BLITZLICHTER

DAUERBRENNER

und

Konferenzbeiträge der Hochschuldidaktik der Universität Siegen

Es gibt Themen in der Hochschuldidaktik, die immer aktuellbleiben. Und es gibt Phänomene in der Lehre, die einfach nichtkaputt zu kriegen sind. In einem Blick zurück nach vorn hat derHochschuldidaktiktag 2017Ansätze, Methoden undVorschläge füreine gelingende Lehre vorgestellt. Wir haben Expertinnen undExperten von der Universität Siegen, wie auch aus dem NetzwerkHochschuldidaktik NRW eingeladen, um die Dauerbrennergenauer unter die Lupe zu nehmen. Natürlich gab es wieder reich-lich Raum für Diskussion und Austausch, aus denen die hier vor-liegenden Blitzlichter entstanden sind.

Sandra Schönauer Alexander Schnücker

Hochschuldidaktik Universität Siegen 2018

DAGMAR SCHULTE

HochschuldidaktischeModeratorin

DR. PATRICKBREDEBACH

Qualitätszentrum derUniversität Siegen

KATHARINA MIKETTA

Referentin der Prorektorinfür Bildungswege

und DiversityUniversität Siegen

ALEXANDERSCHNÜCKER

Digitale Lehre unddidaktische Designs

in der HochschuldidaktikUniversität Siegen

PROF. DR.BERBELI WANNING

Lehrstuhl für Germanistik -Literaturdidaktik IIUniversität Siegen

NILS BECKMANN

HochschuldidaktischerModerator

DENNIS SAWATZKI

HochschuldidaktischerModerator

MINDSET

NACHHALTIGKEITProf. Dr. BerbeliWanning

Zu den „Dauerbrennern“ in der Hochschullehre,die in diesem Jahr Schwerpunkt des hochschul-didaktischen Tags an der Universität Siegenwaren, gehört zweifellos das Thema „Nach-haltigkeit“ bzw. „Bildung für nachhaltigeEntwicklung“. Mit dem Fokus auf die politischenGrundlagen hochschuldidaktischer Kompetenz-erweiterung befasste sich die Diskussionsrundein drei Durchgängen mit der Agenda 2030, denBildungszielen für nachhaltige Entwicklung bzw.den Sustainable Development Goals (SDG) derUN.

Alle Durchgänge folgten implizit der MethodeOSDE, die auch als Methode für die Diskussionglobaler Entwicklung in anderen Gesprächs-umgebungen genutzt wird. Die Abkürzung steht

für Open Spaces for Dialogue and Enquiry undfolgt drei Grundsätzen, die frei formuliert solauten:

1. Jede Person bringt Wissen (hier: überNachhaltigkeit) mit, das im eigenenKontext entstanden ist.

2. Alles (entsprechende) Wissen ist einseitigund unvollständig.

3. AllesWissen kann infrage gestellt werden.

Inhaltlicher Ausgangspunkt war jedes Mal einekurze Erläuterung der Entwicklung von denMilleniumszielen nachhaltiger Entwicklung(MDG) zu den SDG, dies im Anschluss an einengemeinsamen einführenden Vortrag. AlleTeilnehmenden waren so über elementareGrundbegriffe und Zusammenhänge informiert.

Der Gesprächsinput war jedoch jeweils unter-schiedlich. Die erste Gruppe startete mit einerBesinnungsfrage, die zunächst in Stichwortenauf Karten beantwortet werden sollte. DieLeitfragen waren:

• Was bedeutet Nachhaltigkeit für mich?• Was bedeutet Nachhaltigkeit durch mich?

Hier wird jeweils der Fokus verschoben, bei derersten Frage steht die einzelne Person im Mittel-punkt, bei der zweiten Frage wird diese sofort inBeziehung zu anderen Menschen und zurUmweltgesetzt. Die Aufdeckung der Karten, die auf demfür alle einsichtigen Tisch gruppiert wurden,ermöglichte einen themenzentrierten Beginn derDiskussion. Indem alle Teilnehmenden Zeithatten, sich mittels der Fragen selbst zupositionieren, gelang ein gleichberechtigterEinstieg. Durch einen weiteren Input mittelsFlipchart konnte das bekannte Säulenmodell derNachhaltigkeit (Ökologie – Ökonomie –Soziales) mit dem Schalenmodell (nach Senge)bzw. dessen Variante (nach Molitor) verglichenwerden. Bei diesen Modellen wird nicht mehr dasBild der Nachhaltigkeit als Dach, das auf dreiSäulen sicher ruht, aufgerufen, sondern eineandere Vorstellung entwickelt. Diese lässt sichmit einer „Russischen Puppe“ vergleichen, beider die kleinste in einer größeren steckt usw.Somit werden im Schalenmodell die gleich-berechtigt nebeneinander stehenden „Säulen“hierarchisiert. Die globalen Ökosysteme um-fassen die sozialen Systeme, in die wiederum dieÖkonomie eingebettet ist. Diese darf die sozialenSysteme ebenso wenig sprengen wie letztere dieÖkosysteme; deren Grenze ist für alles Leben aufder Erde absolut. Mit anderen Worten: JedesSystem ist nur zukunftsverträglich innerhalb derGrenzen des höheren Systems, und die Hier-archie dieser Systeme ist durch die Natur/Ökologie vorgegeben. Die ökologischen Grenzendes Planeten können nur um den Preis derSelbstvernichtung der Menschheit über-schritten werden (sog. Planetary-Boundaries-Theorie). Daran kann niemand ernsthaft

