Georg Wilhelm Friedrich Hegel

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (Stuttgart, 27 de agosto de 1770 – Berlín, 14 de noviembre de 1831), filósofo alemán nacido en Stuttgart, Württemberg, recibió su formación en el Tübinger Stift (seminario de la Iglesia Protestante en Württemberg), donde trabó amistad con el futuro filósofo Friedrich Schelling y el poeta Friedrich Hölderlin. Le fascinaron las obras de Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza, Kant, Rousseau, así como la Revolución Francesa, la cual acabó rechazando cuando ella cayó en manos del terror jacobino. Se le considera el último de los Más Grandes Metafísicos. Murió víctima de una epidemia de cólera, que hizo estragos durante el verano y el otoño de 1831.

Considerado por la Historia Clásica de la Filosofía como el representante de la cumbre del movimiento decimonónico alemán del idealismo filosófico y como un revolucionario de la Dialéctica, habría de tener un impacto profundo en el materialismo histórico de Karl Marx. Hegel es célebre como un filósofo muy oscuro, pero muy original, trascendente para la historia de la filosofía y que sorprende a cada nueva generación. La prueba está en que la profundidad de su pensamiento generó una serie de reacciones y revoluciones que inauguraron toda una nueva visión de hacer filosofía; que van desde la explicación del materialismo Marxista, el pre-existencialismo de Søren Kierkegaard, el escape de la Metafísica de Friedrich Nietzsche, la crítica a la Ontología de Martin Heidegger, el pensamiento de Jean-Paul Sartre, la filosofía nietzscheana de Georges Bataille y la teoría de la deconstrucción de Jaques Derrida, entre otros. Desde sus principios hasta nuestros días sus escritos siguen teniendo gran repercusión, en parte debido a las múltiples interpretaciones posibles que tienen sus textos.

Formación

Hegel asistió al seminario de Tubinga con el poeta épico Friedrich Hölderlin y el idealista objetivo Schelling. Los tres estuvieron atentos al desarrollo de la Revolución francesa y colaboraron en una crítica de las filosofías idealistas de Immanuel Kant y su seguidor, Fichte

Obra

Se suele considerar la primera obra realmente importante de Hegel su Fenomenología del espíritu (1807), si bien sus -nunca publicados en vida- Escritos

de Juventud han sido objeto de estudio e interpretación desde su publicación a principios del siglo XX. Otras obras prefenomenológicas, como La Constitución de Alemania (1802), dan cuenta del triste estado germánico-romano de aquella época. El sistema que propone para Alemania y el resentimiento que ahí expresa por los demás países de Europa, con excepción de Italia que, según Hegel, comparte el destino de Alemania, hace de esta obra un extraño presagio de la Segunda Guerra Mundial.[cita requerida]. En 1802 aparecen sus primeras publicaciones en la Revista Crítica de Filosofía, en la que trabaja junto a su viejo compañero del Seminario de Tubinga, Schelling.

Actualmente, la Fenomenología del espíritu es considerada la más importante obra de Hegel.[cita requerida] Mientras vivía, publicó además la Ciencia de la lógica (1812-1816), la Enciclopedia de las ciencias filosóficas (1817, con varias reediciones posteriores) y la Filosofía del derecho (1821). Varias otras obras sobre la filosofía de la historia, religión, estética y la historia de la filosofía se recopilaron a partir de los apuntes de sus estudiantes y se publicaron póstumamente.

Pensamiento

Las obras de Hegel tienen fama de difíciles por la amplitud de los temas que pretenden abarcar. Hegel introdujo un sistema para entender la historia de la filosofía y el mundo mismo, llamado a menudo “dialéctica”: una progresión en la que cada movimiento sucesivo surge como solución de las contradicciones inherentes al movimiento anterior. Por ejemplo, la Revolución francesa constituye para Hegel la introducción de la verdadera libertad a las sociedades occidentales por vez primera en la historia escrita.

Sin embargo, precisamente por su novedad absoluta, es también absolutamente radical: por una parte, el aumento abrupto de violencia que hizo falta para realizar la revolución no puede dejar de ser lo que es, y por otra parte, ya ha consumido a su oponente. La revolución, por consiguiente, ya no tiene hacia dónde volverse más que a su propio resultado: la libertad conquistada con tantas penurias es consumida por un brutal Reinado del Terror. La historia, no obstante, progresa aprendiendo de sus propios errores: sólo después de esta experiencia, y precisamente por ella, puede postularse la existencia de un Estado constitucional de ciudadanos libres, que consagra tanto el poder organizador benévolo (supuestamente) del gobierno racional y los ideales revolucionarios de la libertad y la igualdad. "En el pensamiento es donde reside la libertad".

