93 RAAbits Musik Oktober 2016

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19S 1

Verlauf Material

LEK Glossar Infothek

I/B

Gebrauchsmusiken selbst gemacht

Materialien zum Komponieren im Musikunterricht

Dr. Martin Peter, Radenbeck

Grafisch notierte Musterlösung zur Aufgabe „Warteschleife“

Diese Unterrichtsreihe versucht anhand von Beispielen praxistaugliche Antworten auf die Frage zu geben, wie Komponieren im Musik-unterricht eine Selbstverständlichkeit werden kann. Anhand konkreter, motivierender Bei-spiele und Aufgaben erfinden Ihre Schülerinnen und Schüler eigene funktionale Musik. Dabei üben sie sich spielerisch-kreativ im prakti-schen Umgang mit Musikinstrumenten, mit der Notenschrift sowie in der Gehörbildung. Wäh-rend sie eigene Ideen entwerfen, ausarbeiten und reflektieren, können sie eine Innenansicht auf musikalisches Material einnehmen. Zudem macht es den meisten viel Freude, kreativ und gestalterisch tätig zu werden. So können sich am Ende alle über neue, interessante Schüler-kompositionen freuen.

Verlauf Material

LEK Glossar InfothekMa te rial

In fothekMa te rial

In fothek

Gra

fik:

Ma

rtin

Pe

ter

Klassenstufe: ab 7

Dauer: 6–8 Unterrichtsstunden

Themenaspekte: Erfinden von funktionaler Musik

spielerisch-kreativer, praktischer Umgang mit Musikinstrumenten

Üben der Notenschrift

Gehörbildung

Klangbeispiele: CD 43 (Juli 2016), Track 9–22

zur Vollversion

VORS

CHAU

93 RAAbits Musik Oktober 2016

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19S 2

Verlauf Material

LEK Glossar Infothek

I/B

Begründung des Reihenthemas

Komponieren im Musikunterricht ist aus unterschiedlichen Gründen äußerst reizvoll. Nicht zuletzt können dabei Schülerinnen und Schüler eine Innenansicht auf musikalisches Material einnehmen, während sie eigene Ideen entwerfen, ausarbeiten und reflektieren. Zudem macht es den meisten viel Freude, kreativ und gestalterisch tätig zu werden. Dass Komponieren im Musikunterricht vielerorts (noch) keine Selbstverständlichkeit ist, mag vielfältige Gründe haben. Dazu zählen sicherlich schwierig erscheinende Fragen, begin-nend bei der Sinnfälligkeit konkreter Aufgabenstellungen, Hilfestellungen beim kreativen Prozess, Formen der Präsentation bzw. Ergebnissicherung bis hin zur Bewertung und einhergehende Qualitätsansprüche an Schülerprodukte. Die vorliegende Unterrichtsreihe versucht anhand von Beispielen praxistaugliche Antworten auf die skizzierten Fragen zu geben, damit sich am Ende alle über neue, interessante Schülerkompositionen freuen können.

Die Ausrichtung auf „Gebrauchsmusiken“ lässt sich in Anlehnung an eine „Gebrauchs-praxis“ (Jank 2005, S. 88) begründen und birgt viele Vorteile: Inhaltliche Bezüge zu Kon texten aus der realen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler bieten konkrete Anknüpfungspunkte. Das dürfte für die Motivation förderlich sein. Gleiches gilt einmal mehr für Aufgabenstellungen, bei denen der anvisierte künstlerische Anspruch für alle erreichbar erscheint. Ferner wird hier davon ausgegangen, dass der Kompositionsprozess einer Phase des improvisierenden Entdeckens, praktischen Erprobens und des Aushan-delns von Wirkung und Qualität bedarf. Dies lässt sich in der Regel mit Instrumenten aus

dem Schulfundus (Stabspiele/Orff oder Keyboards) und in Partnerarbeit (peer-editing) reali sieren. Klar definierte Anforderungen an die Darstellungsformen der Ergebnisse kön-nen ferner helfen, die Stärken der eigenen Kompositionen hervorzuheben.

Beim Komponieren lassen sich kreative Prozesse ideal mit mehreren Tätigkeitsfeldern, Handlungsmustern und Darstellungsformen (der Ergebnisse) verbinden. Als Ergebnis-sicherung und Bewertungsgrundlage eignet sich in besonderem Maße ein schriftlich

fixiertes Notenbild in Kombination mit dem eigenen Vorspielen der Kompositionen. Wer-den diese eingefordert, gibt es ein visuelles und ein akustisches Resultat. Indem somit das eigentliche Komponieren einhergeht mit einer Spielpraxis am Instrument (Ausprobie-ren und Präsentieren), mit der Notation und einer sich schließlich daraus resultierenden Bewertung, greifen verschiedene Arbeitsschritte und Handlungsdimensionen des Musik-unterrichts ineinander.

