Hausarbeit

Masterstudiengang „Bildung und Medien- eEducation“

Modul 7 „Gesellschaftliche Rahmenbedingungen“

SS 2011

Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften

der FernUniversität in Hagen

Inklusion und Medienbildung als Schnittstelle zur e-Inklusion

Betreuer:

Dr. Rainer Jansen

Florentina Sauerbach

Themenstellung: 14.07 2011

Abgabetermin: 16.09.2011

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Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 32 Von der sozialen zur digitalen Benachteiligung 43 Von der Integration zur Inklusion 64 Lernkompetenz in der Wissensgesellschaft als Indikator für Lernerfolg

85 Neue Medien im inklusiven Unterricht – Potenzial und Grenzen 106 Entwurf eines exemplarischen Unterrichtsszenarios 15

6.1 Projektidee 166.2 Projektplanung 176.3 Projektdurchführung 18

7 Ausblick und Fazit 21 Literaturverzeichnis 24 Abbildungsverzeichnis 29Tabellenverzeichnis 29 Erklärung 30 Im Rahmen dieser Arbeit findet ausschließlich die männliche Form Verwendung, um die Lesbarkeit

zu vereinfachen. Es sind dabei aber stets beide Geschlechter angesprochen, sofern dies nicht

ausdrücklich anders erwähnt wird.

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EinleitungDer Begriff der Inklusion ist heute in der öffentlichen und wissenschaftlichen

Diskussion allgegenwärtig. Diese öffentliche, politische und wissenschaftliche

Debatte ist nicht neu, erhielt aber diese breite Aufmerksamkeit erst durch

die 2009 in Deutschland in Kraft getretene UN-Konvention zu Rechten von

Menschen mit Behinderung, insbesondere durch den Inhalt des Artikels 24:

„(…) dass keine Person aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden darf, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben sollen und dass angemessene Vorkehrungen im Einzelfall getroffen werden müssen.“ (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2011, S. 2)

Mit der Unterzeichnung stellt sich Deutschland der Herausforderung ein

inklusives Bildungssystem zu verwirklichen. Inklusive Bildung für alle bedeutet,

qualitativ hochwertige Bildung für alle Lernenden zu ermöglichen und die

Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft zu fördern (Deutsche UNESCO

Kommission, 2009, S. 4).

Inklusive Bildung für alle Lernenden bedeutet darüber hinaus auch gleiche

Bildung, unabhängig von Geschlecht, Herkunft und Schichtzugehörigkeit zu

ermöglichen (Prengel, 2006, S. 11). Spätestens seit den PISA-Studien ist

bekannt, dass das deutsche Bildungswesen stark durch soziale Ungleichheit

geprägt ist. In keinem anderen Land besteht solch ein enger Zusammenhang

zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft, auch wenn dieser in den letzten

Jahren kontinuierlich abgenommen hat – er besteht weiterhin (Prenzel, Artelt,

Baumert, Blum, Hammann, Klieme & Pekrun, 2006, S. 11 ff.).

Dabei hat sich die deutsche Arbeitsmarktstruktur verändert – die

Anforderungen an eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit nehmen stetig

zu. Computerisierung, Automatisierung, Internationalisierung sind hier die

Stichworte. Qualifikationsanforderungen steigen (Spitz, 2003, S. 13 ff.) und

Handlungskompetenzen wie Problemlösefähigkeit, kooperative Kompetenz

oder Selbstlernkompetenz werden zunehmend notwendiger (Levy & Murnane,

2004, S. 6 ff.). Damit einhergehend wachsen auch die Anforderungen an

die individuelle Lebensbewältigung der Jugendlichen. Die Möglichkeiten zur

Selbstentfaltung haben sich enorm vergrößert, verlangen dadurch ebenfalls eine

erhöhte Selbstlernkompetenz, um an den mannigfaltigen Möglichkeiten nicht zu

scheitern (Quenzel & Hurrelmann, 2010, S. 17).

Die Konsequenz dieser neuen Anforderungen ist ein Neudenken des Systems

Schule, um Bildungsbenachteiligungen entgegen wirken zu können.

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Ziel dieser Arbeit ist es an Hand einer exemplarischen Unterrichtsreihe

aufzuzeigen, wie inklusiver Unterricht gestaltet sein sollte, um sowohl der

sozialen als auch digitalen Kluft entgegen zu wirken. Dazu wird im Folgenden

der Zusammenhang von sozialer und digitaler Benachteiligung aufgezeigt

(Kap. 2), um daran anschließend die Weiterführung des Integrationsansatzes

zur Debatte um inklusive Bildung vorzustellen (Kap. 3). Ein wichtiger Indikator

für den Lernerfolg in der Wissensgesellschaft ist die Lernkompetenz (Kap. 4),

welche auch grundlegend für den Einsatz neuer Medien im Unterricht ist (Kap.

5). Aufbauend auf dieser theoretischen Verortung wird ein Unterrichtsszenario

entworfen und seine Effekte für den Lernerfolg diskutiert (Kap. 6). Die Arbeit

schließt mit einem Ausblick und einem Fazit (Kapitel 7).

Von der sozialen zur digitalen Benachteiligung Soziale Herkunft, Migration, Geschlecht, Behinderung – all dies sind

Faktoren, welche den Bildungserfolg beeinträchtigen können und somit zu

einer sozialen Benachteiligung führen (Prenzel et al., 2006; Prengel, 2006;

Quenzel & Hurrelmann, 2006; Krüger, Rabe-Kleberg, Kramer & Budde,

2010). Bildungsbenachteiligte Jugendliche entwickeln so Lerndefizite, welche

folgenreich für ihre weiteren Lernprozesse sein können.

Lebenslanges Lernen ist durch den ständigen Wandel der Lebens-

und Arbeitswelt zu einer Notwendigkeit geworden, was jedoch gewisse

Kompetenzen, wie beispielsweise Selbstlernkompetenz voraussetzt. Dem

Selbstlernpotential des Internets wird dabei eine hohe Bedeutung zugesprochen.

Auch wenn das Internet heute fester Bestandteil jugendlicher Lebenswelten ist,

so gestaltet sich das Nutzungsverhalten sehr heterogen. Bildungsmotivationen

zeigen sich in einer breiten Fächerung und man kann dabei nicht davon

ausgehen, dass der Idealtypus „Selbstlerner“, der autonom und aus eigener

Initiative heraus selbstorganisiert lernt, sich auf alle Lernenden übertragen

lässt (Zwiefka, 2007, S. 17 ff.). Da Medienbildung (beispielsweise als

Informationsbeschaffung im Netz) bislang meist als Selbstaneignung verläuft,

werden die schon bestehenden Bildungsbenachteiligungen bildungsferner

Schichten noch fortgeführt und in ihrer Struktur legitimiert – informelle

Bildungsräume außerhalb der formalen schulischen Bildung bleiben somit

verschlossen. Zur sozialen Kluft kommt eine Übertragung in den virtuellen Raum,

Bildungsbenachteiligung kann sich so verschärfen.

Das Kompetenzzentrum Informelle Bildung (KIB) gibt 2003 (überarbeitet 2005)

eine Studie zur Online-Nutzungsdifferenzen und Aneignungsstrukturen von

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Jugendlichen heraus. Die Ergebnisse zeigten, dass soziokulturelle Bedingungen

des „Offline-Leben“ sich ebenfalls auf die Onlinenutzung auswirken (Iske,

Klein, & Kutscher, 2005). Dabei steht nur bedingt die materielle Ausstattung

im Fokus - das Erkenntnisinteresse gilt vielmehr den Nutzungsformen.

