R E L I G I O N S U N T E R R I C H T A N H Ö H E R E N S C H U L E N

Zeitschrift des Dachverbandes der Vereinigungen katholischer Religionslehrer

an Gymnasien e. V.

Wissenschaftlicher Beirat:

Prof. Dr. Doris Knab, Münster / Prof. Dr. Alfred Läpple, Salzburg / Prof. Dr. Hans Zirker, Kaarst

Schriftleiter: StD Roman Mensing, Bahnhofstraße 23, 4700 Hamm 1

INHALTSVERZEICHNIS D E S 20. J A H R G A N G S 1977

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P A T M O S V E R L A G · D Ü S S E L D O R F

B E I T R Ä G E

Bleinstein, Roman Die Kirchenerfahrung Jugendlicher und der Religionsunter­richt 133

G'ahlmann, Alfred Kirche heißt Vergebung 5

Groß, Engelbert Geschichtlichkeit als didaktisches Prinzip im Religionsunter­richt 104

Groß, Engelbert Bemerkungen im Hinblick auf eine Curriculumrevision im Fachbereich Religionslehre 237

Herzog, Wilhelm Der Himmel - ein Märchen für Schüler? Zum Einsatz vom Märchen im Religionsunterricht der Sekundarstufe I 51

Hilpert, Konrad Glaubensnormen für Jugendliche? Anmerkungen zum Ka­techismusproblem 196

Jendorff, Bernhard Müssen Studenten der Religionspädagogik eine Bindung an die Kirche haben? 139

Kaufmann, Gisbert „Geschicht l ichkei t" als zentrale Dimension „hermeneut ischer Erfahrung" 91

Kirchhoff, Hermann Unterrichtliche Impulse aus österlichem Brauchtum 58

Läpple, Alfred Heilsgeschichtliche Betrachtung - Schlüssel zur Weltgeschichte? 98

Meves, Christa Schuld und Reue als anthropologisches Problem 1

Müller, Paul M. Das sogenannte Normenbuch. Zur Revision der einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung 244

Renker, Alwin Beg ründung und Legitimierung der Inhalte im curricularen Re­ligionsunterricht 229

Schutt, Josef Erfahrung und Glauben. Reflexionen über ihren notwendigen Z u ­sammenhang 183

Zirker, Hans Das Verhäl tnis von Erfahrung und Glaube - erörtert am Thema: Auferstehung 43

W E R K R A U M

A V-Medienzentrale Medien zum Thema: Passion und Auferstehung 72

Breuning, Klaus Wahrheit und Lüge . Ein Kapitel zu einem neuen Arbeitsbuch 250

Fabian, Johanna Schuld, Umkehr, Versöhnung. Unterrichtsvorschläge für eine Klasse acht 12

Fischer, Friedrich Medien zum Themenbereich Schuld und Sünde, Umkehr und Buße 23

Gahlmann, Alfred V o m Bezug kirchlicher Aussagestrukturen zur Bibel 151

Gräßle, Erwin Zur religionspädagogischen Auseinandersetzung mit gegen­wärtigen Zei ts t römungen: Emanzipation und Erlösung 117

Hoye, William J. Erfahrung und Vor-Urteile. Nächstenliebe im technischen Zeit­alter 205

Michalka, Günther Die Bedeutung von Elterngesprächen für das Verhältnis von Kirche und Religionsunterricht 149

Perrar, Hermann-Josef Didaktische Parallelen in der Arbeit mit Bibel und Kirchengeschichte 113

Petri, Hans Peter Auferstehung der Toten. Unterrichtsimpulse zur Arbeit mit dem Synodenpapier „Unsere Hoffnung" 67

Rockel, Gerhard Die Aufgabenstellung im Abi tur 255

Schneider, Jan Heiner Schülererfahrungen im Religionsunterricht. Texte -Überzeugungen - Fragen 211

Weyermann, Edith Tod und Auferstehung Jesu im schulischen Religionsunterricht 62

DISKUSSIONSFORUM

Abiturprüfungsarbeit Leistungs-, Korrektur-und Bewertungsbeispiel 26

Antes, Peter Ist Religion ein Thema für die säkularisierte Schule? 159

Biemer, GJBiesinger, A. Religionspädagogische Stellungnahme zur Konfes-sionalität des Religionsunterrichts 164

Gopfert, Hans Religionsunterricht im pluralistischen Staat 75

Hautumm, Hans L . Unzei tgemäße Gedanken eines Laien über Religions­unterricht heute und morgen 166

Jolk, Wilfried Jahrgangsübergreifender Religionsunterricht? 31

Jolk, Wilfried A u f dem Wege zu einem disziplinierten Gefüge von Lernprozessen? 266

Kettel, Joachim Kritische Anmerkungen zu den „Regelungen für die Aufgaben­stellungin der mündlichen Abi turprüfung" 269

Kircher, Volkmar Wellerschließung durch Reproduktion, Reorganisation, Trans­fer und problemlösendes Denken? 267

Link, Christoph Nochmals: Religionsunterricht im pluralistischen Staat 126

Rockel, Gerhard „Unschärferela t ion" des Verstehens 74

Schneider, Grete Schulischen Religionsunterricht gibt es nicht ohne Kirche . . . . 156

R E Z E N S I O N E N

Anselm, H./Fikenscher, K. Leistungsbewertung im Religionsunterricht der Kollegstufe/Studienstufe (R. Kaldewey) 277

Auer, A.lBiesingen A.IGutschera, Η. Moralerziehung im Religionsunterricht (K .Hi lpe r t ) 40

Biemen G./Biesingen A. Theologie im Religionsunterricht (G. Baudler) 174

Bommen J- Befreiung von Schuld (J. Schutt) 36

Brockmann, H. W. Kirche und moderne Gesellschaft (K. Breuning) 130

Dienst, K. Die lehrbare Religion ( H . Zirker) 178

Emeis, DJ Sauermost, Β. Synode-Ende oder Anfang (J. Wohlmuth) 176

Esser, W. G. Religionsdidaktik (B. Lambert) 177

Exeler,A. Umstrittenes Lehrfach Religion ( H . Zirker) 277

Feifei, Ε. Buße , Bußsakrament , Bußpraxis (J. Schutt) 36

Forster, K. V e r g e b u n g - V e r s ö h n u n g - F r i e d e (J. Wohlmuth) 38

Goetschi, R. Der Mensch und seine Schuld ( H . Petzold) 37

Greshake, G.lLohfink, G. Naherwartung - Auferstehung - Unsterblichkeit (H.Goll inger) 81

Gutschera, H J Thierfelder, J . Brennpunkte der Kirchengeschichte (B. Jendorff) 131

Herold, K./Schilmöller, R. Erlösung (F. W. Niehl) 84

Kaltenbrunner, G.-K. Die Zukunft der Vergangenheit (E. Menne) 129

Klostermann, F. Kirche-Ereignis und Institution ( H . Zirker) 179

Lehmann, K. Jesus Christus ist auferstanden (R. Mensing) 83

Leih JlMenne, F. W. Religiöse Gruppen ( H . G. Heimbrock) 220

Neuner, P. Religion zwischen Kirche und Mystik (H . Zirker) 220

Pfammater,J.IFurger, F. Glaube und Geschichte (B. Jendorff) 128

Pflüger, P.-M. Religiöse Erfahrung im Ausbruch aus den Traditionen

( H . G Heimbrock) 219

ProcA. Jahrbuch der Orthodoxie ( K N A / Ö K J ) 84

Rosenberg, A. Christliche Bildmeditation (J. Limper) 222

Ruhbach, G. Meditation (J. Limper) 222

Sauen R- Religiöse Erziehung auf dem Weg zum Glauben (B. Kraus) 221

Scheffczyk, L . Erlösung und Emanzipation (J. Wohlmuth) 39

Scheffczvk, L . Auferstehung ( H . Zirker) 82

Schibilsky, M. Religiöse Erfahrung und Interaktion (H . Zirker) 218

Stachel, G. Die Religionsstunde - beobachtet und analysiert ( H . Jochum) 274

Stachel, G. Bibelunterricht-dokumentiert und analysiert ( H . Jochum) 274

Stachel, G. Sozialethischer Unterricht - dokumentiert und analysiert ( H . Jochum) 274

