GRUNDLAGEN UND PERSPEKTIVEN DES UNTERRICHTS IT

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Rolf Arnold í Hans-Joachim Mùller

Handlungsorientierung und ganzheitliches Lernen in der Berufsbildung - 10 Annäherungsversuche

Jan veht mit den Beinen' (Humberta Maturana. rit n Foenter 1992. S 76)

1 Handlungsorientiertes Lernen ist Lernen durch planvolles Handeln Handlungsorientiertes Lernen ist in einer doppelten Weise auf Handlung bezogen: ER ist einerseits ein auf Handeln vorbereitendes Lernen und andererseits ein Lernen durch Handeln Unterricht bereitet dann auf Handeln vor, wenn die Elemente. die das planvol- le und kooperative Handeln ausmachen, bereits in der Berufsausbildung erlebt und ge- ubt werden konnen. Wesentliche solcher Handlungselemente sind, Ziele definieren, ihre Erreichung strategisch planen, den ProzeB der Zielerreichung steuern und den Erfolg der Handlung kontrollieren konnen. In diesem Sinn konzipierte H. Gaudig seine Arbeits- schule", wobei er von ,Arbeit" ganz im Sinne des heutigen Handlungsbegriffs sprach und damit ,,eine in sich abgeschlossene Tätigkeitseinheit und zugleich eine selbständige Be- waltigung des Schulers" bezeichnete (Caudig 1969, 10) Handlungsonentierung im Un- terricht bedeutet deshalb in diesem Sinne, daB Schüler Handeln lernen, indem sie ler- nen. den Ilandlungsbogen zu ,durchlaufen'. Handlungsorientierung ist deshalb mehr als "Hantieren im Unterricht" (Bader 1989, 643) In diesem Sinne kann Handlung mit ..Arbeit" gleichgesetzt werden. verstanden als ein .bewuOtes, zweckgerichtetes Handeln der Menschen fur sich, fur andere oder im Dienste der Gemeinschaft' (Bojanowski u. a. 1991,381

Brlsplrl: i h c Srhuler erstellen in Gruppen wnrn hrheit?shlnufplnn zur Durchfuhrung einer bestimmten hrheit hzw zur Hcrstellirng eines Produkts (Handlungsergebnis) Dieaen Plan wenden sie im nächsten Schntt zur Le sung des vnraegebnpn AuRrags nn und konnen deshalb wdhrend der Durchfuhrung sowie nnhand der Ergehnwse die Richtigkeit und die Eíbktintst ihrer Planung uherpnifen

2 Handlungsorientiertes Lernen ist erfahrungsorientiertes Lernen Wenn Lernende planvoll handeln duden, sammeln sie selbst "Erfahrungen". Iiandlungs- orientiertes Lernen ist dabei ein "Lernen im Handeln": "Gerade dieses Engagement, das wirkliche Involviertsein schaflt die Voraussetzung fir die Weiterentwicklung intellektu- eller, sozialer und emotionaler Fähigkeiten" (bur-Ernst 1990. 147) Solche lernrelevanten Erfahrungen entstehen nicht einfach durch bloßes Erleben. Voraussetzung ist vielmehr eine aktive und bewunte Auseinandersetzung. d h. eine .reflexive Verarbeitung" von Erlebnissen und deren ,Symbolisierung' durch die Lernenden (Gudjons 1992,28). Diese Lerneííekte sind authentischer und nachhaltiger als alle noch so differenzierten Beleh- rungen Dies wußte bereits J. J. Rouaseau. der festshllte: .Ich werde nicht müde zu wiederholen, daß aller Unterricht sich weit mehr in eigener Tätigkeit der Jugend als in Worten vollziehen muû Was sie aus der Erfahrung lernen kann, lernt sie nicht aus BU- chern' (Rousseau. zit. nach: Reetz 1992, 8) .

