lehrergruppe sich
es außerunterrichtlichen Bereichs als „ausschließliche
zur Verfügung stellt. In beiden Fällen stellten sich we-
zahnung von unterrichtlichem und außerunterrichtlichem
genzen, Polaritäten oder auch irreparable Separierungen
sches Gemeinschaftskonzept“ in der Regel unmöglich
D Erfahrungsteil – 11.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten
_______________________________________________________________
279
machten. Die richtige Professionenmischung, der „Rollenwechsel“ der Lehr-
kräfte (Messner 1991, S.64) und damit die Einbindung der Talente und Fähig-
keiten der Lehrkräfte, die Verteilung der belastenden und befriedigenden Tä-
tigkeiten auf möglichst viele Schultern und die Förderung des Zuwendungspo-
tenzials bei allen beteiligten Mitarbeiter/innen sind die Komponenten des „Ge-
heimrezeptes“ von überzeugender Kollegiumsarbeit an Ganztagsschulen. Auf
diese Weise entsteht ein „lernförderliches Schulleben“, das auch als spürbar
verbessertes Miteinander (unterstützendes Schulklima) verstanden wird (vgl.
Radisch 2009, S.42). Es kommt hinzu, dass durch die Realisierung des Bil-
dungsauftrages der „Öffnung von Schule“ weitere Personen mit besonderer
Qualifikation das Professionenspektrum erweitern, wie das an einer Institution
des gemeinsamen Lebens und Lernens nur zu wünschen ist (vgl. Holtappels
1994a, S.264-275). Die Erweiterung der Personalressourcen durch diese außer-
schulischen Mitarbeiter/innen – ergänzend wäre dabei auch an helfende Eltern
und andere ehrenamtliche Assistenzkräfte zu denken (vgl. Riekmann 2008,
S.793-795) – ist zwar nicht unbedingt ganztagsschulspezifisch, dennoch ist sie
willkommen und in jeder Hinsicht lebensschulfördernd.
11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
Mit der massiven Vermehrung der Ganztagsschulen in Deutschland erfolgte
naturgemäß eine entsprechende Zunahme der Personalressourcen, die jedoch
im Vergleich zu den ersten fünf Jahrzehnten der Ganztagsschulentwicklung
(überwiegend gab es dort 30% mehr Lehrerstellen) etwa ab der Jahrtausend-
wende nicht mehr allein durch die Aufstockung der Lehrerkontingente reali-
siert wurde. Sozialpädagogische Fachkräfte und anderes Personal sind hinzu-
gekommen, die Lehrerstellen dagegen werden deutlich knapper ausgelegt (vgl.
Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.42/43). Eine Aussage zur Übersicht eines bun-
desweiten Personalspiegels ist durch die unterschiedlichen Ländervorgaben
und die Dispositionsfreiheit einzelner Schulen in der Personalrekrutierung ge-
genwärtig nicht mehr möglich (vgl. Höhmann/ Bergmann/ Gebauer 2007, S.77-
82). Nach wie vor aber stellen die Lehrkräfte die größte Berufsgruppe in den
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_____________________________
Ganztagsschulen dar, die nicht nu
und der Erziehung gegenüber steh
Bereich der Ganztagsschule in neue
Daraus schließt sich zum einen d
Lehrerkollegien an (vgl. Holtappel
„Aufgeschlossenheit gegenüber Ve
sätzen“, zum anderen aber auch de
Einzelnen in der Gruppe und mit
Tillmann 2007, S.179-183), und zum
onen bei den Lehrkräften, die es a
und umzusetzen gilt (vgl. Holtappe
verhalten und Ablehnung hinsichtli
Praxis zu verzeichnen, auch wenn
dass es „wenig offene Widerstände“
Ganztagsschulen neuerer Generati
Forschung mit der Formulierung e
zung“ bestätigt (Holtappels 2007a,
den Äußerungen sind oftmals aber a
mit Zuwendung die Arbeit aufgen
auch dort, wo Schulen schon mehrjä
Lehrkräfte an Ganztagsschulen mü
einander setzen, sie leisteten nicht
Die Artikulation der Kritik erfolgt
Gemeinde, Politik, Medien), sonder
der eigenen schulischen Wirklichke
Lehrkräfte, Eltern, Schüler/innen) u
troffenheit. Mit dem Unbehagen, d
der Regel allein gelassen mit den
so genannten „richtigen Ganztagssc
der praktischen Schularbeit, sind un
die Schritte der „inneren Emigratio
__________________________________
280
r veränderten Ansprüchen des Unterrichts
en, sondern auch im außerunterrichtlichen
n Aufgabenfeldern tätig werden.
ie Frage der „Innovationsbereitschaft“ der
s/ Rollett 2007, S.222), also dem Grad der
ränderungen und neuen pädagogischen An-
r „Lernbereitschaft gegenüber Neuem“ des
der Gruppe (vgl. Dieckmann/ Höhmann/
dritten der Kompetenzen und Qualifikati-
nzulegen oder auch zu wecken, aktivieren
ls 2006b, S.29/30). Vorbehalte, Rückzugs-
ch der Ganztagsschule sind durchaus in der
Wunder (2006a) zurückhaltend formuliert,
gebe (S.43). Bei den „Startproblemen“ der
on wird diese Aussage durch die StEG-
iner „keineswegs breiten Lehrerunterstüt-
S.153). Die Beanstandungen und abwerten-
uch da zu hören, wo neue Ganztagsschulen
ommen haben, überraschender Weise aber
hrig die ganztägige Konzeption umsetzen.
ssen sich immer wieder mit der Kritik aus-
das, was die Gegenwartsschule erfordere.
dabei nicht nur von außen (Gesellschaft,
n sie wird auch systemimmanent innerhalb
it vorgetragen (Schulaufsicht, Schulleitung,
nd führt am Ende in vielen Fällen zu Be-
en Erwartungen nicht zu genügen, und in
Ansprüchen des Qualifikationsprofils eines
hullehrers“ verzweifeln viele Lehrkräfte in
zufrieden, unausgeglichen oder vollziehen
n“. Der Blick in die zahlenmäßig begrenz-
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_______________________________________________________________
281
ten Publikationen zur Professionalisierung und Lehrerbildung bestätigt den
Eindruck, dass von dort aus durchgreifende Hilfestellungen nicht zu erwarten
sind. In der Literatur ist zwar ein Aufmerken der Autoren für die Aus- und
Weiterbildung zu spüren – dies wird auch in Beschreibungen von Erwartungs-
haltungen zur Lehrerprofessionalität in Beispielszenarien des schulischen All-
tags zum Ausdruck gebracht – letztlich aber bleibt zu konstatieren, dass trotz
der hohen Zahl der Ganztagsschulen und der im Kontext benötigten Lehrerqua-
lifikationen ein signifikantes „Diskussions- und Umsetzungsdefizit zur Aus-
und Weiterbildung von Ganztagsschullehrkräften“ besteht (vgl. Speck 2012).
Da in den Publikationen und in den erlasslichen Regelungen der Kultusbehör-
den nur wenig zur Gestalt ganztagsschulspezifischer Lehrpersonen zu finden
ist – eher sind Plädoyers oder Statements anzutreffen, die sich auf das Einfor-
dern besonderen Engagements, besonderer Sensibilität, besonderer Methoden-
vielfalt, besonderer Vielseitigkeit und besonderer Kommunikations- wie Koo-
perationsfähigkeit beziehen59-, könnte zur Einschätzung der erforderlichen Fä-
higkeiten ein Katalog helfen, der sich aus den Rückmeldungen der pädagogi-
schen Ganztagsschularbeit zu Erschwernissen und Defiziten bezüglich des
Lehrpersonals an Ganztagsschulen ergibt (vgl. Herrmann 2005b, S.31/32). Von
Lehrkräften (z.T. auf sich selbst bezogen), Schulleitungsmitgliedern und Schü-
ler/innen werden dabei an Qualifikationslücken und Verhaltensdefizite (bezüg-
lich der Lehrperson) genannt:
- Geringe Befähigung, anregende und anspruchsvolle Angebote im Projekt-
und AG-Bereich zu realisieren;
- weit gehende Unfähigkeit, im außerunterrichtlichen Bereich die Balance
zwischen Gängelei und Gewährenlassen zu bewahren;
- mangelnde Unbeschwertheit, im Freizeitbereich gelassen mitzuwirken und
die Lehrerautorität gegen Partnerautorität auszutauschen;
- deutliche Ungeübtheit im Arrangieren und Strukturieren von Freizeitakti-
vitäten und Gemeinschaftsvorhaben;
- weit gehende Unkenntnis freizeitpädagogischer und spielpädagogischer
Grundphänomene;
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_____________________________
- fehlende Einsicht gegenüber de
richtlichen wie den außerunterri
zu akzeptieren;
- gravierender Mangel an unterric
Einbeziehung von Übungsform
Hausaufgaben;
- deutliche Probleme in den Bere
kation, Beratungstechnik oder u
- weit reichende Informationsdef
Schule;
- geringe Kenntnis ganztagsschul
tionsformen und Praxismodelle
- überraschende Unsicherheiten u
vorschlägen von Kindern und Ju
- verbreitete Unkenntnis über rec
außerhalb des Unterrichts, zur E
zu gefahrenvermehrten Projektu
Unternehmungen;
- fehlendes Verständnis für Relat
positiver Schulatmosphäre und
- augenfällige Unbeholfenheit im
freude im außerunterrichtlichen
- gravierende Schwierigkeiten be
förderung;
- fehlende Flexibilität hinsichtlic
zur qualitativen Erweiterung de
offene Aktivitäten usw.);
- eingeschränkte Motivation zur Ü
der Integration von Erziehung u
- fehlendes Grundwissen bei der
fender Kontakte und Projekte;
- mangelndes Einfühlungsvermög
__________________________________
282
m konzeptionellen Anspruch, den unter-
chtlichen Bereich in gleicher Gewichtung
htlicher Methodenvielfalt bezüglich der
en mit der Zielrichtung des Abbaus von
ichen der außerunterrichtlichen Kommuni-
nterhaltenden Gesprächsgestaltung;
izite zum Bildungs- und Kulturauftrag der
spezifischer Grundlagen, anderer Konzep-
;
nd Ungeschicklichkeiten bei Kreativitäts-
gendlichen;
htliche Regelungen zum Unfallschutz
rnährung bei schulischen Mahlzeiten,
nternehmungen und zu freizeitsportlichen
ionen und Interdependenzen zwischen
effektivem Sozialisations- und Lernerfolg;
Umgang mit Spontaneität und Lebens-
Bereich;
i der Talententwicklung und Begabten-
h der Ideen oder Umsetzungsschritte
r Inhaltsdimensionen (musischer Bereich,
berprüfung hemmender Vorbehalte bei
nd Unterricht;
Gestaltung schichten- und altersübergrei-
en in die kindlich-jugendliche Psyche und
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_______________________________________________________________
283
in die Bedürfnislagen von Kindern und Jugendlichen außerhalb des Unter-
richts;
- grundlegende Informationsdefizite zur biologisch und lernpsychologisch
begründeten Rhythmisierung des Schultages;
- fehlendes Grundverständnis, Verschulungstendenzen und Pädagogisie-
rungspenetranz entgegen zu wirken;
- und häufige Abwehr von strukturellen, curricularen und organisatorischen
Schritten zur Weiterentwicklung der Ganztagskonzeption.
Angesichts dieser Aufstellung, die lediglich die am häufigsten genannten Be-
einträchtigungen von Lehrkräften an Ganztagsschulen (in ungeordneter Folge)
verzeichnet, lässt sich unschwer auf das erwartete Qualifikationsprofil eines
Ganztagsschulpädagogen schließen. Obwohl man von der übereinstimmenden
Einschätzung ausgehen kann, dass die ganztägig konzipierte Schule keine völ-
lig andersartige, sondern eine „besonders pädagogische“ Schule ist, muss man
feststellen, dass Talent, Engagement plus Sensibilität im Kontext eines übli-
chen Ausbildungssockels in der Lehrerbildung nicht ausreichen. Es lässt sich
nicht in Abrede stellen, dass im ausgedehnten, aufgefächerten und komponen-
tenreichen Tagesablauf einer ganztägig angelegten Schule deutliche Qualifika-
tionen der Lehrkräfte hinsichtlich der Handlungskompetenzen im sozialen und
erzieherischen Bereich erforderlich sind. Und es ist auch nicht zu übersehen,
dass die verschiedenen und ergänzenden und stützenden Funktions- und Ar-
beitsfelder der Lehrkräfte und Sozialpädagogen (Freizeitpädagogen, Erzie-
her/innen eingeschlossen) zusammengeführt und professionell in der Schule
eingesetzt werden müssen (vgl. Holtappels 2006b, S.30).
Somit lässt sich feststellen, dass Qualifikationen, Persönlichkeitsmerkmale und
Tugenden bei Ganztagsschullehrkräften eine Symbiose eingehen müssen, die
den Pädagogen im ursprünglichen Sinne des Wortes (= Kinder anleiten und
führen) wieder zum „lehrenden Erzieher“ erheben, wobei nach heutigem
Sprachgebrauch eher der umgekehrte Begriff des „erziehenden Lehrers“ bevor-
zugt wird (vgl. Rubner 2003, S.149). Anderes gesagt: Lehrkräfte müssen vom
„Stundenhalter zum Lernberater und Coach“ (Burow/ Plümpe/ Bornemann
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_____________________________
2008, S.608) bzw. vom „Wissen
S.145) werden, wenn die gegenwär
gen soll. Das Qualifikationsprofil
notwendigerweise vielgestaltiges un
größere Verbreitung in der Lehrer
schule hohe Gestaltungs- und Erfo
tagsschulen benötigen diese Quali
Einzelkriterien, zwar in gleicher We
den Schulen auf Grund des erweiter
unbestreitbare Erwartung (vgl. Ludw
Anders gesagt: Ganztägige Schulen
ons- und bestandsgefährdet, je mehr
lers im Gegensatz zur „erziehenden
le gehalten hat. Diesen Umstand be
die im Konzeptionsaufbau nach bes
suchen. Auch etablierte Ganztagssc
Abbaueffekt, wenn aus unterschie
einseitiges Anspruchsdenken den K
Wohl wissend, dass es keine Lehr
Qualifikationsspektrum gänzlich au
gibt es Kompensations- und Komp
wesentliche Merkmale aufführen, w
len für jene Lehrkräfte genannt wer
arbeiten können. Bei den Kriterien,
oder den Klageliedern (wenn etwas
Prioritätsfolgen erwartungsgemäß n
Herauskristallisieren zweier Grupp
innere Kreisgruppe als eher „ganzta
äußere Kreisgruppe als eher „gan
entspringt naturgemäß dem subjekt
tägig arbeitenden Schulen hinsic
__________________________________
284
sfüller zum Lernbegleiter“ (Miller 1993,
tig erforderliche „veränderte“ Schule gelin-
einer Ganztagsschullehrkraft ist somit ein
d facettenreiches Grundphänomen, dessen
schaft einer ganztägig angelegten Lebens-
lgsrelevanz zukommt. Lehrkräfte an Halb-
fikationsmerkmale, mit Ausnahme einiger
ise, dennoch gibt es an ganztägig arbeiten-
ten Bildungs- und Erziehungsauftrages eine
ig 2003, S.45).
sind oder werden grundlegend konzepti-
das Berufsbild des reinen Wissensvermitt-
Lehrkraft“ Einzug im Kollegium der Schu-
kommen nicht nur neue Schulen zu spüren,
timmten Qualifikationen in ihren Kollegien
hulen geraten sehr leicht in einen latenten
dlichen Gründen Rückzugsverhalten und
ollegiumsgeist verändern.
erpersönlichkeit gibt, die das gewünschte
f sich vereinigen kann (glücklicherweise
lementäreffekte), lassen sich jedoch einige
ie sie von den bestehenden Ganztagsschu-
den, die erfolgreich in einer solchen Schule
die den Belobigungen (wenn etwas gelingt)
misslingt) entnommen werden, lassen sich
icht ausmachen. Immerhin jedoch ist das
en möglich. Die Gewichtung, nämlich die
gsschulspezifisch“ zu bezeichnen, und die
ztagsschulförderlich“ zu charakterisieren,
iven Einschätzungsvermögen, das an ganz-
htlich der Konzeptionsbeobachtung vor-
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_______________________________________________________________
285
herrscht. Unter diesen Vorzeichen lassen sich folgende Merkmale überblicks-
mäßig und ohne Anspruch auf Vollständigkeit nennen:
Qualifikationen und Handlungskompetenzen
Der Kreis der 50 Kriterien erinnert an Voraussetzungen und Begriffe, die in
pädagogischen und sozialpädagogischen Publikationen bereits hier und da
mehr oder weniger direkt gefordert werden, wo Innovationsvorhaben und pä-
dagogische Reformüberlegungen anstehen (vgl. Holtappels 1995b, S.23/24).
Deutlich wird auch, dass es sich nicht ausschließlich um erlernbare Qualifika-
tionen, sondern zum Teil auch um zu weckende und weiter zu entwickelnde
Persönlichkeitsmerkmale handelt, die nicht weiter vernachlässigt werden dür-
fen, sondern mit aufmerksamer Bedachtheit in das Blickfeld der Hochschulen
und Lehrerfortbildungsinstitutionen gerückt werden müssen.
Auffallend im Kontext der beschleunigten Ganztagsschulentwicklung seit der
Jahrtausendwende ist, dass es einen spürbaren Diskurs zur Lehrerrolle sowie
zum Ausbildungs- und Weiterbildungsbedarf nicht gegeben hat und dass dieses
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_____________________________
Defizit sich in der Praxis der Ganz
dieser Schulen in Frage stellt (vgl
Kinder- und Jugendstiftung (DKJS
schulen durchaus bemüht, eine Vie
schulthematik aufzulegen, speziell
nen sich die Angebote jedoch als m
offiziellen Veranstaltungskanons an
der Pädagogischen Hochschule Ka
gischen Hochschule Freiburg (Ho
2009) zu verstehen, nämlich als A
und nicht als verankerte obligator
thematik, wie beispielsweise von C
Wenn nach zukunftsträchtigen Weg
Möglichkeiten zur Verringerung d
sich folgende Wege im Gesamtspek
mehreren Phasen zusammensetzt (v
- Aufwertung der Grundwisssenschaften an den Hochsc
- Einarbeiten der Hochschulsozialpädagogische Fragen
- Intensivierung des Theoriebildung unter Berücksichtibeider Bereiche;
- Hereinnahme von Freizeitppsychologie und pädagogisder Lehrerausbildung an de
- Bündelung des Lernens inkonzept (Reduzierung desdem Abdienen quantitative
- Aufnahme neuer Lehrverfajektstudium, Experimentie
- Fortführung der wieder belspezifischen Grundphänomgaben, Freizeitverhalten vo
In Anbetracht der bestehenden Defi
änderung in der Gesamtkonzeptio
__________________________________
286
tagsschulen niederschlägt und die Qualität
. Speck 2012). Einer Studie der Deutschen
2009) zufolge waren die deutschen Hoch-
lzahl von Lehrveranstaltungen zu Ganztags-
mit dem Focus auf Lehrerbildung verzeich-
arginal und sind eher als Ergänzungen des
zusehen. So sind auch die Zusatzzertifikate
rlsruhe (vgl. Binder 2009) und der Pädago-
lzbrecher/ Seel/ Blumschein/ Vogelbacher
usnahme und als Supplementqualifikation,
ische und prüfungsrelevante Ausbildungs-
oelen (2007, S.68) gefordert.
en zur Qualifikationserweiterung oder nach
er Ausbildungsdefizite gefragt wird, bieten
trum der Lehrerausbildung an, das sich aus
gl. Nietzschke 2003, S.124-131):
enschaften gegenüber den Fachwis-hulen;lehrer/innen in pädagogische undganztägiger Schulkonzeptionen;
-Praxisbezuges in der Hochschulaus-gung eines integrierten Konzeptes
ädagogik, Sozialpädagogik, Schul-che Architektur in den Fächerkanonn Hochschulen;einem ganzheitlichen Ausbildungs-Lernens in Einzeldisziplinen undr Veranstaltungskataloge);hren an den Hochschulen, wie Pro-
ranalyse, Zukunftswerkstatt;ebten Forschung an ganztagsschul-enen (z.B. Hausaufgaben/Schulauf-n Kindern und Jugendlichen)
zite in der Lehrerausbildung wäre eine Ver-
n dringend geboten. Ausgebildete Hoch-
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_______________________________________________________________
287
schulabsolventen verfügen nach wie vor nicht über Diagnoseverfahren bei
Lern- und Verhaltensstörungen, auch nicht über Erkenntnisse der Hirnfor-
schung. Lückenhaft angelegt sind zudem die Fähigkeiten der Kommunikation
und Interaktion, der Kooperation und Konfliktbewältigung, es fehlen auch weit
gehend Kenntnisse über Lerntechniken oder Variationsmöglichkeiten zu prak-
tisch-pädagogischem sowie sozialpädagogischem Handeln. Insbesondere die
Implikation der Sozialpädagogik in die Lehrerausbildung ist eine früher bereits
mehrfach als auch gegenwärtig geäußerte Forderung (vgl. BMBW 1980c, S.89;
Coelen 2007, S.68), die auch die erweiterte Qualifikation der Freizeitpädagogik
einschließt (vgl. Opaschowski 1977, S.139/140). Seit der Jahrtausendwende
kommt die dezidierte Forderung der „Kooperationskompetenz“ mit sozialpä-
dagogischen Fachkräften hinzu (vgl. Kleemann 2009, S.183). Die Verweise auf
erhöhte Sensibilität gegenüber den Kindern oder ausgeprägterem Problembe-
wusstsein, bezogen auf die eigene Lehrerrolle, entkräften die Kritik nur wenig.
In der „zweiten Phase“ der Lehrerbildung dürften somit die dann vermittelten
und gewonnenen Qualifikationsdispositionen und Verhaltensbereitschaften
nicht brach liegen. Sie sind gerade in diesem Teil der Ausbildung, die den An-
Aufgabenfelder der Studienseminare
- Einarbeitung des Ausbildungspersonals in pädagogische Frage-stellungen ganztägiger Schulkonzeptionen;
- Entwicklung seminarspezifischer Instrumentarien von Problem-stellungen in der Realisierung ganztägiger Schulkonzeptionen;
- Vermehrung gestreuter Praxisbesuche an Institutionen mit ganz-tägigen Tagesabläufen unter Einbeziehung von Analyse- undPerspektivdiskussionen zum Erfahrenen;
- Aufnahme freizeitpädagogischer, sozialpädagogischer und spiel-pädagogischer Fragestellungen in die ausbildungsrelevantenThemenkataloge;
- Akzeptanz ganztagsschulspezifischer Themen bei Praxisversu-chen und Examensarbeiten;
- Einbeziehung von Fachleuten aus der Praxis in die Seminar-arbeit;
- Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen Hochschule undStudienseminar mit dem Ziel einer aufeinander abgestimmtenProfessionalisierung zukünftiger Lehrkräfte;
- sorgfältige Auswahl der Mentoren und Schulen zum Zweckeeiner kompetenten Lehrerausbildung.
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_____________________________
spruch erhebt, hohe Praxisnähe mit
binden, unabdingbar auszubauen un
daktische und fachmethodische Ver
den Aufgabenfeldern der Studiensem
Betätigungskontingent zu.
Wichtig wäre auch für die Studiense
schulthematik im Ausbildungskano
unter Bezugnahme auf universitäre
Alltagsrealitäten der Ganztagsschul
gebliche Grundlagen für einen Qual
Unabhängig von den Bemühungen
für die Fortbildung in der Anschl
Gestaltung der Fortbildungsprogram
institute hinzuweisen, die in allen
mensgebungen firmieren und deren
stößen der Kultusbehörden als auch
gen sollen. Die Inanspruchnahme s
stehen und durch Umschichtung be
schulthemen genutzt werden könne
fe, sowohl im Nachgang besagter
Grundausbildung als auch beim A
rung einer ganztagsschulspezifische
Die Ebenen der Qualifikationserw
Lehre auch Erfahrungs-, Ideen- un
zwar seit der IZBB-Bundesförderu
Kinder- und Jugendstiftung und
etabliert, es sind jedoch immer noc
wäre daher, dass Qualifizierungsu
pädagogische Mitarbeiter/innen ein
chen Ausbildungsebenen erhalten,
zu Wort kommen und dass das stän
__________________________________
288
dem Erwerb der Lehrbefähigung zu ver-
d in gleicher Weise zu fördern, wir fachdi-
fahrensweisen es abverlangen. So wächst
inare ein deutlich qualitativ erweitertes
minare, dass die Implikation der Ganztags-
n fest verankert wird. Nur dann wäre es
n Ausbildungsgrundlagen möglich, in den
en Innovationen voranzubringen und maß-
itätsaufbau in den Schulen zu schaffen.
der Lehrerausbildung in zwei Phasen wäre
usszeit während des Schuldienstes auf die
me der jeweiligen Pädagogischen Landes-
Bundesländern unter verschiedenen Na-
Seminare und Tagungen sowohl den An-
denen der Lehrkräfte in den Schulen fol-
olcher Institutionen, deren Ressourcen be-
i Anerkennung der Relevanz von Ganztags-
n, wäre eine begleitende und stützende Hil-
universitärer und studienseminaristischer
usbleiben oder einer zögerlichen Installie-
n Lehrerausbildung überhaupt.
eiterung, zu denen neben Forschung und
d Erkenntnisaustausch gehören, haben sich
ng (über Veranstaltungen der Deutschen
der Serviceagenturen „Ganztägig lernen“)
h zu wenige. Eine wichtige Grundaufgabe
nternehmungen für Lehrkräfte und andere
en anerkannten Platz in den unterschiedli-
dass Experten und Praktiker/innen wieder
dige Neuerfinden des Rades und die Such-
D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung
_______________________________________________________________
289
bewegungen in den ganztägigen Schulen beendet werden. Der Nachholbedarf
beim betroffenen pädagogischen Personal ist erheblich, das Ausbildungs- und
Fortbildungsangebot jedoch signifikant gering, und das Bedürfnis bleibt: Lehr-
kräfte an Ganztagsschulen merken vielfach nicht, was ihnen fehlt. Doch damit
ist das Problem, wie sie zu weiter führenden Erkenntnissen und Handhabungen
gelangen sollen, nicht gelöst: ein Dilemma, das der Realisierung überzeugen-
der Schulqualität strikt zuwiderläuft60.
Als Soforthilfeprogramm ist gegenwärtig zu empfehlen, die verschiedenen
Ansätze der schulinternen Lehrerfortbildung (SCHILF) voran zu treiben. Die
Offenheit dieser Fortbildungskonstruktion und die Möglichkeit, das Spektrum
unterschiedlicher Informationsquellen zu nutzen, die verschiedensten Arbeits-
und Entwicklungsformen einzufangen und die jeweils aktuellen Fragestellun-
gen in den Vordergrund zu bringen, ist ein besonderer Vorteil, den andere Qua-
lifizierungsunternehmungen nicht unbedingt in dieser Ausprägung vorzuweisen
haben. Das „Verharren in eigener Betriebsblindheit“, der häufigste Einwand
gegen schulinterne Arbeitsgruppen, bezeichnet allerdings eine ernst zu neh-
mende Einschränkung, die zur entscheidenden Hypothek werden kann und
deren Auflösung vielen Schulen nicht gelingt. Es liegt wohl auch daran, dass
die „betriebsinterne Sicht“, wie eine Weiterqualifizierung der eigenen Beleg-
schaft auszusehen habe, zu eingeschränkt erscheint, so dass die oben genannten
Forderungen an die Hochschulen, Studienseminare und Lehrerfortbildungsin-
stitutionen, den Qualifizierungsaufgaben in Sachen Ganztagsschule nachzu-
kommen, als dringender Anspruch bestehen bleibt.
11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
Eine besondere „Ausprägung der sozialpädagogischen Dimension“ in der ganz-
tägig geführten Schule gehört seit den Ursprüngen der Ganztagsschulentwick-
lung zum festen Bestandteil der Konzeptionen (vgl. Ludwig 1993, S.593/594),
so dass Aussagen über die „sozialpädagogische Orientierung der Schule“ im
Zusammnenhang einer „multiprofessionellen Personalorganisation“ (vgl. Car-
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_________________________
le/ Holtappels 1995, S.292) od
der Schule“ (Zeller 2007) ke
davon auszugehen, dass eine
zieher/innen im Schulbereich
nanzmittel in ausreichendem
anderen Ressentiments der K
Sozialpädagogen (als Ergänzu
waltungsdenken verankert gew
an Halbtagsschulen, dass die
wirklichkeit der Jugendlichen
niger mit üblichen Lehrerkom
gigen Schulen der außerunterri
hinzukommt, potenzieren sich
Handelns, der Selbsterfahrung
Jugendlichen.
Unter dem Stichwort „verände
Zeit Phänomene diskutiert und
der „erweiterten Spielräume
hungs- und Beziehungsverhält
einnahmungsprozesse“ und de
wahrgenommen werden (vgl.
wirkungen den Pädagogen im
Die üblichen Unterrichtsfächer
Grunddispositionen nicht ausg
nen, sie hätten bei den spürbar
oder Ausrutschern ihrer Schüle
Da die ganztägig arbeitenden
Halbtagsschulen die „soziale I
der Wissensvermittlung abhän
auf dem Hintergrund sozialer
lern -, ist die Einbeziehung
______________________________________
290
er über die „sozialpädagogische Verantwortung
ineswegs überraschen oder gar neu sind. Es ist
breite Etablierung von Sozialpädagogen und Er-
längst vollzogen wäre, wenn zum einen die Fi-
Maße zur Verfügung gestanden hätten und zum
ultusministerien gegenüber der Einstellung von
ng zur Lehrereinstellung) nicht so fest im Ver-
esen wären. Augenfällig ist gegenwärtig bereits
weit gehende Diskrepanz zwischen der Lebens-
und der der Erziehungsberechtigten immer we-
petenzen überbrückt werden kann. Da an ganztä-
chtliche Bereich als Lebens- und Gestaltungszeit
Verpflichtungen des individuellen und sozialen
und der Selbstverwirklichung der Kinder und
rte Kindheit und Jugend“ werden seit geraumer
deren Indikatoren spezifiziert, die als Bereiche
an Selbstbestimmung“, der „reduzierten Erzie-
nisse“, der „komplexen Ausgrenzungs- und Ver-
r „Pluralisierungs- wie Polarisierungstendenzen“
Preuss-Lausitz 1992a, S.18-22) und deren Aus-
schulischen Alltag teilweise den Atem nehmen.
des traditionellen Fächerkanons sind von diesen
enommen, wenn auch manche Lehrkräfte mei-
en Auswirkungen bestenfalls nur mit Aussetzern
r/innen zu tun.
Schulen in einem noch größeren Umfang als die
ntegrationsfähigkeit“ (von der auch die Effizienz
gt) anzustreben bemüht sein müssen – dies auch
Ungleichheiten bei den Schülerinnen und Schü-
der sozialpädagogischen Professionalität un-
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_______________________________________________________________
291
verzichtbar und im übrigen inzwischen unbestritten (vgl. Bettmer 2007,
S.188/189).
Unterliegen die jugendlichen Orientierungs- und Gestaltungsräume, und damit
sind sowohl die familiären Individualräume als auch die Spiel- und Kontakt-
räume der Altersgenossen im Umfeld als Ausgangspunkt gemeint, so wird sehr
schnell deutlich, dass Schule gegenwärtig längst zu einem überaus wichtigen
Lebensort der Kinder und Jugendlichen, zum Ort der sozialen Geschwister,
zum Ort von Insiderinformationen und zum Ort des gruppendynamischen Pro-
behandelns geworden ist (vgl. Schulze/ Wittrock 2005, S.100/101).
Die Wirkungen der Unterhaltungs- und Informationsmedien greifen in die Ab-
läufe des Unterrichts- und Pausengeschehens ein, multikulturelle und soziale
Ausformungen prägen den Tagesablauf der Schülerinnen und Schüler. Zudem
bringen Ansprüche des „Individualisierungsschubs“ und des modernen „Frei-
zeit- und Medienkonsums“ neue Bedürfnisse, neue Interaktionen, andere
Kommunikationsformen und veränderte Spielregeln, aber auch Konflikte und
Identitätsprobleme in den schulischen Alltag (vgl. Mikos/ Hoffmann/ Winter
2009). Die Ganztagsschule als Lebensschule ganzheitlicher Art ist also nicht
nur Ort des organisierten Lernens, sondern auch Stätte der üblichen alltägli-
chen Bedürfnisse, Erlebnisse und der Sozialisation.