Technische Ausrüstung und der Zugang zum virtuellen Raum impliziert nicht

eine effiziente Mediennutzung. Die Autoren halten in ihrer Studie fest, dass

durch die Internetnutzung informelle Bildungsprozesse in Gang gesetzt werden,

die zur Erweiterung der bereits erworbenen Kompetenzen (wie beispielsweise

technische, kommunikative oder reflexive Kompetenz) führen. Es zeigt sich

dabei aber auch, dass die Erwartungen an den virtuellen Kontext oftmals zu

hoch angesetzt sind: soziale Unterschiede werden nicht nivelliert, sondern in den

virtuellen Raum übertragen, da Faktoren wie Lesekompetenz, Vorwissen oder

auch Reflexionsfähigkeit oftmals nicht ausreichend sind, um das Internet effizient

als informellen Bildungsraum zu nutzen.

Der virtuelle Raum ist in seiner Struktur so konzipiert, dass er sich an höher

Gebildeten ausrichtet und den Zugang für Bildungsbenachteiligte erschwert.

Zillien diagnostiziert 2006 in diesem Zusammenhang wachsende soziale

Ungleichheiten, da auf der Seite der besser positionierten positive, bzw.

auf Seiten der schwächer positionierten Gesellschaftsmitglieder negative

Verstärkungsprozesse wirken, die sich durch Steigerung der Kompetenz in

Bezug auf digitale Medien abfedern, aber nicht beseitigen lassen.

Klebl hält 2007 im Projekt Lift der Initiative „Schulen ans Netz“ fest, dass

bildungsbenachteiligte Jugendliche neben der Lernunterstützung zum Erwerb

fachlicher, methodischer und sprachlicher Kompetenzen auch Unterstützung

beim Lernen des Lernens benötigen (Klebl, 2007). Er benennt in diesem

Zusammenhang neben einer aktiven Sprachförderung auch implizite Ziele

wie Steigerung des Selbstbewusstseins und der Selbstwirksamkeit. Die

Internetnutzung ist dabei überwiegend im informellen Kontext angesiedelt,

das Nutzungsverhalten wird von einer subjektiven Motivation gesteuert, d.h.

erscheinen die Angebote dem Jugendlichen interessant wird er sie nutzen,

soweit es ihm innerhalb seiner eigenen Ressourcen möglich ist und sein

Interesse daran bestehen bleibt.

Dabei handelt es sich nicht nur um Online- sondern auch um Offline-Ressourcen,

wie beispielsweise Peergruppen, familiäre und schulische Bildungskontexte.

Diese Lebensweltbedingungen bestimmen auch das verfügbare soziale,

kulturelle und ökonomische Kapital und dadurch das Nutzungsverhalten des

Internetangebotes (Iske, Klein, Kutscher & Otto, 2007, S. 71).

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Auf der Grundlage bisheriger Studien ist deutlich ein Zusammenhang zwischen

dem formalen Bildungsniveau und dem individuellen Nutzungsverhalten des

Internetangebotes zu erkennen. Während bei formal hohem Bildungsniveau die

E-Mail und Forennutzung vorherrscht, kann bei formal niedrigem Bildungsniveau

beispielsweise eher von einer Tendenz zu Chatnutzung ausgegangen werden.

Ähnliches zeigt sich auch in anderen Bereichen: Wiki als Wissensmanagements-

Tools werden eher von Jugendlichen mit formal höherem Bildungsniveau genutzt

und gestaltet. Somit sorgt das dreigliedrige Schulsystem Deutschlands für

eine Fortführung sozialer Benachteiligung im formalen Bildungskontext in den

digitalen Raum.

Zusammenfassend kann mit Bonfadelli (2005, S. 14 f.) festgehalten werden,

dass auch die digitale Kluft „(…)nach wie vor das Resultat ungleicher

Bildungsvoraussetzungen bzw. der gesellschaftlichen Benachteiligung

bildungsferner Bevölkerungsschichten“ ist.

Aufgabe der Schule muss heute jedoch sein, mediengestützte

Selbstlernkompetenz aufzubauen, um die soziale und digitale Kluft nicht noch

weiter auseinander klaffen zu lassen. Im folgenden Kapitel wird vornehmlich

der Fokus auf den Bereich der Förderschwerpunkte „Lernen“, „Sprache“

und „Soziale und emotionale Entwicklung“ liegen – hier wird die Benachteiligung

besonders deutlich, da die Mehrzahl der Schüler einer Förderschule

mit diesen Förderschwerpunkten Jungen mit Migrationshintergrund aus

einkommensschwachen Familien sind (Autorengruppe Bildungsberichterstattung,

2010, S. 69 ff.).

Von der Integration zur Inklusion

Das Bildungswesen Deutschlands zeichnet sich aus durch seine, im

internationalen Raum nicht nochmals aufzufindende, stark ausdifferenzierte

Struktur. In der öffentlichen Diskussion wird es meist als ein dreigliedriges

System bezeichnet, das aus Haupt, Realschulen und Gymnasien besteht. Der

nochmals in sich ausdifferenzierte Bereich des Förderschulsystems wird dabei

nicht beachtet.

Grundgedanke des gegliederten Schulsystems ist der Ansatz, dass homogene

Leistungsgruppe effektiver und effizienter gemeinsam zum Lernerfolg geführt

werden können. Offensichtlich weiterbestehende Heterogenität wird geleugnet

und Homogenität künstlich herbeigeführt.

Mit der im Jahre 2009 in Deutschland ratifizierten Behindertenrechtskonvention

(Resolution 61/106), im Folgenden kurz BRK genannt, wird das

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Förderschulsystem jetzt vermehrt auch in der öffentlichen Diskussion in den Blick

genommen.

Bereits 1994 löste in NRW die Bezeichnung Förderschule den Begriff

der Sonderschule ab. Schüler, mit beispielsweise Lernbehinderung,

wurden ab diesem Zeitpunkt amtlich als Schüler mit sonderpädagogischen

Förderschwerpunkt Lernen bezeichnet. Zielsetzung dieses Begriffswechsel war

der Ausgangspunkt der Vermeidung von Stigmatisierung und Diskriminierung

aufgrund spezieller Bedürfnisse (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011, S. 20) und

somit den pädagogischen Unterstützungsbedarf im schulischen Bereich mehr in

den Fokus zu rücken.

Analog zur BRK startet NRW ein Pilotprojekt zum „Ausbau von Förderschulen

zu Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung gemäß § 20

Abs. 5 Schulgesetz NRW“. Auftrag der so entstanden Kompetenzzentren

für sonderpädagogische Förderung ist die Vernetzung der Handlungsfelder

Unterricht, Diagnostik, Beratung und Prävention Kinder und Jugendlicher im

Einzugsbereich der jeweiligen Kompetenzzentren frühzeitig und gezielt präventiv

zu fördern. Zielsetzung ist es, vermehrt Schüler im „Gemeinsamen Unterricht“

an Grundschulen und weiterführenden Schulen integrativ zu unterrichten und

langfristig die Zahl der Schüler an Förderschulen zu verringern.

Zielgedanke des Pilotprojektes und der einhergehenden Erhöhung des

gemeinsamen Unterrichts ist es über den Weg der Integration ein inklusives

Bildungswesen zu ermöglichen. Inklusion wird hier nicht als Gegenpol zur

Integration verstanden, sondern als eine sinnvolle und vertiefende Erweiterung.