En las explicaciones contemporáneas del hegelianismo —para las clases preuniversitarias, por ejemplo— la dialéctica de Hegel a menudo aparece fragmentada, por comodidad, en tres momentos llamados “tesis” (en nuestro ejemplo, la revolución), “antítesis” (el terror subsiguiente) y “síntesis” (el estado constitucional de ciudadanos libres). Sin embargo, Hegel no empleó personalmente esta clasificación en absoluto; fue creada anteriormente por Fichte en su explicación más o menos análoga de la relación entre el individuo y el mundo. Los estudiosos serios de Hegel no reconocen, en general, la validez de

esta clasificación [cita requerida], aunque probablemente tenga algún valor pedagógico (véase Tríada dialéctica).

El historicismo creció significativamente durante la filosofía de Hegel, de la misma manera que otros exponentes del historicismo, Hegel consideraba que el estudio de la historia era el método adecuado para abordar el estudio de la ciencia de la sociedad, ya que revelaría algunas tendencias del desarrollo histórico. En su filosofía, la historia no sólo ofrece la clave para la comprensión de la sociedad y de los cambios sociales, sino que es tomada en cuenta como tribunal de justicia del mundo.

La filosofía de Hegel afirmaba que todo lo que es real es también racional y que todo lo que es racional es real. El fin de la historia era, para Hegel, la parusía del espíritu y el desarrollo histórico podía equipararse al desarrollo de un organismo, los componentes trabajan afectando al resto y tienen funciones definidas. Hegel dice que es una norma divina, que en todo se halla la voluntad de Dios]] que es conducir al hombre a la libertad por ello es panteísta. Justifican así la desgracia histórica: toda la sangre y el dolor, la pobreza y las guerras son "el precio" necesario a pagar para lograr la libertad de la humanidad.

Hegel se valió de este sistema para explicar toda la historia de la filosofía, de la ciencia, del arte, de la política y de la religión, pero muchos críticos modernos señalan que Hegel a menudo parece pasar por alto las realidades de la historia a fin de hacerlas encajar en su molde dialéctico. Karl Popper, crítico de Hegel en La sociedad abierta y sus enemigos, opina que el sistema de Hegel constituye una justificación tenuemente disfrazada del gobierno de Federico Guillermo III y que la idea hegeliana de que el objetivo ulterior de la historia es llegar a un Estado que se aproxima al de la Prusia del decenio de 1831. Esta visión de Hegel como apólogo del poder estatal y precursor del totalitarismo del siglo XX fue criticada minuciosamente por Herbert Marcuse en Razón y revolución: Hegel y el surgimiento de la teoría social, arguyendo que Hegel no fue apólogo de ningún Estado ni forma de autoridad sencillamente porque éstos existieran; para Hegel, el Estado debe ser siempre racional. Arthur Schopenhauer despreció a Hegel por el historicismo de éste y tachó la obra de Hegel de pseudofilosofía.

La filosofía de la historia de Hegel está también marcada por los conceptos de las "astucias de la razón" y la "burla de la historia"; la historia conduce a los hombres que creen conducirse a sí mismos, como individuos y como sociedades, y castiga sus pretensiones de modo que la historia-mundo se burla de ellos produciendo resultados exactamente contrarios, paradójicos, a los pretendidos por sus autores, aunque finalmente la historia se reordena, y en un bucle fantástico retrocede sobre sí misma y con su burla y paradoja sarcástica, convertida en mecanismo de cifrado, crea también ella misma sin quererlo, realidades y símbolos ocultos al mundo y accesibles sólo a los cognoscentes, es decir, a aquellos que quieren conocer.

Eurocentrismo

Hegel fue uno de los promotores más notables de la superioridad europea, más exactamente del norte de Europa, sobre las demás culturas del mundo. Para él, la Historia Universal nace en Asia, y culmina en Europa. La manifestación más alta del pensamiento humano, que aparece con la modernidad, para él, con la Reforma Protestante en Alemania, la Revolución francesa y la Ilustración, también de «cosecha» germánica, son los puntos de referencia en donde la subjetividad se reconoce a sí misma. Hegel recuerda que Inglaterra se otorgó a sí misma la «misión» de expandir la civilización por el resto del mundo.

Fue un defensor irrestricto del «Espíritu germánico», que acompañado del cristianismo, sería lo más avanzado de la humanidad:

El Espíritu germánico (der germanische Geist) es el Espíritu del Nuevo Mundo (neuen Welt), cuyo fin es la realización de la verdad absoluta, como autodeterminación infinita de la libertad, que tiene por contenido su propia forma absoluta. El principio del imperio germánico debe ser ajustado a la religión cristiana. El destino de los pueblos germánicos es el de suministrar los portadores del Principio cristiano.(Hegel, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte, en Werke, ed. Suhrkamp, Fráncfort del Meno, t. 12, p. 413; ed. española, t. II, p. 258.)

