Hgraschi_Akzeptanz Von Peer-Feedback Beim SoL Am Beispiel Lernjournal

Akzeptanz von Peer-Feedback beim

selbstorganisierten Lernen am Beispiel

Lernjournal

Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades

MASTER OF ARTS

im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media

an der Universität Duisburg-Essen

von

Harald Graschi

- Seite 2 -

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG 4

1.1 AUSGANGSLAGE 4

1.2 ZIELSETZUNG DER ARBEIT 5

1.3 AUFBAU DER ARBEIT 6

1.3.1 Untersuchungsgruppe 6

1.3.2 Zentrale Fragestellungen 7

2 THEORETISCHER HINTERGRUND 9

2.1 SELBSTORGANISIERTES LERNEN 9

2.1.1 Struktur von selbstorganisiertem Lernen 11

2.2 METAKOGNITION 16

2.2.1 Metakognitionskonzepte 17

2.2.2 Metakognitionskonzept nach Chan 20

2.3 MOTIVATION UND LERNHALTUNG 23

2.4 ERFOLGREICHE LERNENDE 28

2.5 DAS LERNJOURNAL 30

2.5.1 Übersicht und Entwicklung 30

2.5.2 Forschungsergebnisse zum Lernjournal 32

2.6 EINSICHTNAHME INS LERNJOURNAL UND PEER-FEEDBACK 44

2.7 COMPUTERVERMITTELTE KOMMUNIKATION 46

2.8 AKZEPTANZ DER MASSNAHME 48

3 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 52

3.1 ZIELSETZUNG 52

3.2 EINFÜHRUNG UND UMSETZUNG DES LERNARRANGEMENTS 52

3.3 HINFÜHRUNG ZU DEN FORSCHUNGSFRAGEN 55

3.4 FORSCHUNGSFRAGEN 58

3.5 PLANUNG DER UNTERSUCHUNG 60

3.5.1 Einstellungsakzeptanz 60

3.5.2 Gruppen- und Klassenbefragung 61

3.5.3 Verhaltensakzeptanz 62

3.6 METHODEN DER AUSWERTUNG 63

4 ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG 65

4.1 EINSTIEGSFRAGEBOGEN 65

4.1.1 Zusammensetzung der Untersuchungsgruppe 65

4.1.2 Voraussetzungen und Erfahrungen der Untersuchungsgruppe 66

4.2 VERGLEICHE ZWISCHEN DEN BEIDEN MESSZEITPUNKTEN 69

4.2.1 Balkendiagramme 69

4.2.2 Wilcoxon-Test 72

- Seite 3 -

4.2.3 Textaussagen Frage Nr. 20 73

4.3 AUSWERTUNGEN ZUM PEER-FEEDBACK 74

4.3.1 Textaussagen Frage Nr. 23 74

4.3.2 SWOT-Analyse und Entscheide 75

4.4 ZEITAUFWAND DES ONLINE-TUTORS 75

4.5 DISKUSSION DER ERGEBNISSE 76

4.5.1 Forschungsfrage 1 76




4.6 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE 87

5 AUSBLICK UND PRAKTISCHE EMPFEHLUNGEN 90

6 LITERATURVERZEICHNIS 91

7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS 98

8 TABELLENVERZEICHNIS 99

Akzeptanz von Peer-Feedback Einleitung

- Seite 4 -

1 Einleitung

„Tagebücher und Portfolios – so sie nicht als Aibiübung

eingesetzt werden – zwingen die Lehrenden, ihren

Unterricht für neue Zugänge zu öffnen und ihre Rolle als

Lernbegleiter/-innen und –berater/innen zu

professionalisieren.“ Gläser-Zirkuda & Häschler, 2007, S.9

1.1 Ausgangslage

Die Europäische Kommission (Amtsblatt, 2002) erwähnt zu den Beschlüssen

des Bildungsministerrates: „Lebenslanges Lernen zu fördern bedeutet, mehr in

Menschen und ihr Wissen zu investieren, den Erwerb von Basisqualifikationen

(einschliesslich digitaler Kompetenz) zu unterstützen und den Weg für

innovativere, flexiblere Formen des Lernens zu ebnen.“ Ein Teil dieser

Basisqualifikation beinhaltet die fortdauernde Aktualisierung der fachlichen

Kompetenz im Berufsfeld. Um jedoch effizienter arbeiten zu können und

weitere Lernverbesserungen – ob am Arbeitsblatt oder in einer Weiterbildung -

zu erreichen, benötigt man metakognitive Kompetenzen. Das Lernjournal ist

in beiden Kompetenzfeldern ein mögliches Instrument zur persönlichen

Weiterentwicklung. Indem Lernende mit dem Lernjournal ihre kognitiven und