Während jedoch Integration Kategorien wie Behindert/Nichtbehindert beibehält

und behinderte Schüler in das gesellschaftliche (Bildungs-)System integrieren

möchte (nach einer vorangegangenen Exklusion), versteht sich Inklusion hier

als eine Erweiterung in dem Sinne, dass alle Schüler von Beginn an in den

Blick genommen werden und ihren speziellen Bedürfnissen entsprechend

gefordert und gefördert werden. Inklusive Bildung für alle bedeutet, qualitativ

hochwertige Bildung für alle Lernenden zu ermöglichen und die Entwicklung

einer inklusiven Gesellschaft zu fördern (Deutsche UNESCO Kommission, 2009,

S. 4). Vorangehende Exklusion durch das Schaffen von Kategorien wird dadurch

vermieden. Diese Sichtweise beinhaltet, dass schulische Leistung/Misserfolge

nicht mehr individualisiert dem Einzelschüler zugeschrieben werden, um so

Selektion und Separation zu legitimieren, sondern dass sich das System Schule

an seinen Schülern ausrichtet.

Dies impliziert zudem eine inklusive Didaktik, welche Arbeiten am gemeinsamen

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Gegenstand in Kooperation ermöglicht (Wilhelm, 2009, S. 98). Nach Dreher

(1996, S. 146) umfasst eine inklusive Bildung einen ganzheitlichen und basalen

Ausgangspunkt, welcher Individualität und Heterogenität anerkennt und der

Entwicklung eines Schülers gerecht wird, indem er notwendige therapeutische

Maßnahmen bereitstellt und gemeinsame Lern- und Handlungsmöglichkeiten

schafft. Unterricht ist somit nicht mehr nur ausgerichtet am Aspekt der Kognition,

sondern umfasst hier einen ganzheitlichen Gedanken, der soziale Aspekte und

die Schülerpersönlichkeit nicht länger außen vor lässt und somit neben inhaltlich-

und funktional-kognitiven Lernzielen auch Selbst- und Sozialkompetenz in den

Mittelpunkt rückt (Wilhelm, 2009, S. 100 f.). Lernziele werden jetzt nicht mehr

einheitlich für alle Schüler definiert, sondern müssen individuell gestaltet werden.

Dies setzt nicht nur einige Kompetenzen von Seite der Lehrkräfte voraus,

sondern auch von Seite der Lernenden, welches im folgenden Kapitel genauer

betrachtet werden soll.

Lernkompetenz in der Wissensgesellschaft als Indikator für Lernerfolg Im oben Aufgeführten zeigte sich bereits deutlich der Unterschied zur

traditionellen Didaktik, in der alle Schüler zum gleichen Zeitpunkt das

Gleiche tun. Im Rahmen der Integration von Schülern mit besonderem

Förderbedarf werden Lernziele zielgleich definiert. Der Schüler muss sich an die

Anforderungen der allgemeinen Schule anpassen, um dort unterrichtet werden

zu können. Die inklusive Didaktik geht einen Schritt weiter. Ihr Ansatzpunkt

ist es, dass sich die Institution an die Bedürfnisse und Anforderungen des

Schülers anpassen muss. Die Lernzielformulierung ist zieldifferent, nur der

Lerngegenstand ist gleich. Kooperation ist eine wichtige Komponente für

den inklusiven, binnendifferenzierten Unterricht. Eine weitere bedeutende

Komponente ist wie bereits oben erwähnt die Kompetenz der Selbststeuerung.

Mit dem Konzept der Lernkompetenz wird noch eine dritte Komponente wirksam:

die der Medienkompetenz.

Selbststeuerungskompetenz, Kooperationskompetenz und Medienkompetenz

sind demnach die drei Teilkompetenzen der Lernkompetenz für die

Wissensgesellschaft. Mandl und Krause (2001, S. 10) verstehen dabei

Lernkompetenz als die Fähigkeit zum erfolgreichen Lern-Handel. Weinert

(1999, S.12 ff.) kategorisiert sie darüber hinaus als Metakompetenz, da sie als

eine Fähigkeit, losgelöst von Inhalten, betrachtet werden kann. Das Konzept

der Lernkompetenz sieht die Aneignung von Wissen als einen aktiven und

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selbstgesteuerten Prozess, in welchem situativ Wissen konstruiert wird. Lernen

ist somit im Bereich der konstruktivistischen Lerntheorie zu verorten und

entspricht auch dem Lernprimat der Wissensgesellschaft.

Der Begriff Wissensgesellschaft wird hier nicht (wie oftmals) synonym mit

Informationsgesellschaft verwendet, sondern geht darüber hinaus. Mandl

und Reinmann-Rothmeier weisen darauf hin, dass es sich bei diesen

Terminologien keinesfalls um eine begriffliche Spielerei handelt, sondern als

ein gesellschaftliches Umdenken definiert werden muss (Mandl & Reinmann-

Rothmeier, 2000, S. 6). Die Informatisierung ist ein wesentlicher Bestandteil der

Gesellschaft geworden, Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT)

finden in zahlreichen Ausprägungen Anwendung in vielfältigen gesellschaftlichen

Bereichen und entscheiden über Lebenschancen und gesellschaftliche

Partizipation (Preußler, 2008, S. 17; Hauf, 1996, S. 83). Mit den neuen

Veränderungen in der gesellschaftlichen Struktur wird der Produktionsfaktor

Wissen entscheidend - die Ressource Wissen wird in der westlichen Gesellschaft

zunehmend höher gehandelt als die zuvor vorherrschenden Ressourcen wie

Rohstoffe, Kapital und Arbeit (Heinrich-Böll-Stiftung, 2004, S. 74; Rolff, 2010, S.

179).

Im Unterschied zu dem eher technologisierten Begriffsverständnis

der Informationsgesellschaft rücken in der Wissensgesellschaft die

menschlichen Fähigkeiten sowie Einstellungen und Werte in den

Vordergrund (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2000, S. 7). Während in der

Informationsgesellschaft eher die Effizienz und Effektivität neuer Informations-

und Kommunikationstechnologien in den Mittelpunkt gestellt wurden, zeigt sich

das neue Gesellschaftsmodell ganzheitlich, in der Art, dass neben der Technik

jetzt auch Organisation und Mensch in den Fokus genommen werden (Mandl &

Reinmann-Rothmeier, 2000, S. 7; Kübler, 2005, S. 93). Das Individuum rückt in

den Mittelpunkt, der Lernende und sein Lernprozess werden stärker fokussiert

(Kuwann & Waschbüsch, 1999, S. 20) – Wissen ist dabei immer an eine Person

gebunden. Auch in der gesellschaftlichen Entwicklung zeigt sich demnach eine

ganzheitliche Entwicklungslinie wie in der inklusiven Didaktik. Neue Informations-

und Kommunikationstechnologien galten lange Zeit als Allheilmittel – die

nur formal existierende aber immer wieder postulierte Chancengleichheit im

Bildungssystem sollte damit Bestand erhalten. Allen sollten jetzt gleichermaßen

Bildung und Informationsmöglichkeiten zugänglich sein, Statusnivellierung und

Entstrukturisierung waren die Schlagworte.