Daraus ist abzuleiten, dass schulpädagogische und sozialpädagogische Hand-
lungsbereiche folgerichtig zu einem einheitlichen Wirkungszusammenhang
verbunden werden müssen, in dessen Umsetzungsfeldern es neben den Lehr-
kräften noch in besonderem Maße der Sozialpädagogen und Erzieher/innen
bedarf (vgl. Oelerich 2005, S.53). Natürlich geht es nicht um die Berufsgruppe
der „Konfliktlöser“, bei denen Lehrkräfte bei Verhaltensauffälligkeiten im Un-
terricht Schüler/innen zur Beaufsichtigung, Beschäftigung oder Therapiebe-
handlung abgeben können, um sie später neu aufgerüstet (gleichsam „runder-
neuert“) und befriedet in nunmehr unterrichtstauglicher Form von den Sozial-
pädagogen zurück zu erhalten (vgl. Thurn 1992, S.89/90). Es geht vielmehr um
den zweiten Berufspartner in einem Tätigkeitsfeld, das sich „Lebensraum
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_________________________
Schule“ nennt (und zu einem
„Lebensraum Jugend“ ist) und
cher Bereich“ und „außerunter
unumgänglich, dass das gemei
die Berufsgruppe der Lehrend
der Sozialpädagogik zu befas
richtlich Tätigen sich mit den
nander setzt. „Das Verhältnis
greifende und oft komplemen
S.427).
Die sozialpädagogische Profe
angelegt, zu deren Facetten le
zungen gehören, aber eben auc
kung durch Einbindungsuntern
tion. Die Tätigkeitsfelder im a
und dort insbesondere des Frei
domäne von Sozialpädagogen
ausschließlich und allein. Es v
men Auftrag, die Kinder und
gen, die schulischen Formen
Kompetenzbereichen nicht zu
Ludwig 1993, S.555). Gemein
des unterrichtlichen Bereichs m
teilung von Schülerinnen und
reiche ausschließt, dass also ei
süchtig bewachte und konkurr
nerhalb einer Schule unmögli
und Sozialpädagogen nicht im
rungen aus vielen Praxismodel
S.343).
Dennoch liegen in dieser Pro
häufig beklagten Disparitäten,
______________________________________
292
erheblichen Teil „Lebensraum Kindheit“ oder
sich aus den Organisationsformen „unterrichtli-
richtlicher Bereich“ zusammensetzt. Es ist dabei
nsame Ziel und die gemeinsame Tagesgestaltung
en dazu veranlasst, sich mit den Fragestellungen
sen, und dass die Berufsgruppe der außerunter-
Fragestellungen der Unterrichtspädagogik ausei-
der beiden Bereiche sollte als komplexe, über-
täre Beziehung verstanden werden (Cares 2005,
ssion ist somit auf „Gemeinschaftsgestaltung“
bensbedingt auch Konflikte und Auseinanderset-
h propädeutisches Handeln, Persönlichkeitsstär-
ehmungen, durch Spaß, Spiel und Kommunika-
ußerunterrichtlichen Bereich der Ganztagsschule,
zeitbereichs, sind daher von jeher die Wirkungs-
und Erzieher/innen, sie sind es aber eben nicht
ersteht sich von selbst, dass mit dem gemeinsa-
Jugendlichen zur Lebensbewältigung zu befähi-
der Arbeitsteilung und die Entwicklung von
r Isolation oder Separation führen dürfen (vgl.
t ist damit, dass die konzeptionelle Verzahnung
it dem außerunterrichtlichen Bereich eine Auf-
Schülern in Zuständigkleits- oder Betreuungsbe-
ne Aufteilung von Lebens- und Lernzeit in eifer-
ierend empfundene Verantwortungsbereiche in-
ch sein muss. Dieser Aspekt ist für Lehrkräfte
mer ganz leicht zu verinnerlichen, wie die Erfah-
len im Bundesgebiet beweisen (vgl. Speck 2008,
blemkonstellation vielfach die Ursachen für die
die zwischen den Berufsgruppen der Lehrkräfte
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_______________________________________________________________
293
und Sozialpädagogen regelrecht Konflikt- und Widerstandspotenziale aufge-
baut haben (vgl. Wunder 2006e, S.131), so dass Schulen, die unter den Lasten
solcher Auseinandersetzungen litten, ihren Gemeinsinn aufgegeben und ihre
Akzeptanz verloren haben. Eine fatale Auswirkung, bei der zu bedenken ist,
dass erwachsene Pädagogen, die dem Erwirken eines Konsenses verpflichtet
sind, das eigene Tätigkeitsfeld nicht zurechtordnen können. Eine fatale Aus-
wirkung auch deswegen, weil die harmonische Zusammenarbeit beider Koope-
rationspartner aus Gründen der Schülerorientiertheit und Jugendverantwortung
a priori vorausgesetzt werden muss, wenn Schulsozialarbeit je die Chance ha-
ben soll, als unerlässliche Säule in das Halbtags- wie Ganztags-Schulwesen
aufgenommen und verteidigt zu werden. Beim Analysieren der Gründe, die zu
diesen Verstimmungen und Missverständnissen geführt haben, ist unschwer zu
erkennen, dass viele der Konflikte rollen- oder institutionsbedingt, standes- und
ausbildungsbedingt, arbeitsplatz-, arbeitszeit- und besoldungsbedingt sind und
natürlich auch etwas mit der Einschätzung zu tun haben, Sozialpädagogik wer-
de als „schulfremd“ empfunden und müsse als „Vollzugsorgan“ des schuli-
schen Bildungsauftrages verstanden werden (vgl. Pauli 2006, S.101-104).
Die Konfliktpunkte, die bei den Abgrenzungsmechanismen von Seiten der So-
zialpädagogen und Erzieher/innen genannt werden (bei frappierender Überein-
stimmung in allen Bundesländern), sind so ernüchternd wie bedrückend, näm-
lich dass ...
- die Institution Schule und deren Lehrpersonal als inflexibel, innovations-
fremd und vielfach sogar apädagogisch einzuschätzen sei;
- die Lernwelt in dieser Institution keine Lebenswelt darstelle, da die büro-
kratische und hierarchische Organisation die soziale Entfaltung weit gehend
unmöglich mache;
- das kopflastige unterrichtszentrierte System pädagogische Prozesse weit ge-
hend behindere oder gar zerstöre;
- die Lehrerschaft dem Selektionsprinzip fröne und diese Haltung wiederum
gerade die Sozialisationsprozesse der Kinder aus unterschiedlichen Her-
kunftsebenen (und somit von ungleichen sozialen Ausgangsbedingungen)
verhindere;
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_________________________
- das Leistungsprimat nicht a
schaft sich auf die Disziplin
- die Dominanz der „Lehrinst
Schule“ ständig herausgeke
samte Schulpersonal zu Ass
- verknöcherte Lehrkräfte un
Schule unter der Einwirkun
die hauptsächlichen Verursa
dern und Jugendlichen dars
- das überhöhte Anspruchs- u
hem Ausmaß die wirkliche
(sowohl in zeitlicher als auc
- die überproportional gute fi
Blick dafür verstelle, andere
anderen Soziallagen hinab z
Selbst bei Berücksichtung der
ßerungen sind die Beanstandu
nengruppe ernüchternd und be
dass die Sozialpädagogen und
tion, der der größten Individ
rung, ausgehen müssen und d
lern, aber auch an Auswüchse
systemimmanent vorgegeben
zeigt, dass aus der Tradition d
Sicht- und Arbeitsweise hervo
tenden Kräfte zu Anwälten der
onsinteressen haben werden la
Die Auseinandersetzung zwis
zwischen Lehrkräften und Soz
fig am Lebensort (und Arbeits
______________________________________
294
ufgegeben werden und eine versteinerte Lehrer-
kompetenz zurückziehe;
itution Schule“ gegenüber der „Sozialinstitution
hrt und borniertre „Wissensvermittler“ das ge-
istenzdiensten degradiere;
d das von ihnen entwickelte Institutionssystem
g bildungspolitischer Machtverhältnisse selbst
cher von Problemkonstellationen bei Kin-
tellten;
nd Zumutbarkeitsdenken von Lehrkräften in ho-
Hinwendung zu den Kindern und Jugendlichen
h qualitativer Dimension) verhindere;
nanzielle Vergütung bei den Lehrkräften den
Berufsgruppen ernst zu nehmen und sich zu
u beugen.
Überzeichnung und Verbitterung in diesen Äu-
ngen der sozialpädagogisch arbeitenden Perso-
sorgniserregend. Erklärend mag anzufügen sein,
Erzieher/innen natürlich von einer anderen Posi-
ualorientierung und stärkeren Gruppenorientie-
ass somit das Anecken an Trag- und Stützpfei-
n und Ornamenten des Bildungsgebäudes Schule
und somit programmiert ist. Auch hat sich ge-
er Sozialpädagogik eine eher anti-institutionelle
rgegangen ist, die die sozialpädagogisch arbei-
Kinder und Jugendlichen und deren Sozialisati-
ssen.
chen den beiden pädagogischen Professionen,
ialpädagogen, verschärfen sich damit zwangsläu-
platz) Schule.
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_______________________________________________________________
295
Aus den Äußerungen der Lehrkräfte lassen sich nicht minder die Konfliktkon-
stellationen in ähnlicher Entschiedenheit herauslesen, die zusammengefasst
lauten, dass ...
- die Institution Schule vorrangig noch immer Lernort und nicht Aktions- und
Lebensort sei und daher die Sozialisationsprozesse überwiegend auf dieses
Ziel ausgerichtet sein müssten;
- die einzelfallorientierte Inanspruchnahme der sozialpädagogischen Kräfte
als Auftrag einer Reparaturdienstleistung von diesen angesehen werde;
- die Integrationsbereitschaft der Sozialpädagogen und Erzieher/innen in das
Kollegium der Schule ausgesprochen gering sei;
- die Lehrkräfte weit gehend nicht als pädagogisch kompetent anerkannt wür-
den, schon gar nicht in Konfliktfällen oder bei der Auswahl von Einwir-
kungsmöglichkeiten bei problematischen Schüler/innen;
- die Identifikation mit der Schule als Ganzes fehle und selbst in der Öffent-
lichkeit das Schulthos in Frage gestellt und das Schulprofil kritisiert werde;
- das Verständnis und auch der Antrieb zum Verständniserwerb dafür fehlten,
dass die gewachsene und weit gehend verrechtlichte Schulrealität Setzungen
zu folgen und Zustände zu dulden habe, die Ad-hoc-Änderungen nicht im
Schnellverfahren zuließen;
- die Sozialpädagogen und Erzieher/innen vielfach dazu neigten, Lehrkräften
die überwiegende Verantwortung für Verhaltensstörungen und –auffällig-
keiten unterschiedlicher Art zu geben;
- die Kinder und Jugendlichen zur Opposition oder gar zum Boykott gegen-
über Haltungen und Handlungen von Lehrkräften angehalten würden, wenn
sie den Auffassungen des sozialpädagogischen Personals zuwiderliefen;
- der Selbstentscheidungs- und Selbstorganisationsanspruch der sozialpädago-
gischen Mitarbeiter/innen die stimmige Einpassung in das Schulkonzept
verhindere (nach dem Motto: Lehrerkollegium und Schulleitung könnten
nicht über das entscheiden, wovon sie nichts verstünden);
- die ungefragte Beteiligung und Hereinnahme außerschulischer Personen und
Unterstützungssysteme in die Schule den Aufbau eigener Entwicklungspro-
zesse zur Verbesserung der Sozialisation hemmen und auch unmöglich
machten.
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_________________________
Ungeachtet der Spiegel, die
bleibt als verbindende Gemein
tation bestehen. Da die Lehrk
ben, dass Kinder und Jugend
Erfahrungssuche verwirklicht
gen, in denen sie sich aufgeho
benbereich der sozialpädagog
Akzeptanz bei den Lehrkräften
Auf der anderen Seite, um bei
alpädagogen und Erzieher/inne
te nicht geben kann – sonst wä
ein Betreuungscenter. Es kann
innerschulischen Reformkons
dafür bietet, eine Lebensschu
S.84). Rivalität, Animositäten
pädagogischen Professionen n
es um Kinder und Jugendliche
noch professionell.
Unabhängig von der „Krisend
sendwende durch die neue Bi
worden ist (vgl. Otto/ Rausch
len den Vorzug, besonders
aufgaben für Sozialpädagogen
Erfolge der sozialpädagogisch
sens gefunden wurde, besonde
trum der Mitarbeit weit gefass
schulen dennoch sehr spezifiz
(vgl. Mack 2006, S. 64-68). V
felder und Einsatzmöglichkei
dass Veränderungs- und Vari
Praxisabläufe in anderen Schu
______________________________________
296
beide Professionen sich gegenseitig vorhalten,
schaftsaufgabe der Abbau der inneren Konfron-
räfte an Ganztagsschulen zumindest erkannt ha-
liche „Erlebnisräume“ ansteuern, in denen ihre
werden kann, dass sie Akzeptanzräume benöti-
ben und ernst genommen fühlen, ist der Aufga-
isch tätigen Personen zumindest von der inneren
nicht mehr umstritten.
der inneren Akzeptanz zu bleiben, ist auch Sozi-
n völlig klar, dass es eine Schule ohne Lehrkräf-
re sie ein Jugendzentrum, eine Freizeitstätte oder
also nur darum gehen, gemeinschaftlich einen
ens zu erwirken, der die wahrhaftige Gewähr
le ganzheitlicher Art zu sein (vgl. Thurn 1992,
, Ressentiments und Vorurteile stehen beiden
icht zu, insbesondere schon deshalb nicht, weil
geht. Und Disparitäten sind weder pädagogisch
iskussion der Sozialarbeit“, die seit der Jahrtau-
ldungsdebatte der Sozialpädagogik erneut belebt
enbach 2004), haben ganztägig arbeitende Schu-
umfangreiche Gestaltungs- und Mitwirkungs-
und Erzieher/innen bereitstellen zu können. Die
en Arbeit sind an diesen Schulen, wenn ein Kon-
rs bemerkenswert. Auffallend ist, dass das Spek-
t, aber in den Regionen und in manchen Einzel-
iert und gleichsam unverwechselbar angelegt ist
ielfach sind auch die Kenntnisse anderer Arbeits-
ten im eigenen Berufsstand nicht so verbreitet,
ationsvorschläge unter Bezugnahme auf andere
len zitiert und durchdacht werden können.
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_______________________________________________________________
297
Folgende Arbeitsbereiche der Sozialpädagogen und Erzieher/innen lassen sich
an Schulen ganztägiger Konzeptionen verzeichnen61:
1. Betreuung von Freizeitaktivitäten
Spielen mit Kindern und Jugendlichen (Tischspiele, Bewegungsspiele, Rollen-
spiele, Tanz), Organisation und Durchführung von Neigungsgruppen;
Initiierung von Mitmachangeboten kreativer Art (Pausenspiele, erlebnispäda-
gogische Projektwoche, spontane Kostümfeste usw.);
Organisation und Betreuung von Jahrgangsclubs;
Gestaltung von Festen und Feiern;
Betreuung und Gestaltung der Diskothek;
Pflege jahreszeitlicher Traditionen (Gestaltungsaufführungen, Brauchtumsakti-
vitäten);
Organisation und Betreuung der Cafeteria.
2. Beratung und Kommunikation
Zusammenarbeit mit außerschulischen Stützsystemen (Erziehungsberatung,
Familienhilfe, Schulpsychologischer Dienst, Sozialamt, Jugendhilfe, Gerichts-
hilfe, Frauenhaus, Ausländerbeirat, Jugendberufshilfe, Kinderbüro, Schwan-
gerschaftsberatung usw.);
Schüler/innenbeobachtung im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Be-
reich (Hospitationen im Unterricht, Teamleitung von Hobbygruppen, Leitung
von Sozialisationsstunden im Klassenverband usw.);
Offene Schüler/innenberatung (Problemstellungen des Tageskummers, der
Pubertät, des Schulfrustes, der Familie, der Misshandlung usw.);
Themenbezogene Schüler/innenberatung (Drogen, AIDS, Geschlechterrolle,
Kulturbruch, gesunde Ernährung, Berufswahl);
Elternberatung, auch Hausbesuche (Entwicklungs- und Lernprozesse der Kin-
der, Schul- und Familienprobleme, Fehlzeiten, Verwahrlosung usw.);
Schulleitungs- und Lehrerberatung (Sozialisationsfälle, Klassenzusammenset-
zungen, propädeutische Maßnahmen, latente Problemlagen der Erziehung).
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
________________________
3. Mitgestaltung von Lernsitua
Betreuung von Arbeitsgruppen
Vorbereitung, Gestaltung und
Erschließen außerschulischer
Beschaffung von Unterrichtsm
Ausarbeitung und Herstellung
Organisation und Durchführun
Betreuung von Haus- bzw. Sc
Mitwirkung bei der Ausarbeitu
Mitwirkung an Tagungen, Ko
Begleitung von Klassen an W
Mitwirkung in der Theorie un
Beteiligung am gleitenden Un
Mitwirkung an Konzentration
4. Ganztagsschulspezifische M
Anleitung und Betreuung der
Esskultur, Verköstigungsablau
Organisation und Betreuung v
Betreuung der Schüler/innen i
Anleitung der schulischen Ord
Organisation und Betreuung d
Initiierung von Schulgestaltun
5. Verwaltungsaufgaben
Korrespondenz mit außerschu
(soweit nicht im Zuständigkei
Bedarfsermittlung für Spiele,
Führung von Inventar-, Auslei
Statistische Erhebungen des au
Bearbeitung/ Begutachtung vo
Verwaltung von Geldern in H
_______________________________________
298
tionen
;
Durchführung von Projekten;
Lernorte;
edien;
von Informationsblättern;
g unterrichtsbegleitender Tätigkeiten;
hulaufgaben; Beteiligung an Fördermaßnahmen;
ng pädagogischer Konzeptionen;
ngressen und Personal-Fortbildungen;
andertagen und Schulfahrten;
d Praxis des Schulgartenbetriebs;
terrichtsbeginn;
s- und Stille-Übungen.
itwirkungen
Schüler/innen beim Essen (Ernährungserziehung,
f);
on Pausenmahlzeiten;
n Ruhezeiten;
nungskultur;
er Freitbibliothek;
gsmaßnahmen
lischen Institutionen und Eltern
tsbereich der Schulleitung);
Geräte, Bücher, Verbrauchsmaterialien;
h-, Arbeits-, Gesundheitsvorsorgelisten usw.;
ßerunterrichtlichen Bereichs;
n Sozialanträgen;
andkassen für soziale Zwecke.
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_______________________________________________________________
299
6. Sonstige Tätigkeiten
Erste Hilfe-Leistung bei Verletzten;
Einzelbetreuung verhaltensauffälliger Schüler/innen;
Mitgestaltung von Elternabenden; Mitwirkungen bei Maßnahmen der Öffnung
von Schule;
Organisation und Durchführung von Aufführungen und Ausstellungen;
Gestaltung von Ferienprogrammen für Schüler/innen;
Beaufsichtigung von Schüler/innen bei Unterrichtsausfall;
Betreuung von Schülerlotsen;
Begleitung von Klassen zum Schwimm- und Sportunterricht;
Führen der Klassen zur Schulgesundheitsvorsorge;
Mitwirkung bei der Vorbereitung und Durchführung von Bundesjugendspielen;
Mitwirkung bei der Vorbereitung, Organisation und Nachbereitung von Be-
triebspraktika;
Mitarbeit bei der schulinternen pädagogischen Personalfortbildung.
Die umfassende Aufstellung verdeutlicht, dass die Vielfalt im Arbeitsfeld der
Sozialpädagogen und Erzieher/innen ein überzeugendes Argument dafür ist,
das Plädoyer für die Mitarbeiter/innen in der Schule zu bekräftigen. Mit Be-
dacht wird darauf verzichtet, die beiden Berufsgruppen „Sozialpädagogen“ und
„Erzieher/innen“ gegeneinander abzugrenzen, obwohl es in Ausbildung und
Entlohnung deutliche Unterschiede gibt (vgl. König 2008; Knauf 1995,
S.150/151). Vereinfacht lässt sich auf Grund der Qualifikationsunterschiede
sagen, dass in einigen Bundesländern die Erzieher/innen mehr in den Berei-
chen der Betreuung, der Arbeit mit Medien und Gestaltungstechniken zu tun
haben, während die Sozialpädagogen mehr ihren Schwerpunkt in Gruppenun-
ternehmungen zur Initiierung interaktiver Prozesse und im Beratungssektor
haben ausbilden können. Dieser mit Vorsicht geäußerte Unterschied ist jedoch
mit vielen Überschneidungen, Erweiterungen und Vermischungen derart ver-
wässert, dass in Kenntnis einer Vielzahl von völlig synchron lautenden Ar-
beitsplatzbeschreibungen beider Berufsgruppen auf eine dezidierte Zuständig-
keitsdefinition verzichtet werden kann.
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_________________________
Wichtig erscheint, dass die S
dernen Gegenwartsschule, die
und Unterrichtens sowie des B
als Kooperationspartner der L
riger Ganztagsschulerfahrung
bracht, nur unter der Voraus
1992, S.92/93). Aus den Ber
missverständlich hervor, dass
alarbeit einer institutionellen K
se und Rivalitäten zwischen d
Lehrkräfte) unaufhebbar ersch
immer expressis verbis artik
Übereinkünfte und Duldungen
müssen. Soweit jedoch Sozia
scheidungskompetenz oder tr
che in ihren Einsatzschulen n
die Signale der Schulleitungen
Damit ist nicht gesagt, dass es
ten gäbe, die ohne diese admi
stehen zu müssen, überzeugen
nahme rechtfertigt jedoch nich
der Schulleitung und die Entsc
„Arbeitsbereich des Sozialpäd
Richter 2005, S.194-204). Di
hung außerschulischer Träger
setzt werden kann, allerdings
chen Maßes an Verhandlungs
keine Frage mehr, dass die Sc
üben wird, wenn es um die I
fliktsensibilität und –bereitsch
lässt. Immerhin aber ist in den
pädagogischen Profession fe
______________________________________
300
ozialpädagogen und Erzieher/innen in einer mo-
ein Ort des Lebens und Lernens, des Spielens
eratens sein soll, einen unverzichtbaren Beitrag
ehrkräfte leisten; allerdings, das sei aus langjäh-
im Bundesgebiet deutlich zum Ausdruck ge-
setzung eines gelebten Konsenses (vgl. Thurn
ichten der konflikterfahrenen Schulen geht un-
die Zusammenarbeit zwischen Schule und Sozi-
lammer bedarf, die wegen der Missverständnis-
en beiden Berufsständen (Sozialpädagogen und
eint. Diese Einschätzung wird vor Ort zwar nicht
uliert, weil es vorübergehende Schlichtungen,
gibt, deren Vereinbarungen eingehalten werden
lpädagogen und Erzieher/innen in eigener Ent-
ägerbedingter Unabhängigkeit die Arbeitsberei-
ach eigenem Gutdünken festsetzen können, sind
und Lehrerkollegien eindeutig.
nicht auch Erfolgsmodelle an einzelnen Standor-
nistrative Vorgabe, der Institutionsleitung unter-
de sozialpädagogische Arbeit leisten. Die Aus-
t den Präzedenzstatus, der die Weisungsbefugnis
heidungsbefugnisse der Schulgremien in Sachen
agogen und Erziehers“ außer Kraft setzt (vgl.
e Erfahrung lehrt, dass selbst bei der Einbezie-
dieses „integrierte“ Arbeitsverhältnis durchge-
bedarf es zu seiner Realisierung eines erhebli-
geschick und Hartnäckigkeit. Es ist inzwischen
hule im Zweifelsfall eher Verzicht als Akzeptanz
mplikation einer Berufsgruppe geht, deren Kon-
aft im Arbeitsablauf Schwierigkeiten erwarten
letzten Jahren ein Haltungswandel in der sozial-
stzustellen, der auf der Einsicht zu beruhen
D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen
_______________________________________________________________
301
scheint, dass Konsens und Institutionsgemäßheit die erfolgsträchtigere Arbeits-
grundlage für Kinder und Jugendliche ist und die Schule auch diese Grundvo-
raussetzung braucht (vgl. Mack 2009; Rademacker 2009).
11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
Zu den heikelsten Kapiteln in der Ganztagsschuldiskussion gehört die Frage
der Personalversorgung, und zwar auf allen Ebenen. Ministerien und die mittle-
ren wie unteren Schulaufsichtsbehörden haben Mühe, die rechtlich zugestan-
denen Kontingente im Kontext allgemeiner Personalknappheit zu rekrutieren.
Sie haben auch manchmal Mühe, die Höhe der früher einmal festgelegten Zu-
weisungsquoten beizubehalten, wenn an üblichen Halbtagsschulen der Pflicht-
unterricht ausfällt. Die betroffenen Schulen wissen künftig nicht, wie sie mit
den prozentualen Pauschalzuweisungen umgehen sollen, da der Mangel offen-
kundig ist und die Gruppengrößen nicht ohne weiteres einzuhalten sind.
Wird die Unzufriedenheit analysiert, lässt sich feststellen, dass die Hauptursa-
chen an Ganztagsschulen in einer „nicht passenden“ Regelungspraxis durch
Erlasse und Verfügungen liegen, die wiederum zugegebenermaßen in Verwal-
tungstexten auch schwerlich anders zu fassen sind. Bei den höchst unterschied-
lichen Ganztagskonzeptionen muss jegliche zentral (landesweit) festgesetzte
prozentuale Stellenzuweisung Probleme erbringen, weil die unterschiedlichen
Systeme der offenen und gebundenen Modelle und die schulspezifischen Zu-
satzfaktoren, die wiederum unterschiedlich personalintensiv sind, keine Be-
rücksichtigung erfahren.
Bei der Vergegenwärtigung dessen, welche Faktoren quantitative Personalver-
änderungen hervorrufen, lassen sich folgende Punkte als beeinflussende Grö-
ßen anführen:
1. Art und Ausstattungsart des Ganztagsschulmodells
(offenes oder gebundenes Modell oder Mischkonzeption)
2. Größenordnung der Schüler/innenpopulation
(Schulgröße, Zügigkeit der Jahrgänge, Anzahl der Jahrgänge)
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
________________
3. Architektur des S
(zentrale oder de
zialflächen, Zent
4. Schulart
(Grundschule, Fö
schule, Regelsch
5. Standortverpflich
(Sozialer Brennp
6. Anzahl anderer a
(Kooperationspa
innen der Komm
7. Anteil der Betreu
(Anrechnungsmo
8. Ausbauvolumen
(Ganztagsgestalt
Arztnachmittag,
Die Rückmeldunge
belegen bereits seit
delle den höchsten
Aussage größenabh
Zwergschulen) pro
kleinen Schulen al
ungünstigen Grupp
schlingen die „stru
gabenbetreuung, t
usw.) bereits den L
Große Schulsystem
pengrößen und b
Maßnahmen perso
Mammutschulen h
nalintensive Maßna
_______________________________________________
302
chulgebäudes
zentrale Freizeitbereichszonen, Kommunikations- und So-
ralgebäude oder Pavillonanlage)
rderschule, Gesamtschule, Gymnasium, Hauptschule, Real-
ule, Gemeinschaftsschule)
tung
unkt, Modellschule, Bestandsgefährdung, Creamingeffekt)
ußerunterrichtlicher Mitarbeiter/innen
rtner, Ehrenamtler, Eltern, Werkmeister, Jugendarbeiter/
une)
ungsstunden durch Lehrkräfte
dus des betr. Bundeslandes auf die Pflichtstundenzahl)
hinsichtlich der Wochentage
ung an 5 oder weniger Tagen, z.B. freier Konferenz- oder
Aussparung des Freitagnachmittags)
n aus den bestehenden Ganztagsschulen im Bundesgebiet
den 70ger- Jahren, dass die gebundenen Ganztagsschulmo-
Personalaufwand benötigen. Dabei ist anzumerken, dass die
ängig ist, und zwar müssen kleine Schulen (insbesondere
zentual am umfänglichsten ausgestattet werden, weil an
le Schüler/innen über den ganzen Tag, und zwar auch in
engrößen, aufsichtlich betreut werden müssen. Zudem ver-
kturbedingten Ganztagsschulvorhaben“ (tägliche Hausauf-
ägliche Fördermaßnahmen, täglich ungebundene Freizeit
öwenanteil der Pauschalzuweisung.
e können sich durch Synergieeffekte bei günstigeren Grup-
edarfsgerechter Aufteilung der ganztagsschulspezifischen
nell besser helfen, sofern es sich nicht um übergroße
andelt, deren gruppendynamischen Prozesse wieder perso-
hmen erfordern.
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
_______________________________________________________________
303
Die günstigste Personalversorgung (bei einem konstant festgesetzten Personal-
schlüssel) kann in einer mittleren Schule der Sekundarstufe I (ca. 650 Schü-
ler/innen) in einem normalbürgerlichen städtischen Wohnumfeld, bei Nutzung
eines modernen Schulgebäudes der frühen 80er-Jahre, unter Anwendung des
offenen Modells, erreicht werden.
Die ungünstigsten personellen Voraussetzungen liegen vor, wenn eine kleine
Schule der Primarstufe (mit etwa 140 Schüler/innen) in einem sozialen Brenn-
punkt, bei Nutzung eines Gebäudes aus den 50er-Jahren, unter Anwendung des
gebundenen Modells arbeiten muss.
Die unterschiedlichen Schularten benötigen zudem im Zusammenhang mit
Altersgepflogenheiten (Unterschied: Grundschule/ Sekundarstufenschule I/
Sekundarstufenschule II) und Bildungsintensitäten einen abweichenden Perso-
nalaufwand. Hauptschulen benötigen zahlenmäßig größere Kontingente an
sozialintegrativen und leistungsfördernden Unternehmungen, und Schüler-
schaften mit hohen Migrantenanteilen oder solche mit Gruppen hochbegabter
Jungen und Mädchen sind auf andere Erweiterungsmaßnahmen angewiesen.
Die Architektur des Schulbaus hat ungeahnte Einflüsse auf die Personalpla-
nung, was deutlich wird bei der Berücksichtigung aufsichtsrechtlicher Rege-
lungen. Wenn mangels weitläufiger Raumkapazitäten einzelne Klassenräume
zu Sozialflächen umgewidmet werden, müssen in der offenen Freizeit in all
diesen Einzelflächen Betreuungspersonen eingesetzt werden. Eine Schule, die
über baulich ineinander greifende Freizeitzonen verfügt (etwa die weitläufigen
Kommunikations- oder Pausenflächen der neuzeitlichen Gesamtschulbauten),
kann mit einem relativ geringen Personalaufwand die offenen Freizeitflächen
bedienen.
Vielfach werden bei der Personalplanung die standortbedingten Erfordernisse
unterschätzt, die bestimmte Schulen aus Gründen einer unabdingbaren Profil-
gebung realisieren müssen. Bestandsgefährdete Schulen, aber auch solche im
Konkurrenzkampf mit anderen Schulen (Schularten) oder in sozialen Brenn-
punkten und Schulen in Modell- und Versuchsfunktion, kommen in der Regel
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
________________
nicht umhin, das
profilbetont zu ges
einfache Strukturpr
Mangeldiskussion d
scheidungen der Tr
In einigen Bundesl
Lehrerarbeitszeit im
stundenzahl anzure
gelungen, die den
tagessenbetreuung,
Freizeitbibliothek u
mann 2009, S.174)
beitskräfte (z.B. So
zung bedeutet dies,
gorie absolvieren m
kommen (vgl. Neu
günstigere Berechn
chen 2 Stunden U
entsprechen 3 Unte
Privatschulsektor v
von Lehrkräften ve
Es liegt auf der Ha
schlägen jene Schu
nell den Betreuung
damit die oben gen
Anspruch nehmen.
dingt eine andere
Arbeitszeitverlänge
vermeiden suchen)
da in einer Verarmu
_______________________________________________
304
Bildungsangebot besonders breit gefächert und erkennbar
talten. Die Personalzuschläge reichen aber oft nur für das
ogramm einer üblichen Ganztagsschule aus, so dass eine
as Kollegium belastet und das Unverständnis über die Ent-
äger Verärgerungen und Frustrationen hervorbringt.
ändern gibt es erlassliche Regelungen, in welcher Weise die
„Betreuungsbereich“ der Ganztagsschule auf die Pflicht-
chnen ist. Es handelt sich dabei durchgängig um solche Re-
Arbeitsstunden „ohne Vor- und Nachbereitung“ (z.B. Mit-
Aufsichtsstunden in Spielzonen, Präsenzstunden in der
sw.) eine hälftige Anrechnungszeit zuordnen (vgl. Klee-
, um die Arbeitszeit der Lehrkräfte denen der anderen Ar-
zialpädagogen, Erzieher/innen) anzupassen. In der Umset-
dass eine Lehrkraft „zwei“ Betreuungsstunden dieser Kate-
uss, um dafür „eine“ Unterrichtsstunde angerechnet zu be-
mann/ Ramseger 1990, S.58). In einigen Regionen gibt es
ungen: eine „3:2-Relation“ (3 Stunden Betreuung entspre-
nterricht) oder eine „4:3-Relation“ (4 Betreuungsstunden
rrichtsstunden). Die letztgenannten Versionen sind mehr im
erbreitet, wo jedoch vielfach höhere Tagespräsenzzeiten
rlangt werden.
nd, dass bei einheitlichen, prozentual verteilten Lehrerzu-
len ein Stundenplus erwirtschaften können, die konzeptio-
sbereich der offenen Freizeit stark ausgefächert haben und
annten erweiterten Arbeitszeitregelungen der Lehrkräfte in
Andere Schulen wiederum, die standort- oder strukturbe-
Konzeption realisieren müssen (oder deren Kollegien die
rung unter Zuhilfenahme von Konzeptionsbeschlüssen zu
, haben enge Personallagen zu verkraften, die sich hier und
ng der Ganztagsangebote dokumentieren.