Interesse haben. Nachhaltigkeit wird so zu einemnormativen, positiv konnotierten Leitbegriff, dereine gewünschte Zukunft beschreibt. Unter demEindruck der vorhergehenden Selbstpositionier-ung und des zusätzlichen Informationsinputsentwickelte sich in der Gruppe eine lebhafteDiskussion um Ressourcenschonung, Verant-wortung für die Umwelt, Generationen-gerechtigkeit und Bildungschancenfür alle.

Im zweiten Durchgang gleichen Inhalts wurde diegezielte Kartenabfrage mittels Leitfragen über-sprungen. Die Selbstpositionierung erfolgte inder Form einer unstrukturierten Umfrage, einem„Brainstorming“ gleich. Den Teilnehmenden wargemeinsam, dass sie sich zuvor nicht oder nurwenig mit theoretischen Konzepten oderModellen der Nachhaltigkeit befasst hatten.Prompt entstand eher die Atmosphäre einer„Belehrung“ zum Thema und ein Hierarchie-gefälle. Die erste Gruppe, obwohl in ähnlicherWeise wie die zweite zuvor eher distanziert zumThema stehend, setzte sich deutlich selbst-bewusster und (vermutlich) auch „nachhaltiger“mit den Inhalten auseinander. Selbst derSchlussdiskussion merkte man an, dass einstrukturierter Einstieg und eine über dasGespräch hinausgehende Aktivität (hier: kurzeBesinnungspause, Schreibaufgabe, struktur-bildende Ordnungsaufgabe) nicht nur hilft,zusätzliche Informationen leichter aufzunehmenund zu memorieren, sondern dass er auch dasInteresse eher stabil hält.

Der dritte Durchgang, der im Prinzip wieder wieder erste erfolgte, bestätigte diesen Eindruck. AlsFazit lässt sich festhalten, dass die OSDE-Methode mit einem strukturierten Einstiegverbunden werden sollte, der gemäß Punkt 1 derSelbstvergewisserung dient, bevor in Punkt 2 und3 die Wissensbasis erweitert bzw. korrigiert bzw.vervollständigt werden kann. Ob diese Methodeund deren unterschiedlicherVerlauf auch mittel-fristig ein Interesse an Nachhaltigkeitsthemenbegründen, lässt sich hier freilich nur vermutenund hoffen.

DIVERSITYKatharina Miketta

Hintergrund

Diversity-Kompetenz in der Lehre

Die deutsche Hochschullandschaft hat sich inden vergangenen Jahren deutlich verändert. Alseinige der vielfältigen Gründe für diesetiefgreifenden Transformationsprozesse lassensich der demografische Wandel, die Erosion vonVorstellungen einer traditionellen Normal-biografie, die Bildungsexpansion, die Glo-balisierung, die Internationalisierung desArbeitsmarktes und der Wissenschaft, derFachkräftemangel sowie der durch die jüngstenHochschulreformen bedingte Wettbewerb derHochschulen um herausragende Wissen-schaftler*innen anführen. Dies führt dazu, dasssich die Studierenden- und Belegschaft andeutschen Hochschulen zunehmend diverserzusammensetzt und die jeweiligen Hochschulendamit vor neue Herausforderungen gestelltwerden. Im Kontext von Wettbewerb undProfilbildung spielt der strategisch ausgerichteteUmgang mit der heterogener werdendenStudierendenschaft eine zunehmend wichtigeRolle. Die Hochschulrektorenkonferenz kon-statiert, dass insbesondere vor dem Hintergrunddes demografischen Wandels und des steigen-den Bedarfs an hochqualifizierten Fachkräftenauch eine stärkere Ansprache von Studierendenaus nicht-akademischen Elternhäusern (sog. firstgeneration students oder Studienpioniere) odervon Migrant*innen von gesellschaftlichemInteresse: „Unter dem Gesichtspunkt vonAntidiskriminierung und Bildungsgerechtigkeitist unabdingbar, dass allen begabten Menschengangbare Wege zum erfolgreichen Abschlusseines Hochschulstudiums eröffnet werden“(HRK 2013, 2).