Viele Faktoren blieben bei diesen enthusiastischen Hypothesen über die

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Chancen der digitalen Revolution allerdings außen vor. Diverse Studien

zeigen, dass der Effekt gegenteilig war, die soziale Kluft sich in den virtuellen

Raum ausweitete und die Situation noch zunehmend verschärfte (JIM, 2008;

Seegers, 2008). Hier wird der „Mythos vom Selbstlerner“ zu Beginn dieser Arbeit

wieder deutlich: Die neuen Medien sind kein Allheilmittel, das nur durch reine

Bereitstellung wirkt. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, die neuen Medien

nicht abzulehnen, sondern sie sinnvoll einzusetzen, um der aus der sozialen

Kluft resultierenden, digitalen Kluft entgegen zu wirken. Denn trotz des digital

devides wohnt den neuen Medien lernförderliches Potential inne, das auch

von Lehrkräften erkannt wird, aber oftmals noch viel zu wenig genutzt wird.

Hier setzt auch der Gedanke der e-Inklusion an. Neue Medien und Tools des

Web 2.0 sind nicht nur Lernwerkzeuge mit Potential für Regelschulen, sondern

eignen sich auch für den Ansatz der inklusiven Bildung, da sie auf besondere

Art individualisiertes Lernen fördern, welches im Folgenden genauer dargestellt

werden soll.

Neue Medien im inklusiven Unterricht – Potenzial und Grenzen

Das Web 2.0 bietet viele verschiedene Umgebungen die formales oder

informelles Lernen ermöglichen und fördern. Gekennzeichnet ist das Web

2.0 durch seine interaktive Struktur, die es ermöglicht online kooperativ und

kollaborativ zusammen zu arbeiten und Wissen zu teilen (Erpenbeck & Sauter,

2007, S. 133). Diese „soziale Komponente“ des two-way-acesses durch die

veränderte Technologie brachte dem Web 2.0 auch den Namen Social Software.

Es werden nicht mehr nur Informationen, sondern auch die Nutzer miteinander

verknüpft (Büffel, Pleil, Schmalz, 2007, S. 2).

Jetzt werden nicht mehr wie im Web 1.0 Softwarepakete (bspw. Lernprogramme)

verkauft, sondern einzelne Dienste (Wikisoftware, Blogsoftware, usw.) oftmals

kostenfrei im Netz zur Verfügung gestellt. Diese neuen Dienste erlauben es dem

Nutzer aktiv Inhalte mit anderen auszutauschen, was eine Veränderung mit dem

Umgang an Wissen mit sich brachte (Moskaliuk, 2008, S. 18).

Diese Veränderung macht sich auch im schulischen Umfeld bemerkbar – die

neuen Medien sind längst Bestandteil des Unterrichts, Web 2.0 Technologien

sind jedoch seltener im Einsatz, Medieneinsatz an sich findet jedoch vermehrt

Akzeptanz.

Masendorf hat bereits 1993 die lernförderliche Wirkung von Computerspielen

bei Schülern mit dem Förderschwertpunkt Lernen auf das räumliche

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Vorstellungsvermögen herausgestellt (Masendorf, 1993, S. 210 ff.). Auch

Souvignier kam in späteren Untersuchungen zu ähnlichen Ergebnissen wie

Masendorf (Souvignier, 2000, S. 136). Breiter, Welling und Stolpmann (2010,

S. 6 f.) stellten in einer von der Landesanstalt für Medien NRW in Auftrag

gegebenen Studie zum Einsatz von neuen Medien fest, dass Lehrkräfte neuen

Medien ein lernförderliches Potential zuschreiben, sie aber eher selten bzw.

nur gelegentlich und dann ad hoc, aus dem Unterrichtsgeschehen heraus,

einsetzen. Dabei dominiert die Internetrecherche mit ca. 20%, nur noch 10%

der Lehrer gaben an, dass sie gelegentlich/regelmäßig neue Medien zur

Kooperation, Strukturierung oder Gestaltung einsetzen. Web 2.0 Anwendungen

wie Weblogs, Wikis oder Lernmanagementsysteme sind von 80% der Lehrkräfte

noch niemals genutzt worden (Breiter et al., S. 6). Häufiger genutzt werden

hingegen Softwareprogramme, welche direkte Rückmeldefunktionen integriert

haben oder komplexe Zusammenhänge simulieren und visualisieren (Breiter

et al., S. 7). Online-Netzwerke werden bei den Schülern als fester Bestandteil

ihrer Lebenswelt begriffen, Lehrer hingegen stehen dem Nutzen eher kritisch

gegenüber. Auffällig an den Untersuchungsergebnissen Breiters et al. war die

deutliche höhere eigene Einschätzung der Lehrkräfte von Förderschulen zum

aktiven Medieneinsatz im Unterricht im Vergleich zu den Regelschullehrern.

Die Fallstudienfolgeuntersuchung zur SITES M2 von Schulz-Sander (2006-2007)

zeigt, dass die Mehrzahl der Lehrpersonen den Mehrwert der digitalen Medien

nicht nur in der Individualisierung (Binnendifferenzierung mit digitalen Medien

ist besonders von Bedeutung) sondern auch in der stärkeren Schüleraktivierung

sieht (Eickelmann, 2010, S. 47 ff.). In der sonderpädagogischen Förderung

kommt den Bereichen der Individualisierung und Schüleraktivierung eine

besondere Bedeutung zu. So sind es auch nach Einschätzung der an der

Fallstudienfolgeuntersuchung beteiligten Lehrer die leistungsschwächeren und

die leistungsstärkeren Schüler, die besonders vom Einsatz der neuen Medien

profitieren, da beide Lerngruppen in ihrem eigenen Tempo vertiefend und

wiederholend arbeiten können. Zudem schätzen die meisten Lehrkräfte auch die

Lernmotivation beim Medieneinsatz im Unterricht höher ein (Eickelmann, 2010,

S. 50 f.)

Weitere, eher regionale Studien kamen zu ähnlichen Ergebnissen – die

Lernförderlichkeit wird hoch eingeschätzt, der Einsatz ist allerdings eher gering.

Die Vermutung liegt nahe, dass es sich hierbei um eine Transferproblematik

handelt, die unterschiedliche Ursachen haben kann (beispielsweise begrenzte

Medienkompetenz der Lehrkräfte, Angst vor zusätzlichem Zeitaufwand, fehlende

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medienpädagogische Konzepte und Praxisbeispiele zur Implementierung usw.).

Ein entscheidender Faktor zur Medienintegration ist nach den Ergebnissen

der Fallstudienuntersuchung SITES M2 das Erkennen des Mehrwertes bei der

Medienintegration – Lehrer, die eine Lernverbesserung durch den Einsatz neuer

Medien erkennen konnten, sind eher bereit diese dauerhaft in ihren Unterricht zu

integrieren (Eickelmann, 2010, S. 52).

Computer werden demnach von den mediennutzenden Lehrern vermehrt

zur Wissensvermittlung in Form von Wiederholungen und Übungssequenzen

und weniger zur Wissenskonstruktion verwendet (Kerres, Nattland, 2009,

S. 6). Hier bleibt das komplexe Potenzial neuer Medien jedoch ungenutzt.

Reinmann-Rothmeier und Mandel (2001, S. 626) schlagen in diesem

Zusammenhang vor Instruktion und Konstruktion miteinander zu verbinden. In

einer problemorientierten Lernumgebung können Konstruktion und Instruktion

als sich ergänzende Komponenten aktives, selbstgesteuertes, situatives und

soziales Lernen fördern. Der Anteil an instruktionalen und konstruktivistischen

Lernprozessen wird dabei abhängig vom Einzelschüler variieren.