metakognitiven Kompetenzen ausbauen und „dieses Wissen umsetzen weiss,

sind sie eher in der Lage, auch ihre fachlichen Kompetenzen zu erhöhen“

(Zeder, 2006, S.36).

Dies sind wohl die vorherrschenden Gründe, weshalb man den

Lernjournaleinsatz auf fast allen Stufen der Bildungslandschaft und in den

unterschiedlichsten Berufsausbildungen vorfindet. In der Schweiz sind es

traditionell Pflegeberufe, sozial- und lehrpädagogischen Berufe, welche dieses

Instrument im Einsatz haben. In vielen didaktisch-methodischen Kursen der

Erwachsenenbildung und in Lehrgängen der Schul- und Berufspädagogik wird

von den Teilnehmenden verlangt, während der Ausbildung die eigenen Lehr-

und Lernprozesse kontinuierlich zu reflektieren und zu dokumentieren. Dieter

Euler (2006) erwähnt die Notwendigkeit der Förderung dieser überfachlichen

Handlungskompetenzen, sieht jedoch auch das Spannungsfeld, welches sich

durch die „Reflexionsproblematik“(S.25) für die Rekrutierung geeigneter


- Seite 5 -

Berufsbildner/-innen ergibt: „Je praxisnaher die Erfahrungsgrundlagen für die

Reflexion (ideal: on-the job), desto unwahrscheinlicher ist die Verfügbarkeit

von Bildungspersonal, das bei der reflexiven Aufarbeitung dieser Grundlagen

helfen könnte“ (S.26).

In den berufspädagogischen Weiterbildungen sind es genau solche Leute aus

den unterschiedlichsten Berufszweigen, die es gemäss ihren Voraussetzungen

und Erfahrungen adäquat zu schulen gilt. Das Lernjournal ist ein probates

Mittel, den Fokus der Aufmerksamkeit auf einen Bereich zu legen, mit dem sie

sich bisher noch wenig auseinander gesetzt haben: der Selbststeuerung und

Reflexion.

Als Studienleiter einer solchen berufspädagogishen Ausbildung kenne ich den

Aufwand, welcher mit einem zeitnahen und kontinuierlichen Feedback zu

diesen Lernzprozessen verbunden ist. Die auf Papier verfassten Journale

müssen gesammelt, gelesen und rückgemeldet werden. Dies geschieht wegen

der zeitlichen Belastung erfahrungsgemäss nur sporadisch oder gar erst am

Ende einer Ausbildung. Ein an sich sinnvolles Instrument scheitert häufig an

der Umsetzung.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Diese Erfahrungen und meine eigenen Fragestellungen in den Bereichen

Selbststeuerung, Selbstreflexion und kollegiale Unterstützung, motivieren mich

dazu, das Thema Peer-Feedback am Beispiel des Lernjournals (bzw.

Lerntagebuch, wie es in Deutschland genannt wird) näher zu untersuchen.

Angenommen, das Instrument Lernjournal wird instruktional eingeführt:

Vorstellung in einer Einführungsveranstaltung, Präsentation von zusätzlichen

Informationen und regelmässige Rückmeldung durch Lernbegleiter in der

ersten Phase; könnte man dann nicht den Prozess der Rückmeldung (keine

Bewertung!) in einer zweiten Phase an die Gruppe delegieren? Wäre dies nicht

eine umsetzbare Form von kollegialer Unterstützung, die den Zweck des

Instrumentes - die Entwicklung der Metareflexion - einsichtiger macht und

auch von der Gruppe akzeptiert wird? Welche Art von Leitfaden benötigen die

Lernenden, damit sie befähigt werden, eine für die Lernpartner im Peer-

Feedback akzeptable Rückmeldung zu verfassen? Wie sieht eine sinnvolle


- Seite 6 -

mediendidaktische Umsetzung aus, welche das Peer-Feedback über eine

elektronische Plattform organisiert? Ist der Nutzen einer solchen Massnahme

für den Teilnehmenden höher einzuschätzen als der zusätzliche Zeitaufwand?