Sachanalyse

Gebrauchsmusiken sind heutzutage fast allgegenwärtig. Ob beim Einkaufen oder in Ein-richtungen des öffentlichen Lebens, markante Tonfolgen und Klänge zum Wohlfühlen um geben uns wie selbstverständlich. Damit geht einher, dass sie zumeist keinen geho-benen Kunstwerkcharakter („Opus“) für sich beanspruchen. Gebrauchsmusiken haben statt dessen bestimmte Funktionen zu erfüllen. Wirkung und außermusikalische Zwecke stehen somit in enger Verbindung.

Gebrauchsmusiken können Signalcharakter haben, zur Orientierung dienen oder einfach nur Stimmungen erzeugen. Bei einer analytischen Betrachtung fällt auf, dass Länge und Komplexität meist überschaubar sind. Oft reicht schon eine kurze und einfache Tonfolge aus, um als Signal verstanden zu werden oder eine gesprochene Botschaft anzukündigen wie etwa bei Lautsprecherdurchsagen im Bahnhof. Wenn es um das Erzeugen einer ange-nehmen Atmosphäre geht, können oft schon wenige effektvoll arrangierte Dreiklänge aus reichen, z.B. Streicher in hoher Lage.

Freilich lassen sich Gebrauchsmusiken im Kontext von Musikproduktion und Musikindus-trie kritisch betrachten und auf Verkaufsstrategien und Marktmechanismen hin hinter-fragen, wenn etwa funktionelle Hintergrundmusik (z.B. „Muzak.”) erhöhte Verweildauer

zur Vollversion

VORS

CHAU

93 RAAbits Musik Oktober 2016

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19S 3

Verlauf Material

LEK Glossar Infothek

I/B

von Kunden in Geschäften verspricht, die mit einem erhöhten Konsum korreliert. Dieser Ansatz soll hier aber bewusst hintangestellt werden, um stattdessen eine direkte, vielsei-tige und intensive Auseinandersetzung mit dem „Produkt“ Gebrauchsmusik zu themati-sieren.

Didaktisch-methodische Überlegungen

Musikdidaktisch lässt sich diese Reihe in verschiedene Konzepte und Modelle einordnen, etwa in den aktuell hoch gehandelten „Aufbauenden Musikunterricht“ (Jank, Bähr, Gies & Nimczik 2005) mit dem übergeordneten Ziel einer „verständigen Musikpraxis“ sowie der Vernetzung mehrerer „Praxisfelder“ und „Dimensionen musikalischer Kompetenz“. Aber auch „Erfahrungserschließende Musikerziehung“ (vgl. Nykrin 1978), „Auditive

Wahrnehmungserziehung“ (vgl. Günther 1972) und „Produktionsdidaktik“ (vgl. Wall-baum 2009) erscheinen als handlungstheoretische Rahmungen geeignet.

Die Unterrichtsreihe umfasst drei Kompositionsaufgaben, die so angelegt sind, dass Ergebnisse an Umfang und Komplexität zunehmen. Einige didaktisch-methodische Merk-male sind hingegen durchweg gleich. Dazu zählt, dass Schülerinnen und Schüler sich in der Erarbeitungsphase gegenseitig beraten und unterstützen (peer editing). Vorteile des Komponierens als Gruppenprozess (vgl. Rosenbrock 2008) sollen hier nutzbar gemacht werden und das benötigte Ausmaß an Hilfestellungen durch den beratenden Lehrer redu-zieren. Insbesondere beim Aufschreiben eigener musikalischer Ideen in Notenform tun sich allerdings viele Schülerinnen und Schüler oft schwer, sodass hier die Lehrperson diesen Arbeitsschritt aktiv unterstützen sollte. Wenn Schülerinnen und Schüler Musik komponieren, die überschaubar und einfach genug ist, dass sie diese selber auch an einem Instrument umsetzen und vorspielen können, findet wie oben angedeutet eine Rückbindung an die Spielpraxis statt. Ergänzt durch die Notation der eigenen kleinen Kompositionen fällt dann das „Selbermachen“ mehrdimensional aus.

Eine Ergebnisbewertung, die schließlich sowohl den Entstehungsprozess als auch das Ergebnis mit Notenbild, Präsentation und Wirkung (in Relation zur Aufgabenstellung und den dort genannten Merkmalen und Funktionen) einbezieht, ist automatisch differenziert und mehrschichtig angelegt (vgl. Fautley 2010). Mitschülerinnen und Mitschüler können hier mit eingebunden werden und die Objektivität noch weiter erhöhen; zugleich wird die Lehrkraft abermals entlastet. Findet zudem eine Ergebnissicherung mit Tonaufnahme statt, lassen sich Ergebnisse zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal genauer betrach-ten. Darüber hinaus können Schülerinnen und Schüler aus anderen Klassen anonymi-sierte Bewertungen abgeben, die noch unbefangener und objektiver ausfallen dürften.