Ein Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ braucht

beispielsweise mehr instruktionale Unterstützungsanleitung als ein Schüler

mit Förderbedarf im Bereich „Hören“ oder „Sehen“, da hier die kognitive

Leistungsfähigkeit nicht beeinflusst ist, jedoch andere Schwierigkeiten auftreten.

Kritisch anzumerken ist bei dieser Pauschalisierung jedoch, dass viele Bereiche

der zusätzlichen sonderpädagogischen Förderung sich überschneiden – so

liegt oftmals bei einer Verzögerung der sozialen und emotionalen Entwicklung

auch eine Diagnose im Bereich „Lernen“ vor. Da inklusive Bildung jedoch

auf die Kategorisierung Behinderung/Nichtbehinderung sowie spezielle

sonderpädagogische Förderbereiche verzichten will, dienen Beispiele wie diese

nur der Verdeutlichung der unterschiedlichen Notwendigkeiten der Förderungen.

Es bleibt abzuwarten, ob sich diese Kategorisierungen in der Praxis tatsächlich

als obsolet erweisen und ob es gelingt, Behinderung als solches auszublenden.

Da ergänzend zu den allgemeinbildenden Lehrern sonderpädagogische

Fachkräfte mit in den Unterricht eingebunden werden, ist dies erschwert,

denn diese durchlaufen ebenfalls eine schwerpunktmäßige Ausbildung in

den genannten Förderschwerpunkten und werden die Kategorisierung nach

Förderschwerpunkten weiterhin mit in den Unterricht transportieren.

Zudem wird in NRW zunehmend die Diskussion um die Inklusion auf Schüler

mit dem Förderbedarf „Sprache“, „Lernen“ und soziale und emotionale

Entwicklung“ beschränkt. Klemm und Preuss-Lausitz (2011, S. 41) sprechen nur

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eine Empfehlung für das Auslaufen der Förderschulen dieser Förderbereiche

aus. Wocken, ein Befürworter der Inklusion, beschränkt sich ebenfalls

auf diese Förderbereiche, hält es zudem aber für schwierig Schüler mit

Verhaltensauffälligkeiten inklusiv zu unterrichten, wenn nicht sogar für unmöglich,

bei beispielsweise schulaversiven Schülern in Intensivmaßnahmen (Wocken,

2011, S.149).

Wie viel instruktionale Anleitung also notwendig ist, hängt somit vom

Entwicklungsstand und dem Förderbedarf des Einzelschülers ab. Es wird also

für jeden Schüler ein individueller Lernpfad mit Teilzielen entwickelt, denn das

Primat der inklusiven Bildung ist die Förderung aller Schüler entsprechend ihrer

Bedürfnisse. Hier wird deutlich wie vorbereitungsintensiv inklusiver Unterricht ist,

um Individualisierung zu ermöglichen. Das selbstgesteuerte Lernen der Schüler

hat somit auch einen entlastenden Effekt für den Lehrer, den er wiederum in die

individualisierte Lernförderung investieren kann.

Zudem können zusätzliche mediengestütze Unterstützungsleistungen genutzt

werden, die z.B. bei eingeschränkter Hand-Auge-Koordination, Motorik

Problematiken oder Seh- und Hörbeeinträchtigungen Defizite ausgleichen

und die Teilnahme am Unterricht erleichtern. Das didaktische Konzept muss

demnach immer genau an die Bedürfnisse der einzelnen Schüler einer Klasse

angepasst werden und kann nicht pauschal auf andere Unterrichtssituationen

oder Klassengemeinschaften übertragen werden.

Es hat sich hier bisher gezeigt, dass Medienbildung nicht nur über

Lebenschancen entscheidet, sondern auch, dass Medieneinsatz einen

entscheidenden Beitrag zur inklusiven Bildung leisten kann. Die e-Inklusion

ist dabei die Schnittstelle, welche als Zielsetzung verfolgt werden sollte, um

langfristig Medienbildung und inklusiven Unterricht zu vereinen, sowohl sozialer

als auch digitaler Spaltung entgegenzuwirken und Bildungsbenachteiligung zu

vermindern.

Abbildung 1: Inklusion und Medienbildung als Schnittstelle zur e-Inklusion. Eigene Darstellung.

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Dies setzt jedoch nicht nur ein neues Rollenverständnis auf der Lehrerseite

voraus, sondern muss auch auf gesellschaftlicher Ebene Akzeptanz schaffen.

Kritisch angemerkt wird im Rahmen der Inklusionsdebatte oftmals, dass das

Leistungsniveau des Unterrichts abfalle, und die leistungsstärkeren Schüler nicht

mehr ausreichend gefördert werden. Studien zeigen jedoch, dass inklusiver

Unterricht nicht zu einem Leistungsabfall führt und dass leistungsstärkere

Schüler durch inklusiven Unterricht nicht benachteiligt werden. Lernschwächere

hingegen werden durch inklusiven Unterricht gefördert, ihre Lernerfolge nehmen

zu – e-Inklusion unterstützt dies beiden Randgruppen noch einmal zusätzlich,

da diese besonders vom Einsatz neuer Medien profitieren (Eickelmann, 2010,

S. 50 f.; Klemm & Preuss-Lausitz, 2011, S. 36 ff.; Wocken, 2007, S.46 ff.).

Einschränkend muss hier jedoch darauf hingewiesen werden, dass es sich bei

diesen Befunden ausschließlich um Studien zum Förderbereich Lernen handelt.

Diese Studien der Integrationsforschung geben keinerlei Aufschluss darüber,

welche Effekte in Bezug auf andere Förderbereiche zu erwarten sind.

Im Folgenden wird ein exemplarisches Unterrichtsszenario entworfen, welches

das Potenzial und die Grenzen mediengestützten inklusiven Unterrichts im Sinne

einer e-Inklusion darstellen soll.

Entwurf eines exemplarischen Unterrichtsszenarios

Bei dem Entwurf dieses Unterrichtsszenarios handelt es sich um ein

fächerübergreifendes Projekt, welches für eine Klasse 6 einer Gesamtschule

konzipiert wurde.

Der vorgestellte Entwurf umfasst die Fächer Deutsch und Biologie. Denkbar ist

darüber hinaus jedoch auch der Einsatz im Fremdsprachenunterricht oder in

Politik und Geschichte.

Es wird die Projektmethode gewählt, da nicht das am Ende erstellte Produkt

als das Entscheidende angesehen wird, sondern dem Bearbeitungsprozess als

solchem genauso viel Aufmerksamkeit zukommen soll (Frey, 1995). Nach Frey

beginnt „ein Projekt (…), indem jemand eine Idee, Anregung, eine Aufgabe, eine

besondere Stimmung, ein Problem, (…) in eine Gruppe einbringt“ (Frey, 1995,

S. 73). Frey (1995) empfiehlt für die Phase der Projektinitiierung und -planung

5% bis 20% der veranschlagten Projektzeit zu nutzen. In dieser Phase werden

bereits die Schüler durch den verantwortlichen Fach-/ Klassenlehrerin in die

Entwicklung der Projektinitiative eingebunden, denn die Projektmethode versteht

sich als Bildungsansatz, in welchem die Lernenden sich die Wirklichkeit selber

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mit gestalten (Frey, 1995).