Theologische Fakultät Trier, Dienst der Versöhnung (K. Breuning) 38

Vögtle. A./Pesch, R. Wie kam es zum Osterglauben? (J. Maisch) 80

Vögtle,A. Was Ostern bedeutet (J. Maisch) 82

Wiederkehr, D. Glaube an Erlösung ( H . Zirker) 83

Wiedenhof er, S. Politische Theologie (K. Breuning) 131

Wörterbuch zum Religionsunterricht ( G R . Schmidt) 278

PERSONEN- U N D SACHREGISTER

Aachen 270 ff. Abi tur 246; 248; 255 ff. Abitur , mündliches 263 ff.; 269 f. Abitur , schriftliches 256 ff. Abiturprüfung 244 ff.; 273 Abiturprüfungsarbeit 26 ff.; 74 f. Abiturthemen 255 ff. Abstraktionsebene 238 Adorno, Th. W. 118 Aggiornamento 6 Aggression 51 Albert , H . 118 Alexandersbader Modell 34 Alternativunterricht 161 Altersgruppe 136 Altes Testament 7 f. Analyse, didaktische 233 f. Anforderungsbereiche 247 f. Angst 11; 51 ; 190; 203 Anpassung 126 Anstoß-Fragen 215 Anthropologie 210 Apostel 44

Arbeiten, schriftliche 27 ff.; 255 ff. Arbeitsanweisung 258 Arbeitsbuch 250 Aristoteles 207 Assisi, Franz v. 60 Atheismus 27 Atheisten 76

Auferstehung 43 ff.; 62 ff.; 72 ff.; 81 f.; 82;83;193

Auferstehungsglaube 47; 51 Auferweckung 48; 50; 67; 70 Aufgaben 250 ff.; 260 ff. Aufgabenart 256 ff.; 260; 263 f. Aufgabenbeispiele 247; 249 Aufgabenstellung 27 f.; 255 ff.; 263 ff. Augsburg 77

Bachmann, J. 60 Baden-Wür t t emberg 229; 237; 246; 272 Bar-Mitzvah 243 Bayern 59; 77; 246; 272 Befreiung 36 f.; 119; 125 Beichte 14; 24; 38 Beichtunterricht 10 Benner, D . 234; 236 Berufsschule 34 Bewertung 31 Bewertungsmatrix 247 Bezugswissenschaft 75; 164; 229 Bibel 113; 151 ff.; 157; 254 Bibelunterricht 274 Biemer, G. 234; 236 Bild 241 Bildmeditation 222 Bildungsauftrag 157 Binde- und Lösegewalt 6 ff. Bischof 143

Bischofskonferenz, Deutsche 34; 35; 77 Bischofskonferenz, europäische 80 Bischofssynode 33; 123 Blankertz, H . 234; 235 Bloch, E. 63; 121 Bonhoeffer, D . 123 Brauchtum, österliches 58 ff. Bremen 246; 272 Brennpunkte 131 Buddhismus 163 Bultmann, R. 100; 269 Bundesrepublik 33; 35; 163 f. Burscheid, J. 181 f.; 271; 272 Buße 9 f.; 23 ff.; 36 f.; 38 Bußsakrament 14; 36

Christentum 107; 142; 164; 165 f. Christsein 240; 241; 244 Christus 9; 73; 98 f.; 125 Collagen 214 f. Cullmann, O. 100 Curriculumrevision 237 ff.

Dachverband 78; 128; 272 f. D D R 156 Depressionen 4 Deutungskompetenz 46 Diakonie 145 Diareihen 24; 73 Didaktik 162 Didaktisches Strukturgitter 235; 236 f. Dienst 38; 147 f. Dilthey, W. 93

Ecce homo 73 Echnaton 60 Einheitskatechismus 63 Einübung 169 Eltern 149 Elterngespräch 149 ff. Empfehlungen 105 f. Emanzipation 39; 117; 119; 121; 123;

156 Emanzipationsbegriff 118 EPA 79; 245 ff.; 268

Ereignis 179 ff. Erfahrung 3; 12; 43 ff.; 63; 65; 133 ff.;

183 ff.; 194 f.; 199; 205 ff.; 239; 241 f. Erfahrung, hermeneutische 91 ff. Erfahrung, religiöse 218 f. Erinnern 113 Er löser 73 Er lösung 26; 39; 56; 83 f.; 117; 123 f.;

198 Erwartungshorizont 249 Erzählen 52 f.; 57 Erziehung 221 Erziehungsauftrag 156 Espolio 23; 72 Ethik 161 f. Ethikunterricht 35 Eucharistie 193 Exegese 44; 46 Exerzitien 172 Existenz 94 Exodus 173 f.

Fallanalysen 19 Familie 136 Farbholzschnitte 25; 73 Fastenzeit 24; 58 FDP 157 f. Filme 23; 72 f.; 243 Firmunterricht 78 Fortbildung 77 Fortbildungstagung 32 f.; 77; 127 f.;

128; 173 f.; 270 ff.; 273 Fortschritt 19 Fragebogen 216 f. Frankfurter Schule 118 Frankreich 79; 163 Französische Revolution 121 Freiburg 272 Freiheit 12; 14; 125 Fremdbestimmung 2 Fremder lösung 4 f. Friedensstifter 10 Friede 10 ff.; 38 Friedhof 72

Gadamer, Η. G. 94; 96 Gamm, H . J . 119 Gandhi 17; 21 Gebot 12 Geburt 186 Gegenreformation 6 Geheimnis 191 Gemeinde 10 Gemeinschaft 125; 135; 142 ff.; 251 Gerechtigkeit 8; 12; 116 Geschichte 98 ff.; 106; 116; 120; 128 f. Geschichtlichkeit 32 f.; 43; 91 ff.; 104 ff. Geschichtsbewußtsein 130 Geschichtslosigkeit 104 Geschichtswissenschaft 101; 103 Gesellschaft 120; 130; 147; 165 Gesetz 8 Gewalt 121 Gewaltlosigkeit 10 Gewissen 1 ff.; 26 Glaube 16 f.; 22 f.; 43 ff.; 83 f.; 9 1 ;

128 f.; 144; 168 ff.; 183; 199 Glauben 183 ff.; 194 f.; 221 f.; 239; 241 Glaubensbuch 204 Glaubenserfahrung Israels 15 Glaubensgemeinschaft 49 Glaubenshindernis 137 Glaubensnormen 196 ff. Glaubwürdigkeit 43 ff.; 51 Gleichnis 22; 189; 207 ff. Globalziel 202 Glück 57 Gnade 198 Golgatha 72 f. Gott 63U99;191L;241L Gottesdienst 144; 244 Grablegung 73 Großmut 9 Grunderfahrung 12 Grundgesetz 140 f.; 148; 159 Grundphänomen 12 Grundrecht 127 Grundschulbibel 205 f. Gruppe 200 Gruppen, religiöse 220

Habermas, J. 119 Halbfas, H . 108 Hamburg 272 Handlungsfähigkeit 47 Heidegger, M . 92; 94 Heil 8; 12; 97; 198 Heilsgeschichte 98 ff. Heinemann, HL 56 Hermeneutik 92 ff. Herz 208 Hessen 246; 272 Himmel 51 ff.; 73 Hinduismus 163 Hingabe 188; 209 Hiroshima 20 f. Hochschulgemeinde 142 ff. Hoffnung 19; 65; 67; 190 ff. Humanwissenschaften 158 Husserl 92

Ikonografie 241 Impulsbild 19 Indoktrination 126 Informationssystem 133 Inhalte des R U 229 ff. Initiationssakramente 134 Institution 179 ff. Intensitätsgrad 247 Interaktion 218 Islam 33; 80; 163 Israel 47; 50