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
_______________________________________________________________
305
Trotz des Unbehagens, das bei Kenntnisnahme der gegenwärtig gültigen Rege-
lungen zur Personalzuweisung und deren ständige Änderungen bleibt (vgl.
Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.42-44), muss zugestanden werden, dass es Fest-
legungen verbindlicher Art im Grundsatz natürlich weiterhin geben muss,
wenn Qualitätsstandards angezielt und weitere Konzeptionsentwicklungen ge-
fördert werden sollen. Dazu bedarf es verlässlicher Grundlagen. Die bisherigen
Größenordnungen der Personalzuschläge orientierten sich in der Vergangenheit
(bis etwa zur Jahrtausendwende) in den meisten Bundesländern am Praxisbe-
darf, allerdings auf den Durchschnitt bezogen (vgl. Bargel/ Kuthe 1991b,
S.218: Mindestbedarf 20%, Standardbedarf 40%; Durchschnittswert 30%).
Dieser durchschnittliche Wert, den man für voll ausgebaute Ganztagsschulen
der Sekundarstufe I bei etwa 30% (Mehrbedarf gegenüber Halbtagsschulen)
akzeptierte (Ausnahme NRW mit 20%; vgl. Wenzler 2004, S.20) und weitge-
hend in den Erlassen umgesetzt hat, ist nach den bisherigen Erfahrungen auch
ein relativ realistischer Wert. Er ist im Übrigen auch recht einfach nachzurech-
nen, wenn davon ausgegangen wird, dass ein Ganztagsschul-Zeitraster durch-
schnittlich 9 Schulstunden beinhaltet, somit also je Woche ein um 30% erhöh-
tes Stundenkontingent pädagogisch-gestalterisch zu füllen hat.
Auf Grund der Rückmeldungen aus der Praxis wäre zur administrativen Ver-
gabe des Personalzuschlages vorzuschlagen, die Zuschlagsgröße flexibel zu
handhaben, indem beispielsweise für alle Ganztagsschulen eines Bezirks (etwa
in der Größenordnung eines Regierungsbezirks des Oberschulamtes bzw. Re-
gierungspräsidiums) die 30-prozentige Personalzulage an die Bezirksregierung
übergeben wird, um von dort aus, spezifikabezogen nach den 8 Veränderungs-
faktoren (lt. Aufstellung zu Beginn dieses Kapitels 11.4), Aufstockungen oder
Minderungen verfügen zu können. Eine derartig profilbezogene Zuweisungs-
praxis wäre sicherlich konzeptionsgerechter. Sie würde bedrückende Schulrea-
litäten entkrampfen, qualitative Verbesserungen und Weiterentwicklungen er-
möglichen und letztendlich ohne erhöhten Finanzbedarf durch Umorganisation
(Umschichtung) erreichbar sein. Allerdings müsste gewährleistet sein, dass
dieser Stellenpool ungekürzt zur Verfügung stünde und nicht zur Notfallreser-
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
________________
ve einer Region a
gungsumfängen im
Für die Grundschu
sorgungsquote ein
wäre der realistisch
wenige Ausnahme
S.13; Holtappels 2
überraschender We
30%. Dies verwun
genwärtig geführte
liert werden (vgl.
ckert-Peaceman 20
terversorgung nich
jedoch die kindgere
den soll, muss auf
werden. Für die Gr
genden Sonderschu
Stellenzuweisung a
Die Förderschulen
Lernbehinderte und
zepte einen Zuschl
selten im Rampenl
des Schattendasein
der) auf eine ausre
Erziehungs- und Z
drungen werden. E
hen, dass beim
jedenfalls sollen di
wünschten Transfe
der Öffnung von Sc
_______________________________________________
306
vancierte, deren Engpässe bei den gegenwärtigen Versor-
mer wieder zu Tage treten.
len in voll ausgebauter Ganztagsform ist als unterste Ver-
Personalzuschlag an Lehrkräften von 40% anzusetzen (45%
e Wert!), der sich in der Praxis der Bundesländer bis auf
n nicht durchgesetzt hat (vgl. Neumann/ Ramseger 1990,
005a, S.128/129). Die gehandhabte Versorgungsgröße liegt
ise ebenso wie bei den Schulen der Sekundarstufe I bei
dert umso mehr, als die Ausgestaltungsdefizite in den ge-
n Grundschulen durchaus augenfällig sind und auch artiku-
Jürgens 2006, S.197/198; Hansel 2005b, S.31; Burk/ De-
06, S.25). Dass der gegenwärtige Stellenmangel dieser Un-
t abhelfen wird, ist sicherlich kaum zu bezweifeln. Wenn
chte Primar-Ganztagsschule wirklich ernst genommen wer-
die Dringlichkeit einer Korrektur ausdrücklich hingewiesen
undschulzuschläge sollte daher ebenso wie für die nachfol-
lzuschläge der dargestellte Flexibilitätscharakter bei der
ngestrebt werden.
für Lernhilfen und Verhaltensauffällige (Sonderschulen für
Verhaltensgestörte) benötigen für ihre ganztägigen Kon-
ag an Lehrkräften von etwa 50%. Da gerade diese Schulart
icht der bildungspolitischen Diskussion steht, muss wegen
s dieser Schulen (und wegen des Schattendaseins ihrer Kin-
ichende Lehrerversorgung, die sich durch den erweiterten
uwendungsanspruch begründet, in besonderem Maße ge-
s ist für die Praktiker/innen dieser Schulen kaum zu verste-
gegenwärtigen Sozialengagement der Bildungspolitik –
e augenblicklichen Demokratisierungsbemühungen, die ge-
rvorhaben aus der Reformbewegung und die Bestrebungen
hule auch in dieser Weise verstanden werden – diese Schu-
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
_______________________________________________________________
307
len nach wie vor eine relativ geringe Beachtung im Ganztagsschuldiskurs er-
fahren.
Es mag daran liegen, dass die landläufige Annahme, Förderschulen seien im
Bundesgebiet ohnehin überwiegend mit ganztägigen Lern- und Betreuungssys-
temen gut versorgt, weit verbreitet ist. In der Realität jedoch stellt sich eine
Ausnahmesituation für die Lern- und Erziehungshilfeschulen dar, die überwie-
gend eben nicht ganztägige Konzeptionen in praxi umsetzen. Hinzu kommt,
dass die Ganztagsschulversorgung für Sonderschulen in den Bundesländern
höchst unterschiedlich angelegt ist, dass außerdem Publikationen zur förder-
schulbezogenen Ganztagsbeschulung schwer aufzuspüren sind und dass zusätz-
lich zu allen Widrigkeiten auch noch eine hinderliche sonderschulpädagogische
Diskussion über die Ganztagsschulmodelle geführt wird. Die Form der „ge-
bundenen Modelle“ im Förderschulbereich, die an die zurückliegende Existenz
„geschlossener Fürsorgeanstalten“ erinnert, ist hier und da noch immer umstrit-
ten, obwohl aus pädagogischer Sicht gerade die gebundenen Modelle mit ihrer
höheren Zuwendungskraft die höchsten Erfolge im Förderschulbereich erzielen
(vgl. Schroeder, J. 2008, S.331-334).
Für offene Ganztagsschulformen im Förderschulbereich bestehen diese Vorbe-
halte zumindest mehrheitlich nicht, wobei trotz der befürwortenden Stimmen
(vgl. Zielniok 1979; Baier 1983) erst die neuerliche Diskussion zur „Integra-
tionspädagogik“ (vgl. Eberwein 2002; Knauer 2007) die Offenheit dafür ge-
schaffen hat, dass die Förderschulen vom Entwicklungs- und Reformschub
ganztägiger Schulkonzepte partizipieren können62.
Das Problem der „weiteren pädagogischen Fachkräfte“, also jener versierten
Personen von „Nicht-Lehrkräften“, die es an Ganztagsschulen bis zur Jahrtau-
sendwende nur zum Teil gab und die eigentlich überall an Schulen mit ganztä-
gigen Konzeptionen vertreten sein sollten, kann ebenfalls durch einen Perso-
nalschlüssel gelöst werden. Die dringliche Empfehlung aus der Praxis lautete
schon seinerzeit, im Primarbereich und in den Schulen für Lern- und Erzie-
hungshilfe für je 100 Schüler/innen eine zusätzliche Fachkraft vorzusehen und
im Sekundarbereich dies in einer Relation von 1:150 zu tun. Bei den gegenwär-
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
________________
tigen Entscheidung
Erzieher/innen ver
2006b, S.30), jedo
kräfte (Diplompäda
Qualität nicht aus
mischungen ermö
Helsper 2006, S.23
Da im Bundesgebie
angeboten deutlich
oder 3 Nachmittage
5 Nachmittagen), d
Bönsch 2004b, S.1
probten Personalsc
zumindest in den
ausgebaute Ganzta
schlag von 30% be
Ganztagsprogramm
sich mit den Grun
von 8% erhalten m
die bei vergleichba
Beim Vergleich die
Bundesländern läss
gramm praktiziert
Ganztagsschulen (=
stark gebremst ode
2006, S.45-49), zum
Reduzierung der N
niedrigeren Tagesz
Ganztagsschulen au
Tag). Dabei gestal
sonalstruktur in de
_______________________________________________
308
skriterien dürfte dabei die Gruppe der Sozialpädagogen und
mutlich am ehesten in Betracht kommen (vgl. Holtappels
ch sollten die Unterstützungspotenziale der anderen Fach-
gogen, Jugendtherapeuten usw.) in ihrem Ausmaß und ihrer
den Augen verloren gehen, denn passende Professionen-
glichen auch besondere Konzeptionsentwicklungen (vgl.
9).
t gegenwärtig die Halbtagsschulen mit ganztägigen Zusatz-
zunehmen (= Schulen mit Betreuungsveranstaltungen an 2
n – im Gegensatz zur voll ausgebauten Ganztagsschule mit
eren Qualität auch immer häufiger angemahnt wird (z.B.
9-21; Holtappels 2004, S.9/10), wäre auch hier an den er-
hlüssel der bestehenden Ganztagsschulen zu erinnern, der
entsprechenden Anteilen anzuwenden wäre. Da eine voll
gsschule der Sekundarstufe I beispielsweise einen Lehrerzu-
nötigt (das sind täglich 6%), würde eine Schule mit einem
von 3 Tagen insgesamt 18% benötigen. Ähnlich verhält es
dschulen, die je Tag mit Ganztagsangebot eine Zuweisung
üssten, und Förderschulen für Lern- und Erziehungshilfe,
rer Konzeption je Tag 10% zu erwarten hätten.
ser Berechnungen mit den Realitäten in den verschiedenen
t sich feststellen, dass offenkundig ein doppeltes Sparpro-
wird. Zum einen wird die Einrichtung von voll ausgebauten
statusmäßige Ganztagsschulen) in einigen Bundesländern
r auch vollständig aufgegeben (vgl. Wiss. Beirat BMFSFJ
anderen werden die „Substitutionsschulen“, die durch die
achmittagszahl ohnehin schon Sparversionen darstellen, mit
uschlägen an pädagogischem Personal als die „echten“
sgestattet (nämlich nur zwischen 2 und 5% je Nachmittags-
ten sich die Personalschlüssel und Finanzierungen der Per-
n Bundesländern sehr unterschiedlich (sie ändern sich auch
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
_______________________________________________________________
309
häufig, nicht selten binnen Zweijahresfrist) und reichen von vollem 30-
prozentigem Zuschlag (einschließlich eingedachten Lehrkräfteeinsatzes am
Nachmittag; - z.B. in Rheinland-Pfalz) über die Einbeziehung kommunaler
Personalergänzungen bis zu Finanzierungsmodellen über Honorartöpfe (Fi-
nanzmittel statt Stellen) und/oder Elternbeiträge für Kooperationspartner
(Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.42-44). Die vielfach gewünschte Implikation
einer multiprofessionellen Personengruppe63 ist vieler Orts damit pro forma
zwar gegeben, jedoch sind Kooperation und Partizipation ebenso schwierig zu
realisieren wie das Entwickeln eines integrierten Schulkonzeptes des Vor- und
Nachmittags (vgl. Rollett/ Tillmann 2009).
Beklagt wird inzwischen auch die Überzahl an verschiedenen Personen in den
Kontingenten des einbezogenen Zusatzpersonals (geringfügig Beschäftigte,
Ehrenamtler, Eltern usw. – vgl. Barthelmes/ Vonts 2007, S.3), die Ausbil-
dungsqualität von Teilen dieses Personals (vgl. Höhmann/ Holtappels/
Schnetzer 2005, S.179) und nach wie vor auch die knappen Personalkontingen-
te bei den Einzelschulen (Rückmeldungen der Schulleitungen zum Personal-
mangel von 41% lt. Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.365).
Exponierte Sorgenkinder der Ganztagsschulentwicklung sind somit die quanti-
tative wie qualitative Personalausstattung sowie die Konzeptionsqualität der
ganztägig arbeitenden Schulen in offener Form (Frage der Sparversionen).
Beide Bereiche, Personal und Modell, stehen in dependenziellem Zusammen-
hang, denn die außerunterrichtlichen Nachmittagsangebote der offenen Ganz-
tagsschulmodelle vertragen am ehesten die kostengünstigere Personalversion
des nichtstaatlichen Personals (vgl. Höhmann/ Bergmann/ Gebauer 2007, S.82-
85) – und diese Version wird von der Bildungsadministration deutlich bevor-
zugt. Befürchtungen, dass die schulreformerischen Ansprüche einer veränder-
ten Schule in Ganztagsform mit erweitertem Bildungs- und Erziehungsauftrag
nicht eingelöst werden können (vgl. Holtappels 2004a, S.9/10), sind daher in
Anbetracht des Szenarios zunehmender Additivmodelle mit überproportional
außerschulischem und dabei knapp bemessenem Personal durchaus begründet
(vgl. Ludwig 2004a, S.8).
D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen
_________________
12 Architektur – sp
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310
ezifische Räume und Ausstattungen
es Lernens in eigens dazu bestimmten Räumen, die päda-
r als übergreifende Planungs- und Realisierungsebene und
ologie als Ebene der Berücksichtigung von Wirkungszu-
vom Grundsatz her wesentliche Faktoren für die Institu-
e wir Schule nennen. Mit der Veränderung bildungspoliti-
r und architektonischer Sichtweisen hat es im Laufe der
zten Jahrzehnte naturgemäß auch entsprechende Verände-
nd Lernortkonzepten der Schule gegeben (vgl. Göhlich
itz 2003), deren Nachzeichnung und Aufarbeitung in der
gen der Komplexität der Interdisziplinarität und der vielfa-
vanten Strömungen (vgl. Kajetzke/ Schroer 2009, S. 302-
delt noch schwerpunktmäßig zu lokalisieren sind. Trotz
an Abhandlungen64 ist jedoch „der Raum keineswegs eine
ategorie erziehungswissenschaftlicher Forschungsaktivitä-
ung, er wird eher impliziert in Diskursen mitgeführt und
kutanes Dasein<“ (vgl. Böhme 2009, S.13).
ztagsschulentwicklung in Deutschland hat es bezeichnen-
ase des Baubooms der sechziger/siebziger Jahre (Einrich-
tworfenen Gesamtschulen in Ganztagsform) zwar einen an
en orientierten architekturpädagogischen Diskurs zum
er aber weniger auf breitem Konsens von Erziehungswis-
gsschulspezifischer Praxis beruhte, sondern eher der Visi-
ten Schule mit Leistungs- und Interessengruppen in einer
umgestaltung folgte (vgl. Kühn 2009, S.283-298). Im Kon-
urentwicklung, in der Institutionen wie das Schulbauinsti-
rlin und das Institut für Schulbau in Stuttgart maßgeblich
rden auch bauliche Freizeitbereiche des Ganztagsbetriebes
bauinstitut der Länder 1968 ff.; Kroner/ Oppermann 1978;
1977,1980), deren pädagogische Kategorien – weniger die
D Erfahrungsteil – 12. Architektur – spezifische Räume und Ausstattungen
_______________________________________________________________
311
architektonischen Realisierungen in den Kompaktbauten – auch heute noch
weitgehend Bestand haben. Dies hängt auch damit zusammen, dass eben in
dieser Zeit der Diskurs um „Freizeitpädagogik in der Ganztagsschule“ deutlich
einsetzte, dies zwar in Bezug auf die pädagogische Konzeptionsentwicklung
der Gesamtschulen in Ganztagsform, jedoch eher gemeint als grundlegende
pädagogische Diktion im Kontext architektonischer Räume, aber weniger be-
zogen auf den kolossalen Schulbau dieser beiden Jahrzehnte (vgl. Opaschowski
1976,1977,1978; Karst 1976/77, 1978, 1986a). Bemerkenswert sind hier auch
die Aufarbeitungs- und Umsetzungsbemühungen der pädagogischen Praxis
(vgl. GGG 1976; Hoyer/ Kennedy 1978, S. 148-22, 327-336), die ähnlich wie
in neueren Zeiten des bundesgeförderten Ganztagsschulbaus (IZBB-Mittel) die
Nutzungsintentionen umzusetzen und nachzureichen versuchte.
Mit dem Einsetzen der Kritik an der Architektur der Systembauten der siebzi-
ger Jahre, die mehr und mehr als kinder- und gemeinschaftsfeindlich empfun-
den wurden (vgl. Kücker 1977) und letztlich auch im Situationszusammenhang
damit zur Arbeitsbeendigung der Schulbauinstitute in Stuttgart und Berlin führ-
te65, mag auch die Rückkehr der Architektur zur „klassischen Schultypologie
mit Gang und Klassenraum“ in den beiden Jahrzehnten nach 1980 ihre Be-
gründung finden (vgl. Kühn 2009, S.286). Die pädagogischen Einlassungen
zum Schulbau sind als verhaltener und vorsichtiger gelagert anzusehen, küm-
mern sich aber explizit mehr um die Sichtweisen und Belange der Schü-
ler/innen (vgl. Rittelmeyer 1987,1994; Halfmann 1999) und erinnern vielfach
wieder daran, dass Architektur den Nutzern der Bauten zu dienen und nicht
eben diesen erwartete Verhaltensweisen in vorgestalteten Räumen vorzugeben
habe.
Etwa seit der Jahrtausendwende, aber noch vor der Schulbauförderung des
Bundes (durch IZBB-Mittel seit 2003) mehren sich die Darlegungen „zum pä-
dagogischen Raum“ sowie dessen Ausgestaltung und Funktion, wobei der
Schulraum aus „Lebensgemeinschaftsraum“ im Sinne der Reformpädagogik
die Argumentationslinien hinsichtlich der Interdepenzen von Wohlbefinden
und nachhaltigem Lernen erreicht hat (vgl. Göhlich 2009, S.97/98). Die Argu-
mentation, die Ganztagsschule als „Lebens- und Erfahrungsraum“ im Zusam-
D Erfahrungsteil – 12. Architektur – spezifische Räume und Ausstattungen
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312
it dem „erweiterten Zeitrahmen zu sehen“ (Burow/ Plümpe/ Bor-
8, S.608), weist ebenso wie die Erkenntnisse der Hirnforschung zu
iver Emotionen und ansprechender Lernumgebung (vgl. Neumann
-124) darauf hin, dass erfolgreiche Ganztagsschularbeit sehr viel
er Raum- und Schularchitektur zu tun hat. Belegt wird diese Ein-
cht nur durch die massive Aufmerksamkeitszunahme zur Architek-
rziehungswissenschaft, zu der Böhme (2009) formuliert, dass die
schaftliche Schul- und Bildungsforschung“ sich gegenwärtig in
mischen Bewegung“ befinde und etabliere (S.9), sondern auch
ernahme des schwedischen Sprichwortes in Aufsätzen, Analekten,
erken und Kompendien, dass der Raum als „dritter Lehrer“ neben
Schüler/innen und der Lehrperson fungiere und hinsichtlich des
n Lernens relevant sei66. Die Aussagen dokumentieren sowohl die
ls auch die Wertschätzung der pädagogischen Wissenschaft und
die Evidenz ganztagsschulspezifischer Räume unbestritten ist, wo-
e kind- und jugendgerechte Gestaltung ebenso ankommt wie auch
ungsbezogene Vielfalt und Ausstattung. Auffallend ist jedoch, dass
eblichen Publikationszuwachses in Sachen Architektur und Raum-
ie Zusammenstellung eines konkreten ganztagsschulspezifischen
mms – eine Darstellung des Unverzichtbaren bezogen auf die
notwendigkeiten und Schülerinteressen – die Ausnahme ist (zu
bei BMFSFJ 2006, S.318; Burow/ Pauli 2006, S.112-118; Wolf
). Konkretisierungen dieser Art finden sich auch nur ansatzweise
ücksicht auf die Schulträger, die diese Räume bereit zu stellen ha-
administrativen (erlasslichen) Vorgaben der Kultusministerien der
r.
terte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung
sich wiederholendes Argument gegen die Einrichtung voll ausge-
tagsschulen ist der vermeintlich enorme Kostenaufwand im Ver-
lbtagsschulen. Neben der in den Vorkapiteln erläuterten Personal-
D Erfahrungsteil – 12.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung
_______________________________________________________________
313
vermehrung schlagen die erhöhten Raum- und Sachbedarfe erheblich zu Bu-
che, dabei stellt sich die Identifizierung eines unerlässlich notwendigen ganz-
tagsschulspezifischen Raumprogramms - problematisiert bereits in den sechzi-
ger Jahren (vgl. Ludwig 1993, S.557) - als ausgesprochen schwierig dar. Um
möglichst einschätzbare Finanzwerte herauszufinden, werden daher immer
wieder prozentuale Katagorien und überschaubare Proportionalgrößen nachge-
fragt. Die Erfahrung lehrt, dass die Prozentberechnungen bei den Kostenantei-
len ganztägiger Schulen, die in den siebziger Jahren festzuschreiben versucht
wurden (vgl. Schulbauinstitut der Länder 1976,1977), nicht gehalten werden
können. Seinerzeit wurde (im Vergleich zu Halbtagsschulen) von einer Zusatz-
quote hinsichtlich des Raumprogramms und der Sachausstattung von pauschal
20 bis 40% gesprochen. Heute weiß man, dass diese Zuschreibungen unzutref-
fend sind, zumal sie sich an der Schulart (Grundschule, Sekundarstufenschule,
Förderschule) orientieren müssten, aber auch an der Schulgröße, am Ganztags-
schulmodell, an der Gebäudeart oder dem Schulstandort (vgl. BMFSFJ 2006,
S.318). Somit ist der Aussage von Radisch/ Klieme (2003) zuzustimmen, dass
der räumlich-sächliche sowie finanzielle Mehrbedarf für Ganztagsschulen nicht
erforscht ist (S.42).
Es gibt bei günstigen Konstellationen recht preiswerte Lösungen, insbesondere
wenn Mehrfachnutzungen und Variationsmöglichkeiten angedacht sind. Es gibt
aber auch sehr kostenintensive Realisationen, wenn das Raumprogramm und
die Gesamtkonzeption nicht sorgfältig aufeinander abgestimmt sind, wenn aus-
gefallene Ideen im Wahl- und Wahlpflichtbereich dominieren oder wenn Schu-
len mit Überbelegungen oder im Laissez-faire-Stil (in Begleitung hoher Ver-
schleißeffekte) geführt werden. Dezentrale Freizeitbereiche, auch selbstständi-
ge und selbstproduzierende Küchensysteme sind ausstattungsintensiver als
Anlieferungs- und Verteilungssysteme, und gebundene Ganztagsschulen erfor-
dern umfassendere Raum- und Ausstattungspotenziale als offene Ganztags-
schulmodelle. Auch der Ausfächerungsgrad (minimales oder maximales Raum-
und Ausstattungsprogramm) ist entscheidend für den Kostenfaktor.
D Erfahrungsteil – 12.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung
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_____________________________________________________
314
ßen für Ausstattungspotenziale sind damit weder als Schätzwert
fahrungsgröße zu nennen. Selbst umgewidmete Halbtagsgebäude,
ewegungsspielzonen, Küchen, Speiseräume und Werkstätten nach-
gebaut worden sind, können untereinander kaum verglichen wer-
weichungen bewegen sich in Spannen von 10 bis 60% und sind
nungsdaten unbrauchbar, weil sie zu ungenau sind.
genannte „Direktkalkulationen“ lassen sich realisieren, also jene
ngen an einem bekannten Ort (Beispiel „X-Schule“), bei dem ...
ktur, - die Schulgröße, - die Schulart, - der Einzugsbereich,egungssystem, - das Ganztagsschulmodell, - die Tageseinteilung
d und überprüft werden können.
me von einigen wenigen Ganztagsschuleinrichtungen in den 80er-
en oben stehende 7 Faktoren zur Kostenberechnung in der Regel
sammenhang gesehen, so dass Fehlkalkulationen mit den fatalen
Einsparungseinschnitte im Freizeitbereich ein durchaus üblicher
bei den Ganztagsschulen der Bundesrepublik sind. Zwar haben ei-
unen durch Initiativen bei Nachtragshaushalten gewisse Mängel
leichen können, jedoch ist aus der Praxis der Fehleinschätzungen
überraschenden Nachtragskosten der Ruf entstanden, Ganztags-
n „ausgesprochen kostenaufwändige Schulmodelle“. Rückfragen
ften, also bei den Nutzern von Raum- und Sachausstattungen, ha-
Ruf nicht verbessern können, weil diese aus ihrer Position der
er Kinder“ und der vielfach erduldeten „Mangelverwaltung an
ulen“ heraus zu häufig nach Ausstattungen verlangten, deren über-
mfort entweder gleich ins Auge sprang oder deren Ausmaß bei ei-
genen Pädagogikmodell“ bei Normalbürgern eine ablehnende Hal-
te.
tige Ganztagskonzeptionen sind durchaus möglich, wenn verstan-
ausubstanzen durch Raumumwidmungen und Umgestaltungen klug
gl. Watschinger/ Rogger 2007, S.51-60; Watschinger/ Kühebacher
1-158), wenn preiswerte und finanziell aufwändige Vorhaben im
Mischungsverhältnis zusammen gestellt werden (ein Computer-
D Erfahrungsteil – 12.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung
_______________________________________________________________
315
kurs wird auch an einer Halbtagsschule etatintensiver ausfallen als eine Aqua-
rell-AG) und wenn ein ausgewogenes Verpflegungssystem angezielt wird (vgl.
DGE-Arbeitskreis „Ernährung und Schule“, 2003, Teil 2, S.13-16). Kosten-
neutrale Konzeptionslösungen sind generell nicht möglich, auch dann nicht,
wenn die Grundinvestition des Schulbaus und Erstausstattungen im Inventar
vorhanden sind. Raumprobleme behindern im Übrigen immer das Konzept,
beeinträchtigen die Arbeitsfreude und erbringen kurz über lang Verschleißer-
scheinungen, was auch die Forschung bestätigt (vgl. Beher/ Haenisch/
Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S. 33,51/52,104; Holtappels 2007a,
S.153, 156) - dies erfahrungsgemäß nicht nur in der Aufbauphase neu einge-
richteter Ganztagsschulen.
Der andere Aspekt: Die Ausgestaltung der Lernumwelt in Ganztagsschulen als
Lebensschulen zeitigt auch „besondere Anforderungen an Bauweise, Räume
und Mobiliar“ (Kraft 2006, S.153). Damit ist nicht nur die architektonische
Gesamtwirkung des Gebäudes gemeint, sondern auch die lieblose und daher
aufzuwertende Verfassung von Klassenzimmern, die „furchteinflößende Um-
gebung“ in schulischen Gebäuden, die nur in geringem Maße zulassen, dass
Lerninhalte „dauerhaft im Gedächtnis verankert werden“ (vgl. Roth 2004,
S.505). Alle schulischen Nutzer/innen halten sich ungern in reinen Unterrichts-
räumen auf, es sei denn, der Beschäftigungsgegenstand ist „Unterricht“, und
selbst dann kann Nüchternheit durchaus als etwas Belastendes empfunden
werden. Das gilt gleichermaßen für Kinder und Jugendliche wie für Erwachse-
ne. Schülerinnen und Schüler fertigen ihre Hausaufgaben (Schulaufgaben) bei-
spielsweise höchst ungern in üblichen Klassenräumen an, und Lehrkräfte selbst
halten Klassenräume erfahrungsgemäß für eigene Vorbereitungs- und Korrek-
turarbeiten für ausgesprochen ungeeignet. Da Kinder und Jugendliche in ganz-
tägigen Konzeptionen einen erheblichen (größeren) Teil ihrer Kinder- und Ju-
gendzeit verbringen als Halbtagsschüler/innen, bedarf es eigentlich keiner wei-
teren Erläuterung, dass die gesamten Lebens-, Lern- und Beschäftigungsräume
eine ansprechende und differenzierte Ausstattung aufweisen müssen (vgl. Holt-
appels 1996, S.41).
D Erfahrungsteil – 12.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung
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316
ort „Schulklima“ (oder „Schulatmosphäre“) ist nicht nur auf den
nschlichen Bereich bezogen, sondern Grundelement (und Erzie-
grund) einer kinder- und jugendgerechten Schule, so dass Architek-
umausstatter bei der Gestaltung das Prinzip der „Lebensschule
er Art“ bei allen Planungen und Ausstattungen als Vision nicht aus
verlieren dürfen. Räume mit „Bahnhofsatmosphäre“ werden in al-
als ungemütlich und unfreundlich empfunden (vgl. Steinl 2009,
ollten bei ganztägigen Aufenthalten von Kindern grundsätzlich an-
et sein. Ein Weg der Abhilfe und Erhöhung der Akzeptanz bei
en wäre im Übrigen die Beteiligung von Schüler/innen an allen
die mit der Entwicklung der „gebauten Umwelt“ nebst deren Ein-
tun haben (z.B. Hübner 2005b: Kinder entwerfen ihr Schulhaus,
Koch/ Priemer 2009, S.36-42). Vorhaben dieser Art wären in der
isende Unternehmungen „partizipativer Ganztagsschulentwick-
die „Freisetzung der Gestaltungsphantasie“ herausfordert (vgl.
0, S.14). „Partizipation ist die entscheidende Ressource für den
der belehrenden Unterrichtsschule traditionellen Typs zur lernen-
gsschule“ (ebd. S.14) – und das wäre ein maßgeblicher Schritt im
ntwicklungsversprechens für eine Ganztagsschule in reformpäda-
usprägung.
ung und die Materialkomposition spielen in schulischen Räumen
wichtige Rolle wie das altersgerechte Mobiliar und das altersspezi-
tigungsinventar (vgl. Halfmann/ Metz 2007, S.131). Ungestaltete
, knallbunte Deckenkonstruktionen, krankenhausähnliche Flurge-
der ganze Möbelarrangements im grau-blauen Stahlrohrstil mögen
n und funktional sein, genauer besehen sind sie aber oftmals nur
on amtsgewollter Zweckmäßigkeit im Sinne von Haltbarkeit. Sie
Regel weder kinderfreundlich noch jugendgerecht, und vor allem
keine Atmosphäre des Wohlbefindens.
arauf kommt es an – auf das, was selten in Schulbauplanungen zu
e psychologisch sinnvolle Gestaltung ist die Voraussetzung für die
des Wohlbefindens, die naturgemäß mit einem ausgewogenen
D Erfahrungsteil – 12.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung
_______________________________________________________________
317
ästhetischen Ambiente Hand in Hand gehen muss (vgl. Walden/ Borrelbach
2002, S.12/13). Zu fragen ist, aus welchen Gründen das Prinzip der „visuellen
Behaglichkeit“, das längst in die Büroetagen der Wirtschaft und Verwaltung
Eingang gefunden hat, in den Schulen so wenig Berücksichtigung findet. Be-
kannt ist, dass bestimmte Farben besondere Gemütsstimmungen evozieren und
somit auch bestimmte Verhaltensweisen beeinflussen oder gar begründen, wo-
bei positiv erlebte Schulumgebungen (Farbgebung, Architektur, Dekor usw.)
verschiedenen Studien zufolge sogar geringere vandalistische Aktivitäten der
Schüler/innen zur Folge haben (vgl. Rittelmeyer 2008, S.714). Farben sind
somit mehr als Dekor und Augenfreude67. Wenn beispielsweise die farbliche
Gestaltung die Konzentration unterstützt (grün/blau), die Kommunikation för-
dert und Kreativität anregt (gelb), Auseinandersetzungsfreude erzeugt (rot),
verborgene Energien freisetzt (gelb/orange) oder der Vermittlung zwischen
unterschiedlichen Positionen dient (violett), bleibt die Frage offen, warum dies
alles im Schulbau weitgehend negiert wird (vgl. Rogger 2007, S.134). Harmo-
nische, auf die Funktionen der Räume, Flure und Flächen abgestimmte Farb-
kompositionen sind in Kinder- und Jugendräumen wichtiger als sonst irgend-
wo, so dass Schulen nicht mehr nur zum Gebäudeschutz „gestrichen“ oder der
Kinder wegen „einfach bunt gemacht“ werden dürfen, sondern ebenso wie bei
der Festlegung von Raumzuschnitten oder Materialkompositionen in der Pla-
nung adressatenbezogen durchdacht werden müssen (vgl. Walden/Borrelbach
2002, S.47-52).