Die Projektdurchführung ist gemäß Frey das Kernstück der Projektmethode

und nimmt den größten Zeitanteil ein. Das abschließende Produkt ist die letzte

Komponente eines Projektes, welche im Idealfall, gegen Ende des Projektes, in

eine Rückschau zum Beginn des Projektes übergeht (Frey, 1995).

Somit liegt der didaktische Schwerpunkt hier auf der kooperativen Arbeit in

einem Wiki und weniger auf den erstellten Hypertexten als Endprodukte. Die

Wissenskonstruktion in einem kooperativen und inklusiven Unterrichtssetting

bildet die vordergründige Zielsetzung des exemplarischen Unterrichtsentwurfs.

Zudem wird die Lernkompetenz in Form von kooperativer Kompetenz,

Selbstlernkompetenz und Medienkompetenz gefördert.

Projektidee

Im Mittelpunkt des Projektes steht die Vor- und Nachbereitung der Klassen-fahrt

einer 6. Klasse. Die Schüler planen in einem Wiki ihre Klassenfahrt an Hand

unterschiedlicher Themenschwerpunkte. Neben wichtigen Dingen, die in den

Koffer gehören, werden dort auch Verhaltensregeln während der Klassenfahrt,

Tagesabläufe oder Gesundheitsprävention (Beispiel „Zecken“) festgehalten. In

der Vorbereitungsphase erlernen die Schüler spielerisch den Umgang mit dem

Wiki. Je nach Kenntnisstand des Einzelschülers müssen hier individualisierte

Zugangsmöglichkeiten geschaffen werden. So können beispielsweise

fortgeschrittene Schüler, die bereits über Erfahrung mit Wikis verfügen, oder den

Umgang schneller erlernt haben, langsamere Schüler durch unterschiedliche

Aktivitäten unterstützen.

Wikis sind schnell und einfach zu editieren und einzelne Wikiseiten können

miteinander verlinkt werden. So entstehen Querverweise, wie beispielsweise

zwischen dem abendlichen Ritual auf der Seite Tagesablauf in der Kategorie „Wir

untersuchen unseren Körper auf Zecken“ und Kategorie „Gesundheitsgefährdung

durch Zeckenbisse“ auf der Seite Zecken.

In der Nachbearbeitung der Klassenfahrt wird das Wiki für kollaborative

Schreibanlässe zum Thema „Mein schönstes Erlebnis“ im Fachunterricht

Deutsch genutzt. Auch hier können die Erlebnisse miteinander verlinkt werden

und fächerübergreifend andere Themenbereiche einbezogen werden. So

kann beim Erlebnis „Teicherkundung“ ein Hyperlink zum Wikibereich des

Biologieunterrichtes der Kategorie „Die Metamorphose der Frösche“ oder „Das

Ökosystem“ sowie auch Informationen zum „Wasserkreislauf“ als Hypertexte

15

eingefügt werden. Durch diese Verlinkung entsteht eine dynamische Struktur,

deren Wachstum unbegrenzt ist und sich von unten herauf entwickelt. Der

Computer übernimmt dabei nicht die Funktion des Wissensvermittlers, sondern

ist zu definieren als ein Wissenswerkzeug, welches die Kommunikation und

die Konstruktion von Wissen im Unterricht unterstützt. Kritisch anzumerken ist

hier, dass entgegen der eigentlichen Wiki-Idee, die im Sinne einer Community

of Practice in der Regel freiwillig verläuft, die Wiki-Arbeit für die Schüler

verpflichtend ist. Nur so kann eine aktive Teilnahme befördert werden. Aufgabe

der Lehrkraft ist es die hier gesetzte extrinsische Motivation in eine intrinsische

umzuwandeln. Dies ist Bestandteil des didaktischen Konzeptes, welches im

Folgenden vorgestellt wird.

Projektplanung

Im Rahmen der Projektplanung wird das didaktische Konzept für das Wiki-Projekt

entwickelt. Kerres und Nattland halten in diesem Zusammenhang fest, dass

der Lernerfolg in computergestützten Unterricht sich nicht auf die Bereitstellung

technischer Mittel beschränkt, sondern dass der Lernerfolg abhängig ist

vom didaktischen Konzept, welches Zielsetzung, Passung, individuelle

Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingung und Lebensweltbezug gleichermaßen

berücksichtigt (Kerres & Nattland, 2009, S. 324).

Grundlegende Voraussetzung für den Einsatz von Wikis im Unterricht ist die

Fähigkeit der Schüler zum selbstgesteuerten und kooperativen Lernen. Den

Schülern wird ein hohes Maß an Selbstlernkompetenz abverlangt. Je höher die

Selbstlernkompetenz, umso geringer ist auch die Lehrerabhängigkeit. Der Lehrer

verliert somit die Rolle des Wissensvermittlers und wird zum Lernbegleiter, der

die Schüler durch ihren Lernprozess führt und so Freiräume für individualisierte

Unterrichtsbereiche gewinnt (Wocken, 2011, S. 155).

Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen muss zuerst erlernt und trainiert

werden (Klippert, 2010, S. 27 f.). Bereits in Klasse 5 war das Training von

Arbeitstechniken, wie beispielsweise das Führen von Lerntagebüchern, die Arbeit

in Wochenplänen oder Gruppen usw. Bestandteil des Unterrichtgeschehens.

Es kann also davon ausgegangen werden, dass alle Schüler ihren Fähigkeiten

entsprechende grundlegende Lernkompetenz besitzen.

Wichtig in diesem Zusammenhang ist es, den Bildungsplanbezug, aus welchem

die Grob- und Feinziele abgeleitet werden können, herzustellen. Auch in den

Bildungsstandardsformulierungen der KMK für das Fach Deutsch (2004, S.

16

8) findet man, neben fachlichen Kompetenzen, die Lernkompetenz wieder -

Methoden- und Arbeitstechniken werden explizit aufführt.

Die Grobzielsetzung der Unterrichtsreihe umfasst demnach neben fachlichen

Inhalten die Vertiefung von Lernkompetenz in Form von selbstgesteuertem

Lernen, Medienkompetenz und Kooperationskompetenz. Die Feinziele müssen

individualisiert für den Einzelschüler erfasst werden. Sinnvoll ist es in diesem

Zusammenhang mit einem Kompetenzraster zu arbeiten, welches auch dem

Lernenden den eigenen Lernfortschritt visualisieren kann. Auch in dem hier

dargestellten Unterrichtssetting wird ein Kompetenzraster eingesetzt, denn

bereits in Klasse 5 hat sich dieses für die Visualisierung des Lernerfolgs

bewährt1. Auf Grund des begrenzten Rahmens dieser Arbeit wird hier

jedoch davon abgesehen, näher auf das Potential von Kompetenzrastern im

mediengestützten Unterricht einzugehen.

Zudem wurde eine Matrix entworfen, die zu erwartende Schwierigkeiten bei der

Arbeit mit dem Wiki erfasst und präventive Strategien zur Verhinderung bzw.

Lösung dieser Problematiken umfasst.