Diversity-Kompetenz umfasst, durchWissen undFähigkeiten reflektiert und professionell mit derVielfalt von Menschen umzugehen, Diskriminier-ungen zu erkennen und entgegenzuwirken, Vor-urteile abzubauen und ein faires und kon-

struktives Zusammenleben und -arbeiten zufördern.

Hilfreiche Literatur und Links zumThemaBender, Saskia-Fee/Schmidbaur, Marianne/Wolde, Anja (Hrsg.)(2013): Diversity ent-decken: Reichweiten und Grenzen vonDiversity Policies an Hochschulen.

Ehmsen, Stefanie (2010): Die Vielfalt gestalten – Diversity anHochschulen. In: Dombrowski, Eva-Maria/Ducki, Antje:Schriftenreihe des Gender- und Technik-Zentrums der BeuthHochschule für Technik Berlin Band 2.

Heitzmann, Daniela/Klein, Uta (Hrsg.) (2012): Diversity konkretgemacht. Wege zur Gestaltung von Vielfalt an Hochschulen.

Hochschulrektorenkonferenz (2013): Nexus Impulse für diePraxis, Ausgabe 3: Vielfalt gestalten und Chancen nutzen.Diversität in Studium und Lehre (www.hrk-nexus.de), S. 2-8.

Klammer, Ute/Ganseuer, Christian (2015): DiversityManagement. Kernaufgaben der künftigenHochschulentwicklung.

Klein, Uta/Heitzmann, Daniela (Hrsg.) (2012): Hochschule undDiversity. Theoretische Zugänge und empirischeBestandsaufnahme.

Miketta, Katharina/Weiß, Gabriele (2016): Die unbestimmteVielfalt der Vielfalt. Erziehungswissen-schaftliche Perspektivenauf Diversity-Management an der Hochschule. In: DIAGONAL,Heft 37, Vielfalt als Chance, S. 229-245.

Seng, Anja/Landherr, Gerrit (2015): Vielfalt leben und Vielfaltgestalten – Diversity Management in der Lehre (ifesSchriftenreihe Bd.11).

diversity.hd Uni Siegen (http://hd.uni-siegen.de/diversityhd/?lang=de)

DiVers – Diversity-Kompetenz in der Hochschullehre: Ein E-Learning-Tool für Hochschullehrende (http://divers.uni-koeln.de/index.html)

KomDiM – Zentrum für Kompetenzentwicklung für DiversityManagement in Studium und Lehre an Hochschulen in NRW(http://www.komdim.de/)

Toolbox Gender und Diversity in der Lehre FU Berlin(http://www.genderdiversitylehre.fu-berlin.de/toolbox/index.html)

DIGITALISIERUNGAlexanderSchnücker

RootDigitalisierung ist momentan DAS Buzzword.Egal in welchen Bereich des gesellschaftlichenLebens Sie im Moment den Blick werfen, dieDigitalisierung ist schon da. Natürlich auch in derBildung und in den Hochschulen. Ist daseigentlich das Gleiche wie E-Learning, nur inmehr und schlimmer? Zum Glück nicht, denn dieAbgrenzung analogen Lernens zum digitalenbraucht nicht mehr aufrechterhalten werden. Sieist sogar hinderlich. Denn dann gehen Sie immernoch davon aus, dass das Internet ein vomsonstigen Leben vollkommen abgetrennterBereich ist. Mit dieser Haltung unterläuft Ihnenwahrscheinlich auch der Fehler, an dem dasdamalige E-Learning zu einem großen Teilgescheitert ist. Man ist davon ausgegangen, dasses reicht alles aus der Kohlenstoffwelt in diedigitale Welt zu übertragen. Das kann aberimmer nur ein erster Schritt sein, der weitereAktivitäten und nennen wir es mal, Verhaltens-protokolle, nach sich zieht. Genau das, woran E-Learning und mitunter auch die jüngerenMOOCs gekrankt haben.

Digitalisierung ist aber keine technischgetriebene Entwicklung, sondern eine soziale.Noch genauer: die technischen Entwicklungentreffen auf vorhandene, gesellschaftlicheProzesse, unterstützen diese bestenfalls positivund werden nahezu untrennbar mit diesen ver-bunden. Wer heute nach dem Abitur nochKontakt mit dem Rest der Jahrgangsstufe haltenwill, kommt nicht auf die Idee eine Namens- undAdressliste in der Abizeitung zu intergrieren. Unddas hat nicht mit einem gestiegenen Bewusst-seinfür Datenschutz und Privatsphäre zu tun.

Soziale Netzwerke ermöglichen den vergleichs-weise leichten Zugang zu hochspezifischenCommunities of Practice, die sich durch dieVerpflichtung gegenüber einem Protokoll aus-tauschen und dadurch Bedeutung generieren.