Erziehungswissenschaft und Reruf 4 /93 323

In kognitionepsy~hologischer Hinsicht w r d diese Einschatzung u a. durch die Lemtheone von H Aebli untermauert, der im Anschlu5 a n Piaget Denken als eine "Ordnung des Tuns' konzipiert hat .Tun' ist fur Aebli jede absichtsvolle und zielgeleitete Handlung (Aebli 1980, 19). der das Denken i. S. des geistigen Tuns vorausgeht (vgl. ebd., 26). Ent- scheidend ist fur eine solche Konzipierung des Lernens die .Sicht vom Individuum aus" In diesem Sinn überschreiten die neueren Lerntheonen die methodischen und begrifíli- chen Beschrankungen, die fur die uberlieferten lerntheoretischen und didaktischen Kon- zepte charaktenstisch waren. So kritisiert z. B. K l a u Holzkamp in seiner neuen .subjekt- w~ssenschaftlichen Grundlegung einer ,Lemtheone vom Standpunkt des Lemsubjektes' aus die verbreitete Gleichsetzung von Lemen rnit reglementiertem Lernen und legt auf uber funfhundert Seiten eindrucksvoll und differenziert dar, dal3 Lernen auch anders gedacht werden kann als bloß als "Lernen unter fremder Kontrolle' (Holzkamp 1993.13) in diesem Sinne ließe sich auch fur eine Theorie des handlungsorientierten Lernens eine .sub~ektwissenschaftliche Grundlegung" anmahnen Als ,lernwichtige Strukturmerkmale des Handelns', die in der Handlungssituation erlebbar sind. konnen im Lichte einer solchen subjektwissenschaftlich grundgelegten Berufspadagogik angesehen werden. die Intentionalitat, die Bewußtheit, die subjektivitat, die Komplexitat, die ProzeBhaftigkeit, die Gestaltbarkeit und das Resultat der Handlung (Laur-Ernst 1990,150 ff Beinpiel: Fur die Untemchtspraxis bedeutet dies. daß die Schuler beim Handeln in einer konkreten Anwrndungs- situation ihre eigenen Erfahrungen mit neuen Lerninhalten so verknupfen. da0 sich daraus ein individuel- ler Lernalgonthmus entwickelt So raumt der Lehrer oder die Lehrenn 2 B bewußt Moglichkerten ein. um eigene Lasungswege ausprobieren ZU konnen, und es w r d den Schulern die Gelegenheit gegeben, ihre ge- wonnenen Erfahrungen darstellen und auswerten zu konnen

3 Handlungsorientiertes Lernen

Die Schuler beginnen nach Moglichkeit selbst mit der Erschließung neuer Sachgebiete. Dazu bearbeiten sie konkrete Problemstellungen mit Hilfe von SelbsterschlieBungs- werkzeugen (Arbeitsauftrage, Leitfragen), Selbstlemmaterialien (in Form von Informa- tionsquellen), sowie offen gestaltbaren Meden zur Materialisierung abstrakter Lern- inhalte Der Lehrer nimmt sich in dieser Phase so weit wie moglich zuruck, was jedoch nicht bedeutet, daß er nicht ,bei der Sache" sein muß und auch - paradoxenveise -eine gewisse Zustandigkeit fur das Gelingen der Selbstorganisation behalt, ,SelbstBndiges Lernen erfordert die stete Begleitung der Lernenden. um ihnen im Falle von Schwie- rigkeiten sofort helfen zu konnen' (Dubs 1993,113) Gleichwohl etmoglicht eine weit- gehende Entreglementierung des Lernens die Freisetzung typischer evolutionarer Krafte (Arnold 1993,45 ff I auf Seiten der Schuler Sie erschlieben den Lehrstoff auto- nom und organisieren und regulieren sich dabei selbst, sei es als Lerngruppen. Lern- partner oder Einzellerner Durch celbstgecteuerte Suchbewegungen, Spiel, Verwei- len uber Abwege und Umwege, wird der Ptozeß der Qualifizierung gleichzeitig zu einem individuellen Prozeß des Entdeckens und Konstruierens, des Sammelns und Forschens, des Erfindens und Neufindens Dabei geht die Verantwortung fur den Lernprozeß rnit der Zeit vollstandig auf die Schuler uber und fuhrt erfahrungsgema5 dazu, daß die Lerngruppe nach einigen Erfahrungen mit dem .neuen Lernen' in der Lare ist. ihre Lernziele rnit den dazugehorenden ,Projekten' und Bearbeitungswegen