Kompetenzbereich

Problem Lösungsansatz

Selbststeuerungskompetenz

Autoritäten suche (verstärkt durch die flachen Wiki-Hierarchien)

● Bei Bedarf Hilfe anbieten● zeitlich begrenzt Moderatoren einsetzen● zeitnahes Feedback geben um soziale

Präsenz zu zeigen Verunsicherung (neue

Lernerfahrung)● enge Begleitung in der Einstiegsphase● Unterstützungsleistung durch Lehrer

und Peers jederzeit gewährleisten● Selbststeuerungskompetenz schon im

Vorfeld gezielt trainieren Cognitive Overload

(Wiki ist zu komplex und Schüler verlieren den Überblick, verbringen zu viel Zeit mit der Lösung von Peripherie-problemen, verlieren eigentliche Lernaufgabe aus dem Auge)

● Startseite des Wikis wird durch den Lehrer administriert

● Doppelte Einträge löschen/zusammenführen

● Tote Links entfernt● In der Einstiegsphase wird der

Themenumfang begrenzt gehalten● In der Durchführung werden immer

wieder Hilfestellungen gegeben, um zur Aufgangsproblematik zurückzuleiten, sofern dies nötig ist

….. ● ….

1 Das Kompetenzraster wurde im Rahmen des Modul 5 entwickelt und am Ende des Schuljahres evaluiert. Für dieses Unterrichtssetting wurde es weiterentwickelt und befindet sich zur Zeit noch in der Erprobungsphase, da das Schuljahr erst begonnen hat. 17

Kooperationskompetenz

Trittbrettfahrer ● Zeitlichen Ablaufplan erstellen lassen, wann Aufgaben verbindlich zu präsentieren sind

● Rotierende Präsentationsrolle, jeder kommt ran

● Gemeinsam erarbeitete Gruppenregeln● Nicht Einhaltung von Gruppenregeln

wird von der Gruppe selber sanktioniert Kommunikationskonflikte ● Wikiquette erarbeiten

● Transparente Zielformulierung …. ● ….Medienkompetenz

Technische Hemmschwelle

● Instruktionale Einführung zur Prinzip Wiki, Wikisyntax,

● Sandkasten einrichten● Unterstützung anbieten

…. ● ….Tabelle 1: Problematiken und Lösungsstrategien zum WIKI-Einsatz im Unterricht. Eigene Darstellung.Die Darstellung erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, es handelt

sich um mögliche und zum Teil bereits in der Literatur aufgeführte (Reinmann-

Rothmeier, Mandl, Erlach & Neubauer, 2001) und in der eigenen Praxis des

Unterrichtens an einer Förderschule erlebte, antizipierte Problematiken, die mit

Gewissheit in der Durchführung in Echtzeit noch erweitert werden würde. Sie

kann als zu erweiterbare Checkliste zur Planung und Durchführung Projekte

dieser Art genutzt werde.

Projektdurchführung

Die Schüler durchlaufen im Wikiprojekt die fünf Stufen des Modells von Salmon.

Das Modell der Gruppenentwicklung nach Salmon (2002) gestaltet sich dabei wie

folgt:

Die erste Stufe ist die des Zugangs und der Motivation. Hier gilt es, mögliche

Hemmschwellen zu überwinden und die Schüler zur aktiven Mitarbeit

zu ermutigen, indem sie mit den technischen Voraussetzungen und der

Gruppenarbeit im Wiki selbst vertraut gemacht werden. In dieser Phase lernen

die Schüler das Wiki kennen. Es findet im Rahmen der Vorbereitung der

Klassenfahrt statt. Da die Schüler sich bereits seit einem Schuljahr kennen,

werden sich Gruppenstrukturen schnell etablieren.

In der zweiten Stufe befinden sich die Schüler in der Phase der Online-

Sozialisation. Die ersten Erfahrungen mit dem Wiki werden jetzt gefestigt, noch

unerfahrene Schüler machen hier erste Erfahrungen mit der aktiven Gestaltung

innerhalb von Social Software Technologien. Erfahrenere Schüler unterstützen

sie dabei. Hier werden die Gruppen verbindlich festgelegt. Es befinden sich

immer mindestens ein Experte und ein Novize in einer Gruppe. Um dies zu

18

gewährleisten, wird die Gruppenzugehörigkeit von der Lehrkraft zugewiesen.

Dabei sollten soziale Präferenzen möglichst beachtet werden.

Die dritte Stufe ist die Stufe des Informationsaustausches. Hat sich eine

kooperationsfähige Gruppe etabliert, kann mit dem Informationsaustausch in der

Gruppe begonnen werden, indem Informationen zusammengetragen und als ein

Gruppenergebnis präsentiert werden können. Dies kann in den Einzelgruppen

unterschiedlich lange Zeit beanspruchen.

Erst auf der vierten Stufe, der Stufe der gemeinsamen Wissenskonstruktion,

kommt es zu einer inhaltlichen Diskussion der Lerninhalte, und erst hier wird das

bisher Erlernte mit der eigenen Lebenswelt vernetzt.

Die fünfte und abschließende Stufe ist die der Entwicklung und Übergabe der

Moderation an die Schüler – Art der Moderation, Medium und Methodik werden

hier jetzt allmählich an die Schüler übergeben und die Verantwortung für den

Verlauf liegt bei den Schülern und nicht mehr ausschließlich beim Lehrer.

Das Fünf-Stufen-Modell bildet die Basis der didaktischen Überlegungen zum

Wikiprojekt. Konkretisiert bedeutet dies, dass der Einstiegsprozess eng begleitet

wird, um Verunsicherung mit der neuen Lernumgebung schon zu Beginn des

Projektes zu vermeiden. Es ist notwendig Gesprächsregeln, wie sie auch im

normalen Unterrichtsgeschehen greifen, auf die Kommunikation im Wiki zu

übertragen und diese gemeinsam mit den Schülern zu erarbeiten. Dies setzt eine

genaue Vorplanung und Zeitpuffer voraus, wenn Probleme auftauchen.

Da in der inklusiven Bildung oftmals Sonderpädagogen den Unterricht

mitgestalten, müssen auch diese die Wikinutzung technisch beherrschen

und das Wikiprojekt als solches befürworten. Hier wird demnach nicht

nur die Schülerkooperation, sondern auch die Kooperation der beteiligten

Lehrkräfte über die Fächer hinaus bis in den sonderpädagogischen Bereich

hinein abverlangt. In diesem Unterrichtssetting sind im Rahmen von

Schulentwicklungsprozessen bereits die Grundlagen für kooperatives Arbeiten

auch unter den Lehrkräften geschaffen worden und Teamstrukturen haben

sich etabliert. Neben Lehrerfortbildungen zum inklusiven Unterricht aus den

Themenfelder „Guter Unterricht“, „Lernförderliche Unterrichtsbedingungen

im inklusiven Unterricht“, „Umgang mit Störungen“, „Kollegiale Fallberatung“

und „Kooperatives Arbeiten“ wurde die Zusammenarbeit mit dem

Kompetenzzentrum und den eingesetzten Sonderpädagogen des Gemeinsamen

Unterrichts und der Prävention intensiviert. Auch die Sonderpädagogen nahmen

an den Fortbildungen teil.

An Schulen, in denen bisher wenig Basisarbeit in Form von Schul-

19

und Unterrichtsenwicklungsprozessen zum Thema Medienbildung und

Inklusion geleistet wurde, kann ein Wikiprojekt dieser Art bereits im Vorfeld

schwerwiegende Probleme aufwerfen und ist nicht zu empfehlen.

Auch für die Schüler ist die Form des kooperative Lernens oftmals eine neue

Lernerfahrung, die zu Irritationen führen kann. Daher gilt es auch, die Schüler

an die neue Methode heranzuführen, bevor fachlich in das Thema eingestiegen

wird. Um dem Ansatz der Inklusion gerecht zu werden sind die Aufgaben, die die

Schüler durch das Projekt begleiten, in der Regel offen gestellt und ermöglichen

Lösungen in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden sowie auf unterschiedlichen

Lösungswegen.