Neben den Fragen der inneren Schulgestaltung ist die Entscheidung für die
Anlage und Ausstattung bestimmter Räume des Freizeitbereichs von maßgebli-
cher Bedeutung, wenn an die Akzeptanz und Effizienz der pädagogischen
Konzeption gedacht wird (vgl. Holtappels 1996, S.41). Es gibt also durchaus
eine Relation zwischen Ausstattungsqualität und Erziehungserfolg an Ganz-
tagsschulen, allerdings nicht in der Weise, dass eine gute Schule nur bei guter
Raum- und Sachausstattung zu machen sei. Die Praxisbeispiele der Ganztags-
schulen aller Schularten belegen zwar, dass es auf einen Mindeststandard an-
kommt; unter diesem Level kann eine ganztägige Konzeption nur Stückwerk
sein. Unbestritten ist jedoch auf der anderen Seite, dass Kreativität, Zufrieden-
D Erfahrungsteil – 12.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung
______________
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12.2 Übersicht
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- Differenzierung
- Kleingruppenrä
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02 WERKSTÄT
- Werkstätten fü
- Schneideratelie
- Lehrküche für
- Bastel-/ Modell
_________________________________________________
318
eit und Erfolgt sich nur dort einstellen können, wo nicht stän-
Privisorien jene Kraft nehmen, die für die Erziehung der Kin-
immer mehr gebraucht wird.
der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen
können, inwieweit Raum- und Ausstattungspotenziale Folgen
ädagogischen Konzeption haben und Investitions- und Folge-
bedarf es einer Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganz-
Ansatz schließt ein, dass eine zur ganztagskonzeptionellen
ehende Halbtagsschule bereits einen Raum- und Ausstattungs-
muss (oder im Falle eines Neubaus besitzen wird), der für
ule nicht als defizitär empfunden wird. Somit geht es darum,
ten der gebundenen und ungebundenen Freizeit sowie der För-
tigung und der Betreuung zu benennen, deren Relevanz durch
gegangenen Kapiteln beschriebenen Bildungs-, Freizeit- und
rfnisse der Kinder und Jugendlichen begründet wird. Bei Be-
umkonstellationen an den bestehenden Ganztagsschulen lassen
k folgende Gruppierungen unterscheiden (Fettdruck = unver-
chkeiten):
TSBEREICH
e einen eigenen Raum (keine Wanderklassen)
sräume
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aftliche Schülerübungsräume
TEN UND FACHRÄUME
r Holz-, Metall-, Kunststoffarbeiten und Textilgestaltung
r
Kochgruppen
bauräume
D Erfahrungsteil – 12.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen
_______________________________________________________________
319
- Videostudio/ Filmstudie
- Schülerradio/ Redaktionsstudio
- Töpferei/ Keramikwerkstatt
- Fahrrad-/ Recyclingwerkstatt
- Motorwerkstatt
- Druckerei
03 VERPFLEGUNGSBEREICH
- Gemeinschaftsküche (= Zubereitungsküche)
- Mensa/ Speiseraum/ Personalraum
- Cafeteria
- Pizzeria
- Schüler/innenkiosk
- Suppen- und/oder Säftebar
- Getränkeshop
- Naturkostladen
04 SPIEL- UND ZERSTREUUNGSBEREICH
- Spiel(i)othek (Raum für Tischbrett- bzw. Gesellschaftsspiele)
- Modellbauraum
- Puppenbühne
05 BEGEGNUNGSBEREICH
- Cafeteria/ Teestube
- Diskothek (Clubraum für jugendadäquate Unterhaltungsmusik)
- Versammlungsraum (Aula) mit Aufführungsbühne
(evt. auch Mensa mit Doppelfunktion)
- Jahrgangsclub
- Musikbistro
- Infothek
- Schülerkonferenzraum
- Versammlungsforum
D Erfahrungsteil – 12.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen
______________
06 RÜCKZUGS
- Sitzecken für K
- Ruheraum (Ruh
- Snoozleraum
- Clubraum für le
- Liegestühle und
- Krankenzimme
07 MEDIENBER
- Schüler/innenb
zugleich Freiz
- Computerstati
- Mediothek
- Lernatelier
- Schulkino
- Musikhörzonen
- Zeitschriftencen
08 BEWEGUNG
- Räume/ Fläche
Jakolo, Airhoc
- Kegelbahn
- Offene Räume
(für Klassen d
09 SPORTLICH
- Sporthalle
- Gymnastik-/ Fit
- Tennisfläche
- Badminton-/ Ko
- Tanzsportparke
- Schwimmbecke
- Kletterwand
_________________________________________________
320
BEREICH
leingruppen, Nischen zum Alleinsein
eliegen in Grundschulen)
ise Musik
Sitzgruppen in Innenhöfen und auf Terrassen
r
EICH
ibliothek (Präsenz- und Ausleihbibliothek,
eitbibliothek)
on/ Internetcafe´
ter
S-SPIELBEREICH
n für Tischtennis, Billard, Tischfußball,
key
zum Nachlaufen, Klettern, Toben, Verstecken
er Jahrgänge 1-5)
ER ERHOLUNGSBEREICH
nessraum
rbballfeld
tt
n
D Erfahrungsteil – 12.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen
_______________________________________________________________
321
10 SOZIALERFAHRUNGSBEREICH
- Raum für Schüler/innenvertretung
- Sozialberatungsraum
- Schuppen für freie Projekte/ für Schülerfirma
- Gewächshaus
- Kleintierhaus
11 LERNBEREICH
- Hausaufgabenraum
- Einzelarbeitsplätze
- Tastaturschreibraum
- Fachbibliothek
- Selbstlernzentrum
12 AUSSENANLAGEN
- Lauf- und Freispielflächen
- Bänke/ Sitzgruppen
- Hüpfspielfelder auf dem Schulhof
- Open-air-Tischtennis
- Kleinfeldsportplatz / Torwand
- Klettergerüste/ Kletterbäume/ Kletterwände
- Open-air-Schachspiel
- Grillplatz
- Freilichtbühne
- Schulgarten/ Schulteich/ Biotop
- Bauspielplatz / Werkhof
- Roller-Skating-Bahn
- Tierhof (Hasen, Hühner, Fische, Vögel)
- Schlenderweg
- Malwände
- Aktivspielplatz (Feuerplatz, Wasserstelle)
- Fahrradgelände
- Liegewiese
D Erfahrungsteil – 12.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen
______________
Ohne nähere Erk
dass der Katalog
also in dieser Au
nicht zu finden i
diglich die Schu
baulichen Progra
(vgl. Klein 1978,
Wenn davon aus
nichts über Raum
sagt) als maxima
Frage nach der m
Räume, die ange
Ganztagsschule
der Kinder und J
als unverzichtbar
tagsschule als L
werden soll. Die
ist das Ziel, wob
Außenanlagen z
S.47).
Die Ganztagssch
Zahl an Schulen
(vgl. Holtappels
läufen der ganz
über die Jahrzeh
Grundausstattung
1987). In der vor
bene Schrift (Fe
im Minimum au
wirksam werden
ten, dass die 12 g
_________________________________________________
322
lärungen anzuführen, ist überblicksmäßig bereits ersichtlich,
der Räume und Flächen eine summarische Aufstellung ist,
sfächerung an den meisten Ganztagsschulen in Deutschland
st. Ausnahmen bilden in einigen wenigen Bundesländern le-
lbauten aus der Reformzeit der siebziger Jahre, die in ihren
mmen der Großschulen dieser Stationenvielfalt nahe kommen
S.228-232; Hoyer/ Kennedy 1978, S.158-168).
gegangen wird, dass die summarische Aufstellung (die noch
größen, Platzierungen im Gebäude und Inventarvolumen aus-
les Raumprogramm angesehen wird, stellt sich folgerichtig die
inimalen Bestandsaufnahme. Herauszukristallisieren sind jene
sichts des erweiterten Bildungs- und Erziehungsauftrags der
und angesichts der zu berücksichtigenden Freizeitinteressen
ugendlichen als dringlich und vom pädagogischen Profil her
angesehen werden – dies unter dem Aspekt, dass eine Ganz-
ebensschule zumindest in vertretbarer Ausprägung geführt
Gestaltung der Schule als Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum
ei die mehrfunktionale und erweiterte Nutzung auch auf die
u übertragen ist (vgl. Holtappels 2002b, S.93; Koch 2007,
ulrealität im Bundesgebiet weist eine bemerkenswerte große
auf, deren Einschränkungen in räumlicher Sicht erheblich sind
2007a, S.153,156). Richtig ist aber auch, dass in den Praxisab-
tägig angelegten Schulen die Minimalvoraussetzungen sich
nte hin so deutlich herausgebildet haben, dass räumliche
en zuverlässig benannt werden können (z.B. Lochmann
stehenden tabellarischen Übersicht ist durch die hervorgeho-
ttdruck) zu sehen, wie die eingeschränkte Raumausstattung
ssehen muss, um Defizite nicht einengend und bedrückend
zu lassen. Zum so genannten Minimalprogramm ist festzuhal-
enannten „Räumlichen Bereiche“ in der untersten Ausstattung
D Erfahrungsteil – 12.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen
_______________________________________________________________
323
zumindest in der gekennzeichneten Auswahl Berücksichtigung finden müsste –
eine Bestätigung dafür, dass zusätzliche Räume gegenüber den Raumpro-
gramm der Halbtagsschule in jedem Fall nötig sind.
Damit ist auch die Frage beantwortet, die immer wieder bei Organisationsände-
rungen (Umwandlung einer Halbtagsschule zur Ganztagsschule) artikuliert
wird, inwieweit es möglich sei, eine voll ausgelastete Halbtagsschule konzepti-
onell in eine Ganztagsschule umzuwandeln. Schulen mit ungenutzten Raumka-
pazitäten, etwa auf Grund gesunkener Schülerzahlen oder frei gewordener Ge-
bäudeteile, können Umwidmungsvorhaben durchaus mit Erfolg umsetzen,
wenn sie zudem die konzeptionellen und personellen Fragen zu lösen im Stan-
de sind (vgl. Höhmann 2006b, S.76). Freie Raumkapazitäten in entsprechender
Größenordnung lassen eigentlich immer eine Organisationsänderung zu, auch
wenn es sich um bauliche Anlagen der Jahrhundertwende oder der 50er-Jahre
handelt. Schulen ohne Reserveräume überstehen die Umwidmung zur Ganz-
tagsschule selbst bei höchstem (und löblichem) Engagement in der Regel nicht.
Schulen mit geringeren Raumausstattungen als der des Minimalprogramms, die
sich gelegentlich trotzdem noch Ganztagsschulen nennen (müssen), gibt es
leider immer noch (vgl. Beher/ Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz
2005, S.33). Sie gleichen jenen Schulen (Betreuungsschulen), die mit geringen
personellen Zuschlägen das Beste aus dem machen, was sie haben. Es lässt sich
in diesen Fällen von Schulen mit „verbesserter Schulqualität“, auch von Schu-
len mit „belebtem Schulalltag“ (im Vergleich zu Halbtagsschulen) sprechen,
stimmige Ganztagsschulkonzeptionen lassen sich dort jedoch nicht realisieren.
Halbtagsschulen, die mit wenigen Zusatzräumen und geringen Ausstattungen
bedacht worden sind, um erste Schritte in Richtung Ganztagsschulkonzept zu
unternehmen (und die diese Bereicherung als Anerkennung für pädagogisches
Engagement in der Regel lebhaft begrüßt haben), zeigen erfahrungsgemäß nach
einer gewissen Zeit im Rahmen ihrer defizitären Konzeption gar zu leicht Ver-
schulungs-, Verschleiß- und Verdrossenheitserscheinungen. Hier führen die auf
Dauer belastenden Mängel zu spürbaren Überbeanspruchungserscheinungen
D Erfahrungsteil – 12.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen
________________
bei allen Beteiligten
dem sich die Erzieh
Bezogen auf die Ge
es somit keine überz
zu akzeptieren, die
ausstattung liegen. D
pendenz von „A
Höhmann/ Grewe/ S
ne Ganztagsschulm
offenen Konzeption
Schwerpunktvariabl
den Kompensation v
Schulen mit gebund
die obligatorische N
schränkungen schne
gründungen für unte
zungswünsche sind
12.3 Lokalisation d
Wird von Funktion
zungsakzeptanz der
Freizeitbereichs im
kommt. Unter „Fre
fach dem „außerunt
lich synonym verwe
12 aus der vorsteh
(Kap.12.2). Die Sch
zeigen dabei unters
und da die Räumlic
Gründen) aus dem
eigenwilligen, gleic
_______________________________________________
324
, die dann zu einem abgestumpften Schulklima führen, in
ungsprobleme wieder potenzieren.
schichte der Ganztagsschulentwicklung in Deutschland gibt
eugenden Argumente, Raum- und Ausstattungskontingente
unter der „magischen Grenze“ der dargestellten Minimal-
as gilt auch für die gelegentlich ins Feld geführte Interde-
usstattungsvolumen“ und „Ganztagsschulmodell“ (vgl.
trietholt 2007, S. 72-76). Obwohl das offene und gebunde-
odell das gleiche Raumprogramm benötigen, haben die
en wegen der größeren Umschichtungsmöglichkeiten und
en die günstigeren Voraussetzungen bei der vorübergehen-
on Mängeln und Defiziten. In dieser Hinsicht haben es die
enen Konzeptionen schwerer, da die Schülerzahlen durch
achmittagspräsenz täglich höher sind und daher die Ein-
ller und intensiver als bedrückend empfunden werden. Be-
rschiedliche Freizeitbedürfnisse und unterschiedliche Nut-
jedoch aus den Konzeptionsvarietäten nicht abzuleiten.
es Freizeitbereichs im Schulgebäude
alität, Mehrfachnutzung, Auslastungseffizienz und Nut-
Räume gesprochen, fällt auf, dass der Lokalisation des
Gebäudekomplex der Schule wesentliche Bedeutung zu-
izeitbereich“, ein Begriff, der in Praxis und Literatur viel-
errichtlichen Bereich“ subsumiert wird (aber auch gelegent-
ndet wird), ist der Katalog von Räumen der Ziffern 1 bis
enden Übersicht der Raumgruppierungen zu verstehen
ulbauten der ganztägig angelegten Schulen in Deutschland
chiedliche architektonische Zuordnungen, bei denen hier
hkeiten mit Verpflegungsfunktion (zumeist aus technischen
Freizeitbereich herausgenommen worden sind. Neben sehr
hsam gesprenkelt im Gebäude angelegten Ausführungen
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
_______________________________________________________________
325
oder klassengekoppelten (integrierten) Freizeitzonen (vgl. Moroder/ Ham-
brusch 2007) unterscheidet man überblicksmäßig acht Versionen, die sich teils
durch Neubauten, teils aus Ergänzungsbauten oder Umwidmungen in beste-
henden Bausubstanzen etabliert haben68.
Versionen von Schulgebäuden mit baulichen Freizeitbereichen
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
________________
Schon von den räum
sen Gebäuden arbe
realisieren müssen.
onen Fremdnutzung
zum Teil auch mit
„Architektur“, „Rau
schen Gesamtkonze
Beispiele dafür gib
Weise den räumlich
Da die Raumkonste
Schulleben haben, s
kungen hin kurz bel
1. Zentrale Disposit
Eingebettet im Zent
lich-funktionale Ein
gegenüber dem Unt
ce der verflochtenen
allen Seiten aus den
auch Nutzungsgeleg
schen, sozialpädago
derartig offenkundig
nachhaltig geholfen
Hinsicht entstehen –
lauten Zonen stark i
te durch ständig wec
Haus bringen. Die
die beklemmende R
sich zögen.
2. Distale Dispositio
In einem Teil des Sc
reich seinen Platz.
_______________________________________________
326
lichen Anlagen her lässt sich erschließen, dass die in die-
itenden Personen unterschiedliche Ganztagskonzeptionen
Es kommt hinzu, dass bei bestimmten Gebäudekonstrukti-
, Doppel- oder Mehrfachnutzung eingeplant worden sind,
unterschiedlichen Personalkonstruktionen. Die Faktoren
mangebote“ und „Ausstattung“ spielen in der pädagogi-
ption eine vielfach unterschätzte Rolle, wenngleich es auch
t, dass die pädagogischen Konzeptionen in umgekehrter
-sächlichen Voraussetzungen untergeordnet worden sind.
llationen zweifelsfrei Auswirkungen auf Konzeption und
ollen die acht Modelle auf ihre Möglichkeiten und Auswir-
euchtet werden:
ion im Schulgebäude / Typ ZnD
rum des Schulgebäudes bildet der Freizeitbereich eine bau-
heit mit dem Gesamtgebäude und steht in seiner Wertigkeit
errichtstrakt an gleicher, weil integrierter Stelle. Die Chan-
Nutzung im Sinne der Lebensschule liegt darin, dass von
Unterrichtsbereichen heraus Nutzungszugänge und daher
enheiten bestehen. Die Verzahnung von schulpädagogi-
gischen und freizeitpädagogischen Vorhaben bietet sich
an, dass dem Gelingen eines förderlichen Sozialklimas
werden kann. Schwierigkeiten könnten allerdings in der
das zeigt sich insbesondere bei großen Schulen -, dass die
n die Ruhezonen hineinwirken und dass Fluktuationseffek-
hselnde Schüler/innenströme ungewollte Zusatzunruhe ins
Folgen könnten stringente Abriegelungsmaßnahmen sein,
eglementierungen mit festen Freizeitnutzungszeiten nach
n im Schulgebäude / Typ DsD
hulgebäudes, jedoch nicht in der Mitte, hat der Freizeitbe-
Dabei wird er präsent und integriert empfunden und auch
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
_______________________________________________________________
327
entsprechend konzeptionell genutzt. Mit dem Vorzug ausgestattet, an einem
festen Ort im Gebäude wie Typ ZnD untergebracht zu sein, sind die
Verselbstständigungseffekte, die Verkehrs- und Lärmprobleme jedoch durch
die verschobene Lage im Gebäude geringer, so dass die Schulen in ihrem tägli-
chen Ablauf in der Regel einen ruhigen Tagesverlauf haben. Da es im Gegen-
satz zur zentralen Lage des Freizeitbereichs meist auch einige Außenzugänge
gibt, die nicht selten zu Schulhof-, Garten- oder anderen Freianlagen führen,
gelingt oftmals die Einbeziehung des Schulgeländes (z.B. Cafeteria mit Innen-
und Außenbereich). Durch die gesonderten Hauszugänge von außen sind
Fremdnutzungen nicht selten – dies oftmals gewollt und auch ungewollt! Der
Typ DsD ist konzeptionsfreundlich in vielfacher Hinsicht, weil der Standort
des Freizeitbereichs weder hervorgehoben noch zurückgedrängt und weder
exotisch noch alltäglich ist. Die Funktionalität wird bei engagiert angelegter
Kapazität in der Regel gelobt.
3. Laterale Disposition im Gebäudekomplex / Typ LtD
Bauliche Konstruktionen dieser Art sind häufig aus Anbau- oder Pavillonmaß-
nahmen entstanden, die sich durch modifizierte Nutzungsentwicklung (Gebäu-
deerweiterung, Auslastungsverbesserung, Raumumwidmungen usw.) ergeben
haben. Der bauliche Vorzug der seitlich gelegenen Platzierung ist darin zu se-
hen, dass eine Separierung im Sinne des Typs KoD noch nicht vollständig ge-
geben ist, jedoch kann die optische „Teilintegration“ durchaus von Nachteil
sein. Da An- und Zubauten selten großzügig genug ausgelegt sind, ist die
räumliche Enge oftmals vorgegeben; hinzu kommt, dass hier und da Mehr-
fachnutzungsansprüche die Begründung für den Ausbau waren und nach Er-
stellung des Zubaus nicht mehr abgewiesen werden können. Die randseitige
Lage des Freizeitbereichs, der in der Regel über eigene Zugänge nach innen
und außen verfügt, weist zwar auf die Eigenständigkeit dieses Bereichs hin, ist
aber durch diese Betonung auch gefährdet, der Abgrenzung oder dem Beson-
derheitsstatus zu verfallen. Fremdnutzungen dieses Typs LtD, die sich durch
die architektonische Variationsmöglichkeit der Trennung oder Verbindung mit
der Schule anbieten, gibt es überproportional häufig. Soweit Freizeitbereiche
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
________________
dieses Bautyps wei
unterstehen, sind Or
4. Dezentrale Dispo
Zu den anregendste
jugendlichem Lebe
verteilten Freizeitst
bei denen diese räu
interessenbezogene
sind, handelt es sic
indem man ein bis
und Sozialflächen s
wende, der 50er-Ja
lungsräume oder Fl
liegen, zu Freizeitr
weise einen dazwis
durchbrüche nach
Schulbauten mit gro
und da ähnlich ges
allerdings weniger
Raumteilern, Fäche
Sinne des Abbaus v
den Vorzug, dass kl
und Masseneffekten
sam entgegengewir
dann als erfolgsträc
und vielseitiges Au
tar erbringen gerade
sionen und Verdros
dalismus ausufern
pflicht hohe Einbin
bäude ständig mit P
_______________________________________________
328
sungs- und nutzungsrechtlich nicht vollständig der Schule
ganisations- und Kooperationsprobleme ein häufiges Übel.
sition im Schulgebäude / Typ DzD
n Versionen, die in der Praxis nur selten halbherzig mit
n erfüllt werden, gehören die Schulen mit den vielfältig
ationen. Von einigen wenigen Schulgründungen abgesehen,
mliche Zuordnung wegen der Vorteile für altersstufen- und
Gruppierungen (Clustermodelle) bewusst gewählt worden
h bei diesem Typ um ein so genanntes „Umrüstmodell“,
heriges Halbtagsschulgebäude, dem die Kommunikations-
owie die Großräume fehlten (Schulbauten der Jahrhundert-
hre, Plattengebäude usw.), einzelne Klassen- oder Samm-
urstücke, die wiederum zwischen anderen Klassenräumen
äumen umgewidmet hat. Zwei Klassen erhalten beispiels-
chen liegenden Raum als Freizeitraum, indem man Wand-
rechts und links zum Flur hin durchführt. In modernen
ßzügigen Fluren und Sozialflächen kann man übrigens hier
ellige Treffpunkte oder Freizeitstationen entdecken, die -
architektonisch und mehr über die Schülerselbsthilfe – aus
rschränken oder Kunstwerken geschaffen worden sind. Im
on Anonymität haben die dezentralen Freizeitdispositionen
assen- oder jahrgangsbezogene Gemeinsamkeiten gefördert
(einschließlich der Fluktuations- und Lärmeffekte) wirk-
kt werden kann. Dieses Konzept erweist sich jedoch nur
htig, wenn die einzelnen Freizeitstationen ein ordentliches
sstattungspotenzial erhalten. Mangel-, Not- oder Restinven-
in dieser baulichen Version im besonderen Maße Aggres-
senheit hervor, die sehr leicht zu Gewaltdelikten und Van-
können. Anzumerken ist, dass die notwendige Aufsichts-
dungen der Lehrkräfte erfordert, da viele Orte im Schulge-
ersonal versorgt werden müssen. Für die Schulorganisation
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
_______________________________________________________________
329
bedeutet dies, dass es sich um eine besonders personalintensive Ganztagsschule
handelt, die auch eine entsprechend ausgeweitete Personalausstattung benötigt.
5. Dezentral-laterale Disposition im Gebäudekomplex / Typ DlD
Die Verbindung der beschriebenen baulichen Versionen Typ LtD und Typ
DzD ergibt eine Disposition besonderer Art, die eine vielseitige Ganztagskon-
zeption ebenso zulässt wie Individualisierung und Gemeinschaftserlebnisse.
Vereint sind in dieser architektonischen Lösung DlD die Vorzüge der klassen-
und jahrgangsbezogenen Zuwendung in gemischter Schülerschaft. Der randsei-
tig gelegene Freizeittrakt übernimmt im Gegensatz zu Typ LtD nur Teilfunkti-
onen des Freizeitbereichs. Allerdings handelt es sich dabei weit gehend um die
wichtigen, auf die Gesamtheit der Schule bezogenen Freizeitvorhaben (z.B.
Cafeteria oder Disco, die für alle zugänglich sein sollen). Die zusätzlich vor-
handenen dezentralen Freizeitstationen sind mehr mit den klassen- und grup-
penbezogenen Aufgaben befasst. Wegen ihres bedürfnisgerechten Gruppenbe-
zugs genießen diese Raumkonstellationen, sofern die Einzelausstattungen nicht
zu knapp bemessen sind, hohe Akzeptanz bei allen Nutzern. Fremdnutzungen
des randseitig gelegenen Freizeittrakts kommen ebenso wie beim Typ LtD vor;
dabei sind die Beeinträchtigungen des Schulablaufs jedoch nicht ganz so gra-
vierend, weil die individuell gestalteten Freizeitstationen, die nur von den
Schülerinnen und Schülern aus dem eigenen Haus besucht werden, geschont
werden und kompensatorisch wirken können.
6. Differenzierte Disposition im Schulgebäude / Typ DfD
Zu den günstigen Raumkonstellationen, die an ganztägig geführten Schulen
realisiert worden sind, gehört der Typ DfD, auch „Streuungsmodell“ genannt.
Verschiedene Freizeitstationen mit unterschiedlichen Funktionen und unter-
schiedlichen Raumgrößen liegen an verschiedenen Orten innerhalb des Schul-
gebäudes und erlauben eine parallele Nutzung mit einem spürbaren Entzer-
rungs- und Beruhigungseffekt. Sofern es sich nicht um Nachrüstmodelle han-
delt, deren Raumumwidmungen nach dem Sparsamkeitsprinzip des Verzichts
auf Regelräume basiert (Bewegungsspielzonen statt Zeichensaal, Disco statt
Musikraum etc.) – sofern also ein zusätzlicher Variationsreichtum an unter-
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
________________
schiedlichen Nutzu
steht, bietet dieser
für Akzeptanz und
Typen ZnD, DsD,
leisen Zonen gegen
und Nutzungswüns
Dispositionen“ vie
mung der einzelnen
Unterrichtsräumen
geringfügige Verw
treten, wird das Pr
gemeinschaftlich im
gestützt. Erfahrungs
tität“, „Integration“
rechten Schule in d
Typ DzD sind Frem
ßenzugänge selten.
7. Kooperative Disp
Die bauliche Trenn
Voraussetzung her
nachbarschaftlicher
stundenplantechnisc
den müssen. Dies is
Beteiligten – sowoh
Freizeitpädagogen –
als sich abwechseln
bezogene unterrich
Freizeitbereich nich
Der umgekehrte W
on her zu erwarten.
Massenfluktuatione
des Lärms, des sozi
_______________________________________________
330
ngsräumen in adäquater Sachausstattung zur Verfügung
Typ der Freizeitbereichslokalisation gute Voraussetzungen
Integration. Während die kompakten Freizeitzentren der
LtD und KoD die Schwierigkeiten haben, die lauten und
einander wirksam abschotten zu können, ohne die Zugänge
che zu verwehren, regelt sich im „Typ der differenzierten
les von selbst durch die unterschiedliche Standortbestim-
Freizeitstationen. Da es keine „Völkerwanderung“ von den
in einen speziellen großen Freizeittrakt gibt, also auch nur
aisungs- und Separierungserscheinungen im Gebäude auf-
inzip der „Lebensschule“, nämlich Unterricht und Freizeit
gleichen Gebäude breitgefächert zu erleben, nachhaltig
gemäß werden die vier Freizeitkriterien „Qualität“, „Quan-
und „Differenzierung“ im Sinne der kinder- und jugendge-
iesem Gebäudetypus besonders gut erreicht. Ähnlich dem
dnutzungen des Freizeitbereichs wegen der fehlenden Au-
osition im Gebäudekomplex / Typ KoD
ung des Unterrichts- und Freizeitgebäudes schafft von der
zwei sichtbare und erlebbare getrennte Einheiten, die trotz
Verbindung inhaltlich-konzeptionell wie organisatorisch-
h erst einmal gemildert oder auch richtig überwunden wer-
t für die Nutzer/innen nicht so einfach, besteht doch für alle
l für die Schüler/innen als auch für die Lehrkräfte und ggf.
die Gefahr, die beiden getrennten Welten als gegeben und
d wirksame Erziehungssysteme zu betrachten. Die auf sich
tsorientierte Schule wird die Verbindung zum komplexen
t ohne deutliche Anstöße und Erkenntnisprozesse suchen.
eg vom Freizeitbereich ist ebenso wenig von der Dispositi-
Erschwerend wirkt sich zudem aus, dass nach den täglichen
n von einem zum anderen Gebäude (mit allen Konflikten
alen Umgangs und Befreiungsdrucks) sich die Gruppenauf-
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
_______________________________________________________________
331
teilungen sowie die Verhaltensformen gebäude- und situationsbezogen ändern.
Die Anlässe der Verbindung werden dadurch minimiert, weil die Problemlagen
unterschiedlich empfunden und daher nicht gemeinschaftlich (vom Personal
beider Gebäude) angegangen werden. Das hat den, von manchen als glückli-
chen Umstand bewerteten Effekt, dass sich die Unterrichts- und Freizeitpäda-
gogen selbst nicht in Nerven aufreibende Konflikte begeben. Entstehungsge-
schichtlich ist der Typ KoD von seiner Natur her ein Nachrüstmodell, das im-
merhin den Vorzug impliziert, für bestehende Halbtagsschulen im Falle des
Wunsches zur Organisationsänderung baulicherseits ein ganzheitliches Frei-
zeitgebäude zu schaffen. Auch Schulbauten im Pavillonstil haben durch eben
diese architektonischen Vorgaben den Typ KoD favorisiert, der in der Praxis
mit dem Lebensschulgedanken leicht zu vereinbaren ist. Fremdnutzungen des
Freizeitbereichs kommen naturgemäß häufiger vor als bei anderen Raumkon-
struktionen – der separate Bau schafft dafür akzeptable Voraussetzungen.
8. Divers gestreute Disposition im Gebäudekomplex / Typ DgD
Die Anordnung der Freizeitstationen bei dieser Konstellation ähnelt dem Typ
DlD. Der Unterschied liegt darin, dass der größte Teil des Freizeitbereichs al-
lerdings gebäudemäßig getrennt untergebracht ist. Obwohl die Vorzüge des
Typs DlD zu nennen sind, treffen allerdings auch die Kritikpunkte des Typs
KoD zu, also die Einschränkungen, die sich aus optischer und organisatorischer
Separierung ergeben können. In der Praxis haben diese Raumordnungen in der
Regel zwei Gründe, die ihre Entstehung rechtfertigen. Zum einen haben Schu-
len mit zu knapp bemessenen Raumangeboten im separaten Gebäudetrakt dazu
gegriffen, fehlende Bereiche im Hauptgebäude der Schule auszubauen und zu
etablieren. Die Handhabung wird vielfach pädagogisch damit gestützt, die
Verbindung zum Hauptgebäude zu fördern und die pädagogische Arbeit über-
greifender zu verwirklichen. Die andere Motivation zur Anlage weiterer de-
zentraler Freizeitstationen im Hauptgebäude ist zumeist die, im Falle von Koo-
perationsformen mit anderen Trägern, deren Aufgabe die Betreuung des Frei-
zeitbereichs im separaten Freizeittrakt ist, einige ergänzende Bereiche in eige-
nen Zuständigkeiten aufzubauen. Auch diese zweite Begründung geht vielfach
Hand in Hand mit der Intention, die Abhängigkeit zur Zweitinstitution auf dem
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
________________
Schulgelände zu m
und in der Schule z
nutzungen (wegen
von den Schulen b
im Hauptgebäude v
Nach der Darstellu
ausstattungen wird
einen oder anderen
dass Schulen nur d
Konzeption mit d
Borrelbach 2002, S
sich der Schularchi
diese oder jene päd
lich machen könne
im Clustermodell b
KoD) nicht realisie
nalressourcen im G
und scheitern.