ist ein stärker selbstorganisiertes Lernen

Ein handlungsorient>erter Untemcht ist darum bemüht, die Selbsteteuening und Selbat- tiitigkeit der Schider zu stimulieren und .um jeden Preis' zu erhöhen, um den Lernenden b e Gelegenheit zu geben, ihre Methodenkompetenz zu entwickeln. Denn Methodenkompetenz kann nicht durch ,,Methodenbelehrungen' seitena der LehrerInnen entwickelt werden, ,.Methaden mussen experimenteil gelernt und gefeatigt werden. und me konnen nur sehr begrenzt ,gelehrt' werden" (Klippert 1992.11). Der handlungsonenferte Lehrer ist standig darum bemüht, Chancen fi selbstorganisiertes Lernen zu ercifien Bereits im Stadium der Unbmchtsvorbereitung beschrhkt er eich nicht FUT.^, die erforderlichen ,,hputd' zu pla- nen; er stellt sich vielmehr systematisch die Frage, welche dieser Inputs Bich durch andere Vermittlungsformen (Arbeitaauftrage, Entachtibeelungs- und ErschiieDungsí~agen usw.) erarbeiten lassen (vgl. Arnold 1990,34; 1992). Mit der Zeit eignet sich der Lehrer ein opera- tives Denken an. Er "denkt' nicht in eigenen Inputs und in eigener .Gestaltung des Lerngeschehens, sondern er durchleuchtet vielmehr den zu arrangierenden Lemprozeß nach Moglichkeiten von Selbsttatigkeit und Schiderhandeln. Dabei kommt der ,,Aufbereitur& des Lehrstoffes in Arùeitsaufmhgen eine vorrangige Bedeutung zu, eine Einsicht, &e in der Padagogdí eine lange Tradition hat. in seinen ,,DidaktiechenPralu&ens schreibt Hugo Gaudig ,Fur die Didaktik der SelbsttBtigkeit muß auch der Erwerb des Neuen und die Einordnung des Neuen soviel als moglich Aufgabe, und zwar selbsttiitigzu losende Aufgabe sein' (Gaudig 1908, 13) Beispiel: Die Schuler bearbeiten konkrete Pmblemstellungen mit Hilfe von ArbeitneuRrBgen. Leitfragen und Selbst- lernmatenalien Die Loeungswege eowie die VerstBndigung uber das anzustrebende E-ebnts bestimmen sie in eigener Verantwortung Dieses .Pnnzip der didakhichen SelbstWahl' rnrd in der Praxis soweit ange- wandt. daß die Schuler nach einigen Jrbeitsninden' erfahrungagema8 damit beginnen. die Lernziele selbst zu formulieren sowie die Lernwege selbst zu planen So kenn nach unseren EríahNngen ein LernpmzeeD, bei dem bereita zu Beginn das Gesamtnpektmm der zu bearbertenden Sachprableme durch .ErkundungsaufWâge' erschlossen wird. nach einiger Zeit den selbst- organisatnnschen KraRen der Schuler zur autonomen Steuerung ihre8 weiteren Lernprozesses ubegeben werden

4 Handlungsorientiertes Lernen ist ein Lernen in Lernschleifen Die Maximierung der Selbstthtigkeit der Schuler bei der ErschlieOung des Lehrstoffs i6 t nur moglich, wenn den Schdern das neue Stoffgebiet zunachst noch weitgehend unbe- arbeitet und unerschlossen zur Verfügung steht. Folglich sollte nicht der Lehrende, sondern die Schuler mit der ,Erkundung des neuen 'hrrains' im Untemcht begmnen durfen Der Lehrende rnuB sich deshalb zu Bepnn des Untemchts so weit .zurucknehmen', dan er nur die groben Markierungen irn neuen Fachgebiet setzt, die das zu "erkundende Terrain' fur eine sinnvolle Unternchtseinheit begrenzen Haben dann die Schuler ihre Erschließungsarbeit beendet und die Arbeitsergebmsse der Kleingruppen prasentiert, so bleiben erfahrungsgemaß immer noch etwa 20 bis max 40 96 des Lehrstoffs ubng, den der Lehrende moderierend, fragendentwickelnd bzw - in Form eingeschobener theore- tischer Beitrage - darbietend zu Ende erschlie5en kann. In diesem Sinne geht es bei der E i d ì des handlungsonentierten Unterrichts nicht darum, eine Monokultur, n h l i c h die der IYontalunternchtlichen Lehre, durch eine andere, n d c h die des selbstorganisier- ten Lernens, einfach zu ersetzen Es kommt vielmehr aufeine fiethodenvananz' an, wobei aber eine bloBe Vanation von Methoden (Ottweiler 1993) allein noch keineswegs eine handiungsonentierte Lernkultur entstehen 1aBt. Vielmehr muB es bei der Methoden- . . _....... ^ 1.1 .--1--1.- __I^_ ~ .-L .- > I i n---~ - ~ L - 1

Methoden Schiilerselbsttáúgkeit zulassen bzw. systematisch stimulieren. Wichtig ist in die- e m Zusammenhang allerduips der Zeitgesichtspunkt: Der Lehrer muO auch darauf achten, dan die Seibsterschiießung von Inhalten in einem .vertretbaren' zeitlichen Rahmen erfolgt, denn e6 gibt - und auch dies kann man bereits bei Hugo Gaudig nachlesen -nichts Schlim- meres, als die .deprimierende Wirkung eines allzulangen Suchens' (Gaudig 1908,û).