Jahrgangsstufe 11 273 f. Jahrgangsstufe 12 274 Jahrgangsstufe 13 274 Jakobus-Brief 251 Jesus 8 ff.; 43; 48; 50; 62 f.; 68; 83;

120;165;207 Juden 180 Jugend 199 ff. Jugendliche 127; 133 ff.; 204; 241

K a n t , I . 119 Karitas 209 Kaschnitz, M . - L . 20 f.; 67

Käsemann, Ε. 100 Katechese 33 Katechismus 196; 204 Katechismus, Holländischer 5 Katechismusproblem 196 ff. Kierkegaard, S. 93; 98 Kind 135; 241 Kirche 5 ff.; 34 f.; 75; 130 f.; 133 ff.;

139 ff.; 149 ff.; 151 ff.; 156 ff.; 164; 179;200;212;220

Kirchen 76; 80; 126; 230 Kirchengeschichte 98; 103; 113; 131;

157 Kirchenerfahrung 133 ff. Kirchlichkeit 136 Klassen 7 und 8 12; 53 Klasse 12 67 Kollegstufe 77; 128; 277 Kommunikation 110; 122; 144; 201;

247 Kommunikationsfähigkeit 248 Kommunikationsgemeinschaft 47 Konfessionen 80; 160; 165 Konfessionalität 140; 164 ff. Konfliktmodell 11 Konkordate 76 Konzertissimo 23 Korrektur 27 Kreuzweg 73 ff. KRGB 77 f. Kult 134

Kultusministerkonferenz 230; 237; 244;269

Kurssystem 3 1 ; 273 Kurzformel 203

Laientheologie 143; 145 Leben 67 Lehramt 212; 230 Lehrbuch 34; 161;204 Lehrererwartungshorizont 28; 262; 264 Lehrplan 229 f.; 237 Lehrziele 111 Leichenreden 72 Leid 73; 203

Leistungsbewertung 277 Leistungskurs 78 f.; 272 Leistungsmessung 77; 245 Leitbilder 51 Leitziel 117; 119; 124 Lerneinheit 17 Lernprozeß 266 Lernziel 17; 107; 116; 194 ff.; 233;

247 f. Lernzielebene 247 Lernzielkontrollebene 247 f.; 267 f. Lernzielstufen 256 f.; 261; 267 f. Lichtsymbolik 59 Lidici 23 Liebe 209 Lippert ,P. 102 Literatur 242 Lüge 26;250;252;255 Lüthi , M . 56

Macht 168 Magie 62 Maier, H . 120 Mainz 35 Manipulation 3 Märchen 51 ff. Marcuse, H . 119 Marienkind 53 Martha 210 f. Marx, K. 119 Marxismus 210 f. Marxisten 76 Massenmedien 52 Material 259 f. Materialsammlung 241 Matthäusevangelium 72 Medien 23; 52; 72 Medienpaket 24 Meditation 83; 222 Mensch 37; 99; 120; 169 Menschenbild 123 Metapherübung 216 Metz, J .B . 120 Missio-Urkunde 149 Mittelstufe 11

Mitscherlich, Α. 109 Moral 3 Moralerziehung 40 Motivation 19 f. Muezzin 243 München 35 Münchner 73 Mun-Sekte 79 Münster 173 Mystik 220 Mythos 53

Nachruf 181 Nächstenliebe 116; 205 ff. Naherwartung 81 Nairobi 123; 125 Neues Testament 120; 122; 207; 254 Newman, J. Η. 103; 164 Niedersachsen 160; 272 Nipkow, Κ. E. 110; 116; 125;268 Nordrhein-Westfalen 34; 105; 229;

246 f.; 269; 272; 273 Norm 12; 14; 121; 160; 200 Normenbuch 244 ff.

Oberstufe 11; 78; 109; 237; 273 Oberstufenarbeit 155 Offenbarung 164; 198; 205 Ökumene 33; 80 Ökumenischer Rat 123; 125 Ölbergandacht 58 Olivados, Los 243 Ontologie 92 Operationalisierung 233 Organisationsform 31 Orthodoxie 84 Osterbotschaft 45 Ostererfahrungen 44 Osterfest 73 Osterglauben 45; 64; 80 Osterkerze 59 Osterliturgie 59 Ostern 74; 82 Osterwasser 60

Paderborn 32; 80 Palmprozession 61 Pannenberg, W. 100 Parabel 22; 72 Passion 72 ff. Passionsgeschichte 74 Paulus 254 Peer-group 135 Pesch, R. 45 Picht, G. 118 Pluralismus 140 Politische Theologie 131 Popper, K. 118 Priesterweihe 243 Primarstufe 65 Problemlösendes Denken 248 f.; 261;

267 f. Prüfungsaufgabe 245 Prüfungsgespräch 264 Prüfungsleistung 245; 248 Prüfungsverfahren 245; 247 Psychoanalyse 4

Randgruppen 218 Rationalismus 118 Ratzinger, J. 27 Regensburg 128 Religion 104; 157; 159 ff.; 178; 220 Religionsdidaktik 177 ff. Religionskunde 158 ff. Religionslehre 237 ff.; 244 ff.; 255 ff.;

274 Religionslehrer 138 f.; 139 ff.; 166;

169 ff.; 238 Religionspädagogik 139 ff.; 156; 164;

209; 211; 229 f. Religionsstunde 274 Religionsunterricht 3 1 ; 33; 34; 40; 50;

51; 75 f.; 104 ff.; 115; 117; 124; 126 f.; 133 ff.; 149 ff.; 156 ff.; 164 ff.; 174 ff.; 201; 202; 204; 211 ff.; 229 ff.; 237 ff.; 247; 277 f.

Religionswissenschaft 160; 162 Religionsgemeinschaft 148; 159 Reorganisation 248 f.; 261; 267 f.

Reproduktion 248 f.; 261; 267 f. Reue 1 ff. Revision 248 Rheinland-Pfalz 35; 128; 246; 272 Richtlinien 160; 163 Rilke 95 risus paschalis 62 Robinson, S. B. 234 Rombach, H . 92; 96 Rottenburg 272

Saarland 246; 272 Sakramente 134; 135 Sakramentenunterricht 77 Samariter 205 ff. Samariter-Gleichnis 207 Sartre, J. P. 134 Schallplatten 25 Schleiermacher 93 Schleswig-Holstein 272 Schnackenburg, R. 100 Schneider, R. 103 Schöpfung 99 Schreibgespräche 215 Schuld I f f . ; 8; 11; 12 ff.; 23 ff.; 36; 37;

188;203 Schuldbewältigung 13 f.; 19 f. Schuldgefühl 1 f.; 12 f. Schule 156 ff. Schüler 75; 108; 124; 126; 158; 199;

204;212;240 Schülerarbeit 74 Schüleraustausch 80 Schülerleistung 247 f. Schülervortrag 264 Schülertexte 211 ff. Schütz, P. 67 Schwellenwert 249 Seckler, M . 46 Sehen 192 Sekundarbereich I 75 Sekundarstufe 65 Sekundarstufe I 51 ff.; 165 f.; 250 Sekundarstufe I I 75; 165 f.; 236 f. Selbstentfremdung 13

Selbsterlösung 16 Selbstlosigkeit 209 Selbstverfügungsrecht 120 Selbstwertgefühl 4 Simonow, K. 169 Sinnfrage 128; 238 Sinngefüge 124 Situation 127; 234; 242 Sonnengesang 60 Sonnenhymnus 60 Sokrates 251 Sonderfälle 273 Sozialismus 167 Speyer 273 Spiel 188 Sprich worte 252 Staat 75; 126; 159 Stachel, G. 117 Staufer, E. 100 Sterben 189 f. Strukturalismus 107 Strukturgitter 17; 235 ff. Strukturplan 117 Studenten 139 ff. Studentengemeinde 144 f. Stufen 72

Sünde 7; 9 f.; 12 ff.; 23; 26; 120; 198 Sündenbewußtse in 15 Symbol 59 ff. Symbolverlust 59 Synode 67 ff.; 122; 137; 141; 172; 176;