Der Leitsatz, dass G
wirklichen können,
haben, findet hier s
dings hinzuzufügen
sen, in Engpasssitu
eigenen Gebäudebe
handenen Schulraum
schaften) sind verfü
gehungen zeigen im
raumkontingente
Fremdsprachen-Fac
gen usw.) immer w
Standard halten, ob
_______________________________________________
332
ildern und die Freizeitkonzeption umfassender zu gestalten
u verankern. Auch in diesem Gebäudetyp kommen Fremd-
des separaten Gebäudes) häufiger vor; sie werden jedoch
esser verkraftet, da die sensiblen Orte des Freizeitbereichs
on diesen Fremdbelegungen ausgespart bleiben.
* * *
ng der gängigen Versionen von Schulbauten mit Freizeit-
deutlich, dass es nur unter Vorbehalten Präferenzen für den
Typ geben kann. In der täglichen Arbeit hat sich gezeigt,
ann erfolgreich arbeiten können, wenn die pädagogische
em Raumangebot in Korrelation steht (vgl. Walden(
.33-35). Damit ist nicht gesagt, dass die Schulpädagogik
tektur unterzuordnen habe, wohl aber, dass Raumvorgaben
agogische Intention in der Umsetzung möglich oder unmög-
n. Beispielsweise sind jahrgangsbezogene Freizeitstationen
ei Gebäuden mit separaten Freizeittrakten (Typen LtD und
rbar, andererseits können sich Schulen mit knappen Perso-
ebäude mit dezentralen Freizeitzonen (Typ DzD) überlasten
anztagsschulen nur dann überzeugende Konzeptionen ver-
wenn sie die räumlichen und personellen Voraussetzungen
eine eindrucksvolle Bestätigung. Einschränkend wäre aller-
, dass die Schulen es sich auch angelegen sein lassen müs-
ationen zur Selbsthilfe zu greifen und Raumreserven im
stand zu nutzen. Vorschläge zur veränderten Nutzung vor-
s (z.B. zur Schaffung von Lernwerkstätten oder Lernland-
gbar (vgl. Watschinger/ Rogger 2007, S.51-60). Schulbe-
mer wieder, dass es Institutionen gibt, die üppige Fach-
(Schülerübungsräume, Sammlungs- und Lektüreräume,
hräume in Klassengröße, Kartenräume, Lehrbuchsammlun-
eniger sachadäquat nutzen, sie jedoch für unverzichtbaren
wohl die Kollegen durch Besuche bei einer gleichgearteten
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
_______________________________________________________________
333
Schule in der Nachbarschaft möglicherweise bescheidenere Zuordnungen als
durchaus praktikabel haben erleben können.
Ähnlich verhält es sich mit dem Ausschöpfen der Möglichkeiten zur Mehr-
fachnutzung. Längst gibt es Schulen, die sich vom „Wartehallenstil“ der Men-
saräume verabschiedet, das Mobiliar erneuert und das Ambiente verändert so-
wie innenarchitektonische Modifikationen vorgenommen haben (mit Farben,
Pflanzen, Raumteilern, Podesten, Ziergittern, Pendelleuchten usw.) (vgl. Koch/
Priemer 2009, S.36-43) und in die vormittags und nachmittags leer stehende
Speiseräume Spielotheken eingebaut haben. Auch Discoräume, die für infor-
melle Kontakte zu Gleichaltrigen (Peergroupsuche) wichtig sind (vgl. Krüger/
Grunert 2008, S.389) und jugendgerecht gestaltet sein müssen und daher nicht
unbedingt den Charme von Graffitibunkern ausstrahlen sollten, lassen sich als
Jahrgangsclubräume einrichten (vgl. Bothe/ Schöningh/ Zurth 2005). Sie kön-
nen so gestaltet sein, dass sie bei Normalbeleuchtung ansprechend und mit
farblich abgestimmten Mobiliar versehen sind, bei Discobeleuchtung (z.B.
Schwarzlicht) jedoch eine völlig veränderte Atmosphäre ausstrahlen (z.B.
durch Leuchtfarbeneffekte, Drehfarbstrahler, Spots, Laufschriftanlagen usw.).
Sofern die Schule eine Aula besitzt, bietet sich bei räumlicher Enge im Hause
die Nutzung als Ort für Bewegungsspiele an (Tischtennis, Tischfußball, Bil-
lard, Jakolo, Airhockey). Allerdings dürften diese Geräte, um bei besonderen
Anlässen (Weihnachtsfeier, Entlassungsfeier) abtransportiert werden zu kön-
nen, nicht zur schweren Geräteklasse gehören. Denkbar wäre beispielsweise
auch die Kombination von Hausaufgabenraum und Schulbibliothek.
Zuweilen sind auch pfiffige Lösungen anzutreffen, die allerdings nur selten
übertragbar sind, wie etwa die Nutzung einer nachmittäglich geöffneten Cafe-
teria am Vormittag als Textilwerkstatt. Transportable Koffernähmaschinen,
eine alternativ schaltbare Raumbeleuchtung (Leuchtstoffröhren plus Pendel-
leuchten), farbige Zuschneidetische (Angebotstische für Snacks und Zeitschrif-
ten) und in die Wand eingelassene Spiegel (im Jugendstil, angefertigt von der
Glas-AG) machen es möglich, den Raum die jeweilige Zweitnutzung beim
Besuch am Vormittag oder am Nachmittag nicht anzusehen. Ähnliche Beispie-
D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude
________________________________
33
le für Raumgewinne sind bei Aufteilung
veralteten und geplünderten Buchbestän
Teil dem Lehrerzimmer und den Fac
Durch Veränderungen der Lehrmittelau
senhaltigen Biologiepräparaten oder ver
sung von Sammlungs- und Geräteräume
labor- und Luftschutzräumen haben
Raumgeschenke sichern können. Im pr
an, die unverzichtbaren Räume für auße
fügung zu haben, Kreativität bei Umwid
Insgesamt gilt, dass die räumliche Gesta
Sorgfalt vorgenommen werden sollte.
und Jugendgeschmack miteinander harm
Betroffenen gelingt und Beanstandunge
ihren Kindern Berichte über lieblos e
bekommen (und diese Zustände bei Sc
sehen können), beendet werden (vgl. R
Schumacher 2005, S.38). Planungs- und
darin, dass der Freizeitbereich nicht d
Provisorien über Gebühr strapaziert w
tungen sowie geschmacklose oder lang
malung) verkraften muss. Aus der Sich
das nicht verdient.
13. Fazit des Erfahrungsteils
In den vorstehenden Kapiteln 2.4 (Prax
3.2 (Fragestellungen/ Gesichtspunkte de
disches Verfahren) und Kap. 6 (Konzep
aus unterschiedlichen Blickwinkeln a
Schwerpunkt dieser Dissertation im „E
schulentwicklung im Bundesgebiet zu
_______________________________
4
en von Lehrerbüchereien (mit zumeist
den) bekannt, deren Kontingente zum
hbereichen zugeordnet worden sind.
fbewahrung (z.B. Entsorgung von ar-
alteten Landkarten), der Zusammenfas-
n, der Umwidmung von Archiv-, Foto-
manche Schulen sich überraschende
aktischen Alltag kommt es also darauf
runterrichtliche Betätigungen zur Ver-
mungsanliegen ist somit gefragt69.
ltung und Ausstattung mit Geduld und
Dabei sollten Ästhetik, Funktionalität
onieren, damit die Akzeptanz bei den
n auch von Seiten der Eltern, die von
ingerichtete räumliche Gegebenheiten
hulbesuchen auch mit eigenen Augen
ollett 2007, S.301; Barz/ Baum/ Falck/
Praxisfehler zeigen sich immer wieder
ie nötige Aufmerksamkeit erhält, mit
ird und zusammengewürfelte Ausstat-
weilige Wandanstriche (nicht Wandbe-
t der Nutzer/innen hat dieser Bereich
isbezug und Erfahrungstransfer), Kap.
r Praxisdarstellung), Kap. 3.3 (Metho-
tionsentwicklung in der Praxis) wurde
usgeführt, aus welchen Gründen der
rfahrungsteil“ liegt. Um die Ganztags-
verstehen und die unterschiedlichen
D Erfahrungsteil – 13. Fazit des Erfahrungsteils
_________________________________
33
Konzeptionsausprägungen einordnen zu
menschau aus der Praxissicht erfolgen, d
Einzelschulbetrachtung im Kontext regi
orientiert an übergreifenden Vorgaben
Konzeptionsrealisierungen führen.
Aus der Darstellung der Beweggründe
zu Ganztagsschulen und der im Zusam
gelangenden günstigen und schwierige
neben ganz pragmatischen Ambitionen
haltens und solche wesentlicher und erw
dagogischer Intentionen heraus. Die Pra
Umwidmungsabläufe (Halbtagsschule z
geholfen werden kann, pädagogische O
grund zu stellen und selbst bei schwierig
ge (pädagogisch wirksame) Konstellatio
Wichtig erschien in diesem Zusamme
merkmalen in den Ganztagsschulen de
leuchten, um Beliebigkeitsausprägungen
tionsbausteine für eine kinder- und jug
Um ein ausgewogenes ganzheitliches S
die Persönlichkeitsbildung im Rahmen
hungsauftrages in den Mittelpunkt stellt
die Kinder- und Jugendbedürfnisse, um
che der Ganztagsschule zu verdeutliche
eine Rahmenkonzeption der Ganztagssc
lenmodell, Kap.7.3), entsprang der Er
angelegte Ganztagsschulrealisierungen i
Ausgestaltung über vergleichbare Grun
bezeichnet werden können. Der Leitged
Schule vom Kinde aus zu sehen und die
rung einer veränderten Lernkultur zu ge
Augen verloren. Subsidiär konnte in di
______________________________
5
können, sollte der Weg einer Zusam-
ies allerdings weniger im Hinblick der
onaler Interdependenzen, sondern mehr
und Schrittfolgen, die zu bestimmten
zur Umwandlung von Halbtagsschulen
menhang des Prozesses zur Geltung
n Konstellationen kristallisierten sich
auch Argumentationen des Einsparver-
ünschter pädagogischer und sozialpä-
xis lehrt, dass bei genauer Kenntnis der
ur Ganztagsschule) den Schulen damit
rientierungen stärker in den Vorder-
en Voraussetzungen möglichst günsti-
nen anzuzielen.
nhang, die Vielfalt von Gestaltungs-
r verschiedenen Schularten zu durch-
zu erkennen und wesentliche Konzep-
endgerechte Schule zu identifizieren.
chulkonzept verfassen zu können, das
des erweiterten Bildungs- und Erzie-
, erfolgte aus dieser Sicht der Blick auf
davon ausgehend die Funktionsberei-
n. Der folgerichtige Schritt, nunmehr
hule zu entwerfen (oktogonales Scha-
fahrungserkenntnis, dass überzeugend
m Bundesgebiet trotz unterschiedlicher
dkomponenten verfügen, die als basal
anke, die reformorientierte Schule als
Qualität von Schule durch die Etablie-
währleisten, wurde dabei nicht aus den
esem Zusammenhang die Verschriftli-
D Erfahrungsteil – 13. Fazit des Erfahrungsteils
_________________________________
33
chung der Ganztagsschulcharakteristika
herangezogen werden (Kap.7.4), verfa
langjährigen Erfahrungshintergründen, g
und Konzeptionsmerkmale in schulartbe
In unmittelbarer Beziehung zu den Arti
tungsbereiche und inhaltliche Aspekte
delle), die wegen ihrer Konfiguration u
Schwerpunktbildungen vorzunehmen
Ansprüche sowie Erwartungen der Ges
zu erfüllen. Gezeigt werden konnte, das
zusetzen ist mit modellbezogenen Varia
keine Vielfalt, sondern bestehen nur au
der Klärung der Modelldivergenzen sol
bestimmte qualitative Auswirkungen zw
anderen aber erkannt werden muss, dass
wesentlichen identische Konzeptionscha
ßeren Rhythmisierung) ausbilden können
Da die verschiedenen Ganztagsschulform
tungen generieren können, stand die E
Stundenplänen und der Rhythmisierung
ser Part, wenig ausgeführt in der Literat
plantechnisch angelegt, um insbesonder
renz von Zeitbudget des Tages, Stunden
keiten der Schwerpunktbildungen und
Die zum Teil technokratisch anmutende
immer so eingeschätzt, in hohem Maße
mit der Implementierung und Güte vo
tungsbereichen – ein Tatbestand der Pra
soll, dass Tageszeitpläne (Stundenraster)
len korrespondieren. Im Übrigen werde
Verweildauer der Schüler/innen in der S
______________________________
6
des Ganztagsschulverbandes (1995)
sst von Ganztagsschulpraktikern mit
eeignet dafür, konstitutive Strukturen
zogener Zuordnung aufzuzeigen.
kulationen über Kernelemente, Gestal-
stehen die Ganztagsschulformen (Mo-
nterschiedliche Möglichkeiten bieten,
und pädagogische/sozialpädagogische
ellschaft, Bildungspolitik und Familie
s konzeptionelle Vielfalt nicht gleich-
tionen, denn die Modellformen bilden
s einer kleinen Gruppe (Kap.8.3). Mit
lte zum einen vermittelt werden, dass
ar modellabhängig sein können, zum
„voll ausgebaute“ Ganztagsschulen im
rakteristiken (mit Ausnahme der äu-
.
en auch unterschiedliche Tagesgestal-
xplikation von Zeitverteilungsrastern,
als integrierendes Zeitmodell an. Die-
ur, wurde betont schulorganisatorisch-
e die weitgehend unterschätzte Kohä-
- und Pausenphasen zu den Möglich-
Freiräumegestaltung zu verdeutlichen.
n Planungsbeispiele stehen, wie nicht
in interdependentem Zusammenhang
n Konzeptionselementen und Gestal-
xis, der auch den Blick dafür schärfen
mit bestimmten Ganztagsschulmodel-
n durch die Zeitplanungsvorgaben die
chule sowie die Stunden- und Arbeits-
D Erfahrungsteil – 13. Fazit des Erfahrungsteils
_______________________________________________________________
337
pläne aller in der Schule Beteiligten festgelegt, und diese Setzungen verlangen
wiederum konzeptionelle Anpassungen.
Aus der Vielzahl von Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkten, die
in Ganztagsschulen realisiert werden (können), sind 5 konstitutive Schwer-
punkte besonders augenfällig, weil sie in ihrer Unabdingbarkeit die Ganztags-
schulkonzeption maßgeblich beeinflussen, genauer besehen sogar begründen.
Es konnte gezeigt werden, dass das freizeitpädagogische Angebot, der projekt-
orientierte Unterricht, neu kreierte Unterrichtsfächer, die Hausaufgabeneinbin-
dung und ein gesundheitlich orientiertes/pädagogisches Essenskonzept wesent-
liche Grundbausteine darstellen, die speziell die Ganztagsschule von der Halb-
tagsschule unterscheiden. Sie entsprechen im Übrigen, wenn sie professionell
gestaltet und entsprechend implementiert sind, überwiegend den Erwartungen
der Eltern und Kinder sowie denen der Gesellschaft, Bildungspolitik und Wis-
senschaft. Zu erläutern waren somit Ansprüche, Funktionen, Variationsmög-
lichkeiten und praktische Realitätseinpassungen der Konstitutiva, diese auch
versehen mit Spezifikationen und Detailschilderungen, um die Unverzichtbar-
keit und Ausgestaltungsnotwendigkeit sowie den erheblichen Einfluss auf die
Konzeptionsgestaltung offen zu legen und begreifbar zu machen.
Mit dem Hinweis darauf, dass die Ganztagskonzeptionen mit ihren Konzepti-
onselementen und Gestaltungsbereichen letztlich von den handelnden Lehr-
und Erziehungspersonen, aber auch von allen anderen Mitarbeiter/innen in der
Schule abhängen – insbesondere auch, weil in einer Lebensschule die kollegia-
le Gemeinschaft aller Bediensteten gelingen muss -, wurden die personellen
Konstellationen dargelegt. Die professionellen Berufsrollen, deren Kompatibi-
lität miteinander ebenso wichtig ist wie die adäquate Berufsausbildung der Per-
sonen selbst, der Grad der Berufszuwendung und die Komposition der Charak-
tere bedingen in der Regel jene Handlungsplattform, von der der Gemein-
schaftserfolg der Schulentwicklung zu einer Lerngemeinschaft maßgeblich
abhängt. Betrachtet wurde unter dem Focus der Feinsichtung auch das Qualifi-
kationspotenzial der Lehrkräfte und sozialpädagogischen Fachkräfte im Kon-
text der Ansprüche einer kindergerechten Schule in Ganztagsform, um auch
hier die Auswirkungen der Zuwendungsintensität hinsichtlich der Konzep-
D Erfahrungsteil – 13. Fazit des Erfahrungsteils
_________________________________
33
tionsgestaltung zu konturieren. Naturgem
Arbeitsfeldern auch um erweiterte Per
quantitativen Faktor – Personalversorg
Inhaltlichkeit und Fachqualität die ausge
Auch diesen Zusammenhang, der gegen
im Bundesgebiet beeinträchtigt, galt es z
Die Wirksamkeitszusammenhänge zwis
daraus abzuleitender realisierbarer Konz
ausführlicher als üblich dargestellt. Um
wurden dabei explizit die ganztagsschul
tigung der (bisher zu wenig beachteten) E
tektur benannt. Kinder- und Jugendbed
und grundlegende Fragen einer anreg
Schulatmosphäre standen im Mittelpunk
werden, dass es durchaus eine Relation
und Erziehungs-/Bildungserfolg in der P
hang, der sich qualitäts- und konzeptio
substantiell einzuschätzen ist wie etwa d
gung oder die Zeitstruktur in einer ganztä
Insgesamt lässt sich zur Explikation de
Darstellung von praktischer Ganztagssch
denen Exkurse und randseitigen Detailda
Einsichten und Einschätzungen hinsicht
tagsschulen ermöglicht, die aus der gege
tur nicht ohne weiteres zu gewinnen sin
anderweitiger „Praxisliteratur“ (Textab
Pädagogen und Sozialpädagoginnen übe
wegen Geringfügigkeit der Publikations
kraft durch Sondersituationen als unerg
der unbefriedigenden Situation von spär
transfer in Deutschland (Kap.2.4) eine
Erfahrungsbereichs vorzulegen, hat somi
______________________________
8
äß geht es in Schulen mit erweiterten
sonalressourcen, also auch um einen
ung genannt -, von dem neben aller
fächerte Konzeptionsbildung abhängt.
wärtig die Ganztagsschulentwicklung
u beleuchten.
chen adäquaten Raumensembles und
eptionsausbildung wurden im Übrigen
definitive Erfordernisse zu benennen,
spezifischen Räume unter Berücksich-
rkenntnisse der pädagogischen Archi-
ürfnisse waren erneut zu implizieren
enden Lernumwelt und förderlichen
t des Diskurses. Es konnte aufgezeigt
zwischen Raum-/Ausstattungsqualität
raxisgestaltung gibt – ein Zusammen-
nsrelevant darstellt und daher ebenso
ie Personalstruktur, die Modellausprä-
gig angelegten Schule.
s Erfahrungsteils feststellen, dass die
ularbeit – einschließlich der verschie-
rstellungen – ein Vielzahl zusätzlicher
lich der Gestaltungsformen von Ganz-
nwärtigen Fach- und Forschungslitera-
d. Die anfänglich angedachte Nutzung
fassungen schulisch praktizierender
r ihre Tätigkeitsbereiche) erwies sich
menge und eingeschränkter Aussage-
iebig. Die Begründung, in Anbetracht
lichem „Praxisbezug und Erfahrungs-
Verschriftlichung eines umfassenden
t Bestand.
D Erfahrungsteil – 13. Fazit des Erfahrungsteils
_______________________________________________________________
339
H KONKLUSION
In den resümierenden Kapiteln 4.3 (Fazit der Forschungssichtung) und 5.3 (Fazit der
Fachliteratursichtung) konnte vorstehend dargelegt werden, dass bei den verschiede-
nen gegenwärtigen Bemühungen um die Realisierung einer kindergerechten ganztägig
angelegten Schule die verzweigt verzeichneten Forschungsprojekte (Begleitstudien)
und die Bereichsfelder der Fachliteratur einige Aussagen zu Ganztagsschulkriterien
und einige Aufschlüsse zu Fragestellungen von Ganztagsschulelementen und Gestal-
tungsbereichen ausgewiesen haben, auch wenn die Diktionen der Darstellungen auf
den ersten Blick die Aussageprägnanz und –relevanz nicht augenfällig werden ließen.
Die verschiedenen Orts vermerkten Ganztagsschulcharakteristika – zusammengetra-
gen in einer Aufstellung von Nennungen aus den Jahren 1968-1993 (Anlage 6, S.436)
– lassen den Schluss zu, dass die so genannten Eckpunkte (Bausteine) der Ganztags-
schulkonzeptionen durchaus latent bei den Handelnden in Theorie und Praxis in der
Bundesrepublik vorhanden sind, aber eben durch Grundlagenforschung nicht bestätigt
und im Ganztagsschuldiskurs nicht zu einem tragfähigen Konsens zusammengeführt
worden sind. Um die Aussage dieser gewissen Präsenz der Ganztagsschulcharakteris-
tika zu stützen, konnte die Darstellung des Erfahrungsteils (Kap. 6-12) anhand von
Praxisverläufen und Aspekten alltäglich schulischen Handels (eingeschlossen die Er-
fahrung langjährig arbeitende Ganztagsschulen) aufzeigen, wie Konzeptionsausprä-
gungen im Bundesgebiet verlaufen und welche Konstellationen zu den unterschiedli-
chen Variationen führen könnten. Das Fazitkapitel des Erfahrungsteils (Kap.13) be-
schreibt demzufolge auch einen Entwurf einer Rahmen-(Eckpunkte-)konzeption der
Ganztagsschule – bezeichnet als oktogonales Schalenmodell (Kap.7.3, S.158) -, das
gleichsam kompatibel und zugleich kompletativ zum vorgenannten Kriterienkatalog
(Anlage 6, S.436) zu verstehen ist. Mit der Zusammenführung dieser beiden Konkreti-
sierungen, die somit einen gewissen Orientierungsrahmen für die Entwicklung von
Ganztagsschulen darstellen, lässt sich der Ausblick artikulieren, dass die durch
Publikations- und Praxisrecherche herauskristallisierten Ganztagsschulelemente und
Gestaltungsbereiche eine basale Geltung besitzen. Die Aussage impliziert möglicher-
weise eine sich noch als notwendig erweisende Forschungsüberprüfung oder/und
belebte Fachdiskussion – und sollte, so die Vision, folgendes Zitat bewahrheiten: „Die
neuen Aufgaben und Tätigkeiten, die sich für Lehrer und Psychologen in der Ganz-
tagsschule ergeben, müssen bei der Ausbildung an den Hochschulen und Universitäten
berücksichtigt werden. Nur dann wird die Ganztagsschule auf längere Sicht in der
Lage sein, ihren Auftrag zu erfüllen.“ (Deutscher Bildungsrat 1968/69, S.27)
H Konklusion
____________________________________________________
340
F ANMERKUNGEN
_______________________
1 James Surowiecki, amerikanischer Journalist, setzt sich in seinem Bheit der Vielen“ (siehe > Literaturverzeichnis) mit dem Phänomen aueine aus verschiedenartigen Leuten zusammengesetzte Gruppe mit bescheren Prognosen hervortreten und intelligentere Entscheidungen tselbst der kompetenteste Entscheidungsträger“(S.60). Die „Experten“solchen Gruppen für unterlegen hält, deren Fachwissen er aber nicht bten sich mit anderen Personen einer größeren Gruppe koordinieren,„herausgeholt“ werden kann (S.62).
2Bargel/ Kuthe (1991) verweisen darauf, dass in den 80er Jahren m
Unterlagen in wesentlichem Maße die Ganztagsschulverzeichnisse unGanztagsschulverbandes herangezogen wurden, obwohl diese wiStandards nicht genügten (S.52 ff.). Das trifft insofern zu, als viele deradressen durch Eigennennung der Schulen oder Ministerien in das Geeinflossen, ohne dass Konzeptionen auf Ganztagsqualität überprüft wowurden Unterschiede zwischen den Schularten (mit Ausnahme dernicht getroffen.
3Bei Oelerich (2007) kann man lesen, dass die Kultusbehörden hö
schulzahlen nennen, als die Statistik der Kultusministerkonferenz bchenden Bundesländern ausweist. Bei Höhmann/ Holtappels/ S(S.274/275) wird darauf hingewiesen, dass von 1361 angeschriebenensterien benannten) Ganztagsschulen insgesamt 83 zurückmeldeten,Ganztagsschule. Im Sammelband von Coelen/ Otto (2008) findet maabweichende Aussagen: Nach Ludwig (2008, S. 517) besuchten 2007lerschaft eine Ganztagsschule, - 50 Seiten weiter im gleichen BaKeuffer/ Trautmann (2008, S.557), es seien mehr als 15%. Quellenbekommt zu dem Schluss, dass die Statistik der Kultusministerkonferenganisatorische Mischformen sei“ (z.B. Zählung oder Nichtzählung vobundenen Horten als GTS, von gebundener und offener GTS unter eiauch dazu beiträgt, dass die Statistiken der IZBB-Schulen mit den Kkeinen unmittelbaren Vergleich zulassen; - wie überhaupt entsprechenGanztagsschulen fehlen (Quellenberg/ Carstens/ Stecher 2007, S.62).
4Am 25.06.2001 hatte die Kultusministerkonferenz die Öffentlichkeit
seerklärung informiert, dass die Zahl der Ganztagsschulen in Deutschge (KMK 2001), wobei die Zählung des Schulausschusses auf einer Dte, die die Ganztagsschulen in Modelle der voll gebundenen, der teilwund der offenen Form einteilte. Mit formuliert war der Anspruch, dasTeilnahme am Ganztagsbetrieb (mit Ausnahme des Mittagessens) gdass ganztagsschulspezifische Räume im Schulgebäude vorhanden siVerantwortlichkeit für den Nachmittagsbereich in offenen GanztagsscKooperation mit außerschulischen Trägern – bei der Schulleitung liegtion war in der Nachfolgesitzung der KMK offensichtlich nicht tragfähgen Bundesländern auch andere Ganztagsbetreuungen, beispielsweiseAngebote der Jugendarbeit, eingerechnet werden sollten. Eine neuekürzt auf zeitliche und organisatorische Angaben bei Vermeidung pädsagen, wurde geschaffen, die diese Einschränkungen entfernte und dieonen als offene Ganztagsschulen gelten ließ (Rother 2004, S.76/77). DVermehrung der Ganztagsschulen erbrachte durch die neue Definition
___________
uch „Die Weis-seinander, „dassseren, verlässli-reffen wird als, die Surowieckiezweifelt, müss-damit das Beste
angels andererd Statistiken desssenschaftlichenGanztagsschul-
samtverzeichnisrden sind. AuchSonderschulen)
here Ganztags-ei den entspre-chnetzer 2004(und von Mini-sie seien keinen zwei deutlich8-9% der Schü-nd äußern sichrg (2007, S.15)z „blind für or-
n institutionsge-nem Dach), wasMK-Statistiken
de Statistiken zu
über eine Pres-land 2015 betra-efinition beruh-
eise gebundenens die kostenloseewährleistet sei,nd und dass diehulen – auch beie. Diese Defini-ig, weil in eini-
durch Hort oderDefinition, ver-agogischer Aus-Hortkonstrukti-
ie „wundersamesversion relativ
F Anmerkungen
_______________________________________________________________
341
genau eine Verdoppelung der Zahl (ZWD 2003, S 6). Statt 2015 Ganztagsschulen imSchuljahr 2001/02 waren es nunmehr plötzlich 4342 (Rother 2003, S.42/43), ohnedass in den Bundesländern das Ausbauprogramm des Bundes (Investitionsprogramm„Zukunft Bildung und Betreuung“ von 4 Milliarden Euro) bereits gegriffen hätte.
Die Ganztagsschuldefinition der KMK vom 04.03.2008 (Auszug), S.4-5:„Die Kultusministerkonferenz berücksichtigt bei ihrer Definition von Ganztagsschulensowohl den Gesichtspunkt der ganztägigen Beschulung als auch den der Betreuung.Ganztagsschulen sind demnach Schulen, bei denen im Primar- und Sekundarbereich I- an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerin-nen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden um-fasst,- an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebes den teilnehmenden Schülerinnen undSchülern ein Mittagessen bereit gestellt wird,- die Ganztagsangebote unter Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organi-siert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden sowie ineinem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen.Diese Definition trifft auf alle verschiedenen Formen der Ganztagsschulen in denLändern zu. Die jeweiligen Bezeichnungen der Ganztagsschulen unterscheiden sich inden Ländern. Ebenso unterschiedlich stellen sich weitere organisatorische und inhalt-liche Gegebenheiten dar, wie z.B. die Öffnungszeiten (zwischen drei und fünf Tagenpro Woche und zwischen sieben und neun Stunden pro Tag), die Differenzierung vonfür die Kinder verpflichtenden und freiwilligen Elementen des jeweiligen Angebotsoder der Umfang von ergänzenden Ferienangeboten.
Es werden drei Formen unterschieden:- in der voll gebundenen Form sind alle Schülerinnen und Schüler verpflichtet, anmindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganz-tägigen Angeboten teilzunehmen.- In der teilweise gebundenen Form verpflichtet sich ein Teil der Schülerinnen undSchüler (z.B. einzelne Klassen oder Klassenstufen), an mindestens drei Wochentagenfür jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schuleteilzunehmen.- In der offenen Form können einzelne Schülerinnen und Schüler auf Wunsch an denganztägigen Angeboten dieser Schulform teilnehmen. Für die Schülerinnen und Schü-ler ist ein Aufenthalt, verbunden mit einem Bildungs- und Betreuungsangebot in derSchule, an mindestens drei Wochentagen im Umfang von täglich mindestens siebenZeitstunden möglich.... Neben den Ganztagsschulen im obigen Sinne gibt es weitere Formen von Ganztags-angeboten für Schülerinnen und Schüler, z.B. in der Verantwortung der Jugendhilfe(beispielsweise Betreuungsangebote in Kindertageseinrichtungen und Horten), die imRahmen der Schulstatistik schwer zu erfassen sind und somit nicht ausgewiesen wer-den können...“Definitionenkatalog siehe: http://www.kmk.org/statist/definitionenkatalog.pdf
5Prüß 2009 (S.44) weist beispielsweise darauf hin, dass die 2008 veröffentlichte
KMK-Statistik der allgemein bildenden Schulen in Ganztagsform von 2002 bis 2006nicht deckungsgleich ist mit der KMK-Statistik vom Jahr zuvor. In der Statistik fürdas Jahr 2005 (veröffentlicht in KMK 2008) wurde eine nachträgliche Korrektur derDaten Niedersachsens für 2005 hinsichtlich der Teilnehmer an der gebundenen Ganz-tagsschule vorgenommen. Dadurch veränderte sich auch die Teilnehmerzahl an deroffenen und gebundenen Ganztagsschule in der Bundesrepublik (vgl. KMK 2007 undKMK 2008).
6Laut Schulstatistik des Statistischen Bundesamtes (www.destatis.de. Zugriff:
01.10.2010). Die zitierte Zahl ist deutlich in Bewegung und wird sich in den nächsten
F Anmerkungen
____________________________________________________
342
Jahren weiter verringern, was einmal mit sinkenden Schülerzahlen indesländern (Schulschließungen), zum anderen mit Zusammenlegungzu neuen Sekundarschulen (z.B. Berlin, Baden-Württemberg) zu tun h
7Eine informative tabellarische Übersicht der Ganztagsmodelle in a
dern sowie Prozentzahlen über offene/teilgebundene/gebundene Modbei Wegner/ Bollin/ Tamke 2009, S.23-27. Ebenda auf S.33 ist eine Irufadressen bei den Kultusministerien) über die Umsetzung des Ganzdesländern veröffentlicht.
8Interviewaussage von E. Klieme in: Quo vadis Ganztagsschulfors
Portal im Internet (www.ganztagsschulen.org.de) vom 07.08.2007 anlstellung von Ergebnissen der StEG-Forschung.
9Zu den „Meinungsfeldern“ in der Politik vgl. Ottweiler (2003), S.4–2
10StEG = „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ ist ein länd
Forschungsprogramm zur Entwicklung von Ganztagsschulen und –aligt sind das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forsch(DIPF), das Deutsche Jugendinstitut in München (DJI) und das Instiwicklungsforschung in Dortmund (IFS), die gemeinsam eine große Zin Absprache mit den Bundesländern untersuchen (Befragungen 200perspektivisch angelegt, indem alle an der Ganztagsschule beteiligtepen zu drei Zeitpunkten im Abstand von 1,5 Jahren gehört werden).