Die ,Ersterschließung durch die Schuler' als Grundprinzip des handlungsonentierten Lernens hat allerdings grundlegende Konsequenzen fur das Artikulationsschema, d. h fur die Stufung und Sequenziening von systematischen Lernprozessen. Die seit Comenius von Herbart bis zu Roth entwickelten Stufen- und Phasenschemata des Untemchts ge- ben den Lehrenden jeweils den Vortritt bei der Steuerung der Erschließungsarbeit. Erst seit einigen Jahren wird den Didaktikern und auch den Lehrenden allmahlich bewußt, daß sie bei ihrer Planung und Stufung von Untemcht >so tun<, als hinge alles von ihnen ab, .als ware Schulerverhalten allein durch Lehrerverhalten determiniert, als ware die Logik des Lemens ein bloßer Reflex der Logik des Lehrens' (Klingberg 1990,621 Bei der Stufung von Lehr-Lern-Prozessen ist es deshalb wichtig, von den Aktivitaten der Ler- nenden den Ablauf zu sequenzieren Dabei hat es sich als effektiv und praktikabel erwie- sen, dem handlungsonentierten Untemcht ein Artikulationsschema zugrunde zu legen, welches sich an d e schlichte Schnttfolge der ,,Miles-Schleûe' (Miles 1965) sozialen Lernens anlehnt. Diese Lernschleife besteht aus 4 Phasen (MuilerlSturzl 1990, 84 ff.; 1992,35 ff.).

1. Phase: Auftrags-Ubergabe-Situation (AUS) In dieser prasentiert der Lehrende den Arbeitsauftrag und stimmt sich mit den Schu- lern uber das Was. Wie, bis Wohin und Wann eines Lernkontraktes ab

2. Phase: Selbständig-produktive-Erarbeitungssituation (SPE) In Kleingruppen stellen die Schüler ein Produkt her, auf dessen Bearbeitungsweg sie bestimmte Sachgebiete erschließen und Lernerfahrungen machen.

3. Phase: Präsentations-Situation (PS) Die Visualisierung und Prasentation der Arbeitsergebnisse gibt den Schulern den An- stoß, den Problemlosungsweg und die neuen Erkenntnisse nochmals intensiv zu dis- kutieren, zu reflektieren und damit zu verbessern.

4. Phase: Besprechungs-Situation (BS) Mit dem Produkt als Bestandsaufnahme des Bildungsbedarfs der Schuler fuhrt der Lehrende als Moderator im Plenum durch die didaktischen Feinstrukturen des Fach- gebiets Im Zentrum dieser gemeinsamen Diskussion und Reflexion der Starken und der Schwachen der erarbeiteten Produkte stehen die zu verbessernden Fehler der Schuler, zu denen neue und effektivere Handlungskompetenzen gemeinsam erarbei- tet werden

Beispiel: J e d e Lernschleife bes t eh t a u s vier P h a s e n . der AuRragsuberga~-Situation. der selbstandig-produkt iven E r a r b e i t u n g . de r P rasen ta t ions -S i tua t ion u n d d e r Besp rechungs -S i tua t ion Diese S t r u k t u n e m n g forder t zwangs lau f ig den E insa t z verschiedener Un te r r i ch t sme thoden Sa k a n n z B de r Soz ia lkunde-Lehre r in d e r Beru f s schu le den Schu le rn beim T h e m a .Dnt tz Welt' z u n a c h s t Gruppen-Arbe i t sau f l r age geben . Informa. t i onen u b e r e in konkre t e s L a n d i z B R u a n d a ) d u r c h Lexika. l n t e r n e w s rnit Aus lande rn a u s d iesem Her. kunf t s l and und Zei tungsar t ikel zu s a m m e l n und d i e se zu verschiedenen Le i t themen zu bunde ln í z B Ce- schichte . wir tschaff l iche S i tua t ion . Bi ldungswesen.All tag in R u a n d a i Nach einer R a s e n t a t i o n d e r Gruppen- e rgebn i s se erfolgt de ren Kor rek tu r und E r g a n z u n g im Linterr ichtsgesprach und ggí die Definition wei terer Arbe i t s au f t r age