Das passiert nicht aus Boshaftigkeit oder Miss-gunst, sondern weil dieses Protokoll funktioniertund die Arbeit erleichtert. Gleichzeitig wirddadurch der Status Quo einer analog aus-gerichteten Lehre in Frage gestellt.

Die Digitalisierung hat klammheimlich unsereJobs in der Lehre umgeschrieben, ohne dass wiretwas dafür könnten oder gar irgendetwas falschgemacht hätten. Digitalisierung ist nicht dasBöse und wir sind nicht die Dummen.Wir müssenuns jetzt entscheiden, wie wir die Digitalisierungbegleiten und nutzen wollen, um die zukünftigenEntwicklungen gestalten zu können. Die Losungkann nicht länger lauten: Wie kriegen wirDigitalisierung weg oder wie können wir sievermeiden?

Das heißt, dass wir umdenken müssen. Wirmüssen unsere Position und Funktion alsLehrende vor dem Hintergrund der gegebenenSituation und mit dem Ziel des Lernerfolgs derStudierenden reflektieren und neu ausrichten.Hierbei erfüllen Lehrende zukünftig die Funktioneiner Lernbegleitung. Sie sind die Filter für diedigitale Quantität. Und wenn wir wissen, dass dieStudierenden sich selbst auf den Weg machen,um sich Inhalte zu erschließen, dann sollten wirdiesen Schwung nutzen und ihnen dieseTür offenhalten. Und das heißt dreierlei: analoge Ver-mittlungsformen sinnvoll digitalisieren, einedigital unterstützte Praxiserfahrung in derPräsenz bieten und die individuellen Lern-prozesse unterstützen, indem wir die Angeboteder Digitalisierung nutzen und über die 90Minuten in derWoche hinaus denken können.

Ich unterteile die digital ergänzte Lehre in dieBereiche Vermittlung, Aktivierung und Erweiter-ung. Bei Vermittlung und Erweiterung finden diegrößeren Veränderungen statt. Zum einen wirddie Position des Lehrenden bei der Vermittlungneu definiert. Zum anderen gilt es die grund-legenden Informationen für eine Lerneinheit zusammeln und in einem neuen Medium aufzu-

Recode

bereiten. Das erfordert nicht nur Zeit, sondernauch genaue didaktische Planung und Medien-kompetenz bei der Erstellung oder wenigstensden infrastrukturellen gesicherten, technischenSupport. An vielen Hochschulen alles andere alstrivial.

Die Erweiterung der Lerninhalte erfordert vonuns ein Maß an Einarbeitung in sozialeNetzwerke und digitale Formate, die die eigenenInformationen sinnvoll ergänzen. Hier könnenSie den Studierenden Möglichkeiten aufzeigendie Inhalte zu vertiefen. Das kann sowohl dazubeitragen eine Hilfestellung für schwächereStudierende zu bieten als auch die stärkerenStudierenden bei Laune zu halten, zu einem ver-tieften Arbeiten zu motivieren und sich tiefer-gehende Inhalte zu erschließen. Dies kann zumBeispiel gelingen durch die Vernetzung mitanderen Wissenschaftler*innen in den unter-schiedlichsten Netzwerke, um auf dem Laufen-den zu bleiben oder die Bereitstellung kuratierterInhalte von verschiedenen Plattformen, wie zumBeispiel YouTube-Kanälen. Wir dürfen mit anSicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit davonausgehen, dass das eigene Forschungs- undArbeitsfeld auch dabei ist. Aber auch sehr kom-plexere Konstruktionen sind grundsätzlichdenkbar, wie zum Beispiel der Zweite Weltkriegin Echtzeit aufTwitter.

Bei derAktivierung können bestehende KonzepteundVorgehensweisen mit digitalenTools ergänztwerden. In vielen Fällen findet ja bereits eininteraktiver Austausch zwischen Lehrenden undStudierenden statt. Fügen wir hier die ko-operativen Möglichkeiten digitaler Werkzeugehinzu, können wir nicht nur eine gemein-schaftliche Dokumentation der Veranstaltungerreichen, sondern zugleich auch die Selbst-lernphase stärken und die Selbstwirksamkeitder Studierenden erfahrbar machen. DieLehrenden können in solchen Lehr-Lernszenarienihre exponierte Position verlassen und dieindividuellen Arbeits- und Erkenntnisprozesseihrer Studierenden kommentierend begleiten.

Zudem erhalten die Studierenden regelmäßigein Feedback über die eigenen Lernfortschritteund müssen nicht erst in einer Klausurfeststellen, dass die gewünschte Note nichterreicht werden kann. Genau das ist der „Shiftfrom Teaching to Learning“, der seit Jahren alsZiel von Hochschuldidaktiker*innen ange-strebtwird.