11Bildungslandschaften gibt es im Bundesgebiet in sehr unterschiedl
tionen. Ausgehend von Schule und Jugendhilfe, angestoßen durch diGanztagsthematik, handelt es sich um eine Verknüpfung verschiedensler Akteure in einem überschaubaren kommunalen Raum, um einendungsgrad zu erreichen. Der Stadtteil oder der nahe kommunale Raumnort, dabei sind die Grundpfeiler die Hinwendung (Öffnung) der Schraum und die Hinwendung der Bildungspartner zur Schule (KooperaSchulen mit Verbänden, Behörden, privaten Trägern, KindergärteHandelskammer, Firmen usw.). Vgl. Stolz 2007; Tölle 2001; Schorner
12Der Begriff „Community School“, der oftmals synonym mit „Nac
le“ oder „Gemeinwesenorientierte Schule“ gebraucht wird, ist im Wdie schulischen Öffnungsansätze in Großbritannien, USA und Frankführen. Trotz der unterschiedlichen Begriffsdefinitionen und –bezesich in etwa sagen, dass die Öffnung der Schule zum einen der Schulrelevanten Einrichtungen der Gemeinde ermöglicht, wobei sie dabei mderungen des Gemeinwesens mit beeinflusst; zum anderen sollen Ameindeinstitutionen in die Schule hereinkommen, um sich dort an Bmen zu beteiligen. Die gemeinsame Entwicklung des Gemeinwesennahme an der sozialen und politischen Gemeindeentwicklung ist ebwie die Ausgestaltung der Schule zum kulturellen oder möglicherwfunktionalen Zentrum – eingeschlossen dabei die Einbeziehung von Lten sowie Eltern in schulische Lernprozesse und in das Schulleben, umzogene Bildung zu erreichen.- Genauer: Holtappels 1994; vgl. aucLudwig 1993, S.37/38.
13Zum Beispiel die Realisierung des Konzeptes „Öffnung von Schule
he: Kultusministerium NRW: Rahmenkonzept Gestaltung des Schulnung von Schule. Düsseldorf 1988
___________
den neuen Bun-en von Schulenat.
llen Bundeslän-elle finden sich
nternetliste (Ab-tags in den Bun-
chung? BMBF-ässlich der Vor-
7.
erübergreifendesngeboten. Betei-ung in Frankfurttut für Schulent-ahl von Schulen5 – 2008, mehr-n Personengrup-
ichen Konstella-e Bildungs- undter institutionel-optimalen Bil-wird zum Ler-
ule zum Sozial-tionen z.B. von
n, Hochschulen,2007
hbarschaftsschu-esentlichen aufreich zurückzu-ichnungen lässt
e den Zugang zuögliche Verän-kteure der Ge-
ildungsmaßnah-s und die Teil-enso eingedachteise zum multi-aien und Exper-
eine lebensbe-h Buhren 1994;
“ in NRW. Sie-lebens und Öff-
F Anmerkungen
_______________________________________________________________
343
14Die Verfasser Prüß/ Kortas/ Schöpa (2009a) folgen in Anm.2 ihrer Darlegung den
definitorischen Intentionen des 12. Kinder- und Jugendberichtes, der eine Unterschei-dung vornimmt zwischen Bildungsorten, Lernwelten und Bildungswelt (BMBFSFJ2005, S.121f.). Die Einteilung impliziere keine Wertung und diene nur der Absichteiner Herausarbeitung der Spezifika:
„Bildungsorte i.e.S. sind solche lokalisierbaren, abgrenzbaren und einigermaßen stabi-le Angebotsstrukturen, die über einen eigenständigen Bildungsauftrag verfügen, einzeitlich-räumliches Angebot darstellen und „programmgesteuert“ sind. Als solchegelten Kindergarten, Schule, Berufsausbildung, Jugendarbeit u.a.
Lernwelten sind nicht topografisch bestimmbar und zeitlich-räumlich eingrenzbar,weisen einen geringen Grad an Standardisierung auf und verfügen über keinen explizi-ten Bildungsauftrag. Sie sind gewissermaßen „institutionelle Ordnungen“ mit anderenAufgaben, wo Bildungsprozesse Begleitprodukt und primär nicht als solche angelegtsind. Als solche Lernwelten gelten die Freizeit, die Gleichaltrigen-Gruppen, die Ju-gendhilfe, die Kultur, Medien u.a.
Als Bildungswelt kann die Familie in Sonderheit bezeichnet werden, da sie einerseitszweifellos wie ein Bildungsort wirkt, aber weder zeitlich-räumlich eingrenzbar istnoch die Beteiligten ein abgrenzbares Bildungssetting bilden und auch Bildung nichtihre zentrale Aufgabe darstellt, und andererseits Bildung doch sekundäres Ergebnisist...“
15Zu Risiken, Problemen, aber auch Chancen und Erfolge der Kooperation vgl. Jung
2007; Thimm 2005a; Reichel 2006; Pauli 2006; Müller 2007.Zu Gelingensempfehlungen vgl. Strenger 2007; Kaul 2006; Thimm 2008a, Thimm2005b
16Die DJI-Datenbank wurde vom BMBF im Kontext des IZBB-Programms sowie
dem Europäischen Sozialfonds (ESF) gefördert. Darin werden in Form einschlägigerPraxisberichte Erfahrungen der Kooperation von Schule und außerschulischen Part-nern identifiziert, beschrieben und dokumentiert, um daraus Anregungen und Hinwei-se für die Gestaltung ähnlicher Kooperationsvorhaben im Rahmen der Ganztagsschulezu gewinnen. Internet: www.dji.de/schule-und-partner
17 Publikation: Die Ganztagschule, H. 1/2 - 1982, S. 50/51
18Gemeinsam mit den zuständigen Ministerien der Bundesländer hat die Deutsche
Kinder- und Jugendstiftung regionale Serviceagenturen als Ansprechpartner für Schu-len und Schnittstellen zum bundesweiten Programmangebot eingerichtet. Aktiv tragensie an Schulen Vernetzungs-, Informations- und Qualifizierungsangebote heran. Insge-samt bieten sie: - Beratung und Fortbildung für Ganztagsschulen in den Bundeslän-dern; - fachliche Informationen und Materialien zu zentralen landesspezifischen undländerübergreifenden Themen der Ganztagsschulentwicklung; - Austausch und Ver-netzung von Schulen.
Die vier Werkstätten des Programms „Ideen für mehr“ ganztägig lernen“:Diese Programmwerkstätten haben unterschiedliche Kommunikationsformate entwi-ckelt, mit deren Hilfe sie ihr Fachwissen weitergeben. Werkstatt I: Entwicklung undOrganisation von Ganztagsschule. Werkstatt II: Unterricht und Förderkonzepte. Werk-statt III: Schule ist Partner. Werkstatt IV: Schule wird Lebenswelt.
19Zum Beispiel die PZ-Hefte des Pädagogischen Zentrums Rheinland-Pfalz in Bad
Kreuznach oder die Beiträge zur Schulentwicklung des Instituts für soziale Arbeit e.V.
F Anmerkungen
____________________________________________________
344
in Münster und des Landesinstituts für Schule in Soest, die praxisnagreifen und Umsetzungsmöglichkeiten realistisch aufzeigen.
20Die „Praxisreihe Ganztagsschule“, hrsg. von Appel, S/Rother, U.
die dringlicheren und weniger besetzte Praxisthemen auf, wie Spielothstaltung, Bibliothek, Hausaufgaben usw. Die „Jahrbücher Ganztagsscjährlich erscheinendes Periodikum), hrsg. von Appel, S./ HöhmanH./Rother, U./Rutz, G., veröffentlichen sowohl Forschungsberichtesatzabhandlungen sowie Praxisdarstellungen, um GanztagsschulinterEbenen anzusprechen.
21„Pilgeradressen“ dieser Art sind zum Beispiel Robert-Bosch-Schul
Ganztagsgymnasium in Kerpen, Freie Schule in Milda, GlockseeschuOffene Schule Waldau in Kassel, Bodenseeschule St. Martin in FriedrBrauer-Schule in Hamburg, um einige zu nennen. Den Schulen ist gebestimmten Bereichen bemerkenswerte pädagogische Erfolge durchment und Schülerzuwendung erzielen, wobei jedoch immer zu beachGelingensvorsprünge nicht alle institutionellen Arbeitsbereiche und Kbetreffen. Übertragbarkeiten sind daher nur ausschnitthaft zu gewinnen
22Zeitschrift „Tagesheimschule“, Sonderheft Februar 1962: Pädagog
gen über die Ganztagsschule. Bericht über die Tagung des UNESCFÜR PÄDAGOGIK vom 27. bis 29. November 1061 (in HamburgS.26/30
23Zu den Erstunterzeichnenden der Resolution gehörten Vertreter/
schen Gewerkschaftsbundes, der Bundesvereinigung der Deutschenbände, des Verbandes alleinstehender Väter und Mütter, des Verbandder Frauen e.V., der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, desverbandes GGT e.V., des Bundesverbandes Neue Erziehung e.V., derGesellschaft Gesamtschule, des Berufsverbandes Deutscher PsychSchulpsychologen), der Universität Dortmund (Prof. Holtappels), dBildung und Wissenschaft des Deutschen Bundestages (MdB der SPDschen Kinderschutzbundes e.V. (Böttcher 1992, S.163-166)
24Anzumerken ist, dass die Untersuchungen von Bargel/ Kuthe sich
ten“ Bundesländer beziehen. Auftragsjahr für die Studie war 1989;wurden auch die empirischen Erhebungen durchgeführt. Eine Erweitenach dem Beitritt der DDR zur Bundesrepublik war wegen der unübein Bewegung befindlichen Umbruchsituation nicht vorgesehen (BargS.III).
25Herangezogen wurden die Definitionen des Unesco-Instituts
(1962,S.26f.), die Empfehlungen für die Errichtung von Ganztagssmeinnützigen Gesellschaft Tagesheimschule e.V. (1972, S.1-4), der Güber Formen und Bildungsmöglichkeiten ganztägig geführter Schulenvon Appel (1990/91,S.3-20), das Hamburger Gutachten Ganztägige ESchule von Neumann/ Ramseger (1990, S.18-19), die Ausführungender Ganztagsschule in der Bundesrepublik Deutschland von Ipfling (1die Darstellungen zur Freizeitpädagogik in der Schule von OpasS.38ff.) und Hoyer/ Kennedy (1978).
26Genauere Abhandlungen und Aufstellungen zu ganztagsschulspezif
die es in den siebziger und achtziger Jahren in detaillierter Ausprägung1974; Kroner/ Melville 1976; Opaschowski 1978; Institut für Schulba
___________
he Themen auf-
/Rutz, G., greiftek, Schulhofge-hule“ (seit 2003n, K./ Ludwig,
als auch Grund-essierte in allen
e in Hildesheim,le in Hannover,ichshafen, Max-mein, dass sie in
hohes Engage-ten ist, dass dieonzeptsegmente.
ische Erwägun-O-INSTITUTS
). Frankfurt/M.,
innen des Deut-Arbeitgeberver-es alleinstehen-Ganztagsschul-
Gemeinnützigenologen (Sektiones Ausschusses) und des Deut-
nur auf die „al-- in jenem Jahrrung der Studie
rschaubaren undel/ Kuthe 1991,
für Pädagogikchulen der Ge-rundsatzbeitragin Deutschlandrziehung in der
zur Entwicklung989, S.8ff.) undchowski (1978,
ischen Räumen,gab (z.B. Koch
u 1977; Kroner/
F Anmerkungen
_______________________________________________________________
345
Oppermann 1978; Hoyer/ Kennedey 1978; Lochmann 1987), sind in den späterenPublikationen selten (Appel 2006e), wenn auch die Ausgestaltung kindgemäßer undlernförderlicher Räume im Focus bleibt (z.B. Rittelmeyer 1994; Forster 2000; Krämer2003; Wüstenrot Stiftung 2007).In vorliegender Studie von Holtappels/ Schnetzer wird die räumliche Gestaltung derSchule als Lernumgebung und Erfahrungsraum in ihrer Funktion erklärt und Einzel-räume werden u.a. mit Bezug auf Opaschowski (1978), Hoyer/Kennedy (1978) undLochmann (1987) genauer benannt, z.B. Mensa, Cafeteria, Disco, Beratungsraum,Versammlungsraum, Aula, Räume für Spiel und Rückzug, Räume für Bewegung,Arbeitsräume für Aufgabenerledigung, Spielflächen, Fachlernräume usw. Ganztags-schulspezifische Räume gehören naturgemäß in den Katalog der notwendigen Gestal-tungselemente für Ganztagsschulen. Die Autoren nehmen in der Studie jedoch keineBewertung vor, welche Räumlichkeiten als unverzichtbar und welche als wünschens-wert zu gelten haben.
27Ausführungen zum Forschungsbedarf, zum Teil in Kurzform, zum Teil in Auflis-
tungen, finden sich bei Hoyer/ Kennedy 1978, S.11; Lüdtke 1978, S.11; Bargel/ Kuthe1991b, S.241; Ludwig 1993, S.10-11, 543, 578-583; Holtappels 1994a, S.10-11; Car-le/Holtappels 1995, S.280, 284-287; Holtappels 1995c, S.36; Holtappels 2003, S.12;Radisch/ Klieme 2003, S.39-43; Sell 2004, S.20; Rittelmeyer 2004, S.23; Holtappels2004a, S.6-10; Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004, S.261-262, 288; Holtappels2005d, S.17; Toppe 2005, S.142; Wahler/ Preiß/ Schaub 2005, S.120, 123-124; Hol-tappels 2005a, S.128; Sroka 2005, S.181-182; Wunder 2004/2005, S.162; Beher/Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.179-180; Hansel 2005, S.224;Röhner-Hausmann 2006, S.277-278; Wunder 2006a, S.139; Helsper 2006, S. 232;Kolbe/ Rabenstein/ Reh 2006, S.6; BMFSFJ 2006, S.333; Stecher 2006a, S.53-54);Prüß/ Kortas/ Richter/ Schöpa 2007, S.131; Coelen 2007, S.51,53; Klieme/ Holtap-pels/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.377-381; Appel 2009a, S.59-68; Prüß/ Kortas/Schöpa 2009, S.355-368; Radisch 2009, S.167-170Hinweis: Die Sichtung der Forschungsliteratur erfolgte bis zum Jahresbeginn 2011.
28Aussagen zu Ganztagsschulcharakteristika, z.T. auch unter anderen Termini, finden
sich bei: Hurrelmann 1991, S.19; Mitter/ Kopp 1994, S.52/53; Pädagogisches ZentrumRheinland-Pfalz 2001a, S.5-97; Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, LVRheinland-Pfalz 2002, S.10-12; Holtappels/ Schnetzer 2003, S.17; Holtappels 2003,S.6-10,17; Ottweiler, 2003a, S.7; Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004,S.253,257/58,280-284; Ludwig 2004, S.7/8; Holtappels 2004d, S.32; Knauf 2004,S.49/50; Bönsch 2004b, S.20; Holtappels 2005a, S.131/132; Holtappels 2005b, S.58-62; Holtappels 2005d, S.8/9,15,26/27; Appel 2005b, S.100-107; Wahler/ Preiß/Schaub 2005, S.35; Oelerich 2005, S.58-60; Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2005,S.172,180, 182/183; Höhmann/ Holtappels/ Kamski/ Schnetzer 2005, S.15; Beher/Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.43/44, 69-81; Wunder 2006a,S.39; Holtappels 2006b, S.25-29; Bönsch 2006, S.117; Höhmann/ Holtappels 2006,S.27; Holtappels/ Rollett 2007, S.209-226; Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/ Ste-cher 2007, S.355/356; Prüß 2008a, S.539; Holtappels/ Schnetzer/ Kamski 2009, S.191;Radisch 2009, S.111,140; Fischer/ Kuhn/ Klieme 2009, S.143/144
29Zu den Aspekten Qualitätsmerkmale und –bereiche, Qualitätsentwicklung und –
sicherung, Qualitätsstandards und –defizite sowie Qualitätsmodelle und –forschungvgl. Oelerich 2005, S.4,9,40-46,53/54; Durdel 2006, S.32; Knauf 2004, S.53/54; Peter2005, S.40-46; Hansel 2005, S.89; Maykus 2008, S.21-23; Holtappels 2006b, S.32;Holtappels 2007a, S.161/162; Holtappels 2009c, S.11-25; Holtappels/ Klieme/Radisch/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.47-50; Kamski/ Holtappels/ Schnetzer 2009;Serviceagentur Ganztägig Lernen NRW 2007; Serviceagentur Ganztägig Lernen SLH2008; Fuchs/ Hermens/ Kleinen/ Nordt/ Strätz/ Wiedemann 2008; Radisch 2009; Rei-
F Anmerkungen
____________________________________________________
346
chel 2007; Strätz/ Hermens/ Fuchs/ Kleinen/ Nordt/ Wiedemann 20S.11-16; Rollett/ Holtappels/ Bergmann 2008, S.908; Rollett/ HS.123124
30Aussagen zu Zweifeln und Ablehnungen gegenüber der Ganztagssc
bei Bargel/ Kuthe 1991b, S.188-199; Ottweiler 2003, S.25; Rekus 20der 2005, S.295; Bönsch 2005, S.10/11; Kiper 2005, S.179-183
31Viele der frühen Vortrags- und Aufsatztexte, bereits vergriffen in d
ziger Jahren, wurden von Klinger/ Rutz (Hrsg.) zusammengetragenheimschule. Grundlagen und Erfahrungen. Diesterweg, Frankfurt/Berl
32Radisch/ Klieme 2003, S.15; BMFSFJ 2006: Stellungnahme der B
zum 12. Kinder- und Jugendbericht, S. 13/14; Rother 2003c, S.61; HS.4-6; Holtappels 2004a, S.7; Ludwig 2004a, S.7.Pädagogische Begründungen, z.T. aufgezählt, z.T. auch ausformulanderer Erwartungen (was Ganztagsschule leisten bzw. berücksichtisich bei Wolf 2003, S.13-15; Portmann, S.21-32; Ipfling 2005, S.2005d, S.5-8, und 2005a, S.123/124, und 2009a, S.111/112; HöhmaSchnetzer 2005, S.169/170; Barz/ Baum/ Falck/ Schumacher 2005, SS.230/231; Wiss. Beirat für Familienfragen 2006, S.14-29; Popp 2Stecher 2006a, S.53; Rollett/ Holtappels/ Bergmann 2008, S.899/900
33Zur Thematik „Familie im Wandel“ im Zusammenhang mit Verän
Gesellschaft und Folgen für die Erziehung vgl.: Engsler/ Menning2007; Nave-Herz 2007; Peuckert 2008, Kanevski 2008, S. 28-41; TextZum Aspekt „Familie und ihre Bezüge zur Ganztagsschule“ vgl1992a, S.18-28; Ludwig 1993, S.6,7,575; Holtappels 1994a, S.14S.22,31;, und 2003, S.3/4; Radisch/ Klieme 2003, S.13/14; Schlemm100; Toppe 2005, S.130-148; Mescher 2006, S.59-71; Züchner 20Kolbe/ Reh/ Fritzsche/ Idel/ Rabenstein 2007, S.37/38; Helsper/ HS.372-381; Busse/ Helsper 2008, S.469-494; Prüß/ Kortas/ SchöpaToppe 2010, S.65-71
34Aussagen, dass Ganztagsschulen in ihrer Funktion nicht als „fam
sondern als „familienergänzend“ bzw. „elternunterstützend“ gedachtgenden Texten aufgeführt: Hopf 1992, S.19-23; Ludwig 1993, S.4Holtappels 1994a, S.24; und 1997, S.30-33; EKD 2004, S.9;S.331/332; Scholz/ Reh 2009, S.174/175
35Sell (2004) charakterisiert die Thematik des ökonomischen Nutzens
eine „häufig >vergessene<, weil unhandliche Dimension in der bildDiskussion“ (S.13). Er erläutert zu den ökonomischen Berechnungenrenditen“, dass die internen Erträge „dem Ausgebildeten selbst bzw.zufließen, während die externen Erträge „bei Dritten oder der Geselmen (ebd.)
36Für die flächendeckende (verbindliche) Einführung der Ganztagss
tagsangeboten fanden sich folgende zustimmende Voten: BeschlGewerkschaftstages in Osnabrück vom 21.11.1989. In: GEW (LV Bberg) 1991, S.199. / Empfehlungen des Wissenschaftlichen Beiratsgen. In: Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.94
37Weitere (noch nicht genannte) Fundstellen zur Begründung von G
Lohmann 1965, S.25; Guter 1976b, S.15-22; Klemm 1989, S.17-
___________
07; Kahl 2007,oltappels 2010,
hule finden sich05, S.286; Wun-
en frühen sech-in: Die Tages-
in/Bonn, 1964
undesregierungoltappels 2003,
iert im Kontextgen soll) finden301; Holtappelsnn/ Holtappels/
.5; Hansel 2005,006, S.178/179;
derungen in der2003; Ecavius
or 2009. Preuss-Lausitz-19, und 1997,er 2005, S.91-
07a, S.314-332;ummrich 2008,2009a, S.18/19;
ilienersetzend“,sind, sind in fol-89,522,580,595;Züchner 2007a,
von Bildung alsungspolitischenvon „Bildungs-seiner Familie“
lschaft“ ankom-
chule/von Ganz-uss des GEW-aden-Württem-
für Familienfra-
anztagsschulen:18; Hurrelmann
F Anmerkungen
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347
1991, S.16-18; Klemm 1991, S.7-9; Colberg-Schrader 1991, S.10-15; Ludwig 1993,S.6/7, 556; Lepping 2003; Holtappels 2003b, S.10-13; Wolf 2003, S.13-15; Appel2003d, S.107-111; Radisch/ Klieme 2003, S.13-17; Oerter 2003, S.10-12; Holtappels2005b, S.48-57; Lipski 2005, S.38; Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.57-59, 95,99; Tip-pelt/ Schmidt 2006, S.49; Holtappels 2007a, S.139-151; Mack 2009, S.11; Stecher/Radisch/ Fischer/ Klieme 2007, S.346-366; Coelen 2007, S.65; Holtappels 2009c,S.11-15; Hagemann 2009, S.209-229; Kolbe 2009, S.203-214; Kolbe/ Reh/ Fritzsche/Idel/ Rabenstein 2009
38Die Aussage zum weit gefächerten Publikationsspektrum ist insofern zu relativie-
ren, als in der Fachliteratur auch bestimmte Themenbereiche – bezogen auf die Fülleder Veröffentlichungen - unterrepräsentiert erscheinen. Gemeint sind die nachfolgen-den Schwerpunkte, zu denen zumindest einige wesentliche Beiträge genannt werdenkönnen, die über Kurzaussagen hinausgehen:Zur Lehrerbildung: Appel 1998, S.171-179; Nitzschke 2003, S.124-130; Oelerich2005, S.69-74; Brügelmann 2006, S.279-283; Gartschok/Richter 2006, S.140-153;DKJS 2009; Binder 2010, S.7-18; Speck 2010, S.13-21.Zur Freizeit- und Konsumerziehung: Giesecke 1974; Opaschowski 1977; Hoyer/ Ken-nedy 1978; Vollert 1980; Karst 1986, S.113-129; Ludwig 1993, S.517/518,571/572;Holtappels 1994a, S.119-122,236-242; Pöggeler 2003, S.21-30; Appel 2005e, S.197-198; Burow/Pauli 2006, S.108-112; Zellmann 2003, S.44-64; Idel/ Reh/ Fritzsche/2009, S.179-193Zur Hausaufgabenproblematik: Keck 1975; Eigler/ Krumm 1979; Seitz 1987; Nilshon1995; Heyer 2002; Jäger/ Stuck/ Lissmann/ Wagner 2005; Zepp 2006; Höhmann/Kohler/ Mergenthaler/ Wego 2007; Kamski 2008a, S.93-108; Höhmann/ Schaper2008; Zepp 2009Zum Ganztagsschul-Raumprogramm: Opaschowski 1977; Hoyer/Kennedy 1978;Lochmann 1987; Burow/Pauli 2006, S.112-118; Deckert-Peaceman 2006b, S.90-100;Höhmann/ Grewe/ Strietholt 2007, S.70-76; Buddensiek 2008a; Appel 2009b; Wolf,E.2009. (Siehe auch Anm. 26 in dieser Dissertation)Zur pädagogischen Architektur: Kroner/ Melville 1976; Kroner/ Oppermann 1978;Institut für Schulbau 1980; Rittelmeyer 1994; Engel/ Dahlmann 2001; Walden/Borrelbach 2002/2006; Krämer 2003; Walden 2006; Watschinger/ Kühebacher 2007;Wüstenrot Stiftung 2007; Mensch & Architektur 2009; BMBF 2009; Böhme 2009Zum ökonomischen Nutzen von Bildung: Plünnecke 2003; Sell 2004, S.10-22; Weiß2000; Wiss. Beirat BMFSFJ, S.57-59Hinweis: Die Sichtung der Fachliteratur erfolgte bis zum Jahresbeginn 2011
39Holtappels (2007f) beschreibt im Rahmen der Ergebnisse der Ausgangserhebung
von StEG in einem Kapitel (S.140-146) die Gründungsmotive und Zieldimensionenfür Ganztagsschulen. Abgefragt wurden mit einer Vielzahl von Items und vierstufigenAntwortskalen aber nur die vorgegebenen Einzelmotive der Bereiche „pädagogischeEntwicklungsziele“ und „Orientierungen zur Ressourcenverbesserung“. Offene Fragenzu anderen Motiven wie Standortgefährdung, Konkurrenzverbesserung, Besitzstands-wahrung usw. waren nicht vorgesehen.
40Eine Anleitung zur Bedarfserhebung mit Hinweisen zur Berücksichtigung örtlicher
Konstellationen und Tipps zur Abfassung der Fragen siehe Appel 2006g, S.52-54; vgl.auch Ipfling 2003, S.104/105; Höhmann 2006b, S.75-77; Koch 2007, S.42/43
41Die Forschung bestätigt, dass Raumprobleme oder Raumenge zu den wesentlichen
Startproblemen zählen. Vgl. Holtappels 2007a, S.153,163; vgl. auch Beher/ Haenisch/Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.104/105
F Anmerkungen
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348
42In einem Beitrag von Höhmann (2006b) mit dem Titel „Step by Ste
schule“ wird ein Schulentwicklungsmodell mit 7 Phasen vorgesteSchrittfolgen zwar auch Erfahrungsbezüge aufweist, an den Problempden Praktiker nicht detailliert genug argumentiert. Der Beitrag vo(2007) mit dem Titel „Checkliste für die Entwicklung einer >Guten Gerfüllt im Prinzip nicht, was die Diktion verspricht. Die Abhandlungschiedene, zu berücksichtigende Bereiche des EntwicklungsprozessesSchrittfolgen aber nicht an und benennt auch nicht die Problemlagen.onsentwicklung von Einzelschulen vgl. z.B. Hottaß 2008, S. 171-18S.138-145
43Die Veröffentlichung des Ganztagsschulverbandes entsprang de
bestehenden wie neu startenden Schulen mit Ganztagsangeboten, abfentlichkeit und damit der Politik, Anregungen und Informationen übka der Ganztagsschulen zu bieten, um die Kinder- und JugendinteressVordergrund des Interesses zu rücken. In einer mehrtägigen Klausurtaschulartbezogenen Experten(praktiker)gruppen (unter der Federführsers) im Vorstand des Ganztagsschulverbandes die Erfahrungen der gazifischen Konzeptionsentwicklung zusammengetragen, ohne diese Zumit politischen Forderungen oder Formulierungen der gesellschaftlichzu befrachten. Die gesamte Darlegung versteht sich als „RahmenbePraktizierten und des erforderlich zu Praktizierenden, verzichtet aufEinzelideen und –ausprägungen, ist dabei nicht nach Prioritäten geoGewichtungen vorzugeben) und lässt Erweiterungen und Konkretisiebeansprucht also auch keine Vollständigkeit. Veröffentlicht wurde deGanztagsschule, (35), H.1-1995, S. 44-55
44Die Modelle (mit bestimmten Konzeptionsausprägungen) der 16
versehen mit den Motiven respektive den Zielsetzungen der LänderTabelle vom Wissenschaftlichen Beirat für Familienfragen des Bunfür Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ 2006) zusammeauch dort einige kritische Bemerkungen zur Effizienz der „bescheidgen“ verzeichnet sind (S.45-50).- Eine weitere detaillierte ÜbersichtGanztags-Grundschulen in allen Bundesländern haben Wegner/ Bellinzusammengestellt (S.23-27).- Eine aufschlussreiche Verteilerstatistikmodelle (offen, gebunden, teilgebunden), die sich auf die Gründungstagsschulen von 1978-2004 bezieht, erläutert Holtappels aufgrund einSchulleiterbefragung, die das Institut für Schulentwicklungsforschunmund vom Dezember 2003 bis Februar 2004 durchgeführt hat (HS.111-135).- Ganztagsschulmodelle außerhalb Deutschlands werdenGhionda in ihrem Beitrag über „Ganztagsschulen im europäischen V(2009, S.191-208).