Eine Menge von Fragen, die auf eine Antwort warten. Falls sich zeigen lässt,

wie sich ein Peer-Feedback auf die Akzeptanz zur Weiterführung des

Lernjournals auswirkt, könnte man die Vorteile einer elektronischen

Lernumgebung gezielt dazu nutzen, die Lernbegleiter oder Online-Tutoren zu

entlasten.

1.3 Aufbau der Arbeit

In einem theoretischen Teil wird ein kurzer Überblick zum gegenwärtigen

Stand der Forschung zum Thema selbstorganisiertes Lernen und Metakognition

gegeben, um Merkmale und Kriterien für ein gut geführtes Lernjournal zu

erhalten. Ein ausführliches Kapitel wird den bisherigen Arbeiten zum Thema

Lernjournal gewidmet, mit einem besonderen Fokus auf die Instruktionsform,

der Organisation des Journalaustausches und der Feedbackformen. Am Ende

werden die Herausforderungen beschrieben, welche sich beim

computervermittelten Austausch von Peer-Feedbacks ergeben können und

welche Akzeptanzprobleme zu erwarten sind.

In der empirischen Untersuchung wird zuerst das gesamte Lernarrangement

mit der digitalen Lernumgebung für das selbstorganisierte Lernen und dem

Feedback-Instrumenten beschrieben. Anschliessend werden die

Forschungsfragen und die Untersuchungsmethoden dargelegt, wie die

Akzeptanz dieser Massnahme empirisch erfasst wird.

Im vierten Kapitel werden die Ergebnisse präsentiert. Aus diesen Ergebnissen

heraus werden im letzten Teil Handlungsempfehlungen für den Einsatz von

Peer-Feedbacks und Online-Lernjournalen in der Berufspädagogik formuliert.

1.3.1 Untersuchungsgruppe

Um identische Bedingungen und innerhalb des verfügbaren Zeitrahmens eine

möglichst grosse Anzahl Lernjournale für die Messungen zu erhalten, wird die

Massnahme in drei parallel verlaufenden Kursen der didaktisch-methodischen

Weiterbildung SVEB1 (Schweizerischer Verband für Erwachsenenbildung:


- Seite 7 -

Lernveranstaltungen mit Erwachsenen durchführen) aus St. Gallen, Buchs und

Chur untersucht. Alle Kurse werden von mir eingeführt und als Studienleiter

begleitet. In den Teilmodulen 1 und 5 (siehe Übersicht Kapitel 3.2) erteile ich

auch den Präsenzunterricht, was für eine Auswertung am Ende des Treatments

von Vorteil ist. Eine Lernplattform (Moodle) steht für das Blended Learning

Arrangement mit modulbezogenen Foren allen Teilnehmenden über die ganze

Zeit zur Verfügung.

1.3.2 Zentrale Fragestellungen

1.3.2.1 Theoretischer Teil

• Welche Elemente sind für das selbstorganisierte Lernen in der

beruflichen Bildung von Bedeutung?

• Was wird unter dem Begriff des Lernjournals bzw. -tagebuchs

verstanden?

• In welche Teilbereiche lässt sich Metakognition gliedern?

• Wie könnte ein Raster mit ensprechenden Deskriptoren zur

Rückmeldung eines Lernjournals aussehen, welches die

Komponenten selbstorganisierten Lernens berücksichtigt?

1.3.2.2 Empirische Befragung

• Verändert der Einsatz einer angeleiteten Rückmeldung im Peer-

Feedback die Akzeptanz des Lernjournals?

• Verändert sich dadurch die subjektiv wahrgenommene Zufriedenheit

bezüglich Nutzen des Lernjournals als metakognitives Instrument?