Durch die kooperativen Lösungen sind wir auchnicht mehr ausschließlich auf die PDF-Friedhöfeverschiedenster Lernmanagementsystemeangewiesen, sondern können lebendige Anlauf-stellen schaffen, die über das Semester wachsen,sich verändern und den Lernprozess sichtbarmachen.

Wenn es bloß heißt: „Hier können Sie nach-lesen!“ darf nicht mit allzu großen Effektengerechnet werden. Wenn es aber heißt: „Hierkönnen Sie weiterarbeiten. Abgabe und Uploadnächsten Dienstag“, können Studierendekooperativ Inhalte erstellen und sammeln.

Zudem empfiehlt es sich die Präsenzzeit so zugestalten, dass eine Teilnahme ohne vorherigeVorbereitung der Inhalte keinen Sinn ergibt.Daher lohnt eine kurze anonyme Abprüfung derInhalte mit digitalen Tools zu Beginn. Sobekommen Sie Feedback, ob die Inhalte ver-standen wurden und alle mit dem Arbeitsprozessfortfahren können.

Das oberste Ziel dieser Maßnahmen muss derLernerfolg der Studierenden sein. Digitalisierungdarf kein Selbstzweck sein. Folgen wir den hieraufgezeigten Empfehlungen, brauchen wir auchkeine Angst zu haben zu einer Fernuni zu werden.Wir sollten Angst davor haben, dass Studierendeeine Präsenzveranstaltung nicht mehr besuchen,weil sie sich das Dargebotene auch locker zuHause erschließen können. Anders formuliert:Wir müssen den Studierenden einen Grundliefern die Präsenzveranstaltung zu besuchen.Und dieser Grund kann nicht die Anwesen-heitspflicht sein.

UpdateNach der Diskussion auf dem zwölften Hoch-schuldidaktiktag an der Uni Siegen nehme ichzwei wesentliche Eindrücke mit:

1. Die Lehrenden sind offen gegenüber digitalenElementen in der Lehre, trauen sich aber mit Blickauf die eigenen Kompetenzen eine umfang-reichere Umsetzung nicht zu. Spitzer formuliert:an den Hochschulen fehlt es an Ressourcen, umdie Lehre aktuellen Entwicklungen gemäß an-zupassen und zwar seit Jahren. Wir sprechennicht erst seit gestern von Medienkompetenz beiLehrenden. Dazu gehört nicht nur, dass solcheStellen wie hochschuldidaktische EinrichtungenMaterialien und Qualifizierungsangebote an-bieten, sondern auch, dass seitens der Hoch-schulleitungen die Notwendigkeit erkannt wirdLehrende hinsichtlich ihrer Weiterbildung aktivzu unterstützen. Nie war die Bedeutung deslebenslangen Lernens größer als in der an-haltenden Phase der Digitalisierung.

2. Der Leidensdruck in der Lehre scheint fach-didaktisch begründet unterschiedlich hoch zusein. In der Diskussion hat sich gezeigt, dass dieVeränderung der Vermittlungsphase und dieForderung nach mehr praktischen Phasen beieinigen Disziplinen nur Schulterzucken her-vorrufen. So banal die Erkenntnis sein mag, dassunterschiedliche Fächer unterschiedliche Heran-gehensweisen an Lehre haben, so großeAuswirkungen hat dies meines Erachtens auf dieArgumentationsbasis gegenüber den Hoch-schulleitungen. Es ist gut vorstellbar, dass stärkerpraxisorientierte Studienrichtungen digitaleElemente besser en passant einpflegen können.Allerdings reicht auch hier nicht das Verschiebenvon analog auf digital, siehe E-Learning. Es musseine Aktivierung mit dem Ziel des Lernerfolgsstattfinden. Andere Studienrichtungen scheinenklassischer in der Vermittlung ihrer Inhalte. Hierbedeutet die Veränderung der Inputphase nocheinen größeren Umbruch. Gleichwohl werdendie Chancen erkannt, indem zum Beispiel

angeregt wird Studierende in die Erstellung vonInhalten einzubeziehen.

Eines dürfen wir bei den hier besprochenenEmpfehlungen und Arbeitsergebnisse allerdingsauch nicht vergessen. Mit einer Haltung odereinem Mindset allein, kommen wir nicht weit.Engagierte Lehrende müssen auch auf dieentsprechende Infrastruktur zurückgreifenkönnen. Sonst verläuft die Energie im Sande unddie Lehre bleibt, wie sie ist. Deshalb gilt es aucheigene Ideen für digitale Elemente in der Lehrenicht in der Schublade verschwinden zu lassen,sondern bei den unterstützenden Einrichtungeneiner Hochschule das Bewusstsein der Not-wendigkeit herzustellen und so einen Hand-lungsdruck zu erzeugen.

QuellcodeJürgen Handke. Handbuch Hochschullehre Digital. 2015.