201

Tabuierung 66 Taize 125 Taufe 243 Taxonomie 249 Technik 205 f.; 210 Teilaufgaben 258 f. Tendenzwende 122 Text 49; 75; 240; 255 ff. Textaufgabe 249; 256 f. Textproduktion 49 Textrezeption 49 Textsammlungen 26

Thema 258 Themaaufgabe 249; 256 f. Theologie 75; 91 ; 96; 98; 106; 127;

164; 174 ff.; 198; 238 f. Theologisieren 239 Tod 11; 62 ff.; 73; 189 ff.; 203 Toleranz 160 Tonbänder 26 Tonbilder 24; 73 Tote 67 Tradition 45; 113 ff.; 121; 124; 157; 219 Traditionsbruch 110 Traditionsverlust 115 Traditionsverweigerung 115 Transfer 248 f.; 261; 267 f. Trier 127 Turiner Grabtuch 73

Über-Ich 2 Überlieferung 45 Umberto, D . 243 Umkehr 9; 12 ff.; 23; 38 Unsterblichkeit 81 Unterrichtshintergrund 28; 269 Unterrichtsreihe 16; 17 Urchristentum 210 f. Utopie 167 f.; 170

Verantwortung 13; 47 Verdrängung 12 Verfolgung 34 f. Vergangenheit 129 Vergebung 5 ff.; 25; 38; 187 Verkündigung 170 Verleumdung 251

Versöhnung 12; 14; 16 f.; 22 ff.; 38 Verstehen 74; 94; 110 Vertextung 240 Verzeihung 25 Verzweiflung 11 Volk Gottes 98 Vollkommenheit 198 Vorurteil 205 ff.

Wahrhaftigkeit 255 Wahrheit 9 1 ; 95; 106; 250 ff. Wandbilder 25 Warten 169 Wartenburg, v. 93 Welt 17; 26; 49 Welte, B. 97 Weltgeschichte 98 Werten 200 Wilckens,U. 100 Willensfreiheit 4 Wirklichkeit 104 Wirkungsgeschichte 49; 51 Wissenschaft 126; 167; 239 Wort 250 f.; 255 Wright, G . E . 101

Zacharias, Th. 25; 73 Zeitschriften-Umschau 85; 223 Zentralkomitee 128 Zeugen 43 f.; 48 Zeugen Jehovas 76 Ziel 57; 117; 233 ff. Zielfelderplan 230 Zielorientierung 230 Zukunft 19; 23; 64 f.; 129; 190

Konrad Hilpert Glaubensnormen für Jugendliche? Anmerkungen z u m Katechismusproblem

Der erneute Ruf nach einem Katechismus ist nicht zu überhören . 1 A. Exeler spricht von einer „Nos ta lg ie" 2 und w i l l damit zum Ausdruck bringen, daß sich hinter diesem Desiderat ζ. T. recht zweifelhafte Interessen verbergen. Es sind keineswegs nur kirchen­offizielle Stellen, die im Blick auf einen augenscheinlichen oder vermeintlichen Verlust an Kirchlichkeit in Gesellschaft und Theologie ein solches Buch verlangen. Z u den Be­fürwortern zählen auch Eltern, die unzufrieden darüber sind, daß der Religionsunter­richt nicht ihrer Erwartung von einer Einübung und Bestätigung traditioneller Verhal­tensmuster, die andernorts nicht mehr geleistet w i r d , entspricht. A u f Seiten der Reli­gionslehrer ist hinter dem Wunsch nach dem Katechismus häufig der V e r d r u ß greifbar über das, was G. Stachel etwas hart „religionspädagogischen Wegwerfkonsum" genannt hat: eine unüberschaubare Vielzahl stets neuer, aktueller Unterrichtsmodelle, Text­sammlungen, Arbeitshefte, Medienpakete und Arbeitsbücher, deren Menge und deren Unterschiedlichkeit hinsichtlich ihrer religionspädagogischen und theologischen Posi­tion viele Lehrer einer Dauerreflexion aussetzen, die sie überforder t und zuviel Vor ­bereitungszeit in Anspruch nimmt.

Von den genannten Gruppen werden auch noch andere Argumente angeführ t , die sich nicht ohne weiteres beiseite schieben lassen: Ohne ein festes wissensmäßiges Fundament werde Glauben zu etwas Diffus-Subjektivem, dem sowohl Verbindlichkeit abgehe wie auch die Fähigkeit , Gemeinde zu bilden oder fortzusetzen. Ohne klare Richtschnur, was erlaubt und was verboten ist, gerate besonders die Jugend in eine Situation der Orientierungslosigkeit, die sie hilflos anderen Einflüssen ausliefere. Es müsse wieder klar sein, wor in das spezifisch Christliche bzw. das spezifisch Katholische des Reli­gionsunterrichts bestehe, wor in er sich namentlich von allgemeinen H u m a n i t ä t s p r e d i g ­ten, wie sie auch in anderen Fächern vertreten werden könnten, unterscheide.

Die folgenden Überlegungen gehen deshalb aus von der Frage nach der Funktion des klassischen Katechismus (1.) und fragen dann nach den Bedingungen der G laubwürd ig ­keit des Glaubens (2.—4.), um daraus endlich einige Schlußfolgerungen zu ziehen (5.).

1. Implikationen

„Katechismus bezeichnet . . . die systematisch aufgebaute . . . Zusammenfassung des zur Erlangung des Heiles notwendigen Glaubensgutes der Kirche: der Katechismus ist das offizielle Lehrbuch der Religion, dessen Inhalt quantitativ vol ls tändig ist und qualitativ die Lehre der Kirche wiedergibt." 3 Diese Definit ion charakterisiert treffend, was nach der überkommenen Praxis ein Katechismus leisten soll, was in ihm zu stehen hat und — indirekt — wie die ihm angemessene Unterrichtsmethode aussieht.

1 Für einen Überblick s. das Themenheft zur Katechismusfrage in den K a t B l 101 (1976) 697—776; G . Miller — G . Bitter (Hrsg.), Konturen heutiger Theologie. Werkstattberichte, München 1976; A . Exeler, Inhalte eines neuen Katechismus, in: G . Stachel u. a. (Hrsg.), Inhalte religiösen Lernens, Zürich usw. 1977 ( = S P T 14) 126—133. 2 A . Exeler, Unterwegs zu einem Glaubensbuch für junge Erwadisene: K a t B l 101 (1976) 697—704, hier 698. 8 A . G . Glcissner, Art . Katechismus, in: H P T h V : Lexikon der Pastoraltheologie, 242.

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Der Katechismus ist danach zuerst einmal ein offizielles Buch der Kirche, in dem sie als „Hü te r in und Lehrerin des Glaubens" ihr Selbstverständnis niederlegt und als Richtschnur für jegliche katechetische Unterweisung vorschreibt. Sein Ziel ist die Beja­hung des Gelernten und die Übernahme der von der Kirche vertretenen Wertschät­zungen und Verhaltensweisen, anders gesagt: die Identifizierung mit der Kirche. Histo­risch wurde die Sicherung der eigenen kirchlichen Ident i tä t besonders in dem Augen­blick dringlich, als konkurrierende Wahrhei tsansprüche (andere Kirchen, Weltan­schauungen, Kenntnis anderer Religionen) auftraten; deshalb entsteht der klassische Katechismustyp im Zusammenhang mit Reformation und Gegenreformation. Die K o n ­zilsväter von Trient beispielsweise begründeten die Herausgabe eines offiziellen Kate­chismus damit, es sei angesichts des epidemiehaften Vordringens des Protestantismus nützlich, „wenn ein Buch auf die Auto r i t ä t der heiligen Synode hin herausgegeben w ü r d e , woraus die Pfarrer oder sonst alle, denen das Lehramt anvertraut ist, be­stimmte Vorschriften finden und sie zur Erbauung der Gläubigen schöpfen könnten, damit, wie ein Herr ist und ein Glaube, so auch nur eine gemeinsame Regel und Vor­schrift für die Darlegung des Glaubens und die Unterweisung des christlichen Volkes in allen Pflichten der Frömmigkei t ist" 4 . Katechismen sind konfessionsspezifisch; wo sie Fragestellungen und abweichende Meinungen aufnehmen, geschieht es unter dem Gesichtspunkt der Abgrenzung.