• Verändert der Einsatz von zufälligen Peer-Feedbacks die Bereitschaft

zur Weiterführung des Lernjournals?

• Wird das Peer-Feedback subjektiv als gleichwertige Unterstützung

wie das Tutoren-Feedback erfahren?

• Wird das Eindringen in die Privatsphäre durch das Lesen des

Lernjournals im Peer-Feedback als hilfreich oder störend für den

Lernprozess empfunden?


- Seite 8 -

• Wie ist die Einschätzung der Lernenden bezüglich dieses Vorgehens

(zuerst Tutor, dann Peer-Feedback)

• Wie verhält sich der Zeitaufwand für die betreuende Lehrperson?

1.3.2.3 Auswertung

• Welche Empfehlungen können für berufsbegleitende Ausbildungen

mitgegeben werden, um die Reflexion über Lernprozesse besser

dokumentieren, reflektieren und beurteilen zu können?

Akzeptanz von Peer-Feedback Theoretischer Hintergrund

- Seite 9 -

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Selbstorganisiertes Lernen

Von Selbstorganisation sprechen Biologen und

Hirnforscher, Pädagogen und Psychologen, Soziologen und

Organisationstheoretiker. Sie meinen dabei nicht genau das

Gleiche. Es scheint aber einen kleinsten gemeinsamen

Nenner der Selbstorganisation zu geben, und der liegt in der

Entstehung bzw. Herstellung von Ordnung (Reinmann, G.

2009).

Wie Ordnung entsteht oder hergestellt werden kann, ist von der Ebene der

Ordnung abhängig. Gabi Reinmann (2009) fasst dies zusammen in der Ebene

des Organischen (Zelle, Ökosystem), der Ebene der Person (Lernende,

Lehrende) und der Ebene des Sozialen (Organisation, Gesellschaft). Die

personale Ebene bezieht sie auf „die Selbstorganisation als einen

handlungsregulierten Prozess innerhalb der Person, die allerdings stets auch

Teil einer von äusseren Einflüssen gesteuerten spezifischen Situation ist“ (S.4).

Dies gilt auch für das selbstorganisierte Lernen, welches sie durch die Begriffe

selbstreguliertes, selbstgesteuertes und selbstbestimmtes Lernen abgrenzt.

Selbstreguliertes Lernen. Beim bewusst wahrgenommenen, intentionalen

Lernen werden im Sinne einer kognitiven Kontrolle dauernd Informationen aus

der Umwelt wahrgenommen, verarbeitet und verstanden. Dazu braucht es

jedoch auch eine metakognitive Kontrolle mit dem Wissen, auf welches Ziel

hin man sich mit Neuem auseinandersetzt, was zur Zielerreichung benötigt

wird, wie lange man weitermachen soll und wann der richtige Zeitpunkt zum

Aufhören gekommen ist. Auf der Ebene der emotional-motivationalen

Kontrolle motiviert man sich für das Lernen und reguliert die Emotionen

zumindest so, dass sie beim Lernen nicht im Wege stehen. In Anlehnung an

den etablierten Begriff der Handlungsregulation werden diese (meta)kognitiven

und emotional-motivationalen Abläufe als Selbstregulation bezeichnet.

Selbstregulation beschreibt demnach die innere Strukturierung des Lernens

bzw. eine innere und damit unsichtbare Ordnung, ohne die kein Lernen

möglich wäre.


- Seite 10 -

Selbstgesteuertes Lernen. Ein selbstgesteuertes Lernen in Reinform, bei dem

der Lernende „die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und

woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert,

1982, S.102), stellt beim institutionalisierten Lernen eher die Ausnahme als die

Regel dar, da die Grenzen durch Lernziele, Lehrinhalte, Unterrichtszeiten und -

methoden abgesteckt sind, bzw. i. d. R. fremdbestimmt vorgegeben sind. Je

nachdem, wo und unter welchen Bedingungen wir lernen, treffen wir auf

verschieden grosse Handlungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume. In