Michael Kerres. Mediendidaktik. Konzeption undEntwicklung mediengestützter Lernangebote. 4. Auflage.2013.

Tim Pritlove. Forschergeist-Podcast zu Digitalisierung derLehre. Gespräch mit Jürgen Handke. 2015.https://forschergeist.de/podcast/fg022-ochschullehre-digital/

Felix Stalder. Kultur der Digitalität. 2016.Felix Stalder. Grundformen der Digitalität. 2017.http://felix.openflows.com/node/429

Johannes Wildt. “The Shift from Teaching to Learning” -Thesen zum Wandel der Lernkultur in modularisiertenStudienstrukturen. 2003.https://www.htw-berlin.de/files/Presse/News/Shift_from_Teaching_to_Learning_Thesen_zum_Wandel.pdf

Andreas Wittke. Warum E-Learning gescheitert ist.Hochschulforum Digitalisierung. 2017.https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/warum-e-learning-gescheitert-ist

HANDLING

• soziale Interaktion anzuregen und dieGruppendynamik positiv zu beein-flussen;

• die Lernkultur zu bereichern und denStudierenden zu helfen, ihre Komfort-zone zu erweitern;

• einen gelasseneren Umgang mit demgesellschaftlichen Leistungsbegriff zuerproben.

Diese Übungen erschlossen sich die teil-nehmenden Kolleg*innen zunächst in Einzel-arbeit anhand eines bereitgestellten Kartensetsselbst und im anschließenden wechselseitigenAustausch. Dieses Kartenset fußt auf derPublikation „Unterricht und Seminare lebendiggestalten“ von Dennis Sawatzki und MarcusKuhn (ISBN 978-3-407-25793-2).

AKTIVIERUNGDennisSawatzki

Das Thema des kurzen Workshops lautete„Aktivierende Methoden“ und in diesem Sinnewurde zunächst mit den Teilnehmenden einekurze Aktivierungsübung durchgeführt, umanhand dessen einige zentrale Prinzipien undWirkungen zuverdeutlichen.

Wir differenzierten den allgemein gehaltenenWorkshop-Titel aus und kategorisiertenaktivierende Methoden in solche, welche sich

1. auf die kognitive Ebene (in Bezug auf dasfachliche Lernen),

2. auf die soziale Ebene (in Bezug aufTeamfähigkeit und Kommunikation)

3. sowie auf die körperliche Ebene (in Bezugauf den Kreislauf)

beziehen. Dabei wurde betont, dass Methodengrundsätzlich keinen Selbstzweck verfolgensollten, sondern immer als Instrument fürbestimmte Lernziele eingesetzt werden. Zudiesen Lernzielen können neben den reinfachlichen auch die sozial-kommunikativenzählen. Ebenso ist der Einsatz von aktivierendenMethoden auch dann angezeigt, wenn derRahmen des Lernens verbessert werden soll – seies hinsichtlich der Atmosphäre und Gruppen-dynamik sowie in Bezug auf die allgemeineKonzentrationsfähigkeit derStudierenden.

Im Rahmen des Workshops wurden verschiedeneKleinstübungen angeboten, welche für Seminar-einstiege, Übergänge und Abschlüsse geeignetsind und dazu beitragen,• die Konzentration zu bündeln und sich neu

zufokussieren;• den Kreislauf in Schwung zu bringen und

somit auch das Gehirn mit mehr Sauer-stoff zuversorgen;

STÖRUNGENUNDWIDERSTÄNDENils Beckmann

Das Thema des kurzen Workshops lautete„Umgang mit Störungen und Widerständen“. Indiesem Workshop wurde über die UrsprüngeAuswirkungen von Störungen diskutiert. Ausdiesem Austausch wurden Praxistipps undmögliche Wege beleuchtet, um diesen Störung-en zu begegnen.

Als Einstieg definierten wir Störungen in demSinne, dass entsprechendes Verhalten derStudierenden, erst dann als Störung auftritt,wenn es anderen Teilnehmenden oder denLehrenden auffällt. Das Auftreten von Störungenist also in einem gewissen Maß vom subjektivenEmpfinden der einzelnen Protagonisten ab-hängig. Sind sie aber einmal aufgetreten, dannbergenStörungen diefolgenden Konsequenzen:

In dem Zuge definierten wir zwei Grundsätze, diezumUmgang mitStörungen essenziell sind:

1. Störungen habenVorrangUm die Ziele der Veranstaltung zu er-reichen und um der eigenen Verantwort-ung für die Gruppe nachzukommen,ist es sinnvoll und notwendig, Störungendirekt zu bearbeiten.