Theologisch gesehen erfüllt der Katechismus die Aufgabe der „Vermi t t lung" . Er ver­mit tel t das Gesamt der katholischen (bzw. evangelischen) Lehre, wenn auch in Sprache und Umfang mi t Rücksicht auf die theologisch weniger kompetenten Adressaten etwas reduziert. Er tut dies so, daß diese Lehre als die einzige, unumstößliche und verpflich­tende Wahrheit erscheint. Er stellt m. a. W. eine Kurzausgabe des theologischen Sy­stems dar. Das ist nur möglich aufgrund der Vorstellung, der Glaube bestehe in einem fest umschreibbaren und in unüberholbaren Lehrsätzen formulierbaren Lehrgut, der Glaubensakt aber sei quasi dessen geistige Besitzergreifung. Es entsteht der — von der wissenschaftlichen Theologie allerdings so nie vertretene — Eindruck, als könne ein vollständiges und eindeutiges Glaubenswissen erreicht werden. — Paradigmatisch kommt diese Auffassung von Wahrheit und die zu ihr gehörige Gewißhei t des eigenen Anspruchs zum Ausdruck, wenn noch der „Ka th . Katechismus der Bistümer Deutsch­lands" im Lehrs tüdt über das Leben im Glauben schreibt: „Andere müssen mühsam nach der Wahrheit, die Gott geoffenbart hat, suchen. M i r ist sie von Kindhei t an ge­schenkt. Ich w i l l sie so gut kennenlernen, daß ich sie andern weitergeben kann." 5

M i t den genannten beiden Aufgabenstellungen ist auch die didaktische Funktion weitgehend prä judiz ier t : Die Unterrichtsinhalte sind vorgegeben, ebenso (durch die zum Glaubensproblem hochstilisierte Frage des materialen Aufbaus) dieTaxonomie der Lern­schritte. Auch die Ziele liegen eindeutig fest: Sie bestehen im Einprägen, Auswendig-

4 Sog. Catechismus Romanus, Proocmium 8, zitiert nach G . Bellinger, Der Catechismus Romanus und die Reformation. Die katechetische Antwort des Trienter Konzils auf die Haupt-Katechismen der Reforma­tion, Paderborn 1970 ( = Konfessionskundl. u. Kontroverstheol. Studien 27) 58. — Zur Geschichte des Katechismus vgl. K . Baumgartner, Das Religionsbuch von Canisius bis zur Gegenwart: K a t B l 101 (1976) 705—716; F . X . Thalhofer, Entwicklung des katholischen Katechismus in Deutschland von Canisius bis Deharbe, Freiburg 1899; J . Schmitt, Der Kampf um den Katechismus in der Aufklärungsperiode Deutsch­lands, München 1935. 5 Ausgabe für das Erzbistum K ö l n , Düsseldorf 1956, 123.

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lernen, Sichaneignen, Reproduzieren der satzhaften Wahrheiten. D a ß sie „gern", „auf­merksam", „eifrig" und als für das praktische Handeln maßgebend übernommen wer­den sollen, macht das affektive Ziel dieser Unterweisung aus.6 — Methodisch w i r d das durch das Frage/Antwort-Schema erreicht, das durch seinen geradezu mechanischen Charakter die normativ-deduktive Struktur 7 nur noch vers tärkt . Die Fragen sind rein (memorier-)technischer A r t : Sie bleiben einerseits anonym und treten als echte Fragen eines am Lernprozeß direkt Beteiligten allenfalls in der Form der examinierenden Lehrerfrage auf. Andererseits sind sie autark, insofern sie weder vom Schüler gestellt sind noch ihn zum Weiterfragen motivieren wollen. I m Gegenteil w i r d sogar theologi­sches Denken, soweit es nicht affirmatives, sondern fragendes und suchendes ist, im Grunde für i l legitim erklär t , jedenfalls wenn es sich innerhalb des Rahmens der Glau­benswahrheiten abspielt. Es entspricht ganz dieser letztlich fragefeindlichen Glaubens­vermittlung, daß sie den Zweifel als Sünde deklariert. 8 Eine Möglichkeit zu kreativem Denken, in das Schüler (und Lehrer) ihren eigenen Standpunkt einbringen können, bietet der ganze Lernprozeß eigentlich nur da, wo die Anwendung auf das eigene Leben zur Aufgabe w i r d . — Der Religionslehrer hat gegenüber dem Katechismus als Buch eine untergeordnete Stellung. Es w i r d vorausgesetzt, daß er zielmäßig, inhaltlich und zum größten Teil auch lernorganisatorisch mit den vom Katechismus getroffenen Entscheidungen übereinst immt. — Eine weitere didaktische Konsequenz aus der „in­haltlichen Binnenorientierung" 9 ist die völlg unproblematische Verwendung der dog­matischen Begrifflichkeit wie Offenbarung, Gnade, He i l , Vollkommenheit, Erlösung, Sünde u. a.

2. Inkongruenzen Berechtigung und Erfolg dieser A r t von normativer Wahrheitsvermittlung hängen

hauptsächlich von drei Voraussetzungen ab: von der Einheitlichkeit der Theologie, von einem einlinig-hierarchischen Verhäl tnis zwischen Theologie und religiöser Unterwei­sung, von der (wenigstens bis auf vernachlässigenswerte Ausnahmen) homogenen kirch­lichen Sozialisiertheit der Adressaten. Al le drei Voraussetzungen sind heute an der „Schule für alle" nicht gegeben.

Theologie kann sich kaum mehr als die eine, im Grunde immer und überall dieselbe verstehen. Zunächst durch die historischen Forschungen aufmerksam gemacht, konnte sie nicht umhin, bis in die Heilige Schrift hinein eine Vielheit von in Ansatz, Methodik, Systematik und Ergebnis verschiedener Theologien für legitim zu erklären. Unterschied­liche theologische Positionen lassen sich nicht ohne weiteres in „die" richtige und „andere" falsche einteilen.

6 S. das Vorwort zum K K B D in der besagten Ausgabe, S. 3, sowie die Abschnitte „Für mein Leben" in jedem Lehrstück, die diese affektive Dimension konkretisieren. 7 Zur Charakterisierung der normativen Didaktik vgl. H . Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik, München 71973 ( = Grundfragen der Erziehungswissenschaft 6) 18—27; H . D . Bastian, Theologie der Frage. Ideen zur Grundlegung einer theologischen Didaktik und zur Kommunikation der Kirche in der Gegenwart, München 1969, bes. S. 294—306; Κ. E . Nipkow, Grundfragen der Rel ig ionspädagogik, Bd. 1, Gütersloh 1975, 180—182; G . Hilger, Religionsunterricht als offener Lernprozeß, München 1975, 166—175. Aufschlußreiche Kriterien bietet auch die Untersuchung evangelischer Religionsbücher durch G . Brockmann, Das Ende des traditionellen Religionsbuches? Analysen am Beispiel der Sekundarstufe I I , Frankfurt usw. 1976. 8 Zum Beispiel K K B D , S. 122 f. 9 G . Brockmann, a.a.O., 14.