45Einen sehr bündigen Beitrag zur ganztägigen Schulentwicklung ha
mit dem bezeichnenden Titel vorgelegt: „Ganztagsschule in der DDR.kleine Schritte und allmähliche Erschöpfung“ (S.81-100). Zu deSchwierigkeiten der Tagesschulimplementierung vgl. RektorUniversität zu Berlin (1963). Weitere Beiträge zur GTS-EntwicklunLindner 1963 und 1968; Lohmann 1967c; Östreich 1969; Fuchs 1992S.514-516,589; Mitter/ Kopp 1994, S.58-61; Schmidt 1995; Wenze2004 und 2005; Kirchhöfer/ Merkens 2005; Hagemann/ Mattes 2008;
46Ausführungen zu den Organisationsformen/Modellen, die über Ku
ausgehen, finden sich bei: Bargel/ Kuthe 1991b, S.1-17; Holtappels 1und 1995c, S. 25-30; Wolf 2003b, S. 16-24; Radisch/ Klieme 2003,
___________
p zur Ganztags-llt, das in denunkten aber fürn Vogelsaengeranztagsschule<“zeigt zwar ver-auf, ordnet die
– Zur Konzepti-0; Fendel 2006,
r Intention, dener auch der Öf-er Charakteristi-en wieder in dengung wurden in
ung des Verfas-nztagsschulspe-sammenfassungen Erwartungenschreibung“ deslieb gewonnenerdnet (um keinerungen zu – sier Beitrag in: Die
Bundesländer –– sind in einer
desministeriumsngestellt, wobeienen Umsetzun-der Modelle von/ Tamke (2009)über die Grund-jahre der Ganz-er bundesweiteng (IFS) in Dort-oltappels 2009,von Allemann-
ergleich“ erklärt
t Geißler (2005)Großer Sprung,n anfänglichen
der Humboldt-g in der DDR:; Ludwig 1993,l 2002; Geißler
Mattes 2009
rzaussagen hin-994a, S. 91-102,S.4; Höhmann/
F Anmerkungen
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349
Holtappels/ Schnetzer 2004, S. 259-261 und 2005, S. 169-177; Holtappels 2004c, S.96-99, und 2005a, S. 126-128; Burow/ Pauli 2006, S.68-81; Pauli 2006, S.74-77;Oelerich 2007, S. 15-24; Schroeder 2007c, S. 9-36; Prüß 2008b, S. 621-632
47Zur Beziehung zwischen Tageszeit und Leistungsbereitschaft bzw. –fähigkeit (Phy-
siologische Leistungskurve) vgl. Schneider 1973; Schorch 1982; Messner 1991; Lud-wig 1993, S.580; Siepmann/ Salzberg-Ludwig 2006, S. 93-98; Burk 2006a, S. 100;Höhmann/ Kummer 2007b, S.97; Geißler 2008; Wolf 2009, S. 42-43.- Speziell zumAspekt Chronobiologie vgl. Hildebrandt 1994; Siepmann/ Salzberg-Ludwig 2001;Salzberg-Ludwig 2004; Spork 2005
48Rabenstein (2008) schlägt gegenteilig vor, „nicht von >Rhythmisierung<, sondern
von Zeitstrukturierung des Ganztags zu sprechen“ (S.551); sie bezweifle, dass die imGanztagsschuldiskurs eingeforderte Strukturierung des Tages im Rhythmus von An-spannung und Entspannung nicht die wirkliche Grundlage sei, sondern dass es eigent-lich um die Frage gehe, „wie das Lernen von Schüler(innen) erfolgreich ermöglichtwerden kann“ (ebd.). Dieser Wertung wird sich in den Fachbeiträgen zu Teilen ange-nähert (Wilde 2006; Kolbe/ Rabenstein/ Reh 2006; Schnetzer 2008), jedoch zeigenandere grundlegende Publikationen in der Darstellung der interdependenten Dimensi-onen auf, dass Rhythmisierung nicht nur auf ein Zeitstrukturierungsmodell reduziertwerden kann (z.B. Messner 1991; Burk 2006a; Holtappels 2007d; Höhmann/ Kummer2007b).- Weitere Publikationen zur Rhythmisierungsthematik: Meyer 1976; Ober-bauer 1978; Magnus-Finger 1979 a und 1979b; Speck-Hamdan 1992; Holtappels1994a, S. 109-113 und 1995c, S. 15-17; Föllings-Albers 1996; Holtappels 2002a, S.10/11 und 2002b, S. 96-98; Wolf 2003a, S. 11/12; Holtappels 2005b, S. 64/65;Bambach/ von Groeben 2005, S. 176-191; Burk 2005 und 2006b; Kummer 2006;Schnetzer 2009.- Zum Aspekt „Rhythmisierung und Bewegung“: Hildebrandt-Stramann 2009 und 2010; Riegel 2010; Laging/ Derecik/ Riegel/ Stobbe 2010, S. 30-33
49Berichte und Vorschläge zur Anlage von Tagesstrukturen bzw. zeitlichen Organisa-
tionsformen sind in der Literatur unterrepräsentiert. Es mag daran liegen, dass aufGrund der vielen Forderungen und Vorschläge zur Rhythmisierung die reale Abfas-sung beispielhafter Planungsmuster nicht reizt. In den überschaubaren Publikationenwerden auch eher Tagesstrukturen (z.B. Holtappels 1994a, S.95-98,111; Burk 2005,S.66-71) als Stundenraster und Stundenpläne entworfen (z.B. Helgert 2005, S.247-258; Köhler 2005, S.59-65), dies vermutlich im Zusammenhang damit, dass die Ein-arbeitung der Stundentafelfächer plus Ganztagsschulvorhaben in vorgegebene Zeit-segmente dem Postulat nach Aufbrechen der starren Organisationsmuster und Taktun-gen in Schulen zuwiderlaufen. Beiträge zu Grundmustern zeitlicher Planung (mit Fle-xibilitätsoptionen) - also Stundenraster als Zeitgefäß, in dem Vieles möglich ist - imZusammenhang mit Stundenplänen sind selten (vgl. Heck/ Hoyer 1981; Heck 1987;Höhmann/ Holtappels 2006, S. 86/87). Weitere Publikationen zur Thematik: Opa-schowski 1978, S.38; Holtappels 2005b, S. 67/68; Herzberg 2005, S.32; Höhmann/Kummer 2006a; Prüß/ Kortas/ Schöpa 2006, S. 42/43; Schnetzer 2009; Höhmann2009
50Der Schulversuch des Bremer Arbeitszeitmodells (2002) mit einer Lehrkraftprä-
senzzeit von 35 Zeitstunden erfährt beispielsweise seine grundlegende Begründungu.a. darin, dass die Rhythmisierung nur gewährleistet werden kann, wenn Lehrkräfteund erzieherisches Personal den Tag über anwesend sind (vgl. Gläser/ Halfter/ Köster-Giessmann 2006, S.265; vgl. auch Hesener 2006, S. 250-253; Hempe-Wankerl2005a/b).- Arbeitszeitregelungen über die übliche Pflichtstundenzahl hinaus gibt esneben der Bremer Grundschule Borchshöhe z.B. auch an der Laborschule Bielefeld,an der Waldhofschule Templin (Schulz 2006, S.30-33); häufig werden in
F Anmerkungen
____________________________________________________
350
Praktikerforen auch genannt: Max-Brauer-Schule Hamburg, Glocksver, Rappenbaumschule Böblingen, Urspringschule Schelklingen, FGymnasium Marbach, Gymnasium Wilhelmsdorf, Reinhold-WüKünzelsen, Evangelisches Schulzentrum Leipzig.- Zu Arbeitszeit-modellen vgl. Buhr 2004; Wenzler 2004, S.32; Schulz 2006a; Burger2009
51Zu den Themen Freizeitpädagogik, Freizeitbereich an Schulen,
von Kindern/Jugendlichen: Nahrstedt 1972; Ruprecht 1975; Niedernisterium 1976, Bde.10/11; Karst 1976/77; Opaschowski 1976,1977Scherzer 1977,1978; Kroner/ Oppermann 1978; Hoyer/ Kennedy 197Staatsinstitut für Schulpädagogik 1980; Janitschke 1982; Hilbig 1981981,1984,1986,1987; Karst 1986a,b; Wittern 1990; Schilling 19Mader/ Ledig/ Rijke 1991, S.625-638; Elskemper-Mader 1992a.Krüger/ Kötters 2000; Fölling-Albers 2000; Fölling-Albers 2000;Hössl 2002; Furtner-Kallmünzer/ Hössl/ Janke/ Kellermann/ Lipski2003; Zellmann 2003; Opaschowski 2003; Popp/ Schwab 2003; App198; Wahler/ Preiß/ Schaub 2005; Keuchel/ Aescht 2005, S.7-13; BraHaenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S. 77-81, 171; Arte2006b; Boltz 2006; Langness/ Leven/ Hurrelmann 2006, S.49-102; P18; Mescher 2006, S.77-85; Züchner 2007b; Holtappels/ Klieme/ Racher 2007, S.333-352; Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann 2007, S.176nisterium für Unterricht, Kunst und Kultur (Österreich) 2007, S.28-6Pries 2008; Idel/ Reh/ Fritzsche 2009, S.179-193
52Die Erfordernis, Konsumerziehung im Rahmen der Freizeiterziehu
schulen einzubeziehen, wird zwar in der Literatur artikuliert (HoltappOpaschowski 1996, S.231), grundlegende sowie konzeptionelle Pujedoch selten: Vgl. Giesecke 1974; Beer 1984; Engl 1989; Lange/ MuZur Medienerziehung im Kontext der Freizeiterziehung vgl. ElskempS.220-221; Ludwig 1993, S.597; Opaschowski 1993; Holtappels 1991996, S.40; Bofinger 2001; Welskop 2003; Schulen ans2005,2006,2008; Grote/ Peschke 2005; Pohl/ Schopen 2006; Medieland 2006; Landesmedienzentrum BaWü 2008; Pöttinger 2008; HaGillessen 2008,2009.Obwohl Spielpädagogik (und die Einrichtung von Spielotheken) in delen eine wichtige Rolle spielen, sind die ganztagsschulbezogenen Beibar: Vgl. Daublebsky 1975 a,b; Loddenkemper/ Schier 1979; WeKnief/ Seiring 1981; Appel 1983a; Seiring 1986; Rittelmeyer 1989;Mavridis 1989; Niessen 1991; Peuker 2001; Hanneforth 1982003,2005,2007; Braun 2005; Fonck 2008; Baer 2008, S.157-163.Über Bewegung und Freizeitsport in der Ganztagsschule finden sichöffentlichungen erst nach der Jahrtausendwende: Vgl. FesslerHeuckmann 2005; Naul/ Völz 2005; Naue 2005,2006; Stibbe 20Stramann 2007; Laging/ Hildebrandt 2007; Michaelsen 2007; Seib2008; Laging-Stobbe 2008; Schmitz 2008; Becker/ Michel/ Lagin2006,2007,2008a,b, 2009,2010
53Dies ist beispielsweise der Fall mit der von Praktikern neu entwi
plattform SCHOLA-21, die Schweder (2009) in dem Band „Arbeitvon der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS, Berlin), vführt im Vorwort dieses Bandes (S.7) dazu aus: „Lernorte und Lernzorganisiert werden, die Überforderung der einzelnen Lehrkraft durchgistische (Über-)Anstrengung für die Projektarbeit wird abgelöst duwirksamer Instrumente kollegialer Kooperation.“
___________
eeschule Hanno-riedrich-Schiller-rth-Grundschule
und Präsenzzeit-2007; Kleemann
Freizeitverhaltensächs. Kultusmi-,1978; Schmitz-8; Vollert 1980;3; Opaschowski90; Elskemper-
Bofinger 2001;2002; Pöggeler
el 2005e, S.197-un 2005; Beher/lt 2006; Wunderauli 2006, S.17-
uschenbach/ Ste--178; Bundesmi-0; Opaschowski/
ng an Ganztags-els 1994a, S.18;blikationen sindck 1997.er-Mader 1992a,4a, S.44-48 undNetz 2004a,b,
nzentrum Rhein-ldenwang 2008;
n Ganztagsschu-träge überschau-gmann 1979/80;Hielscher 1989;1,1984,1994a,b.
wesentliche Ver-2003,2004,2007;06; Hildebrandt-el 2007; Neuberg 2008; Laging
ckelten Internet-shilfe 12“, hrsg.orstellt. Gudjonseiten können neu
individuelle lo-rch das Angebot
F Anmerkungen
_______________________________________________________________
351
54Publikationen zur Hausaufgabenthematik sind – bezogen auf den Ganztagsschulkon-
text – bis zur Jahrtausendwende überschaubar, nehmen dann aber, insbesondere nachdem Jahr 2003 (mit Wirksamwerden der IZBB-Mittel), deutlich zu: Keck 1975; Keck/Henze/ Balke/ Henriquez 1976; Niedersächs. Kultusministerium (Bd.16) 1976; Eigler/Krumm 1979; Speichert 1980,1982; Orschel 1981; Feiks/ Rothermel 1981; Heck1983; Lehner 1986; Wollersheim 1987; Petersen/ Reinert/ Stephan 1990; Feiks 1992;Ludwig 1993, S.449, 534, 578; Nilshon 1996.Seit der Jahrtausendwende: Nilshon 2000,2001; Bischof/ Hascher 2000; Kohler 2000,2002, 2006, 2007a,b; Keck/ Thurn 2001; Lehmann 2002; Heyer 2002; Spiel/ Wagner2002; Päd. Zentrum RPF 2002b; Zepp 2003, 2007, 2009, 2010; Trautwein/ Kropf2004; Bühring/ brinkmann 2004; Eggert 2004; Rütz 2004,2006; Rademacker 2005;Wagner/ Jäger/ Stuck 2005; Deckert-Peaceman 2005a, 2006a, 2007; Höhmann/Hesener 2006; Höhmann/ Rademacker 2006; Wiechmann 2006; Mergenthaler 2006;Wunder 2006b, S.34-46, 2006e, S.134-136; Wolf 2006a,b, 2007a,b,c,d; Höhmann2006c, 2007a; Schreiber/ Langenhan 2007; Wego 2007; Wild/ Gerber 2007; Kamski2008a; Gängler/ Markert 2010.
55Vgl. dazu auch Fallbeispiele/ Praxisberichte: Wahler/ Preiß/ Schaub 2005; Voag
2006; Helbig-Fritzsche/ Reichenstein-Schmidt/ Schmitz-Leibold/ Vielhaber 2006, S.45-52; Schaarwächter 2006; Freytag 2006; Mergenthaler 2007
56Forschungsbezogene Beiträge zu Formen, Funktionen, Zeitumfängen und Handha-
bungen der Aufgaben: Keck 1978; Seitz 1987; Haag 1991,1994; Rossbach 1995;Nilshon 1995; Galke 1998; Hascher/ Bischo 2000; Trautwein/ Köller/ Baumert 2001;Wagner/ Spiel 2002; Haag/ Mischo 2002; Haenisch/ Wilden 2003, S. 100,119;Radisch/ Klieme 2003, S.41; Lipowsky 2004, 2007; Jäger/ Stuck/ Lissmann/ Wagner2005; Zepp 2006; Hendricks 2007; Höhmann/ Quellenberg 2007, S.44; Kolbe/ Reh/Fritzsche/ Idel/ Rabenstein 2007, S. 38-40; Rollett 2007, S.301; Radisch/ Stecher/Klieme/ Kühnbach 2007, S. 246-241; Haag/ Reinhold 2010
57Als eine Initiativmaßnahme des Nationalen Aktionsplans „IN FORM“ wurden mit
Förderung des Bundesministeriums für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucher-schutz und der Länder Vernetzungsstellen für die Schulverpflegung eingerichtet. Siehaben 2009 in allen Bundesländern ihre Arbeit aufgenommen und sorgen für die Be-kanntmachung der „Qualitätsstandards für die Schulverpflegung“ der DGE“ und bau-en Netzwerke zwischen Behörden, Wirtschaftsbeteiligten, Schulträgern, Schulleitun-gen sowie Lehrkräften und Eltern auf. Als Hilfestellung für die praktische Umsetzungder Qualitätsstandards in Schulen entwickelte das Projekt „Schule + Essen = Note 1“,ein Schulungskonzept, das die drei Module „Lebensmittel und Lebensmittelgruppen inder Schulverpflegung“, „Gestaltung der Mittagsverpflegung“ und „Hygiene in derSchulverpflegung“ umfasst. Vgl. DGE 2009b, S.25; Seelmann-Eggebert 2009; Metje2009, S.6/7)
58Zu Forschungs-, Fall- und Übersichtsberichten sowie pädagogischen Ansätzen vgl.
Haenisch/ Wilden 2003, S. 104/105; Deckert-Peaceman 2004; Simshäuser 2005; Wah-ler/ Preiß/ Schaub 2005, S.37-46; Otto 2006; Clausen/ Rumpold/ Kersting/ Wahrburg2006; Clausen/ Kersting 2007; Reichel 2008; Fenner 2008b; Arens-Azevedo 2011.Zur Qualitätfrage vgl. Verbraucherzentrale NRW 1992,2005; DGE 2001, 2003, 2009;Beer/ Heseker 2003; Forschungsinstitut für Kinderernährung 1997, 2001, 2005,2006a,b; Arens-Azevedo 2007; Winkler/ Deumert 2007; Zilz 2007; Fenner 2007b;Verbraucherzentrale Bundesverband 2007; Schülermenü (Red.) 2008a; Pettmann2008. Zu Verpflegungssytemen: DGE 2003; Arens-Azevedo 2003; Schülermenü(Red.) 2008b; Appel 2009, S.262-269.
F Anmerkungen
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352
59Aussagen zu den Bereichen Lehrerbildung/ Lehrerrolle/ Kompeten
kationen sind überwiegend als Erwartungshaltungen oder Problemgegenwärtigen Schulalltag und weniger in genaueren Qualifikationtenzanalysen dargestellt. Vgl. Weiß 1976; Parstorfer 1976; Millian1986; Knauf 1992, 1995; Holtappels 1994a, S.130-135, 1Rauschenberger 1997; Wallrabenstein 1998; Holtappels 2002a, S.9;Schlaffke 2004, S.101; Herrmann 2005a; Wunder 2006f, 2008a,b;S.283; Brügelmann 2006; Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.27; Kraler 2Rabenstein/ Rahm 2009; Zöllner/ Wellner-Petsch 2009; Kolbe/ R2009; Binder 2009,2010; Speck 2010,2012.
60Veröffentlichungen zur Fortbildung von Lehrkräften sind selten un
Fall überwiegend mit der Fortbildung anderer Professionen vermisch2005, S.69-74; Prüß/ Kortas/ Schöpa 2006, S.43; Gartschok/ Richter2006a,b,2009,2011; Zeller 2007, S.38; Resche 2008; Maykus/ ScKurhofer 2008.
61Zu den Arbeitsbereichen und Tätigkeitsfeldern der sozialpädagogis
vgl. Luwig 1993, S.569/570; Knauf 1995, S. 151-156; SchönmannWunder 2006e, S. 131/132. Durch die Entwicklungen der ÖffnungImplikationen von Jugendhilfe und anderen außerschulischen Institutdie Aufgabenfelder zu Teilen noch erweitert (vgl. vorausgehendes Kap
62Eine ausgeprägte Ganztagsschuldiskussion zur Förderschule fehlt im
Ganztagsschuldiskurs. Grundlegende Argumentationen sind insbesonlikationen vor der Jahrtausendwende zu finden. Vgl. Bachmann 19mann/ Stagneth 1972; Harms/ Quintern 1978; Zielniok 1979; Schra1983; Pischel/ Rumpler 1983; Nestle 1993; Spaeth 1995; WieSiepmann/ Salzberg-Ludwig 2001; Ellinger 2002; Hiller 2005; SchrapSchroeder, J. 2005, 2007a,b,c; Ellinger/ Koch/ Schroeder, J.2007; Sktold/ Krause/ Scholz/ Schütz 2009.
63Zur Frage der Professionenmischung und Qualität des Personals
Holtappels/ Schnetzer 2004, S.276-278; Kamski/ Schnetzer 200Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.25-30,53-59; Höpels/ Schnetzer 2005, S.178/179; Edelstein 2006, S.4/5; Höhmann/bauer 2007; Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S. 32007a, 2008.
64Die Publikationen zur pädagogischen Architektur stehen nur zum
pendenten Zusammenhang mit ganztagsschulspezifischen VeröffenRaumprogramm. Eine kinder- und jugendgemäße Architektur, die dFreiheits- und Zuwendungsbedürfnis der Nutzer/innen Rechnung trden Lern- und Bildungserfolg maßgeblich befördert, kommt der Gantektur – auch unter dem Gesichtspunkt der reformpädagogischen Orientgegen.-Aussagen und Darstellungen zur „pädagogischen“ Architektur und Arlogie vgl. Koch 1974; Skierra 1988; Elskemper-Mader 1992; Rittelmner 1994;1997,2002,2004,2008,2009a,b; Becker/ Bilstein/ Liebau1999; Engel/ Dallmann 2001; Buddensiek 2001,2006,2008a; Watschin2001; Walden/ Borrelbach 2002; Jelich/ Kemnitz 2003; WüstenroWatschinger/ Kühebacher 2007a,b; Watschinger/ Rogger 2007; Hübpens 2007; Walden 2008; Böhme 2009; Fördergesellschaft InternMensch und Architektur Deutschland e.V. (Hrsg.)(2009): Waldorfsch
___________
zen und Qualifi-atisierungen ims- oder Kompe-1983; Hartbauer995c, S.23/24;Nitzschke 2003;BMFSFJ 2006,
008; Popp 2008;eh 2009; DKJS
d im gegebenent. Vgl. Oelerich
2006; Schulz, U.hulz/ Szacknys-
chen Fachkräfte2005, S.11-47;
von Schule, derionen haben sich.2.3).
gegenwärtigendere in den Pub-68,1983; Bach-ag 1980; Reisersemüller 1995;per/ Wies 2005;ale 2007; Bech-
vgl. Höhmann/5, S.85; Beher/hmann/ Holtap-Bergmann/ Ge-
56-358; Arnoldt
Teil im interde-tlichungen zumem Anregungs-
ägt und letztlichztagsschularchi-entierung – sehr
chitekturpsycho-eyer 1994, Kro-
1997; Halfmannger 2001; Bauer
t Stiftung 2004;ner 2007; Kup-
ationales Forumulen im Wandel.
F Anmerkungen
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353
Ztschr. Mensch und Architektur, H.69/70 (Themenheft), Berlin; Göhlich 2009, Kühn2009; Ahrens 2009.-Aussagen und Darstellungen zur „ganztagsschulspezifischen“ Architektur vgl. Schul-bauinstitut der Länder 1968 ff.; Kroner/ Melville 1976; Institut für Schulbau 1977;Kroner/ Oppermann 1978; Lüdtke 1978, S.101-107; Rittelmeyer 1989; Neumann/Ramseger 1990, S.61-63; Holtappels 1994a, S.27/28, 125-130 und 1995b, S.20/21 und2002b, S.93 und 2003, S.8/9; MBJS-BRA 1998, S.5/6; Dreier/ Kucharz/ Ramseger/Sörensen 1999; Forster 2000; Pardall 2001, S.10; Ipfling 2002, S.110/111; Lepping2003; Wolf 2003a; Appel 2003e,2004a,2005a,d,2006a,e,h,2009b,2011a,b; Krämer2003,2007; BMBF 2004b, S. 174-182 und 2004d, S. 1-6; Hübner 2004,2005a,b; Bud-densiek 2004,2008b,2009; Gräber 2005; Beher/ Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/Schulz 2005, S.33,51/52,104; Frey-Werkstatt Schule 2005; Hübner 2005b; BMFSFJ2006, S.318; Kraft 2006, S.153; Burow/ Pauli 2006, S.112-118; Parade 2006; Prüß/Kortas 2006, S.42; Fuchs 2006a, S.38,41; Schweppe 2006a,b; Deckert-Peaceman2006b, S.90-100; Rollett 2007, S.301; Höhmann/ Grewe/ Strietholt 2007, S.72-76;Pohl-Gerhard/ Schopen 2006; Koch 2007, S.47; Halfmann/ Metz 2007, S.131/132;Wüstenrot Stiftung 2007; Halfmann/ Metz 2007; Doberer 2008a,b; Wolf, E.2009;Steinl 2009;
65Das Institut für Schulbau der Technischen Hochschule und späteren Universität
Stuttgart wurde nach 20jähriger Tätigkeit 1983 aufgelöst. Das Schulbauinstitut derLänder in Berlin verlor 1985 seinen architektonischen Aufgabenbereich, blieb aberinstitutionell als „Zentralstelle für Normungsfragen und Wirtschaftlichkeit im Bil-dungswesen“ bestehen. Vgl. Kühn 2009, S. 296/297.
66Die schwedische Schulweisheit „Ein Kind hat drei Lehrer: Der erste Lehrer sind die
anderen Kinder, der zweite Lehrer ist der Lehrer, und der dritte Lehrer ist der Raum“hat mit marginalen sprachlichen Varianten im Zuge der Reflexionen zu den Ergebnis-sen der PISA-Studie sowohl in pädagogischen wie architektonischen Publikationenvielfach Eingang gefunden und die Relevanz der Lernumwelt im Kontext der Schüler-bezogenheit in den Ganztagsschuldiskurs deutlich implantiert. Vgl. Wolf 2003a, S.10/11; Hanselmann 2003; Buddensiek 2004; Frey/ Werkstatt Schule 2005, S.19; Pohl-Gerhard/ Schopen 2006, S.277; Ahnen 2007, S.11; Burow 2008, S.34; Ahrens 2009,S.84; Steiner/ Daschner 2010, S.6/7.
67Zur Farbgebung in Räumen und Bauten und deren gesundheitliche, psychische und
lernfördernde Auswirkungen vgl. Gujan 1994; Seiler-Hugova 2002; Walden/Borrelbach 2002, S. 47-52; Rittelmeyer 2004, S.23 und 2008 S.719; Rogger 2005,S.49 und 2007, S.134; Halfmann/ Metz 2007, S.144-155; Neufeldt 2007, S.24; Schü-lermenü 2008a, S.22-24; Rotermund 2008, S.4-5.
68Die ähnlich strukturierte (und graphisch dargestellte) Aufstellung der Modelle von
Lüdtke (1978, S.102-107), die von ihm als „grob spezifiziert in der Form von Hypo-thesen“ bezeichnet werden (S.101), lassen sich im Kontext der praktischen Schulbera-tungsarbeit (Informationsstelle des Ganztagsschulverbandes in Kassel seit 1981) weit-gehend bestätigen, zum Teil in leibcht modifizierter Fassung. Lüdtkes Typologie un-terscheidet 6 Ganztagsschulmodelle (plus 1 Halbtagsmodell mit getrennter Freizeitein-richtung); - die vorliegende Typologie hat noch 2 zusätzliche Modelle aufgenommen,die inzwischen üblich sind. Zu bemerken ist, dass Lüdtkes Darstellung sich vom Prin-zip her nur auf Gesamtschulen der 70er-Jahre bezieht. Die gegenwärtige Darstellungimpliziert Gebäudekomplexe aller Schularten, soweit es sich um mittelgroße bis großeSchulen handelt (einschl. der baulichen Nachrüstmodelle seit der Jahrtausendwende).Kleinere Ganztagsschulen, wozu auch Grundschulen gehören, haben überwiegendkeine baulichen Realisierungen nach den Modellen DfD, DlD und DgD.
F Anmerkungen
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354
69Ganztagsschulspezifische Einzelräume und Außenanlagen (Schu
Nutzungsvariationen und –kapazitäten wesentliche Einflüsse auf die Kstaltung der Schulen haben (Wohlbefinden, Integration, sozialer und atiges Lernen), wurden aus Beschränkungsgründen in vorliegender Aführlich erläutert. Informationen dazu (Mensa, Cafeteria, Disco, Medlothek, Rückzugs- und Bewegungsbereiche, Möblierung, Außenanlabei Opaschowski 1978, S.67/68; Schoenebeck 1981; Elskemper-MadLudwig 1993, S.493; Holtappels 2002a, S.8/9; Hoebbels 2003; Hannefrich/ Hass/ Marek/ Porschke/ Winkler 2005; Strenger 2005, S.23-25;S.103; Wiss. Beirat 2006, S.97; Keil-Haack 2006; Schweppe 2006Gerhard/ Schopen 2006; BMFSFJ 2006, Peters 2006; Dahm 2006;2007; Kuppens 2007; Apel 2007; Rogger 2007; Schülermenü 2008a;2008a; Kamski 2008b; Buddensiek 2009, S.318; Wolf/ Schuldt 2011.
___________
lgelände), derenonzeptionsge-nderes nachhal-rbeit nicht aus-ienräume, Spie-
gen) finden sicher 1992, S.247;orth 2005; Diet-Enderlein 2006,a, S.217; Pohl-S.322; NeufeldtKrüger/ Grunert
F Anmerkungen
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355
G LITERATURVERZEICHNIS
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H VORVERÖFFENTLICHUNGEN
Einige aufgeführte Textpassagen aus dem Erfahrungsteil der
mit marginalen Abweichungen in der Diktion (und ohne Li
nachfolgend bezeichneten Ausgaben des selbst verfassten „H
le“. Mit dem Literaturkürzel „APPEL 1998-2002“ ist das „Han
(siehe Literaturverzeichnis) der 1. und 2. Auflage gemeint, m
das der 3. bis 5. Auflage und mit „APPEL 2009-2011“ das der
Dissertationstext S.112 (Zeile 25) bis S.148 (Zeile 16) in A
(Seitenanfang) bis S.62 (Seitenende); in APPEL 2003-2008,
S.61 (Seitenende); in APPEL 2009-2011, S.31 (Seitenanfang
Dissertationstext S.148 (Zeile 17) bis S.167 (Zeile 17) in A
(Seitenanfang) bis S.81 (Zeile 21); in APPEL 2003-2008, S.64
(Zeile 31); in APPEL 2009-2011, S.64 (Seitenanfang) bis S. 8
onstext S.168 (Zeile 26) bis S.179 (Zeile 11) in APPEL 199
fang) bis S.90 (Seitenende); in APPEL 2003-2008, S.81 (Zeile
in APPEL 2009-2011 (Zeile 33) bis S.89 (Seitenende). Disser
15) bis S.186 (Zeile 23) in APPEL 1998-2002, S. 96 (Seitena
10); in APPEL 2003-2008 (Seitenanfang) bis S.100 (Zeile 6)
S.96 (Zeile 15) bis S.100 (Zeile 6). Dissertationstext S.188 (
(Zeile 19) in APPEL 1998-2002, S.101 (Zeile 15) bis S.113 (
2003-2008, S.101 (Zeile 8) bis S.113 (Seitenende); in APPEL 2
8) bis S.113 (Seitenende). Dissertationstext S.205 (Seitenanfa
in APPEL 1998-2002, S.139 (Seitenanfang) bis S.139 (Zeile
2008, S.140 (Seitenanfang) bis S.140 (Zeile 25); in APPEL 20
anfang) bis S.140 (Zeile 25). Dissertationstext S. 206 (Zeile 4)
APPEL 1998-2002, S.139 (Zeile 26) bis S.164 (Zeile 16);
S.140 (Zeile 26) bis S.165 (Zeile 16); in APPEL 2009-201
S.164 (Seitenende). Dissertationstext S.233 (Zeile 18) bis S.2
1998-2002, S.114 (Seitenanfang) bis S.114 (Zeile 23); in AP
(Seitenanfang) bis S.114 (Zeile 23); in APPEL 2009-2011, S
S.114 (Zeile 22). Dissertationstext S.236 (Zeile 3) bis S.240
1998-2002, S.114 (Zeile 29) bis S.118 (Zeile 22); in APPEL 2
29) bis S.118 (Zeile 23); in APPEL 2009-2011, S.114 (Zeile 2
Dissertationstext S.242 (Zeile 16) bis S.248 (Zeile 21) in AP
(Zeile 28) bis S.123 (Zeile 21); in APPEL 2003-2008, S.118 (Z
_________________
Dissertation finden sich
teraturquerverweise) in
andbuch Ganztagsschu-
dbuch Ganztagsschule“
it „APPEL 2003-2008“
6. Auflage:
PPEL 1998-2002, S.29
S.29 (Seitenanfang) bis
) bis S.61 (Seitenende).
PPEL 1998-2002, S.65
(Seitenanfang) bis S.80
0 (Zeile 15); Dissertati-
8-2002, S.82 (Seitenan-
12) bis S.90 (Zeile 9);
tationstext S.181 (Zeile
nfang) bis S.100 (Zeile
; in APPEL 2009-2011,
Seitenanfang) bis S.201
Seitenende); in APPEL
009-2011, S.101 (Zeile
ng) bis S.205 (Zeile 21)
25); in APPEL 2003-
09-2011, S.140 (Seiten-
bis S.233 (Zeile 17) in
in APPEL 2003-2008,
1, S.140 (Zeile 26) bis
34 (Zeile 7) in APPEL
PEL 2003-2008, S.114
.114 (Seitenanfang) bis
(Zeile 14) in APPEL
003-2008, S.114 (Zeile
7) bis S.118 (Zeile 21).
PEL 1998-2002, S.118
eile 30) bis S.123 (Zei-
H Vorveröffentlichungen
_______________________________________________________________
425
le 28); in APPEL 2009-2011, S.118 (Zeile 28) bis S.123 (Zeile 28). Dissertationstext
S.249 (Zeile 27) bis S.258 (Zeile 15) in APPEL 1998-2002, S.123 (Zeile 29) bis S.130
(Zeile 14); in APPEL 2003-2008, S.123 (Zeile 36) bis S.130 (Zeile 26); in APPEL
2009-2011, S.123 (Zeile 33) bis S.130 (Zeile 22). Dissertationstext S.259 (Zeile 6) bis
S.261 (Zeile 30) in APPEL 1998-2002, S.130 (Zeile 15) bis S.132 (Zeile 30); in AP-
PEL 2003-2008, S.130 (Zeile 27) bis S.133 (Zeile 6); in APPEL 2009-2011, S.130
(Zeile 23) bis S.132 (Seitenende). Dissertationstext S.262 (Zeile 20) bis S.263 (Zeile
5) in APPEL 1998-2002, S.132 (Zeile 37) bis S.133 (Zeile 12); in APPEL 2003-2008
(Zeile 13) bis S.133 (Zeile 30); in APPEL 2009-2011, S.133 (Zeile 7) bis S.133 (Zeile
23). Dissertationstext S.263 (Zeile 6) bis S.269 (Zeile 14) in APPEL 1998-2002, S.258
(Seitenanfang) bis S.263 (Zeile 6); in APPEL 2003-2008, S.259 (Seitenanfang) bis
S.264 (Zeile 5); in APPEL 2009-2011, S.256 (Seitenanfang) bis S.261 (Zeile 4). Dis-
sertationstext S.270 (Zeile 3) bis S.271 (Zeile 22) in APPEL 1998-2002, S.263 (Zeile
7) bis S.264 (Zeile 24); in APPEL 2003-2008, S.264 (Zeile 6) bis S.265 (Zeile 21); in
APPEL 2009-2011, S.261 (Zeile 5) bis S.262 (Zeile 18). Dissertationstext S.274 (Zeile
12) bis S.279 (Zeile 17) in APPEL 1998-2002, S.167 (Seitenanfang) bis S.171 (Zeile
23); in APPEL 2003-2008, S.169 (Seitenanfang) bis S.173 (Zeile 23); in APPEL
2009-2011, S.167 (Seitenanfang) bis S.171 (Zeile 21). Dissertationstext S.280 (Zeile
21) bis S.300 (Zeile 31) in APPEL 1998-2002, S.171 (Zeile 24) bis S.190 (Zeile 5); in
APPEL 2003-2008, S.173 (Zeile 24) bis S.191 (Zeile 26); in APPEL 2009-2011,
S.171 (Zeile 22) bis S.189 (Zeile 26). Dissertationstext S.301 (Zeile 4) bis S.308 (Zei-
le 30) in APPEL 1998-2002, S.203 (Zeile 16) bis S.210 (Zeile 11); in APPEL 2003-
2008, S.204 (Zeile 23) bis S.211 (Zeile 13); in APPEL 2009-2011, S.202 (Zeile 21)
bis S.209 (Zeile 12). Disserationstext S.312 (Zeile 26) bis S.315 (Zeile 6) in APPEL
1998-2002, S.215 (Seitenanfang) bis S.216 (Seitenende); in APPEL 2003-2008, S.216
(Seitenanfang) bis S.217 (Seitenende); in APPEL 2009-2011, S.214 (Seitenanfang) bis
S.215 (Zeile 39). Dissertationstext S.315 (Zeile 19) bis S.334 (Zeile 23) in APPEL
1998-2002, S.217 (Seitenanfang) bis S.233 (Zeile 3); in APPEL 2003 (Seitenanfang)
bis S.234 (Zeile 13); in APPEL 2009-2011, S.215 (Zeile 40) bis S.232 (Zeile 5).