2. Hinter jedem Verhalten steckt einBedürfnis

Es wurde ebenfalls fleißig über die emotionaleKomponente in diesem Thema diskutiert. EineStörung beinhaltet häufig auch ein Gefühl derGeringschätzung, bzw. stellt eine Art derAbwertung im sozialen Kontext dar. Um aberprofessionell reagieren zu können, ist esnotwendig, die Ursprünge der Störungenreframen zu können. Denn es sind mehr dieeigenen Bedürfnisse der Studierenden (z.B. nachsozialem Kontakt oder Anerkennung), als einemutwillige Unterbrechung der Lehrenden. DiePerspektive, dass ein/e Teilnehmende/r einBedürfnis hat, kann helfen, professionell oder garschlagfertig auf eine Störung reagieren zukönnen.

Um Störungen vorzubeugen oder früh zu be-arbeiten, behandelten wir Aspekte, wie eine guteArbeitsatmosphäre mit Einbringungsmöglich-keiten den Studierenden eine Mitarbeit verein-fachen kann. Zudem demonstrierten wir in derGruppe einige niederschwellige Interventionen,wie Distanzminimierung, Blickkontakt, unter-brechendes Schweigen, o.a. Die Behandlung vonStörungen folgt demnach einem dreischrittigemSchema:

Abschließend wurden folgende Gedankengesammelt und im Plenumvorgestellt:

Systemische Zwänge – Entmündigt das Systemdie Studierenden? Wie kann man dem ggf. inVeranstaltungen entgegentreten?

Ein starres System lässt wenig Spielraum zurEntfaltung, sodass die Wahrscheinlichkeit er-höht wird, dass sich Studierende diese Räumesuchen. Die Verantwortung für die Studierendenzu erhöhen, kann ein Weg sein, der Entmündi-gung entgegen zu steuern.

Wie kann man die Verbindlichkeit erhöhen unddie Eigenverantwortung der Studierendensteigern?Stichwort: gegenseitigeVerpflichtung

Die Eigenverantwortung kann über eine gegen-seitige Verpflichtung erfolgen. Studierende undLehrende machen die jeweiligen Erwartungenund Verpflichtungen transparent. Ein exem-plarischer Weg wäre, dass die Frage nach derErwartungshaltung durch eine Abfrage erweitertwird, was die Studierenden bereit sind zu tun, umden eigenen Lernerfolg sicherzustellen.

Störungen können über eine Musterdurch-brechung behoben werden. Bsp.: SpontaneUnterbrechung durch Schweigen oder Distanz-minimierung.

Musterdurchbrechungen steuern die Aufmerk-samkeit der Gruppe, da sie immer wieder fürveränderte Rahmenbedingungen sorgen, woraufunser Gehirn mit Aufmerksamkeit reagiert. Fürdie Bearbeitung von Störungen ist dies also einguter Weg, um rhetorisch gekonnt, Störungenfrüh aufzulösen und eine gute, produktiveAtmosphäre zu gewährleisten.

DIALOGUE

KOLLEGIALE FALLBERATUNGDagmarSchulte

Kollegiale Fallberatung kann in fast allenZusammenhängen eingesetzt werden, ihreBedeutung und Funktion in der hochschul-didaktischen Weiterbildung kann wie folgtumschrieben werden:

- Um dem weitverbreiteten ‚Einzelkämpfer-tum' in der Lehre entgegenzuwirken, in-dem Anliegen und Probleme der kon-kreten Lehre ausgetauscht werdenkönnen

- Als ein Mittel der Selbstreflexion und derRückmeldung durch andere um das eigenedidaktische Handeln zuverbessern

- Als ein Instrument der Hilfe zur Selbst-hilfe, um die Teilnehmenden über denbegrenzten Rahmen des Zertifikats-programms mit einem Werkzeug aus-zustatten, sich gegenseitig aufAugenhöhezu beraten und somit kontinuierlichweiterzubilden und zu professionali-sieren

- Um ein einfaches, lösungsorientiertesBeratungsverfahren zu beherrschen,welches keine weitergehenden Kennt-nisse im Bereich Beratung erwerben zumüssen.

Die kollegiale Fallberatung im hochschul-didaktischen Zertifikatsprogramm der Universi-tät Siegen wird obligatorisch in der Praxisphasezwischen Lehren und Lehren 1 und Lehren und

Lernen 2 eingesetzt. Darüber hinaus können beiBedarf entsprechende Gruppen über dieArbeitsstelle HD initiiert werden, auch EMIL(Erfahrungsaustausch der Mitarbeiter*innen inder Lehre, eine hochschuldidaktische Lehren-deninitiative) unterstützt in solchen Fällen.Idealerweise organisieren sich Lehrende ineigener Regie und bilden kollegiale Beratungs-teams.

An der Universität Siegen wird das Modell in 5Phasen in Anlehnung an Fallner, H./Gräßlin, H.-M.: Kollegiale Beratung – eine Systematik zurReflexion des beruflichen Alltags. Hille (2. Aufl.)2001verwendet.