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I n einer Zeit, in der gesellschaftliche Veränderungen so schnell vor sich gehen, daß sie innerhalb ein und derselben Generation auch von dem weniger Sensiblen wahrgenom­men werden, kann es nicht verborgen bleiben, daß einerseits traditionelle theologische Antworten für viele heutigen Erfahrungen zu schablonenhaft und unangemessen sind, daß es aber andererseits neue oder neu erlebte Lebenssituationen gibt, die religiös rele­vant sein könnten , aber in der bisherigen Überlieferung nicht reflektiert sind. Diese Verschiebung machte sich vor allem negativ bemerkbar, indem der Katechismus in der Mehrzahl Antworten bot, die von den Adressaten gänzlich ungefragt waren, während ihre eigentlichen Fragen unbeantwortet blieben. Die Abkoppelung zwischen Erfahrung und theologischen Aussagen hat u. a. zur Folge, daß sich der Handlungsbezug des Glaubens weitgehend verflüchtigte bzw. einen selbständigen Sonderbereich bildete. Eine gewisse Diskrepanz w i r d sich zwar nie gänzlich vermeiden lassen, weil Lernen im Bereich von Schule und Kirche auch von institutionellen Vorgaben bestimmt ist und die arbeitsteilige Organisation von wissenschaftlicher Forschung, Fachdidaktik und Unterricht unvermeidlich Phasenverschiebungen mit sich bringt. Doch macht es die Massivi tät dieser Diskrepanzerfahrung unmöglich, weiterhin die Theologie als ein­zige N o r m des religiösen Unterrichts anzuerkennen.

A m entscheidendsten jedoch w i r k t sich der Wegfall der dritten Bedingung aus. Die moderne Gesellschaft ist weit weniger geschlossen als früher, sie verfügt kaum mehr über ein einheitliches Sinnwissen. Die Ansichten darüber , was als gut und was als böse zu gelten habe, was bewahrt werden müsse und was zu verändern sei, gehen weit auseinander.

3. Jugend

Neu an der Pluralisierung, die sich ja schon lange im Gang befindet, ist, daß sie in den letzten Jahren vo l l auf die — früher durch Tabus und ein festumrissenes Bildungs­ideal weitgehend davor „abgeschirmte" — Jugend übergegriffen hat. Die „frommen" Schüler befinden sich innerhalb der Schule bzw. Klasse in einer „kognit iven Minder­hei t" 1 0 . Das vereinnahmende „wir" , das noch der Katechismus von 1955 allein auf der ersten Seite (einschließlich seiner Derivate) 22mal gebraucht, hat damit vollends jede Berechtigung verloren und muß jetzt als plumper Manipulationsversuch empfunden werden. Selbst wenn die abweichenden Positionen innerhalb der Klasse nur teilweise vertreten werden, weiß der jugendliche Schüler zumindest um diese Vielheit und wer­tet sie nicht apriori negativ. Jeder religiöse, ethische und pädagogische Anspruch t r i t t so geradezu automatisch in Begleitung von alternativen Angeboten, Behauptungen, Empfehlungen, Widerlegungen und Erk lä rungen auf. — Dieser gesamtgesellschaft­liche Wandlungsprozeß überlagert den anderen des Generationenkonflikts und bedingt einen äußerst spannungsgeladenen und deshalb al tersmäßig immer später zum A b ­schluß kommenden Aufbau der Ident i tä t . Obschon es recht problematisch ist, von „der" Jugend heute zu sprechen, lassen sich m. E. folgende jugendspezifische Verhal-

tensphänomene, die unmittelbar mi t diesem Prozeß in Zusammenhang stehen, fest­stellen: 1 1

— Ablehnung erstarrter Formen. Das Wissen um die Gewordenheit von Normen, Werten, Verhaltensweisen, Institutionen, ja der gesamten gesellschaftlichen Ordnung macht die jungen Menschen in besonderer Weise mißtrauisch gegenüber allem Konven­tionellen, Rout inemäßigen, autoritativ Geforderten, Etablierten. Die institutionelle Kirche erweckt bei ihnen den Eindruck von etwas Altem, sich durch Reproduktion am Leben Erhaltendem, nur durch Tradi t ion und Autor i t ä t Rechtfertigbarem. Die A b ­wendung von ihr, ihren Vollzügen und Standards w i r d so zu einem wichtigen K o n -testationssymbol gegenüber der von den Erwachsenen verkörper ten Welt der Konven­tion. Dementsprechend ist bei der Jugend die Kirchlichkeit (diese ist nicht gleichbedeu­tend mit Religiosität) gegenüber derjenigen der übrigen Bevölkerung wesentlich ge­ringer.

— Verselbständigung gegenüber den traditionellen Sozialisationsinstanzen. Die Lok-kerung des sozialen Drucks bei überkommenen Verhaltensstandards, der Struktur­wandel der Familie, die Beteiligung am Wirtschaftsleben als eigene at t rakt ive ökono­mische Zielgruppe, das außerfamiliäre Angebot an Freizeitgestaltung und nicht zuletzt die bisher in diesem Umfang nie dagewesenen Informationsmöglichkei ten stellen die Jugendlichen ins Kraftfeld anderer Lebensräume; allein schon dadurch verringert sich die Wahrscheinlichkeit, daß die Ident i tä tsf indung sich im Raum von Familie und Kirche abspielt. Das Subjektive, Nonkonformistische, Spontane w i r d höher bewertet, andererseits verbleiben die aufgenommenen Orientierungen längere Zeit in einem eigenartigen Schwebezustand: sie werden „ausprobier t" , lediglich ad experimentum bezogen und sind (jedenfalls im Selbstverständnis der Jugend) jederzeit gegen andere austauschbar.

— Hochschätzung der Gruppe. M i t dem Funktionsverlust der traditionellen Instan­zen geht der Aufbau neuer, altersspezifischer Gruppen einher, deren Lebensdauer oft nicht sehr lange ist, die dafür aber von den Jugendlichen eigenverantwortlich getragen werden (Jugendzentren, Musikgruppen oder im Rahmen von Sportvereinen, Jugend­organisationen der Parteien, Rotes Kreuz u. ä.). Solche Gruppen bieten i n den Augen der Jugendlichen einen angemesseneren Raum für ihre Selbstfindung, indem sie Ver­ständnis, vorurteilsloses Gespräch, gemeinsames Handeln, Erkundung des eigenen Selbst und der eigenen Erwartungen, eine eigene Ausdruckssprache (in Kunst, Musik, Litera­tur, Tanz, Kleidung usw.) ermöglichen.

Die genannten Phänomene werden noch erheblich vers tärkt durch die expandierende Rolle der Bildung in unserer Gesellschaft.

1 1 Für das Verhältnis der Jugend zur Religion vgl. S. Höl l inger , Das Verhältnis der Jugend zur Religion am Anfang der siebziger Jahre, in: J . Wössncr (Hrsg.), Religion im Umbruch. Soziologische Beiträge zur Situation von Religion und Kirche in der gegenwärtigen Gesellschaft, 353—366; J . Scharrcr (Hrsg.) , Was die Jugend von der Kirche erwartet. Konsequenzen aus einer Umfrage, Limburg 1971 ( = Offene Gemeinde 12); R . Bleistein, Jugend — auf kritischer Distanz zur Kirche, in: K . Förster, (Hrsg.) , Befragte Katholiken — Zur Zukunft von Glaube und Kirche. Auswertungen und Kommentare zu den Umfragen für die Ge­meinsame Synode, Freiburg usw. 1973, 151—163; P. J . W. v. Hoff, Jugend und Kirche. Jugend und Glaube: Orientierung 41 (1977) 86 f. 101—104. Zu den religionspädagogischen Konsequenzen vgl. H . Zir ­ker, Glaubensinterpretation als Generationsproblem: rhs 19 (1976) 231—239.

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4. Bewahrheitung

Gewiß kann man diesen Wandlungsprozeß verschieden bewerten: Zwischen der euphorischen Begrüßung als Emanzipation von einer bürgerlich-verlogenen Moral und der pessimistischen Klage über das Ende der christlichen Kul tu r bietet sich ein reich­haltiges Spektrum für differenzierte Stellungnahmen. Aber wie immer man auch wer­ten mag, man kommt nicht um die Feststellung herum, daß sich die Bedingungen, unter denen die sog. religiösen Wahrheiten wahr sein können, entscheidend veränder t haben. Ganz in diesem Sinne sieht auch der Synodenbeschluß zum Religionsunterricht die Hauptursache für die schwierige Situation des schulischen Religionsunterrichts in dem „Spannungsverhä l tn is , das besteht zwischen einem schulischen Unterricht in einer welt­anschaulich pluralen und teilweise indifferenten Gesellschaft und einer Katechese, die gläubige oder glaubenswillige Schüler voraussetzt oder anstrebt. Es scheint so, als müsse der Religionsunterricht in der öffentlichen Schule entweder darauf verzichten, Glaubensunterweisung zu sein, oder darauf, als ordentliches Lehrfach zu gelten." 1 2

Konnte die „ V e r m i t t l u n g " früher auf der jedenfalls im Bereich des Religionsunter­richts nahezu unbestrittenen Überzeugung aufbauen, daß das Vermittelte auch heils­notwendig oder doch zumindest wertvol l sei, 1 3 so ist jetzt gerade ein Moment proble­matisch geworden, das bislang einfach unterstellt worden war: der Geltungsanspruch. Didaktisch hat das zur Folge, daß das ausdrückliche Bekenntnis und die Bezugnahme des Lebens zum Glauben nicht mehr eine Vorgabe des Religionsunterrichts sein kann. Die Erreichbarkeit h ä n g t davon ab, wieweit es gelingt, den Wahrheitsanspruch zu legi­timieren.