AUS = iftrags-Ubergabe-Situation SPE = S e l b s t a n d i g - p r o d u k t i v e E r a r b e i t u n g s s i t u a t i o n

PS = P r a s e n t a t i o n s - S i t u a t i o n

BS = B e s p r e c h u n g s s i t u a t i o n

Abb. 1: Die handlunporientierto Lernschleife

5 Handlungsorientiertes Lernen verlangt Lehrer,

Das Pladoyer fur lebendiges und selbstorganisiertes Lernen ist eng verbunden rnit der Forderung nach einer Neubestimmung der professionellen Rolle des Lehrenden. Denn Selbstorganisation kann sich nur .zu Lasten" der Fremdorganisahon entwickeln Le- bendiges Lernen folgt den Maximen. .Wo Fremdorganisation ist. soll Selbstorganisation werden'" und ,An die Stelle von Lehre soll Lernen treten'' Ahnliches forderte auch der bereits mehrfach zitierte Hugo Gaudig in seinem Buch .Didaktische Ketzereien': ,Nicht dann ist ein Hochstes erreicht, wenn die Technik des Lehrens virtuos ist, sondern wenn der Schuler in den sicheren Besitz einer Technik der geistigen Arbeit kommt" (Gaudig 1909. 1 i Solche Forderungen beinhalteten jedoch keineswegs eine vollstandige Ableh- nung von Fremdorganisation in Lernprozessen Eine solche Einschatzung ware illuso- risch und auch kaum sinnvoll zu begrunden Bereits Theodor Litt hatte 1956 in seinem Buch ,Fuhren oder Wachsenlassen' vor einer solchen .sentimentalen Romantik' gewarnt, die von der Illusion ausgeht, .es bedurfe nur der abwartenden Geduld und des Verzich- tes auf vorzeitige E inpf fe" (Litt 1965, 64). damit sich naturwuchsig das entwickeln konne. ,was der Mensch ,in' sich mitbnngt" iebd., 63) Nicht die ,abwartende Geduld" und der ,Verzicht* auf Eingriffe kennzeichnen die Rolle des Lehrers beim lebendigen

die kaum noch (nur) lehren

Lernen, er ubernimmt vielmehr eine andere, weniger im Zentrum des Geschehens ste- hende, aber gleichwohl didaktisch zentrale Funktion: Der Lehrer arrangiert zwar wei- terhin die Lemsituation - er ist somit weiterhin fur den Lernprozeß ,zustmdif, doch plant und gestalfef er den Lernprozeß wenlger rn der Form von Impulsen und Daueruor- trag - besser, Douerdominaru -, als vielmehr in der Form von Lernfragen, Aufgabenstel- lungen, Hilfen und Beratung, um d u Schùler und Studenten in die Lage LU versetzen, sich selbstorganrstert, d h lebendtg, neues Wissen erschlieben und ihre professionellen Verhaltensmoglrckkeiten erwettern zu konnen. Er schaftt somit die Bedingungen fùr die Selbstorganisation der Lernenden. Mit anderen Worten ,,erzeugt" der Lehrer nicht mehr das Wissen, das .in die Kopfe (der Schüler) soll', er .ermoglicht' und moàetiert Prozesse der seìbsttstigen und selbstiindigen WissenserschIieDung und Wissemeignung. i n diesem Zusammenhang zeichnet sich auch in der padagowhen Forschung und Theonebildung in Umnssen eine ,neue Denknchtwig ab, deren Reprasentanten - wie es Dieter Lenzen u- langst formulierte - davon ausgingen, .(.. ) daß wir phdagogisch weniger einen neuen Modus des Handeln5 als des Zulassens benotigen' (Lenzen 1991,123). Bc*piel: Die Einfuhrung in ein neues Sach- oder Stoffpebiet wird nicht .fremderschlossen' vom Lehrer vorgenom- men, sondern die Schuler beginnen - ausgehend von emer konkreten Robìemsteliung - rhre eieenen Zu- gange zu finden Dazu muB der Lehrer ein geeignetes Lemarrangement schaíïen und dafur sorgen. daB die Schiller uber die vorauagesetrten Methoden des selbstorganisierten und erechlieBenden Lernens veríugen Ggf mu0 er zunschst diese Methoden in einem eigenen Methodentraining vermitteln Aullerdem lehn er nur dann. wenn die Schuler nicht in der Lige sind, die Lerninhalte innerhalb einer vernetbaren Zeit sieh selbst zu erschlieüen