Lernumgebungen, die andere vorstrukturiert haben (in Schule, Hochschule,

Weiterbildung), ist der Selbststeuerungsanteil zunächst klein, wobei er durch

didaktische Entscheidungen (konstruktivistisch orientierte Szenarien), im

gegebenen Rahmen wieder vergrössert werden kann. Beim informellen Lernen

im Arbeitsalltag müssen sehr viel mehr Bedingungen von vornherein selbst in

die Hand genommen und gesteuert werden, um effektiv Wissen aufbauen zu

können. Selbststeuerung beschreibt also die äussere Strukturierung des

Lernens bzw. eine äussere, prinzipiell sichtbare Ordnung, die natürlich wieder

Einfluss auf die innere Ordnung, die Selbstregulation, nehmen kann

(Reinmann, 2005, S.4-6).

Selbstbestimmtes Lernen. Die Frage lautet nun, wie die innere und äussere

Strukturierung des Lernens zusammenhängen. Letztendlich sind

Selbstregulierung und Selbststeuerung zwei Perspektiven ein- und desselben

Phänomens, denn es gibt immer eine irgendwie geartete innere und eine

äussere Strukturierung beim Lernen. Das Konzept der Selbstbestimmung (Deci

& Ryan, 1993) hat in dem Sinne hier seinen Platz, dass es „der Person gelingt,

äussere Anforderungen und Gegebenheiten (äussere Strukturierung) mit

inneren Zielen und Normen (innere Strukturierung) in Einklang bzw. in eine

Passung zu bringen“ (Reinmann, 2005, S.4). Auf das Konzept der

Selbstbestimmung und der entsprechenden Motivationslagen wird im Kapitel

2.3 eingegangen.

Zusammenfassend verwende ich den Begriff des selbstorganisierten Lernens

im Sinne des selbstbestimmten Lernens. Durch die häufig engen

Rahmenbedingungen in der institutionellen Weiterbildung von Erwachsenen

wird i.d.R. der Selbststeuerungsanteil klein gehalten, während von einer


- Seite 11 -

grossen persönlichen Freiheiten (und den damit verbundenen Unsicherheiten)

in der Art und Weise des selbstregulierten Lernens ausgegangen wird.

In Anlehnung an einen gemässigten Konstruktivismus lässt sich diese

Selbstregulation dadurch charakterisieren, dass die Lernenden ihre

Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten und regulieren. Dabei

nähern sich die Lernenden systematisch einer Lösung, indem sie

• den Lernkontext analysieren (z. B. Problemstellung, zeitliche

Restriktionen, eigene Lernvoraussetzungen) und sich selbst

anspruchsvolle Lernziele setzen,

• geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-) direkten

Unterstützung der Lernprozesse auswählen und einsetzen sowie ggf.

selbst gestalten,

• ihre Lernfortschritte laufend i. H. a. die Zielerreichung kontrollieren

und bewerten

• über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren

(Dubs 2000, zit. in Reinmann 2000)

2.1.1 Struktur von selbstorganisiertem Lernen

In diesem Abschnitt möchte ich der Frage nachgehen, welche Elemente eine

Lernumgebung beinhalten sollte, um dem Lernenden selbstorganisiertes

Lernen zu ermöglichen. Im Rahmen dieser Arbeit wird es nicht möglich sein,

diese Frage eingehend zu beantworten. Darum beschränke ich mich auf das

Modell, welches Sabine Hoidn (2007) aus den Erkenntnissen der kognitiv–

konstruktivistischen sowie sozial-konstruktivistischen Perspektive und dem

situierten Lernen für das Feld der Berufspädagogik entwickelt hat.

Grundsätzlich stellt sie fest, „dass das Wissen sowohl individuell als auch

sozial konstruiert werden kann“ (S.11). Dabei spielen die beiden Prozesse der

Internalisation und Externalisation eine zentrale Rolle. Bei der Internalisation

entstehen die mentalen Repräsentationen im Kopf des Individuums durch

Adaption von kognitiven und sozialen Prozessen. Das bedeutet, dass die

Fähigkeiten und das kulturelle Wissen des Individuums durch Werkzeuge oder

andere Personen erworben werden kann. Die Externalisation dagegen bezieht


- Seite 12 -

sich auf die Fähigkeiten des Individuums, seine Umweltbedingungen zu

verändern, neue kulturelle Gegenstände zu entwickeln und handelnd

einzugreifen. Wissen wird demnach als „individuell, sozial, material und

kulturell distribuiert betrachtet“ (Engström zit. nach Hoidn, 2007, S.11).