Obras principales

Fenomenología del espíritu (Phänomenologie des Geistes, Bamberg, 1807) Ciencia de la lógica (Wissenschaft der Logik, 3 vols., 1812–1816). Trad.

esp.: editorial Solar / Hachette, Buenos Aires, segunda ed. 1968. Trad. de Augusta y Rodolfo Mondolfo. Prólogo de R. Mondolfo.

Enciclopedia de las ciencias filosóficas (Enzyklopaedie der philosophischen Wissenschaften, Heidelberg, 1817; 2ª ed. 1827; 3ª, 1830)

Elementos de la filosofía del derecho (Grundlinien der Philosophie des Rechts, 1821)

María Montessori

Maria Montessori ( 31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de 1952) fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista y humanista italiana. Nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia en el seno de una familia burguesa católica y falleció en Holanda en 1952, a los 81 años de edad. Su madre fue Renilde Stoppani. Su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; en esa época, a lo más que aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma. A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

Maria Montessori tenía una conciencia social importante. Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: en Berlín en 1896 y en Inglaterra en 1900. Habla de las mujeres y de los niños, enfatiza las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales. Era el año del asesinato de la emperatriz de Austria Sissi y ella planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.

Entre 1898 y 1900 trabajó con niños considerados mentalmente perturbados. Se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. Aquí decide dedicarse a los niños el resto de su vida.

Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el cuarto. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para manipular, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

Montessori descubre los trabajos de dos médicos franceses Jean Itard (1774- 1838) ("madre" de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada; creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades; estudió al niño salvaje de Aveyron) y a Eduardo Séguin (1812- 1880) (buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y éstos, con el uso adecuado de ciertos materiales, se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: autoeducación, autodesarrollo). Ségún creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que era necesaria la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada.

Más tarde conoce los trabajos de Johann Pestalozzi (1746- 1827), un pedagogo suizo. Pestalozzi hacía énfasis en la preparación del maestro, que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.

Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:

Ambiente Amor

Niño -Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.

Dice el español Fernando Savater: “amor es desapego”.

Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quién puede formar al hombre con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre.” Descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.

Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y basándose en estos elaboró sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado.

Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Al mejorar la situación socioeconómica en Italia, se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicitó la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inauguró la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio, los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60 niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu. Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocionó. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla.

1909 : primer curso de guías Montessori. A este primer curso asistieron personas de todas las profesiones. Al terminar el curso, a petición de los Barones Franchetti, escribe su primer libro "El método de la pedagogía científica". Ahí establece el desarrollo de los materiales y el fundamento de su método.

1912 : Alexander Graham Bell y su hija invitan a Montessori a América y abren la primera casa de los niños en EE.UU. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se forma la American Montessori Association que encabezaron el mismo Alexander G. Bell y Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson. Esta explosión del método Montessori en América termina de forma abrupta cuando el Prof. William Kilpatrick en 1914 escribe el libro "The Montessori System Examined" en el que declara la teoría Montessori como obsoleta y, con duras críticas, la extermina. Kilpatrick era un reconocido profesor de la Columbia University y sus palabras tuvieron un profundo impacto en el pensamiento de sus colegas. En este mismo año escribe "La Autoeducación en la Escuela Primaria".

1915 : Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente impresionada por la edad a la que aprenden los niños de la Casa de los Niños a leer y escribir.

1926 : se funda la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Benito Mussolini. Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan a aparecer también en países como Alemania. Más tarde, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini, quien quería adoctrinar a los niños para sus fines bélicos, lo cual es incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofía. El Duce manda cerrar todas las escuelas, así como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona a los 64 años, donde tiene que empezar desde el principio (1934).

1929 : funda la AMI, que sería la encargada de salvaguardar los legados de la Dra. Montessori. Su sede está en Holanda. La continúa dirigiendo Mario Montessori, y luego le sucede su nieta Renilde Montessori. En 2007 el presidente es André Robertfroid, belga, que fue director de UNICEF.

1935 : en Barcelona desarrolla métodos para catequesis (religión).

Se inicia la guerra civil española, huye de Barcelona y se instala en Holanda, donde vuelve a empezar de cero.

1938 : se publica "El niño, el secreto de la infancia".

1939 : la Sociedad Teosófica de la India la invita a la India, y se va con su hijo Mario. Al poco, estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ahí. En esta época los ingleses dominaban la India y aunque le permitieron seguir trabajando, no la dejaron salir. Mandan a su hijo a un campo de concentración (de trabajo) en India. Mientras, ella se dedica a trabajar con los niños de primaria y aplica su método del libro de 1912.