Die Einsatzmöglichkeiten des Computers spielen in dieser Unterrichtsreihe keine oder allenfalls eine nachgelagerte Rolle (vgl. unten, „Vertiefungsoptionen“). Wenngleich sich einige Arbeitsschritte zweifellos bequem und effektiv mit Sequenzer- oder Notationspro-grammen auf Rechnern bestreiten lassen, besteht doch an mehreren Stellen die Gefahr, dass eigene Einblicke in das musikalische Material, Fragen zu deren Notation sowie spiel-praktisches Experimentieren und Umsetzen stark in den Hintergrund treten. Vieles wird dann nicht mehr unmittelbar „selbst gemacht“; aber genau um solche nicht-virtuelle Erfahrungen geht es hier.

In der Aufgabe Warteschleife (M 3) wird eine besondere Form der Notation nahegelegt, bei der die Noten dem Verlauf der Notenlinien folgen. Um dieser Besonderheit genügend Raum und Konzentration zukommen zu lassen, lässt sich ein Zwischenergebnis zunächst traditionell festhalten (M 3a). Taktart, Notenschlüssel und die Anzahl der Takte sind in M 3 frei wählbar. Die Eintragungen in M 3a sind lediglich als Vorschläge zu verstehen, die nach Belieben modifiziert und geändert werden können. Sodann steht erst beim hand-schriftlichen Übertragen von M 3a nach M 3 die handwerklich visuelle Seite im Vorder-grund. Der Notenschrift kommt hier im Sinne einer Schönschrift (Kalligrafie) ausdrücklich eine ästhetische Dimension zu. Die liegende Acht in Notenform macht schließlich auch

zur Vollversion

VORS

CHAU

93 RAAbits Musik Oktober 2016

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19S 4

Verlauf Material

LEK Glossar Infothek

I/B

optisch deutlich, dass es sich hier um klingende Unendlichkeit handelt. Von hier aus mag der Schritt von „Gebrauchsmusiken“ zu echten (kleinen) Kunstwerken nicht mehr allzu groß erscheinen.

Vertiefungsoptionen

Wenn die Rahmenbedingungen für die Erarbeitungsphase anders gesetzt werden, lassen sich Aufgaben problemlos ein weiteres Mal von Schülerinnen und Schülern bearbeiten. Als sinnvoll und motivierend kann es sich erweisen, wenn Schülerinnen und Schüler dafür ein Projekt (evtl. als freiwillige Zusatzleistung daheim) auswählen und detaillier-ter ausarbeiten. Dabei können z.B. eigene Instrumente genutzt werden, ggf. auch PC-

gestützte Aufnahme-, Notations- und Bearbeitungstechnik erlaubt sein. Mit Freeware Programmen wie Musescore (Notensatz) oder Audacity (Sequenzer) lassen sich schon beachtliche Ergebnisse erzielen.

Für eine vertiefende Reflexion der Ergebnisse eignen sich unterschiedliche thematische Kontexte und Perspektivwechsel. Für den Pausengong (M 1) ließe sich z.B. fragen: Wel-cher Gong wäre ideal für eine Schule in Italien, China oder Brasilien? Welcher Gong wäre ideal für einen Trickfilm, in dem Mäuse, Hunde oder Elefanten zur Schule gehen? Die Fra gen lassen sich nahezu beliebig fortsetzen und verweisen auf einhergehende stereo-

typisierte Erwartungen und Klangklischees. Es mag sich lohnen, solche im Unterricht zu benennen und dadurch bewusst werden zu lassen. Ähnlich verhält es sich mit den Vor stellungen und Erwartungen an unterschiedliche Filmgenres, wie sie beim Vertonen

einer Bildfolge (M 2) schon in der Aufgabenstellung mit berücksichtigt sind, um Offenheit für die Ausrichtung der Ergebnisse zu markieren. Bei der Warteschleife (M 3) lässt sich schließlich fragen, für welche Firma oder Einrichtung die Ergebnisse passen: Wellness-Hotel, Chemiekonzern oder Telefonseelsorge? Auch hier können unsere Assoziationen und Erwartungen weit auseinandergehen.