Phase 1: Genaue Schilderung der Situation undFormulierung des Beratungsanliegens durch denFalleinbringer, Verständnisfragen durch dieReflexionspartner.

Ablauf einer Kollegialen Beratung

Phase 2: Schilderung ähnlicher Situationen durchdie Reflexionspartner*innen ; Funktion für denFalleinbringer: ich bin mit dem Problem nichtallein; Funktion für die Reflexionspartner*innen:Entlastung undAbstreifen der ‚eigenen Brille'.

Phase 3: Problemanalyse durch die Reflexions-partner; anschließend Kommentierung durchFalleinbringer

Phase 4: Lösungsvorschläge sammeln (auf diekonkrete Situation bezogen!) – keine Diskussion,keineWertung

Phase 5: Abschluss: Auswertung durch Fallein-bringer, Auswahl möglicher Lösungen; Fazit allerBeteiligten

Eine Fallberatung dauert in der Regel zwischen30 – 60 Minuten, sinnvolle Gruppengrößen sindzwischen 4 – 6 Teilnehmende, ein Beratungs-treffen dauert zwei – dreiStunden.

siehe auch: emil.uni-siegen.de

TEACHINGANALYSIS POLLDr. Patrick Bredebach

Im Panel Dialogue wurde das InstrumentTeaching Analysis Poll (TAP) vorgestellt. TAPstellt eine qualitative Erhebungsmethode dar,die strukturiert Einschätzungen einer Gruppe zuStärken, Schwächen und Handlungsempfehl-ungen zu einem Gegenstand erhebt. TAP ist alsMethode zur Lehrveranstaltungs-evaluationentwickelt worden und stellt somit eineAlternative zu quantitativenVerfahren dar.

Im Fokus des Verfahrens steht die Weiter-entwicklung von konkreten Lehrveran-staltungen. Hierzu wird ein Termin zwischendem/der Dozierenden und dem/der Moderier-enden vereinbart. Der Termin sollte nach einemDrittel bis zur Hälfte des Semesters stattfinden,um noch Veränderungen in derselben Lehrver-anstaltung vornehmen zu können. TAP ist soangelegt, dass eine neutrale Person die Ein-schätzung erhebt und damit die Anonymitätwahrt. Die Teilnahme am TAP sollte auffreiwilliger Basis erfolgen. Das TAP nimmt inner-halb der Veranstaltung ca. 30 Minuten inAnspruch, in der die/der Dozierende den Raumverlässt. Um Stärken, Schwächen und Hand-lungsempfehlungen zu erheben werdenStudierende von der/dem Moderierenden ge-beten folgende Fragen in Kleingruppen zubearbeiten:

• Was hilft am meisten beim Lernen indieser Lehrveranstaltung?

• Was erschwert Ihr Lernen in dieserLehrveranstaltung?

• Welche konkreten Verbesserungs-vorschläge haben Sie für die konkreteLehrveranstaltung?

Anschließend werden die Antworten ge-sammelt. Darauffolgend wird eine Abstimmungdurchgeführt, um eine Priorisierung der

Antworten zu erhalten und die vorgeschlagenenÄnderungen und Monita daraufhin einschätzenzu können, ob diese auch mehrheitsfähig sind. Eserfolgt eine standardisierte Auswertung und einFeedbackgespräch mit der/dem Dozierenden.Die Ergebnisse sollten wiederum innerhalb derLehrveranstaltung von Studierenden und demDozierenden besprochen werden.

Innerhalb des Panels wurden Möglichkeiten undGrenzen der Methode besprochen. Durch denunterschiedlichen Hintergrund der Teilnehm-enden (manche waren ausgebildet in derMethode, bei einigen wurde die Methode bereitsangewendet, einige hatten noch nie davongehört) ergab sich eine angeregte Diskussion. Sieging von der Fragestellung aus, welche Aus-wirkungen eine Fachnähe der/des Moderier-enden auf die Neutralität einerseits und diefachliche Einschätzung der studentischenAntworten habe. Darüber hinaus wurden dieunterschiedlichen Bedingungen eines TAPsangesichts der Heterogenität der Studierendenund der jeweiligen Fachkultur thematisiert.Schlussendlich wurde die Problematik ange-sprochen, wie denn Dozierende mit negativenRückmeldungen umgehen könnten, die sie dannmit der gleichen Lerngruppe erneut diskutierenmüssten. Gerade hierfür wurde festgehalten,dass die Ergebnisse des TAP mithilfe derkollegialen Fallberatung erfolgreich bearbeitetwerden können, die ebenfalls im Panel diskutiertwurde.

Weiterführende Literatur: Frank, Andrea;Fröhlich, Melanie; Lahm, Swantje (2011):Zwischenauswertung im Semester: Lehrver-anstaltungen gemeinsam verändern. Zeitschriftfür Hochschulentwicklung (ZFHE) 6/3 (Oktober2011),S. 310-318.