6 Handlungsorientiertes Lernen ist exemplarisches Lernen Handlungsorientiertes Lernen wird haufig vordergrundig nur in seinen methodischen Implikationen fur den Untemcht diskutiert. Seine besondere Lemorganisation ,funk- tioniert' aber nur dann, wenn auch die didaktischen Aspekte des handlungsonentierten Lernens entsprechend gestaltet werden So erfordert die Handlungsonentierung eine in vielfaltiger Hinsicht "andere' didaktische Stnikturierung als beispielsweise der "darle- gende Unterricht', den Wagenschein mit der ,Führung durch eine geordnete Ausstel- lung von Funden einer abgeschlossenen Expedition" vergleicht (Wagenschein 1973,55; zitiert nach Gudjons 1992, 22) Im handlungsonentierten Untemcht findet demgegen- uber die Expedition gerade erst - wahrend des Lernprozesses -statt und eine geordnete Ausstellung der Ergebnisse kann es daher nicht oder erst am Ende der gemeinsamen .Suchbewegung' geben Statt dessen erarbeiten die Schuler auf ihrer Expedition die Lerninhalte in eben der Reihenfolge, in der 61e sich als sinnvoll und nutzlich erweisen, urn den jeweils anstehenden nachcten Problemlosungéschntt bewdbgen zu kbnnen Die Sequenzierung im handlungsonentierten Untemcht folgt deshalb auch dem ProzeB der Genese eine6 bestimmten Produkts, das es herzustellen gilt, oder der schrittweisen Erarbeitung einer Losung

Die Schuler werden dabei zu .Konstrukteuren', die den .WerdeprozeB' der andernorts bzw von anderen bereits gefundenen und in Schul- und Lehrbuchern dokumentierten (,tiefgefrorenen') Antworten und Losungen auf die verschiedenen Fragen und Probleme de5 Berufs- und Ailtagslebenc in seiner hictonschen bzw. sachlichen Entstehung selbst inachJproduzieren Statt etwas ,uber" den Stoff als fertiges Endprodukt zu lernen, ler- nen sie selbstentdeckend Informationen so zu erwerben, daß sie fur das eigene F'roblem- i..*-- r _.._ LbLD- ...-- a-- c., -,.i .--* 6 PA ____. -.___ __. J,.L... D L. _ _

die Struktur von Wissensherkunften und entwickeln dabei zugleich ubergreifende Fë- higkeiten. die sie auch für die Erschließung und Problemlbsung in späteren Lernprozes- sen .benotigen'

Fur den Lehrenden ist deshalb eine entacheidende Frage, welche materialen Aufgaben er von den Schdern im handlungsonentierten Unterricht erarbeiten la5t. Ganz gleich, ob die Schuler einen Arbeitsablaufplanen, ein Schaubild. eins ïùbeiie oder eine Rechen- aufgabe erstellen, generell gilt, dan die Schiiler auf einen fur das Fach bzw. das Thema ,exemplarischen' Problemlosungsweg geschickt werden solien, der ,paradigmatisch, re- prasentativ, abbildend (...) fur das Ganze" (Gudjons 1992, 21) steht. Dabei gilt .Da6 einzelne, in das man sich hier versenkt. ist nicht Stufe, es ist Spiegel des Ganzen' (Wagen- schein 1973, 12). Alle Arbeitsaufträge mússen sich deshalb hinsichtlich der durch sie angestoßenen Handlungselemente irn Untemcht gegenuber der Frage legitimieren, wel- che ,allgemeinen Zusammenhànge, Beziehungen, Gesetzmaßigkeiten, Strukturen etc. sich in ihnen aufzeigen und erarbeiten lassen' (Gudjans 1992, 22).