1939 : cuando vive en la India desarrolla el trabajo con los niños de taller (inicia la primaria Montessori). Dice que el adulto sólo puede ofrecer al niño los medios necesarios y enseñarle a usarlos y que él debe desarrollarse por sí mismo. El desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. Autodesarrollo. “Ayúdame a hacerlo por mí mismo.”

En esta época nace el interés por los niños de 0 a 3 años. Dice que la educación debe iniciarse desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderías. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagación de sus ideas. Se abren más escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legión de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educación, así como la condecoración Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Decía que la “salvación se encuentra en el niño”. Vivió y trabajó para y por sus convicciones de que el niño era un ser diferente y que había que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudió, trabajó y difundió su filosofía.

Murió en Holanda poco antes de una planeada visita a África, invitada por el presidente de Ghana.

No me sigan a mí, sigan al niño. M. Montessori

El Método Montessori de educación que ella obtuvo de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente con todo tipo de niños y es muy popular en muchas partes del mundo. Sin importar las críticas a su método en los inicios 1930s-1940s, ha sido aplicado y ha obtenido un avivamiento.

En 1907 Montessori estableció la primera Casa de los Niños, 'Casa dei Bambini', en Roma. Ya por 1913, hubo un intenso interés por su método en Norteamérica, interés que más tarde disminuyó. (Nancy McCormick Rambusch revivió el método en América, estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960.) Montessori fue exiliada por Mussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial, mayormente porque rehusó comprometer sus principios y convertir a los niños en pequeños soldados. Montessori vivió el resto de su vida en los Países Bajos, país en el cual se encuentra la sede central de la AMI, o Association Montessori Internationale. Murió en Noordwijk aan Zee. Su hijo Mario encabezó la A.M.I. hasta su muerte en 1982.

Su pedagogía

Maria Montessori

Distribución de la educación de los niños en grupos de a 3 años, correspondientes a períodos sensibles de desarrollo.

1. Grupo: De 0 a 3 años

2. Grupo: De 4 a 6 años

3. Grupo: De 7 a 9 años

4. Grupo: De 10 a 12 años

5. Grupo: De 13 a 15 años

6. Grupo: De 16 a 18 años

Los niños como seres competentes, alentados a tomar decisiones importantes por sí mismos.

Observación del niño en el entorno como base para iniciar el desarrollo curricular (presentación de ejercicios subsecuentes para nivel de desarrollo y acumulación de información).

Muebles de tamaño de los niños y creación de entorno del tamaño del niño (microcosmos) en el cual puede ser competente para producir de modo completo un mundo para niños.

Participación de los padres para incluir atención propia y básica de salud e higiene como requisito para la escuela.

Delineación de una escala de períodos sensibles de desarrollo. Períodos Sensibles, los cuales proveen un enfoque para trabajo de clase que sea apropiado para una única estimulación y motivación para el niño (incluyendo períodos sensibles para desarrollo de lenguaje, experimentación sensorial y refinamiento, y varios niveles de interacción social).

La importancia de la "mente absorbente": la motivación sin límite de los niños pequeños para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y comprensión ocurren dentro de cada periodo sensible. El fenómeno está caracterizado por la capacidad del niño de repetición de actividades dentro de categorías de periodos sensible (Ejemplo: balbuceos exhaustivos como práctica de lenguaje conducente a un lenguaje competente).

Materiales didácticos auto-correctivos (algunos basados en trabajos de Itard y Eduardo Séguin).

Pertenece a la Escuela Nueva

Obra

Escribió El arroz con coco]] (1912), Antropología pedagógica (1913), Método avanzado Montessori (2 vols., 1917), El niño en la Iglesia (1929), La Misa explicada a los niños (1932), Paz y Educación (1934) y El secreto de la infancia (1936)The Absorbent Mind (1949).

Lev Vygotski

Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso en Orsha, Imperio Ruso [actualmente Bielorusia] – 11 de junio de 1934 en Moscú, Unión Soviética ]), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,fundador de la Psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.

Biografía

Lev Semiónovich Vygotski nació el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su

adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo

En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores La filosofía de la ciencia

Metodologías de la investigación psicológica

La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano

La formación conceptual

La relación entre el lenguaje y el pensamiento

La psicología del arte

El juego entendido como un fenómeno psicológico

El estudio de los trastornos del aprendizaje

El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de internalización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y

progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotsky afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana».

De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado».

En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego

De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1

El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse, pero alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky, 1978)

El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos… es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se

convierte en pivote ok para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad".

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". (Vygotsky, 1978).

Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiajeArtículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y Lenguaje

Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.

Dentro de estas teorías dialécticas contextuales, existen otras como la Tª Ecológica de Bronfenbrenner o la Tª del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.