Das vorrangige Bemühen um diese Legitimation kann nun nicht einfach unter Be­rufung auf die Göt t l ichkei t des „Gegenstands" abgebogen werden, wenn man nicht in einen heillosen Z i rke l geraten w i l l . Ein solches Vorgehen wäre auch theologisch illegi­t im, wei l es die inkarnatorische Grundstruktur des Christentums nicht ernst genug nähme. Ebensowenig genügt es aber, über die Berechtigung oder Nichtberechtigung autoritativ zu entscheiden. Dies müßte ja — je nach Umständen — auf sublime Formen von Gewaltanwendung oder auf eine von der übrigen Gesellschaft weitgehend isolierte, sektiererische Minderheit hinauslaufen.

So bleibt als einzige Weise der Bewahrheitung, die didaktisch erfolgversprechend und theologisch l eg i t im 1 4 ist, die Kommunikation mi t potentiell allen Mitgliedern der Gesellschaft, die, auch wenn sie den christlichen Standpunkt nicht teilen, zu unserem Sein als Menschen ursprünglich mi tgehören . 1 5 Das zugehörige und den ganzen Reli-

1 2 Offizielle Gesamtausgabe I , Freiburg usw. 1976, 123 f. 1 3 Was G . Brockmarm, a.a.O. 32, bzgl. der traditionellen evangelischen Oberstufenbücher sagt, gilt ent­sprechend für den Katechismus: „Der Schüler als Adressat und Benutzer des Kompendiums wird ange­sprochen als jemand, bei dem prinzipielles Einverständnis mit der im Religionsunterricht . . . vermittelten ,Sache' vorausgesetzt werden kann . . . " ι 4 S. 1 Pctr 3, 15 f. 1 5 Zur Theorie der Bewahrheitung vgl. J . Möller, Wahrheit als Problem. Traditionen — Theorien — Apo-rien, München usw. 1971; J . Habermas, Wahrheitstheorien, in: H . Fahrenbach (Hrsg.), Wirklichkeit und Reflexion, Pfullingen 1973, 211—265; L . B. Puntel, Art . Wahrheit, in: H P h G I I I , 1649—1668; R . Mar­ten, Glauben als wahrhei ts fähiges Handeln: N Z S T h 19 (1977) 95—107.

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gionsunterricht tragende Globalziel ist jenes, das H. Zirker in einem programmati­schen Aufsatz als „Aufbau einer religiösen Verständigungsfähigkeit" entwickelt hat . 1 6

Solche Verständigung geschieht in dem hier angesprochenen didaktischen Feld vor­nehmlich als Auseinandersetzung von Subjekten, die über Sprache verfügen, und auf der Grundlage handlungsbezogener Erfahrungen. Beide Momente lassen sich nicht scharf trennen, weil einerseits Erfahrungen i m Bereich des Handelns immer auch schon interpretierte sind und diese Interpretation im argumentierenden Gespräch der Bewährung ausgesetzt ist, und weil andererseits das argumentierende Sprechen selbst eine erfahrungsvermittelnde Handlung darstellt.

Die Sätze des Glaubens haben solange keine Geltung, wie ein Zusammenhang mi t Erfahrung fehlt. Erst dann, wenn sie den Gesprächspartnern wenigstens als zustim­mungsfähig bzw. als anerkennungswürdig einleuchtet, w i r d die religiöse Wahrheit als Wahrheit erkennbar und damit auch über t ragbar . Dabei ist die gewaltfreie 1 7 Ausein­andersetzung und das gemeinsame Suchen noch ein Teil dieser bewahrheitenden Erfah­rung selber.

Dies mag als Globalziel des Religionsunterrichts etwas dürftig erscheinen, doch darf nicht vergessen werden, daß Deutungswahrheit nie im gleichen Sinn verifizierbar sein kann wie etwa naturwissenschaftliche Deskriptionen. I m übrigen darf der Christ dar­auf setzen, daß die Bemühung um Verständigung etwas von jener vorgängigen Ver­s tändigung freilegt, die nicht gemacht ist, sondern in der Schöpfung und in der ge­schichtlichen Offenbarung Gottes ihren Grund und Ausgangspunkt hat.

M i t dem Plädoyer für die kommunikative Strukturierung des Religionsunterrichts w i r d keineswegs einer Uberführung des Unterrichts in eine uferlose Dauerdiskussion das Wor t geredet, noch behauptet, daß der Lehrer keine Position haben dürfe oder die kirchliche Gemeinschaft die Verbindlichkeit bestimmter Lehren aufgeben müßte . Ja, das Ergebnis eines solchen Verständigungsprozesses kann sich durchaus gegenüber ande­ren — auch und gerade gegenüber den gesellschaftlich angesehenen — Deutungen von Wirklichkeit kritisch verhalten, indem es seinerseits Tabuierungen durchbricht und neue Erfahrungen erschließt. Aber dies w i r d nur da angemessen geschehen, wo solche Positionen und Verbindlichkeitsansprüche nicht für schlechthin normativ ausgegeben werden, so daß andere Standpunkte unterdrückt oder ausgeschlossen werden. I n der Sache (nicht unbedingt auch an jeder Stelle der Unterrichtsorganisation) muß für den Schüler jederzeit die Chance bestehen, zu hinterfragen, konkurrierende Deutungen und alternative Rechtfertigungen aufzustellen, Spannungen aufzuweisen, Zweifei zu formulieren. Eine sublime, aber gesprächsbehindernde N o r m wäre bereits dann vor­gegeben, wenn man zwar Positionen, die mit der eigenen oder der kirchlichen nicht übereinstimmen, einbezöge, aber nur unter dem Aspekt der Abwehr von Gefährdungen verhandeln würde . Das Gespräch käme aber auch dann nicht zustande, wenn man auf einen eigenen Standpunkt oder dessen Einbringung verzichtete, so daß Vers tändigung andererseits auch davon abhängt , daß der eigene Standpunkt überhaupt geäußert und

1 6 Aufbau einer religiösen Verständigungsfähigkeit — die Aufgabe des Religionsunterrichts: K a t B l 101 (1976) 489—503. 1 7 Gewalt meint hier (im Anschluß an R. Spaemann, Moral und Gewalt, in: M. Riedel (Hrsg.), Rehabili­tierung der praktischen Philosophie, Bd. 1, Freiburg 1972, 215—241, hier S. 220) jede „Einwirkung auf Handelnde [, die] deren Einheit mit sich selbst, die Einheit ihres Wollens zerreißt".

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dem Argumentationszwang ausgesetzt w i r d ; freilich bringt diese Situation für den Religionslehrer trotz seiner größeren Sachkompetenz ein erhöhtes Risiko mit sich. Dann erst w i r d den am Gespräch Beteiligten ersichtlich, ob Religion ihnen als einzel­nen oder als möglichen Mitgliedern einer Gruppe eine wahrhaftige Deutung ihrer eige­nen und der gemeinsamen Wirklichkeit samt deren Bedrohtheit erlaubt; bei letzterer sind außer den „klassischen" Grenzsituationen Leid, Tod, Schuld unter jugendspezifi­scher Perspektive vor allem zu nennen: Angst, Mißerfolg, Leistungsdruck, Scheitern persönlicher Beziehungen, bürokratische Verfügtheit , soziale Ungerechtigkeit u. ä.