Beispiel: Die Auswahl und die Reihenfolge der Vermittlung der vorgegebenen Lemele folgt im handlungsonenberten Lernen vielfach einem .exemplarischen' Probledoaung~weg, den die Schuler zur Heratellung eines didak- tisch konatniierten Gegenstandes finden und gehen salien So 1st ti z 0 ausreichend, das Funktionieren einer elektnschen Schaltung an einer Uoglichkeit .durchdschc'ru haben. ohne da0 wrklich alle denkbaren und in der Praxis anzutreffenden Schaltungsvananten durchgenommen werden mumen

7 Handlungsorientiertes Lernen ist ein Lernen im Mix verschiedener Methoden und Sozialformen

Handlungsonentiertes Lernen kann vor allem a l s Gegenpol zu geschlossenen, lehrer- dominanten (Hentke 1992, 209) Lernorganisationsîoren gesehen werden, die in der methodischen Monostruktur des darbietenden bzw. erarbeitenden Untemchta den SchUler zum Objekt ,klein- und gleichschrittiger lernzielorientierter Belehrungen" Patzold 1992,9) machen und dabei getaktet .technizistisch verengtes Aussagewissen' erzeugen, statt .subjekt- und bildungsbezogene Entwicklung und Entfaltung" (Huisinga 1990.262) ZU ermoglichen.

Kandlungsonentiertes Lernen ist statt dessen ein Methodenmix, der aufabwechdungs- reicheres und lebendigeres Lernen zielt. in der Aufeinanderfolge der einzelnen Lernschleifen wechseln sich sowohl lehrerdominante als auch schulerdominante Phasen miteinander ab, die sich vor allem durch kontrastierende Schuleraktivitaten voneinander unterscheiden. Der zeitlich großte Anteil (40 - 50 ok der Untemchtszeit) bleibt zumeist der indirekten Untemchtsform der Kleingruppenarbeit vorbehalten, um den Schulen genugend Platz fur Eigeninitiative in Form selbstandiger Such- und ErscNießungsbewegungen bei der Erarbeitung und Verarbeitung des neuen Lehrstoffs zu bieten. Diese Untemchtsform, die teilweise auch durch Einzel- bzw. Partnerarbeit vorbereitet und/oder e r g b t wird, ist durch Schuleraktmtaten we : Suchen, Sammeln, Ordnen, Vergleichen, Konstriileren, Struk- turieren, Visualisieren usw. gekennzeichnet.

Darbietende Untemchtsformen, wie der Vortrag, das Vorzeigen, Vorfuhren und Vorma- chen, dienen der systematischen und gezielten Information der Schuler und werden so- wohl in der Ubergabesituation der Arbeitsauftrage zu Beginn einer jeden Lernschleife wie auch als erganzende theoretische Eincchi*ha L; ,a-- A - - r - -

unrrweden aich dabei kunzeitig einer fremdbesbmmten Lemorgeniestion und haben d a b die Chanee. sich schnell. gezielt und effektiv iiber dir Gmbatrukruren des k g e n . s t a n c h brw ArbeiLaauflrages zu idornieren

Enirbeirende Unrcmchtsfomen me Cesprachaunrrmcht. Frage. und Impulsuniomcht dienen der direkten Auínrbitung und Weiiorversrbemmg derprarentierten Er8ebnisie der iüeingruppen durch gemeinsames Reflektltrtn und Diskutieren der Feinstnikt-n dea jeweiligen Unternchtagewmtandes Durch des Formulieren von Fragen. Suchen von Altemativen und Antwonen. B e w e a n moglrcher Losungen. Erhellen íachlicher Hin. tergrunde und Zuaammenhsnge eoll smoglicht werden. dsß die Schuler Ihre bis dahin selbsterarbeitete Sschkompelpnr in ihren Deta i ls ergnnzen und korrigieren, 80 dan er. folvelche und unwderaprurhliche Wmensarrukturrn und Handlungsoptionen als Er. gebnis des Unternchis vedeiugt werden k o m m

b u p l a l Um den k m u w w r m l dir CNpm nullm xu Lonnrn findir dir EnunrhliiBunl ron L r n i n h i l m zwar maiil m dei Cmpp IUIU i m Y d m w i d e n auch darbietende und erirwitenda Unumchulorm~ri - II- m 4 m o b " in i ihnten ñ c t s ~ m l .YI dem %it.lkundr Unwrnrht - m i l zu einer lebendisin. ahvrrhilungs michen Unurnrhuhhrun# kombinicn