Diese Fragen und Vermutungen lassen sich als Grundlage für spannende Diskussionen im Unterricht nutzbar machen. Insofern die Zeit am Ende einer Doppelstunde ausreicht, kann eine solche kritische Auseinandersetzung unmittelbar erfolgen. Alternativ wird dafür eine eigene Unterrichtsstunde als Abschluss der Unterrichtsreihe verwendet. Dabei erweisen sich selbst angefertigte Tonaufnahmen als wertvoll, und es können auch anonymisierte Ergebnisse aus anderen Klassen zum Einsatz kommen.

Hinweis zur Gehörbildung und zur Lernerfolgskontrolle

Die ausformulierten Aufgaben auf den Ergänzungsmaterialien M 5 bis M 7 sind auch als separate Gehörbildungsaufgaben und zur Lernerfolgskontrolle einsetzbar. Daher ist in dieser Reihe auch keine eigene Rubrik Lernerfolgskontrolle (LEK) ausgewiesen.

Ziele der Reihe

Die Schülerinnen und Schüler sollen

– durch Improvisation an Instrumenten eigene Ideen entwickeln,

– sich dabei in Partnerarbeit gegenseitig beraten (peer editing),

– sich im Umgang mit Notenschrift üben und Ergebnisse in Notenschrift festhalten,

– sich in der Gehörbildung üben (= Bezüge zwischen Klangeindruck und Notenbild bewusst machen),

– Ergebnisse präsentieren,

– sich gegenseitig bewerten,

– sich ihrer Erwartungshaltungen bewusst werden (s. oben unter „Vertiefungsoptio-nen”).

zur Vollversion

VORS

CHAU

93 RAAbits Musik Oktober 2016

I/B

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19S 8

Verlauf Material LEK Glossar Infothek

Materialübersicht

Material S.

Stunde 1/2: Pausengong

M 1 (Ab) Ideen für einen neuen Pausengong gesucht! 1

Stunde 3/4: Vertonen einer Bilderfolge

M 2 (Ab, Bd) Vertonen einer Bilderfolge 2

M 2a (Fo) Vertonen einer Bilderfolge (Farbfolie) 3

Stunde 5/6: Warteschleife

M 3 (Ab) Warteschleife (Wiederholung ad libitum) 4

M 3a (Ab) Warteschleife in traditioneller Notation 5

Aufgaben und Musterlösungen

Zu Stunde 1/2: Pausengong

M 4 (Ab, Kb) Neuer Pausengong. Quiz 6

(Lö) Lösung (M 4) 7

Zu Stunde 3/4: Bilderfolge

M 5 (Ab, Kb) Bilderfolge (1) 8

M 6 (Ab, Kb) Musik zur Bilderfolge (2) 9

Zu Stunde 5/6: Warteschleife

M 7 (Ab, Kb) Warteschleife – Musterlösung mit Fehlern 10

(Lö) Lösung (M 7) 10

M 8 (Ab) Warteschleife – Musterlösung in traditioneller und 11

„grafischer“ Notation

Erläuterungen 12

Klangbeispiele (Kb)

Die Klangbeispiele zu dieser Unterrichtsreihe finden Sie auf der CD 43 zu

RAAbits Musik (Juli 2016) als Track 9–22.

zur Vollversion

VORS

CHAU

93 RAAbits Musik Oktober 2016

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19 Verlauf Material

S 3

LEK Glossar Infothek

I/B

M 2

a

Vert

on

en

ein

er

Bild

erf

olg

e (

Farb

folie)

Bil

d 1

B

ild

2

Bil

d 3

Fotos: Martin Peter

zur Vollversion

VORS

CHAU

93 RAAbits Musik Oktober 2016

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19 Verlauf Material

S 8

LEK Glossar Infothek

I/B

M 5 Bilderfolge

Klangbeispiele

Musikbeispiele 1–3 zu M 5 (für die Bilderfolge in M 2)

CD 43, Track 15–17

& .

.

.

.

˙ ˙

∑

I ˙ ❯˙ ˙

∑

& .

.

.

.

.

.

.

.

II ˙ �

& .

.

.

.

III

∑ ∑

Aufgabe

Passen die drei Musikbeispiele auch in anderer Reihenfolge zu den Bildern? Begründe!

zur Vollversion

VORS

CHAU

93 RAAbits Musik Oktober 2016

Gebrauchsmusiken selbst gemacht (ab Kl. 7)

Reihe 19 Verlauf Material

S 11

LEK Glossar Infothek

I/B

M 8 Warteschleife –

Musterlösung in traditioneller und „grafischer“ Notation

& 43 œ œ œ

& 83 .. œ œ œ...œœœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ(entspricht rechter Schleife)

& ..√

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œWdh.

(entspricht linker Schleife)

& œ œ œ

zur Vollversion

VORS

CHAU