5. Konsequenzen

I m Blick auf die heutigen Jugendlichen am Konzept des Katechismus traditioneller A r t festhalten zu wollen, hieße, die skizzierte Problematik völlig zu überspringen und damit den Religionsunterricht unweigerlich zum Scheitern vorzuprogrammieren. Nicht einmal eine gründliche Revision eines vorhandenen Katechismus, etwa des Arbeits­buches „glauben — leben — handeln", könn te hier wirksame Abhilfe schaffen, weil die notwendigen Schlußfolgerungen aus dem tiefgreifenden Wandlungsprozeß in der Ju­gend den Rahmen der traditionellen Konzeption sprengen. — Auch das von R. Blei­stein vorgeschlagene Prinzip der Kurz fo rmel 1 8 scheint m. E . kaum eine adäqua te Ant­wort sein zu können, weil die Kurzformel als religionspädagogisches Leitprinzip ent­weder mit methodischem Geschick in die alten Bahnen zurücklenkt oder aber auf einen theologischen Minimalismus führt, gegen den vielleicht inhaltlich von keiner Seite etwas eingewendet werden kann, der aber letztlich abstraktes, erfahrungsfernes und somit irrelevantes Beiwerk bleibt.

Andererseits kann das Problem aber auch nicht so gelöst werden, daß man den Kate­chismus einfach ersatzlos aus dem Spiel zieht. Das mußten viele Religionslehrer schmerz­lich erfahren, die versucht hatten, ihren Religionsunterricht ganz oder überwiegend als Bibelunterricht zu betreiben, dann aber feststellten, daß die erhoffte Situationsbesse­rung ausblieb. Dem Druck zur Bewahrheitung, zum argumentierenden Diskurs im obi­gen Sinne, kann man sich offensichtlich nicht dadurch entziehen, daß man sich (bei den jüngeren Jahrgängen) aufs Erzählen verlegt oder (bei den alteren) versucht, historisch-kritisch das „eigentlich Gemeinte" herauszuarbeiten. Denn im einen Fall w i r d fraglos unterstellt, daß die Adressaten mit der den biblischen Erzählungen zugrundeliegenden Wirklichkeitsdeutung einverstanden sind, 1 9 im anderen Fall aber w i r d das ganze Pro­blem nur verschoben: man bemerkt zwar die Distanz zwischen damaligen und heuti­gen Verstehensbedingungen, übersieht aber beim Versuch, sich ins Damals „hineinzu­versetzen", daß damit allein über dessen Wahrheitsfähigkeit für das Heute gerade noch nichts ausgemacht ist. Die biblischen Texte und Motive haben Relevanz nur in dem M a ß , als sie in Erfahrungen und in die Sprache heutiger Menschen „produk t iv transformiert" werden. 2 0

1 8 Kurzformcl des Glaubens. Prinzip einer modernen Rel ig ionspädagogik, Würzburg 1971. 1 9 Zu diesem Aspekt vgl. H . Zirker, „Narrat ive" Geborgenheit in einer problematisierten Welt?: K a t B l 101 (1976) 731—735.

2 0 W. Bartholomäus, Zur Didaktik der Bibel im Religionsunterricht: K a t B l 101 (1976) 146—154, hier S. 149 f.

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Was für den schulischen Religionsunterricht mi t Jugendlichen gebraucht w i r d , sind Arbeitsmittel, in denen der religionspädagogischen Zielsetzung der eindeutige Vorrang vor der theologisch-kirchlichen eingeräumt ist. Das betrifft nach dem Vorausgehenden insbesondere den konsequenten Ausgang von der Erfahrungswelt der Schüler und deren Erschließung, die Auswahl und Anordnung der Inhalte, die authentische Dar­stellung alternativer (sowohl inner- wie außerchristlicher) Standpunkte, eine schüler­nahe Sprache, das selbständige Fragen und Urteilen, s tärkere Berücksichtigung der sozialethischen Probleme, die visuelle Gestaltung. Ein derartiges Medium dürfte und sollte durchaus Position beziehen. — Gewiß ließe sich ein Teil dieser Desiderate auch durch einen neuen Typ von Katechismus einlösen. 2 1 Allerdings drängen sich Bedenken auf: Schon die Bezeichnung „Katechismus" könnte ihrer Assoziationen wegen die didak­tischen Intentionen nachhaltig beeinträchtigen, ganz davon abgesehen, daß sie für ein Buch, das die genannten Aufgaben meisterte, historisch nicht angemessen wäre . Die Festlegung auf eine Systematik und eine gewisse Vollständigkeit, die notwendig mit einem auch noch so aufgelockerten und jeweils beim Menschen ansetzenden Katechismus verbunden ist, ist zumindest für den jüngeren Teil der Jugendlichen nicht überschau­bar und verleitet den Lehrer, die systematische Strukturierung als didaktische zu über­nehmen. Auch bleibt zu beachten, daß das traditionelle Lehrbuch in der hier zur Debatte stehenden Altersphase generell einen Funktionsverlust erlitten hat zugunsten neuartiger Medien wie Materialheften, Lesebüchern, Unterrichtsmodellen, Photomap­pen. Die Arbeit mit thematisch orientierten Textsammlungen hat sich im Religions­unterricht bewähr t : nicht bloß in der Sicht der Schüler, denen ein Religionsunterricht angeboten werden kann, der optimal ihre Interessen berücksichtigt, sondern auch hin­sichtlich des Lehrers; denn sie schützt ihn vor erstickender Routine, weil sie ihm immer wieder von neuem die Chance bietet und dazu auffordert, seine theologische und pädagogische Kompetenz in die Planung auch von Zielen und Inhalten einzubringen. Ein Katechismus könnte diesen Freiraum kaum bieten, er legt den Unterricht in viel höherem Maße fest, und zwar auch längerfristig, insofern schon allein aus organisa­torischen und ökonomischen Gründen seine Revidierbarkeit begrenzt ist. Endlich ist in der momentanen innerkirchlichen Situation Skepsis am Platz, ob ein Unternehmen mit so anspruchsvollen und von der früheren Praxis so weit entfernten Zielsetzungen eine Chance hät te , nicht bloß — neben konkurrierenden Büchern und Materialien — zugelassen, sondern sogar von den Kirchenleitungen als „authentische Selbstdarstel­lung des katholischen Glaubens" anerkannt zu werden. 2 2

Die vorgetragenen Bedenken wenden sich hingegen nicht gegen das Bemühen, ein zusätzliches, außerschulisches Glaubensbuch für Jugendliche, das aber auch im Reli­gionsunterricht herangezogen werden kann, zu erstellen, eine A r t Schülertheologie, die Basiswissen im Bereich der Theologie bietet. Vordringlicher scheint mir aber das Anliegen, für den theologisch verunsicherten Lehrer eine solide Grundlegung und

2 1 Im Bereich der Erwachsenenkatechismen dürfen der Hol ländische Katechismus, das Neue Glaubensbuch und der Evangelische Erwachsenenkatechismus in vieler Hinsicht modellhafte Verwirklichung beanspruchen. 2 2 Schon beim Arbeitsbuch „glauben — leben — handeln" kamen zwei der Autoren zu dem im Kontext resignativen Resümee: „Man m u ß ehrlich genug sein zu gestehen, daß durch die vorgenommenen Ände­rungen zwar viele Verbesserungen, aber auch viele unkindliche Verschlechterungen in den Gesamtentwurf eingebracht worden sind." ( G . Miller — J . Quadflieg, Fast ein Arbeitsbuch: K a t B l 94 [1969] 460—469, hier S. 462, vgl. 461. 462—464.)

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Gesamtübersicht zu schaffen; sie könnte auf den in den letzten zehn Jahren erschiene­nen Büchern des Typs „Einführung in den Glauben" und „Erwachsenenkatechismus" aufbauen.

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