8 Handlungsorientierler Lernen

Ohne einen .kurzen Feedback-Bogen". d h ohne eine Ruckmeldung durch den Lehrer oder die Lerngruppe. k r t e h t f u r Jeden Schuler die Gefahr sich uber den ursachlichen Smnd seiner Lernanitrenpungcn einr falacha. weil unzutrrllende Vmtel lui ip zu bilden Cani gleich ob diene Vermutungen und Phantasien zu optimistisch oder zu peasirnistisch auarailen sie fuhren zu Fehleinschatzungen bei den nachfolgenden Lernanstrenmngen. die entweder aichlige LPrneeeen~tande wrnachlaasiRen oder knappe Enerpen falPch plazieren Im handlunasorienticmn LernproZen erschiiekn die Schuler den Lehrsuff rum ubemiegenden Teil aus einem konkreten .VewendunCaproiieB' IMuller 19931 her aus Deb bedruret Die Lernbedurfnisse und dw Fragen an den Lerngcgemtand e n s w hen BUS einem komkreten .HerstellunpsprozeU' heraus und sind erst dann befnedigend eclort. a<ibald sie zu eITektiven und mierremhenden Losungen der Sachproblemo ruh- Ten Hierzu kommt noch der fliskurs blu dar Gesprseh uber dw Ssrhe innerhalb aer L p r n p ~ p p e als . h u s c h e r Filter- ISrun l 1992. I 2 4 ff I Auídier? Weise - iind nicht er51 br ider offiziellen Besprechung derArbeitsereebni66e im Plenum durch den Lehrenden - erhelun die Schuler standiges Feedback LU ihren indinduellen Such- und Er6chlieUune'- bewepngcn in dem neuen Sschgebiet BCUPid

ist ein Lernen nach dem Feedback-Prinzip'

Di . bcdeuki d i 0 dir P h i i t dir Sllbiwr.rhlieDung 818 eine Phise der Ubcrprliruni und Brwcnung der emichvn Erpbniaac munden muß Dadurch hsten die Slhulcr .WU i h r h e i l u b r denierci ls i w o r b - n m Krrininiiiund Nach derAurinindrruuunp mit dcm nruen Wihlrcrhi -.um Bundc~mp ~n G r u p p n ubrpri l lrn die Sihulcr Im Kontroll Ccipnrh mtl dem I r h m r .II r u i u i u m Prnon die Komkiheir ihmr DnriWlung und t e r r i u n dinsrh dir Prisenution vor dir K I n m vor

B Handlungsorieniierîes Lernen

Hendlungsorienriertes Lernen 161 ganzheitliches Lernen Diee bedeutet da0 &im Ler- nen durch Hsndelnlkonnrnl der d a n z e Schuler' anpesprahen m r d .Er d 1 alsu mit

ist in dreifacher Hinsicht ganzheitliches Lernen

dem Kopf. aber such mit dem Henen i- den CefUhlen). den H l n d s n und d e n Smaa dabei e i n . ivgl Jank' Meyer 1991, S SSS) Die- GntritierJW hrt etne d ~ i I . d i e Par- apkuse . DidaLnsch bedeutet dies. d d IundlungioncnberteU Lernen wunerem Isbendipcr PIP

re0 m n muli, m d m zu A r m Zeitpunkt die Sache. um die ea s h y . die Penon, die lemi. und b e Gruppe brsi Ki-. in demn linntext dies $erhieb'- glochemaBen .im Blick bleibt- iDreirck des Icbcndipn Lemenil . Ganzheitlich ,111 etne handlungaonenbicrte Bedebi ldung Jedoch auch u11 Hinblick auf ihr Ziel Euier panrheitlichen und haadlungsonenhemu Bedsb i ldung p h 1 es Immer um dir Vermittlung von Ferbiomptenr. Methode6ornWetU und Corid. kompetew 1QduíksuonidreieckI (vgl Petzeld 1992) im Hinblick auídie komplexe Ctmk~ur k o b r e r Situationen der LebenamdiLat (holdm(i i l ler 1992. 1051

Letztlich vollrieht sich die Interaltion der Lemgnippe auf drei vcrechiedenen Etenen

- Der Inhslrs-Ebene. a d d e r Sschsuígaben bearbeitet und fachùche enwe Oberlach, Iiche Qualifikauonen emorbrn werden

- Der RozeO-Ebene. ouf der die Beziehungen der Schuler unrrreinander aich weg vomi .Konkurrenamdcll' und hin zum Amperstionsmdell' entarickcln lsolleni

- Der Geieh.Mmrdnungs-Ebene. auf der die Schuler die Normen und Werte renek. L I P T P ~ , die bestimmte h e r f o l g e hemmen b r r fordern

(Amolmuller 1991.24 I )

H 20598F

4 1 Jahrgang - Heft 4

4 ûuarial 1993