Aus der Unterrichtspraxis heraus zeigte es sich, dass eine oft gestellte Frage

in Bezug auf dieses Wikiprojekt ist, wie Schüler mit geringer Schreib- und

Lesekompetenz individuell gefördert und zur Mitarbeit aktiviert werden. Mögliche

Lösungsansätze sind, dass Mitschüler die bereits verfassten Artikelfargmente

vorstellen und präsentieren und den Schüler bereits im Entstehungsprozess

des Artikels aktiv mit einbeziehen. Der Schüler kann darüber hinaus im

Rahmen seiner Möglichkeiten Artefakte erstellen die auditiv oder visuell ins

Wiki eingebunden werden. Dies fördert zudem die Kooperationskompetenz

der Mitschüler, in dem sie selbst kreative Ideen entwickeln müssen, wie

der Schüler in das Arbeitsgeschehen mit einbezogen werden kann. Die

Schüler erhalten somit Verantwortung für ihre Gruppe, alle mit ein zu

beziehen und zu unterstützen (gerade bei schwierigen Schülern kann diese

Unterstützungsrolle gute Effekte haben) und die Leistungsmotivation einen Teil

zum Gruppenergebnis zu liefern, fördert die intrinsische Motivation von lese-

und schreibschwächeren Schülern. Kritisch sei hier anzumerken, dass dies

nicht immer gelingt und auch den Idealfall abbildet. Faktoren wie Klassenklima,

Selbstwirksamkeit des Einzelschülers, Lehrer-Schüler-Beziehung fließen hier mit

ein und beeinflussen den Lernerfolg.

Darüber hinaus darf das Wiki nicht isoliert gesehen werden: die Nutzung des

Wikis wurde als Ergänzung zur Bearbeitung im traditionellen Unterricht und

weiteren Formen des mediengestützen Unterrichts konzeptioniert. Die Vor- und

Nachbereitung der Klassenfahrt findet nicht ausschließlich im Wiki statt. Das

Wiki dient als zusätzliches Werkzeug im Rahmen des inklusiven Unterrichts, und

stellt ein beispielhaftes Unterrichtssetting dar, um aufzuzeigen wie individuelle

Lernpfade mit Medien und Web 2.0 Technologien gestaltet werden können und

in welcher Form sie den individualisierten Unterricht unterstützen können.

20

Ausblick und Fazit

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein inklusives

Bildungssystem für alle Schüler gleichermaßen qualitativ hochwertige

Bildung ermöglichen muss, um somit der sozialen und digitalen Kluft durch

Bildungsbenachteiligung entgegenzuwirken. Medienbildung in der Schule alleine

reicht nicht aus – die soziale Kluft überträgt sich, wie oben beschrieben aus

dem sozialen in den digitalen Raum. Inklusive Bildung ist notwendig, um soziale

Bildungsbenachteiligung zu überwinden. Dies muss losgelöst vom dreigliedrigen

Schulsystem in heterogenen Lerngemeinschaften erfolgen. Dazu muss

Heterogenität akzeptiert und als Chance begriffen werden. Erst die Kombination

von Inklusion und Medienbildung schafft als e-Inklusion eine Schnittmenge, die

allen Schülern die Möglichkeit der Partizipation am gesellschaftlichen Leben

bereitstellt.

Inklusion bedeutet dabei nicht, allen das Gleiche zu lehren, sondern zieldifferent

zu arbeiten und Lernkompetenz aufzubauen, welche die Grundlage für

lebenslanges Lernen darstellt. Die neuen IKT müssen konstruktiv und kritisch

genutzt werden, denn sie sind ein wesentlicher Bestandteil der Lebenswelt aller

Schüler geworden und prägen nicht nur die Lebensgestaltung, sondern auch

die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Der kompetente Umgang mit IKT

ist nach Luder nicht nur eine unabdingbare Voraussetzung zur Bewältigung

von Entwicklungsaufgaben, sondern auch eine Vorbereitung auf die berufliche

Zukunft und eine Möglichkeit zur Kompensierung individueller Defizite (Luder,

2003, S. 9 ff.).

Will man IKT in den Unterricht integrieren, muss Unterricht neu gedacht werden –

die neuen IKT können somit zum Motor für Schulentwicklungsprozesse werden.

Wie die Studienergebnisse oben zeigten ist die Integration von neuen Medien

in den Unterricht noch nicht sehr fortgeschritten, zeigt aber bereits breite

Akzeptanz bei den Lehrkräften. Es gilt Best-Practice-Beispiele zu entwickeln, die

die Umsetzung in den Unterricht vereinfachen und unterstützen. Neue Medien

haben ein großes lernförderliches Potential, welches an Förderschulen bereits

erkannt wurde. Jetzt gilt es, dieses auch im Bereich der inklusiven Didaktik zu

implementieren.

Einschränkend sei hier noch zu erwähnen, dass es auch in diesem

Unterrichtssetting lediglich Schüler des Förderbereiches Lernen gab. Das Setting

kann per Definition nicht als echtes „inklusives Unterrichtssetting“ betrachtet

werden, da es sich auf einen Förderbereich beschränkt, diesen zudem auch

21

kategorisiert und nicht an einer inklusiven Schule per se durchgeführt wird,

sondern an einer Gesamtschule, welche an ein Kompetenzzentrum angebunden

ist und Gemeinsamen Unterricht und Präventionsarbeit leistet. Trotz alledem

ist es der Weg zur inklusiven Bildung. Es sind erste Schritte in einem langen

Prozess, ähnlich dem der Integration von Medienbildung in der Schule.

Das hier dargestellte mediengestützte inklusive Unterrichtssetting soll nur einen

Ausschnitt der Möglichkeiten liefern, wie Medienbildung konkret im inklusiven

Unterricht umgesetzt werden kann, um e-Inklusion zu fördern. Darüber hinaus

gibt es noch weitere Web 2.0 Tools wie Weblogs, Podcast, Twitter usw., die

je nach Passungsbedarf ins Unterrichtgeschehen integriert werden können.

Oftmals fehlt dazu nur der richtige Anreiz, die Idee, die Unterstützung, um

Projekte dieser Art zu verwirklichen. Haben sie sich jedoch einmal bewährt und

wurde der Mehrwert für Schüler, Lehrer und Eltern deutlich, finden sie auch

weiterhin Anwendung2. Das gleiche gilt für inklusiven Unterricht, sind Ängste

durch Transparenz genommen und Akzeptanz geschaffen, kann Inklusion mit

viel Einsatz und Innovation gelingen.

2 Beispielhaft ist hier ein Podcastingprojekt zu nennen, welches ebenfalls als fächerübergreifendes Projekt in einer Grundschule konzipiert und durchgeführt wurde. Nachdem der erste Podcast eng angeleitet durch meine Person mit dem Klassenlehrer erstellt wurde, verringerte sich die nötige Hilfestellung im zweiten Projekt deutlich. Weitere Podcasts wurde alleine erstellt und auch andere Lehrer dieser Grundschule versuchen sich jetzt im Podcasting. http://podcastingindergrundschule.blogspot.com/ 22

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AbbildungsverzeichnisAbbildung 1: Inklusion und Medienbildung als Schnittstelle zur e-Inklusion. Eigene Darstellung. 13

TabellenverzeichnisTabelle 1: Problematiken und Lösungsstrategien zum WIKI-Einsatz im Unterricht. Eigene Darstellung. 18

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