Betrachtet man nun das selbstorganisierte Lernen als ein solches

Zusammenspiel von individuellen und distribuierten Kognitionen, dann lassen

sich folgende Aspekte charakterisieren:

• Kognitiver und motivationaler Aspekt: Aktives und sinnstiftendes

Lernen anhand komplexer Problemstellungen, welche die Lernenden

herausfordern, an deren Vorwissen und Interessen anknüpfen und

vielfältige Handlungsspielräume gewähren.

• Kultureller Aspekt: Authentischer bzw. lebensnaher komplexer

Problemkontext für das Lernen, sodass die Lernenden ihr Wissen später

auch auf andere Kontexte transferieren können (Kontextgebundenheit

des Wissens).

• Sozialer Aspekt: Soziale Interaktion und Wissenskonstruktion in

Lerngemeinschaften mit Lehrenden, Experten und mit anderen

Lernenden (social scaffolding) zur gemeinsamen Wissenskonstruktion

sowie zur partizipativen Aushandlung von Bedeutung.

• Materialer Aspekt: Mediale Interaktion und damit effektive Nutzung

von Artefakten, d. h. Materialien und Medien zur Unterstützung von

Kommunikations- und Lernprozessen (in Gruppen) (cultural

scaffolding).

• Metakognitiver Aspekt: Reflexion des Lernhandelns zur Steuerung und

Kontrolle der eigenen sowie gemeinsamen Lernprozesse und deren

Verbesserung.

(Hoidn, 2007, S.12)

Zu beachten gilt es, dass nebst den kognitiven, metakognitiven und

motivational-emotionalen Prozessen auch soziale und mediale

Interaktionsprozesse bei der Wissenskonstruktion hineinspielen.

„Selbstorganisiertes Lernen bezeichnet demnach ein aktives, soziales und


- Seite 13 -

reflexives Problemlösen in Lerngemeinschaften unter Nutzung von Artefakten,

bei dem die Lernenden ihre Lernprozesse weitgehend selbst planen,

durchführen, bewerten und regulieren“ (Hoidn, 2007, S.13f.).

Für die Lehrperson bedeutet diese umfassende Sichtweise auf den Lernprozess

auch, dass die Lernenden auf dem Weg zum selbstorganisierten Lernen durch

die Lehrperson gezielt in diesen Prozess einzuführen und zu begleiten ist. Dies

beinhaltet bereits im Vorfeld eine gezielte Ausgestaltung der Lernumwelt

unter Berücksichtigung des eingebetteten Kontextes und den Anforderungen an

den Lernenden. Die Inhaltskomponente betrachtet dabei die motivationalen,

kognitiven, sozialen, medialen und metakognitiven Anforderungen für den

Lernenden, welche die Lernsituation beinhaltet. Die Situationskomponente

steckt die Rahmenbedingungen der Lern- und Anwendungssituation ab, so dass

das erworbene Wissen auch in eine andere Situation transferiert werden kann.

Das bedeutet auch, dass das selbstorganisierte Lernen immer in einer aktiven

Auseinandersetzung mit der Umwelt stattfindet. Die Handlungskompenente

beschreibt das angestrebte Verhalten, welches sich durch das selbstorganisierte

Lernen bei der Lösung des Problems entwickeln sollte.