Vorveröffentlichte Textpassagen in Fachaufsätzen (ebenfalls mit marginalen Abwei-
chungen in der Diktion und ohne Literaturquerverweise):
Dissertationstext S.139 in APPEL 1991a, S.113-114; Dissertationstext S.181 (Zeile
15) bis S.186 (Zeile 23) in APPEL 1991a, S.105-107. Dissertationstext S.181 (Zeile
16) bis S.185 (Zeile 12) in APPEL 1992a, S.62-65; ebenso in APPEL 1991/1992, S.5-
10, und in APPEL 1994, S.7-11, außerdem in APPEL 1997, S.12, Spalte 1-7. Disserta-
H Vorveröffentlichungen
______________________________________________
426
tionstext S.193 (Zeile 4) bis S.193 (Zeile 30) in APPEL 199
APPEL 1991/1992, S.12-13, außerdem auch in APPEL 1990
onstext S.140 (Zeile 10) bis S.146 (Zeile 14) in APPEL 199
APPEL 2001a, S.431-433. Dissertationstext S.112 (Zeile 25)
APPEL 1995, S.233-250. Dissertationstext S.98 (Seitenanfang
APPEL 2003b, S.290-291; ebenso in APPEL 2006g, S.41-42.
(Zeile 23) bis S.302 (Zeile 16) in APPEL 2003e, S.25 (Spalte
sertationstext S.305 (Zeile 6) bis S.305 (Zeile 18) in APPEL 2
Dissertationstext S.306 (Zeile 19) bis S.306 (Zeile 26) in APP
2. Dissertationstext S.318 (Zeile 19) bis S.321 (Seitenende) i
Heft 2/3), S.70, und Jahrbuch 2004, S.46 (Tabelle). Dissertatio
fang) bis S.167 (Zeile 17) in APPEL 2005e, S.200-205. Disse
tenanfang) bis S.191 (Zeile 17) in APPEL 2005e, S.207-209
(Zeile 12) bis S.86 (Seitenende) in APPEL 2005b, S.105 (Zeil
so in APPEL 2004b, S.111-112 und APPEL 2004c, S.110, S
APPEL 2006b, S.64 (Zeile 5 bis Seitenende) und APPEL 2006
in APPEL 2006c, S.11 und APPEL 2007, S.10, zudem in AP
14 bis Seitenende) und APPEL 2009c, S.82 (Seitenanfang bis
text S.189 (Seitenanfang) bis S.191 (Zeile 24) in APPEL 200
onstext S.193 (Zeile 4) bis S.193 (Zeile 30) in APPEL 2006g, S
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/1991/1993. Dissertati-
2b, S.35-36; ebenso in
bis S.134 (Zeile 17) in
) bis S.98 (Zeile 16) in
Dissertationstext S.301
3 bis Seitenende). Dis-
003e, S.26, Spalte 1-2.
EL 2003e, S.26, Spalte
n APPEL 2004a (GTS-
nstext S.159 (Seitenan-
rtationstext S.189 (Sei-
. Dissertationstext S.86
e 11-Seitenende); eben-
palte 1-2, außerdem in
d, S.217-218, weiterhin
PEL 2009a, S.64 (Zeile
Zeile 25). Dissertations-
6g, S.46-48. Dissertati-
.48-49.
H Vorveröffentlichungen
_______________________________________________________________
427
I ANHANGTEILABBILDUNGEN UND TABELLEN
Anlage 1a
FORSCHUNG: BMBF-geförderte Untersuchungen
Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG)Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Frank-furt/ Deutsches Jugendinstitut München/ Institut für Schulentwick-lungsforschung Dortmund (vgl. Konsortium StEG 2010;Holtappels/ Klieme/ Rauschenbach/ Stecher 2007/2008)
Ganztagsschulen in der Bundesrepublik in den 70ger und 80gerJahren Technische Universität Berlin/ University of North Carolina/Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam (vgl. Mattes 2010)
Ganztagsschulbesuch und Integrationsprozesse bei Migranten(GIM) Universität Hamburg/ Universität Mannheim/ UniversitätWürzburg (vgl. Reinders/ Gogolin/ Van Deth 2008)
Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport (StuBBS)Technische Universität Braunschweig/ Philipps-Universität Marburg/Friedrich-Schiller-Universität Jena(vgl. Laging/ Derecik/ Riegel/ Stobbe 2010)
Physik im Kontext – Ein Programm zur Förderung der natur-wissenschaftlichen Grundbildung durch Physikunterricht (PIKO)Humboldt-Universität Berlin/ Pädagogische Hochschule Ludwigsburg/Universität Paderborn/ Universität Kassel(vgl. Duit/ Mikelskis-Seifert 2010)
Ganztagsschule in ländlichen Räumen (GALÄR)Friedrich-Schiller-Universität Jena/ Agrarsoziale Gesellschaft e.V.Göttingen (vgl. Busch/ Dehtloff 2008)
Individuelle Förderung in der Ganztagsschule (Kinder in schwieri-gen Lebenssituationen) Westfälische Wilhelms-Universität Münster/Institut für Soziale Arbeit (ISA) Münster (vgl. Maykus 2006b)
Lernkultur und Unterrichtsentwicklung (LUGS)Johannes-Gutenberg-Universität Mainz/ Technische UniversitätBerlin (vgl. Kolbe/ Reh/ Fritzsche/ Idel/ Rabenstein 2009; Kolbe/Reh/Idel/ Rabenstein/ Weide 2007)
Unterstützungsleistungen der Ganztagsschule für Migrantenkinderund deutsche Kinder aus bildungsfernen Schichten (Grundschule)Freie Universität Berlin/ Universität Potsdam(vgl. Schründer-Lenzen 2008 und 2009)
Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturenan Ganztagsschulen Universität Potsdam/ Martin-Luther-UniversitätHalle-Wittenberg (vgl. Speck 2010; Speck/ Olk 2010)
I Anhangteil – Abbildungen und Tabellen
_____________________________________
428
Anlage 1b
Kooperation von Schule und außerschulischenDeutsches Jugendinstitut München (vgl. Schnitzer
Förderung von Ausbildungsfähigkeit und Beruprozessen in Ganztagsschulen Pädagogische HWeingarten/ Pädagogische Hochschule Karlsruh
Stadtteilbezogene Vernetzung von GanztagsschUniversität Bremen (vgl. Baumheier/ Warsewa 20
Musisch-kulturelle Bildung in der GanztagsschUniversität Bremen(vgl. Lehmann-Wermser/ Naacke/ Nonte/ Ritter 2
Auswirkungen der Ganztagsschule auf die EinJugendlichen in Peer-Netzwerke Leuphana-Uniburg (vgl. Salisch/ Kanevski/ Philipp/ Schmalfeld
Potenziale der Ganztagsförderschule zur OptimRelation zwischen Familie und Schule Leibniz-Hannover (Auswertung und Publikation in Arbeit
Familie als Akteure in der GanztagsgrundschuUniversität Bielefeld (vgl. Andresen 2008a; Richt
Ganztagsschule und QuartiersmanagementInstitut für Schulentwicklungsforschung Dortmun(vgl. Floerecke 2005 und 2009; Floerecke/ Holta
Formen der Lehrerkooperation und Beanspruerleben an Ganztagsschulen Bergische UniversWuppertal (Auswertung und Publikation in Arbe
Leistungsfähigkeit schulischer GanztagsangebSpannungsfeld Schule, Hort, Familie in SachseTechnische Universität Dresden(vgl. Lenz/ Weinhold/ Laskowski 2010)
Lokale Bildungslandschaften in Kooperation vschule und Jugendhilfe Dt. Jugendinstitut (vgl.
Bildungsprozesse zwischen Familie und GanztDeutsches Jugendinstitut München(Auswertung und Publikation in Arbeit)
Die soziale Konstruktion der HausaufgabensitDt. Jugendinstitut München (vgl. Kaufmann/ Wac
Individuelle Förderung in ganztägig organisierformen der Primarstufe Deutsches Jugendinstit(vgl. Stolz/ Kaufmann/ 2007; Kaufmann 2007)
__________________________
Akteuren2008)
fsfindungs-ochschulee
ulen07 und 2009a,b)
ule (MUKUS)
010)
bindung vonversität Lüne-/ Sacher 2010)
ierung derUniversität)
leer 2008)
d (IFS)ppels 2004)
chungs-itätit)
ote –n
on Ganztags-Stolz 2008a)
agsschule
uationh 2010)
ten Schul-ut München
I Anhangteil – Abbildungen und Tabellen
_______________________________________________________________
429
Anlage 2a
FORSCHUNG: Bundeslandbezogene Untersuchungen
BADEN-WÜRTTEMBERG
Explorative Wirkungsuntersuchungen an Ganztagsschulen im Ver-gleich zu Halbtagsschulen (Nordbaden). (vgl. Pfeiffer/ Wolf 2007)
Förderung von Ausbildungsfähigkeit und Berufsfindungsprozessenin Ganztagsschulen(vgl. Schlemmer/ Rottmann/ Jung 2008; Schlemmer 2009a)
Jugendsozialarbeit an Hauptschulen im BVJ in Baden-Württemberg(vgl. Bolay/ Flad/ Gutbrod 2004)
Kooperation von Ganztagsschulen und Jugendhilfeangeboten inBaden-Württemberg(vgl. Bolay 2004; Flad/ Bolay 2007)
Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit (Stuttgarter Modell)(vgl. Bolay/ Flad/ Gutbrod 2003)
BAYERN
Schulversuch Ganztagsklassen im Hauptschulbereich(vgl. Huber-Mück/ Scheibengruber 2005)
Kooperation von Jugendhilfe und Schule für Erziehungshilfe:Ganztagsschule für Risikokinder (vgl. Ellinger 2002; Ellinger 2009)
Elternarbeit mit Migranteneltern im Vergleich Halbtagsschule zurGanztagsschule (vgl. Hillesheim 2009)
BERLIN
Soziales Lernen in der Ganztagsschule (Auswertung und Publikationin Arbeit)
BRANDENBURG
Sprachfördernde Unterstützungsleistungen an Ganztagsschulen fürKinder bildungsferner Schichten und Kinder nicht-deutscher Her-kunft (vgl. Schründer-Lenzen/ Mücke 2008; Schründer-Lenzen 2008))
I Anhangteil – 2a Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen
____________________
Anlage 2b
GanztagsschulorganisatioPrimarbereich (vgl. Merke
Entwicklung eines Modelltionen unter kooperativen(vgl. Wegner/ Tamke 2009)
BREMEN
Stadtteilbezogene Vernetz(vgl. Baumheier/ Warsewa
Pädagogische ArbeitszeitBremer Ganztagsschulen
MECKLENBURG-VORPO
Entwicklung der Koopera(vgl. Prüß/ Bettmer/ Hartnu
Konzeptionsentwicklung eschule“ (vgl. Prüß/ Hamf/ K
Entwicklung von Ganztagfür Schulen“ (vgl. Prüß/ H
Schulleiterbefragung zumMecklenburg-Vorpomme
Kommunale Ausprägunge(vgl. Coelen 2009a)
Ganztägige Bildungssyste(vgl. Coelen 2004c; Coelen
Ganztagsbetreuung und W„Ganz“ oder „Halb“ (vgl.
NORDRHEIN-WESTFALE
Qualität für Schulkindertagsschulen (QUAST)(vgl. Fuchs/ Hermens/ Klein
Begleituntersuchung der oin Nordrhein-Westfalen(vgl. Beher/ Haenisch/ Herm
___________________________________________
430
n unter kooperativen Bedingungen imns/ Schründer-Lenzen 2010)
s der Umsetzung von Ganztagskonzep-Bedingungen
ung von Ganztagsschulen2008; Baumheier/ Warsewa 2009a)
und Schulentwicklung am Modell von(vgl. Hesener 2006)
MMERN
tion von Jugendhilfe und Schule in MEVß/ Maykus 2000)
iner „Gesundheitsfördernden Ganztags-ortas/ Schöpa 2009a und 2009b)
sschulen – Aspekt „Mehr Selbstständigkeitenze/ Kortas/ Schöpa 2007)
Stand der Ganztagsschulentwicklung inrn (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2007)
n ganztägiger Bildungssysteme
me im internationalen Vergleich2005c)
ohlfühlen von Erstklässlern. PilotstudieDoerfel-Baasen/ Baitinger/ Perleth 2010)
N
in Tageseinrichtungen und offenen Ganz-
en/ Nordt/ Strätz/ Wiedemann 2008)
ffenen Ganztagsschule im Primarbereich
ens/ Nordt/ Prein/ Schulz 2007a)
I Anhangteil – 2b Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen
_______________________________________________________________
431
Anlage 2c
Evaluation der schulischen Ganztagsangebote in Nordrhein-West-falen (vgl. Haenisch/ Wilden 2003;Haenisch 2005)
Evaluation der offenen Ganztagsgrundschule in Düsseldorf(OGATA) (vgl. Barz/ Baum/ Falck/ Schumacher 2005; Barz 2006)
Die offene Ganztagsschule in der Entwicklung (vgl. Beher 2007)
Lernen und Fördern in der offenen Ganztagsschule in Nordrhein-Westfalen (vgl. Wissenschaftlicher Kooperationsverbund 2010)
Vielfältige Bildungsräume durch die Kooperation von Jugendhilfeund Schule (vgl. Deinet/ Icking 2009 und 2010)
Verzahnung zwischen Unterricht und außerunterrichtlichen Ange-boten im offenen Ganztag (vgl.Haenisch 2009)
Modellprojekt zur Erprobung der Beteiligung von Musikschulen inoffenen Ganztagsschulen (vgl. Schmalor 2005)
NIEDERSACHSEN
Ganztagsschule zwischen Schulöffnung und Quartiersmanagement(vgl. Floerecke 2005 und 2009)
RHEINLAND-PFALZ
Wissenschaftliche Begleitung der rheinland-pfälzischen Ganztags-schulen in neuer Form(vgl. Kolbe/ Badawia/ Graf/ Idel/ Kamp/ Kunze/ Münch 2008)
Evaluation der Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz(vgl.Kolbe/ Idel/ Kunze 2005a)
Neue Lehr- und Lernformen und Förderung – Gestaltungselementeder Lernkultur (vgl. Wiechmann/ Baghouil/ Seupel 2005)
Schule ohne Hausaufgaben (vgl. Wolf 2006a und b; Wolf 2007a,b,c)
Ganztagsschule in Kooperation mit außerschulischen Partnern(vgl. Krieger/ Ludwig/ Schreiner 2005)
Selbstgesteuertes Lernen in der Ganztagsschule am Beispiel vonnaturwissenschaftlichen Freihand-Experimenten(Universität Koblenz-Landau)
Die Schule wird zum Lebensort – Studie zum neuen Ganztagsschul-programm in Rheinland-Pfalz (vgl. Polis 2003a)
I Anhangteil – 2c Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen
____________________
Anlage 2d
Die Ganztagsschule in RhLehrkräfte (vgl. Polis 200
Kinder bewerten das GanGanztagsschulen aus Kin
SACHSEN
Wissenschaftliche Begleit„Sächsische Schule mit G(vgl. Wiere 2007)
Leistungsfähigkeit schulisHort, Familie in Sachsen
Gesundheitsfördernde Ga
Fokus Kind – Bildung denSachsen des Sächsischen(Auswertung und Publikati
SACHSEN-ANHALT
Schulbegleitung und qualsationsentwicklung (vgl. M
Schulbegleitung und qualHeterogenität (Auswertun
SCHLESWIG-HOLSTEIN
Physik im Kontext – Fördbildung durch Physikunt
___________________________________________
432
einland-Pfalz aus Sicht der Eltern, Schüler,3 b, 2004/2005; s.a. Tramm 2007)
ztagsangebot. Studie zur Qualität derdersicht (vgl. Röhner/ Hausmann 2006)
ung und Evaluation des Modellversuchsanztagsangeboten/Ganztagsschule“
cher Angebote – Spannungsfeld Schule,(vgl. Lenz/ Weinhold/ Laskowski 2010)
nztagsschule (vgl. Zurhorst 2004)
ganzen Tag. Eine aktuelle Untersuchung inBildungsinstituts Radebeulon in Arbeit)
itative Forschung. Schwerpunkt: Organi-eister/ Schnetzer 2009)
itative Forschung. Schwerpunkt:g und Publikation in Arbeit)
erung der naturwissenschaftlichen Grund-erricht (vgl. Duit/ Mikelskis-Seifert 2010)
I Anhangteil – 2d Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen
_______________________________________________________________
433
Anlage 3
FORSCHUNG: Untersuchungen im Länderverbund
NORDRHEIN-WESTFALEN / HESSEN / RHEINLAND-PFALZ
Partizipation an ganztägigen Grundschulen (PagGs)(vgl. Wagener/ Coelen/ Brügelmann 2009; Coelen/ Wagener 2009;Coelen/ Wagener 2011)
BERLIN / HESSEN / NIEDERSACHSEN / RHEINLAND-PFALZ / SACHSEN / SCHLESWIG-HOLSTEIN
Politik und Partizipation (GEMINI)(vgl. Becker 2008; Riß/ Thimmel 2008)
BREMEN / NORDRHEIN-WESTFALEN / SACHSEN
Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen und offenenGanztagsschulen (QUAST)(vgl. Fuchs/ Hermens/ Kleinen/ Nordt/ Strätz/ Wiedemann 2008)
BAYERN / BRANDENBURG / NORDRHEIN-WESTFALEN
Individuelle Förderung in ganztägig organisierten Schulformendes Primarbereichs (vgl. Stolz/ Kaufmann 2007; Kaufmann 2007)
HESSEN / THÜRINGEN / NIEDERSACHSEN
Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport in derGanztagsschule (StuBBS)(vgl. Hildebrandt-Stramann 2010; Laging/ Derecik/ Riegel/Stobbe 2010)
RHEINLAND-PFALZ / BERLIN / BRANDENBURG
Lernkultur und Unterrichtsentwicklung in Ganztags-schulen (LUGS)(vgl. Kolbe/ Reh 2009a; Kolbe/ Reh/ Fritzsche/ Idel/Rabenstein 2009)
BERLIN / BREMEN / BRANDENBURG / NORDRHEIN-WESTFALEN / RHEINLAND-PFALZ
Lernen für den GanzTag / BLK – Verbundprojekt(vgl. Maykus/ Schulz/ Szacknys-Kurhofer 2008)
I Anhangteil – 3 Forschung: Untersuchungen im Länderverbund
_____________________
Anlage 4
FORSCHUNG: Bundes
Ganztagsangebote für S(vgl. Wahler/ Preiß/ Scha
Wissenschaftliche BegleChancen junger MenschProjekt in 2 Phasen. (vgl.et al. 2004; Burchardt/ F
Gestaltung von GanztagKinder- und Jugendhilf(vgl. Mack 2006a; Mack
Schule und soziale NetzRessourcen(vgl. Lipski/ Kellermann 2
Kooperation von SchuleAufbau einer Datenban(vgl. Preiß 2007; Preiß 2
Bundesweite Erfassungkonzeptioneller Grundl(vgl. Sozialpädagogische
Evaluation des Programder Deutschen Kinder-(vgl. Ostreicher/ Post/ ChZentrum für Bildungs- unKiemle/ Rosenbusch/ Fleu
Studie zur Entwicklung(vgl. Holtappels/ Klieme/Konsortium StEG 2010)
__________________________________________
434
weit angelegte Untersuchungen
chüler/innenub 2004; Wahler/ Preiß/ Schaub 2005)
itung des Programms „Entwicklung unden in sozialen Brennpunkten“ (E&C)Projektgruppe „Netzwerke im Stadtteil“örster/ Harmsen/ Mögling/ Tillmann 2007
sangeboten im Schulalter durche2007b)
werke – Nutzung außerschulischer
002; Behr-Heintze/ Lipski 2005)
mit außerschulischen Akteurenk „Schule & Partner“010)
und Auswertung rechtlicher undagen im Rahmen von IZBBs Institut 2009)
ms „Ideen für mehr! Ganztägig lernen“und Jugendstiftungoi/ Hamburger, Idel/ Schmidt 2006;d Hochschulforschung et al. 2008;ren/ Manz 2010)
von Ganztagsschulen (StEG)Rauschenbach/ Stecher 2007);
I Anhangteil – 4 Forschung: Bundesweit angelegte Untersuchungen
_______________________________________________________________
435
Anlage 5
FORSCHUNG: Untersuchungen spezieller Einzelthemen
Ganztagsschule und Frauenerwerbstätigkeit. Eine quantitativ-empirische Pilotstudie (vgl. Hass 2007)
Grundschule von acht bis vier. Eine empirische Vergleichs-untersuchung (Dissertation) (vgl. Witting 1997)
Ganztägige Schulorganisation. Ein Beitrag zur theoretischenEinordnung von Erwartungen und zur empirischen Über-prüfung von Zusammenhängen (Dissertation) (vgl. Radisch2008; überarbeitete Veröffentlichungsfassung: Radisch 2009)
Arbeitsplatz Ganztagsschule – pädagogisch wertvoll? EineStudie der Max-Träger-Stiftung (vgl. Balnis/ Hocke/ Demmer/Dilk/ Eibeck/ Fuchs-Rechlin/ Schroeder/ Schwarz 2008)
Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufs-kulturen an Ganztagsschulen (vgl. Speck 2010)
Kulturelle Bildung in der Ganztagsschule. Eine aktuelleempirische Bestandsaufnahme (vgl. Keuchel 2007)
Wissenschaftliche Evaluation des Pilotprojektes „Gesunde(Ganztags-)Schule“ des Deutschen Roten Kreuzes(vgl. Kiemle 2010)
Konditionstraining im Schulsport. Eine empirische Unter-suchung im Rahmen des Schulsports einer offenen Ganztags-schule (vgl. König 2007)
In der Freizeit für das Leben lernen. Eine Studie zu denFreizeitinteressen von Schulkindern(vgl. Furtner-Kallmünzer/ Hösch/ Kellermann/ Lipski 2002)
Begleitung von Ganztagsschulen im Rahmen des Schwer-punktthemas „Neue Medien in der Ganztagsschule“Dokumentation(vgl. Schulen ans Netz e.V. 2004a, 2005 und 2008)
Hausaufgabenverhalten an der Halbtags- und Ganztagsschule– eine empirische Analyse (Dissertation) (vgl. Zepp 2006)
Verpflegung an deutschen Ganztagsschulen – Organisationund Strukturen(vgl. Arens-Azevedo/ Labenz 2008; Arens-Azevedo 2011)
I Anhangteil – 5 Forschung: Untersuchungen spezieller Einzelthemen
______________
Anlage 6
AUFSTELLUNG: Ga(Exzerpte aus Grundlage
Deutscher Bildungsrat 19681. Berücksichtigung der Fre
2. Individueller Förderunter3. Schule als Lebens- und E4. Mehrbedarf an Lehrkräfte5. Aufgabenerledigung in d
Studie des Experimentalprog11. Mahlzeit in der Schule12. Kulturelles Angebot13. Freizeit- und Medienerzi14. Erweiterte Bildungsange15. Schulbibliothek16. Ausweitung des Sports
Gesprächskreis Bildungspla22. Ganztagsschulschulspezi
- Räume für Ruhe und R- Cafeteria- Arbeitsräume für Lehre
23. Verbindung schulischerschulischer Bildung
Studie des BMBW (Bargel /30. Bewegungsbereich im G31. Begabungs- und Talentfö32. Förderung des Zusamme
keitsgefühls
Studie: Entstehung u. Entwic33. Reformpädagogische Gr
_________________________________________________
436
nztagsschulelemente und Gestaltungsbereichentexten und früheren Forschungsprojekten)
/69:izeitaktivitäten 6. Veränderte Unterricht / neue Arbeits-
formenricht 7. Zusätzliches sozialpädagog. Personalrfahrungsraum 8. Ganztagschulspezifische Räumen 40% 9. Veränderte Tageseinteilg. /Rhythmisierg.
er Schule 10. Gemeinschaftsgeist u. Schulatmosphäre
ramms (Ipfling 1981):17. Verstärkung d. Verbindung von Schule-
Gemeinschaft (Öffnung von Schule)ehung 18. Integration und Sozialerziehungbote 19. Demokratieerprobung und Partizipation
20. Intensivierung der Elternarbeit21. Einbeziehung außerschul. Fachkräfte
nung (BMBW 1980):fische Räume:ückzug
r
24. Päd. Betreuung in unterrichtsfreier Zeit25. Projektarbeit und andere Lernformen26. Ganzheitliche Erziehung und Förderung27. Kooperation mit außerschul. Trägern
und außer- 28. Neigungsgruppen (Freizeit, Kultur usw.)29. Anregende Lernumwelt - Lebensschule
Kuthe 1991b)ebäude Raum- u. Ausstattungsnachtrag für Pkt. 22:rderung - Räumlicher Rückzugsbereich (Nischen
zum Alleinsein), Speiseraumngehörig-- Einzelarbeitsplätze für Schüler/innen- Spielothek (Raum: Tisch- /Brettspiele)
klung der modernen Ganztagsschule (Habil. / Ludwig 1993):undlage
I Anhangteil – 6 Aufstellung: Ganztagsschulelemente und Gestaltungsbereiche
_______________________________________________________________
437
Anlage 7
ERGÄNZUNGSTABELLEN zum Dimensionsmodell der Ganztagsschule(Quelle: Prüß 2009, S. 47/48)
Tab. 1: Dimensionen - Gestaltungsbereiche – GestaltungselementeDimension Gestaltungsbereiche Gestaltungselemente
Steuerung
innerschulische Koope-ration
Schulkonferenz, Lehrer-, Schüler-, Eltern-rat, Klassen-, Fachkonferenzen u.a.
außerschulische Koope-ration
Wirtschaft, Jugendhilfe, Verbände, Vereine,Kirchen u.a.
schulische Steuerung Schulleitung, Steuergruppe u.a.
Verwaltung Sekretariat, Hausmeister u.a.
Evaluation interne Evaluation, externe Evaluation
Raum
LehrräumeFach-, Klassenräume, Schülerarbeitsplätzeu.a.
VersorgungsräumeKüche, Speise-, Pausenräume, Cafeteria,Schülercafe, -firma (Kiosk) u.a.
Erholungs- und Ge-sundheitsräume
Sporträume, -halle, Schwimmhalle, Sitz-ecken u.a.
Sozialräume Beratungs-, Kranken-, Clubraum u.a.
Arbeitsräume Werkstätten, Druckerei u.a.
Gestaltungsräume AG-Räume, Diskothek, Mediothek u.a.
LehrerarbeitsplätzeLehrerzimmer, Vorbereitungsräume, indi-viduelle Arbeitsplätze u.a.
zentrale Räume Aula, Mensa, Bibliothek u.a.
PersonalPersonalbewirtschaftung Lehrereinsatz, Unterrichtsvertretung u.a.
PersonalentwicklungPersonalführung, Personalförderung, Fort-und Weiterbildung u.a.
Mittel
Mittel des Schulträgers Kostenarten u.a.
ProjektmittelMittel des Bundes, des Landes, von Stif-tungen u.a.
Sponsoring und Spenden Betriebe, Kreditinstitute, Kassen u.a.
ZeitFlexibilisierung
Stunden- und Fächerverteilung in der Wo-che, epochaler Unterricht
RhythmisierungBlockzeiten, Unterricht und Verbindung mitProjekten u.a.
Tab. 2: Dimensionen – Zielbereiche – GestaltungselementeDimension Zielbereiche GestaltungselementeInhalt individuelle Förderung fachbezogene Förderung, Trainings in Lernme-
thoden, Arbeitstechniken, fachbezogene Auf-gabenstunden, differenzierte Hausaufgabenstel-lung u.a.
Unterrichtsgestaltung differenzierte Lernarrangements, neue Unter-richtsmethoden, themenbezogene Projekte u.a
außerunterrichtlicheLerngelegenheiten
fachbezogene Arbeitsgemeinschaften, Projekte,Kurse u.a.
gebundene und un-gebundene Freizeit
interessenbezogene Arbeitsgemeinschaften, of-fene Angebote, Spiel, Sport, Bewegung, selbst-gesteuerte Zeitplanung u.a.
Schulleben und sozialesLernen
Schulprojekte, Gruppenarbeiten(-erfahrungen),Feste, Traditionen u.a.
Partizipation Schülervertretungen, Medienarbeit u.a.Gesunde Lebensweise Gestaltung der Versorgungsräume, Tageseintei-
lung u.a.Öffnungder Schule
Nutzung von Lernanlässen der Schulumwelt,Ausstellungen, Theater, Galerien, Kooperatio-nen mit Betrieben, Einrichtungen, Institutionenund Organisationen und Personen, außerschuli-sche Partner in der Schule u.a.
(vgl.auch Holtappels 1994, S 113ff.; Höhmann u.a. 2005a S. 15ff.)
I Anhangteil – 7 Ergängzungstabellen zum Dimensionsmodell der Ganztagsschule
_____________________
Anlage 8
QUALITÄTSRAHMENHerausgeber (Quelle): K
I. SYSTEM-Qualitätsbereich 1Organisatorische Rahmenbedingungen
QualitAusstat
1.1 Organisationsvorgaben 2.1 Ra
1.2 Normative Vorgaben 2.2 Per
1.3 Zeitrahmen 2.3 Ma
II. GESTALTUQualitätsbereich 1Konzeptionvon Ganztagsschule
Qualitätsbereich 2Organisationund Management
1.1 Leitbild undBildungskonzept inder Schule
2.1 Steuerung undZuständigkeiten
1.2 Schulkonzept 2.2 Schülerteilnah-me und Bindungs-grad
1.3 KonzeptionelleVerbindung zwi-schen Unterricht undaußerunterricht-lichen Elementen
2.3 Verlässlichkeitvon Ganztags-schulen
1.4 Organisation derGanztagselemente
2.4 Zeitorganisationund Rhythmisierung
2.5 Raumgestaltungund Raumorgani-sation2.6 Personalstrukturund Personaleinsatz2.7 Schulöffnungund Kooperationmit außerschu-lischen Partnern2.8 Mahlzeitenund Verpflegung
III.Qualitätsbereich 1Ergebnisse des Schulbe-suchs und der Schullaufbahn
QualitätsberFachliche unche Kompete
1.1 Bildungserfolg am Endeeines Bildungsabschnitts derSchullaufbahn
2.1 Fachlichezen
1.2 Verlauf der Bildungs-laufbahn
2.2 FachüberKompetenzen
__________________________________________
438
für Ganztagschulen im Überblickamski /Holtappels/ Schnetzer 2009, S. 199
UND STRUKTURQUALITÄTätsbereich 2tung von Ganztagschulen
Qualitätsbereich 3Strukturelle Kontextbedingungen
umprogramm 3.1 Externe Unterstützungssyste-me
sonalausstattung 3.2 RegionaleKooperationsnetzwerke
terialausstattung
NGS- UND PROZESSQUALITÄTQualitätsbereich 3Professionalitätdes Personals
Qualitätsbereich 4PädagogischeGestaltungsfelder
Qualitätsbereich 5Qualitäts-entwicklungin Ganztagschulen
3.1 Führungs-verhalten imGanztagsbereich
4.1 DifferenzierteLernkultur desUnterrichts
5.1 SystemischeSchulentwick-lungsarbeit
3.2 Kooperationdes Personals
4.2 Förderungund Aufgaben-betreuung
5.2 Überprüfungvon Zielerreichungund Qualität desGanztagsbetriebs
4.3 ErweiterteLerngelegen-heiten und Erfah-rungsfelder
4.4 Gemeinschaftund sozialesLernen
4.5 Demokratie-lernen und Partizi-pation4.6 Öffnung derSchule4.7 Freizeitangebo-te
ERGEBNISQUALITÄTeich 2
d überfachli-nzen
Qualitätsbereich 3Sozialkompetenz
Qualitätsbereich 4Wohlbefinden undZufriedenheit
Kompeten- 3.1 Förderung durchprosoziales Verhalten
4.1 Wohlbefinden undZufriedenheit aufSchülerebene
greifende
I Anhangteil – 8 Qualitätsrahmen für Ganztagsschulen im Überblick
_______________________________________________________________
J ERKLÄRUNG ZUR ABFASSUNG DER ARBEIT
Erklärung zu vorliegender Dissertation
Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Dissertation selbstständig und ohne
unerlaubte Hilfe angefertigt und andere als die in der Dissertation angegebenen Hilfs-
mittel nicht benutzt habe.
Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder unveröffentlichten
Schriften entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht. Kein Teil dieser Ar-
beit ist in einem anderen Promotions- oder Habilitationsverfahren verwendet worden.
Baunatal, 08. September 2011
gez. Stefan Appel
_______________________________________________________________
440