Abbildung 1: Selbstorganisiertes Lernen (Hoidn, 2007, S. 15)

Die Handlungskomponente selbst wird in drei Ebenen (Aktion, Interaktion,

Reflexion) ausdifferenziert, welche beim selbstorganisierten Lernen

ineinandergreifen. Mit Aktion wird jener Prozess beschrieben, bei dem der

Lernende selbst agiert. Mit Hilfe seiner Fähigkeiten, Motivation und Erfahrung

engagiert er sich für seine Lernprozesse soweit, indem er sein Lernen plant,

durchführt und anschliessend bewertet. Unter Interaktion wird sein Bezug zur

materialen, sozialen und kulturellen Umwelt subsumiert. Das bedeutet, dass


- Seite 14 -

sich der Lernende aktiv in Lerngemeinschaften einbringt um Wissen zu

erarbeiten, zu teilen oder Lernprozesse gemeinsam zu koordinieren. Ausserdem

findet auch eine Interaktion mit seiner medialen Umwelt statt. Es erfordert

mediendidaktisches und organisatorisches Wissen und Können, um die

Potenziale medialer Ressourcen zielorientiert nutzen zu können. Bei der

Reflexion geht es darum, dass der Lernende sich in Bezug auf seine Umwelt

hinterfragt und seine Handlungen in einem kontinuierlichen

Verbesserungsprozess reflektiert und kritisch beleuchtet. Dazu benötigt er

Metawissen und Metastrategien, um einerseits die Lernprozesse zu regulieren

(metakognitive Steuerung) und andererseits den Lernweg und die

Zielerreichung zu überwachen (metakognitive Kontrolle).

Abbildung 2: Handlungskomponente (aus Hoidn, 2007, S. 17)

Damit wird klar, dass die Förderung von Metakognition eine entscheidende

Komponente beim selbstorganisierten Lernen ist. Diese Prozesse sollen durch

die Lehrperson systematisch angeregt, unterstützt und gefördert werden

(Scaffolding). Die Unterstützung geschieht in allen drei Phasen der Planung,

Durchführung und Bewertung der Lernprozesse. Diese kontinuierliche

Selbstbewertung, wo der Lernende sein eigenes Denken und Handeln im

Austausch mit der Lehrkraft reflektiert und dokumentiert, kann sehr gut mit

einem Tagebuch oder Lernjournal initiiert werden (Gläser-Zikuda & Hascher,

2007, Landmann & Schmitz, 2007).


- Seite 15 -

Abbildung 3: Scaffolding zur impliziten Unterstützung des Lernprozesses

(in Anlehnung an Dubs, in Hoidn, 2007, S. 19)

Dilger & Sloane (2007) fordern in diesem Zusammenhang, dass „Lehrkräfte

vermehrt der Beobachtung und Beschreibung bei der Diagnose von selbst

reguliertem Lernen Beachtung schenken sollen“ (S.2f.). Es besteht darum eine

Dringlichkeit, Bereiche wie „Arbeits- und Sozialkompetenz“, welche beim

selbstorganisierten Lernen an Bedeutung gewinnen, zu diagnostizieren um

daraus einheitliche und transparente Beurteilungen gewährleisten zu können.

Aus Lehrendensicht ergeben sich folgende Funktionen, die eine Beschreibung

und Beobachtung von selbst reguliertem Lernen erfüllen soll:

Es soll eine Beobachtung und Beschreibung individueller Lernprozesse

erfolgen. „Lernkompetenz ist dabei nicht nur als ein Mittel zur Erreichung und

Verbesserung von Handlungskompetenz zu sehen, sondern selbst eine

Zielkategorie. Insgesamt ist es notwendig, dass die anzuwendenden Verfahren

der Beobachtung und Beschreibung und deren Auswertung im

Alltagsgeschehen anwendbar sind“ (S.5).

Für diese Arbeit ist somit nicht nur der Einsatz eines Lernjournals von

Bedeutung, sondern es wird auch ein Instrument benötigt, welches differenziert

die idealen Muster beim selbstorganisierten Lernen beschreibt. Es soll den

Berufspädagogen als Leitfaden mitgegeben werden, damit sie einerseits ihren

eigenen Lernprozess reflektieren und andererseits als Lehrende die Kompetenz


- Seite 16 -

entwickeln können, die wesentlichen Fähigkeiten beim selbstorganisierten

Lernen zu beobachten und zu beurteilen. Dieser Leitfaden kommt beim Peer-

Feedback zur Erfolgsbestätigung zum Einsatz. Um ein solches aussagekräftiges

und trotzdem im Alltag praktikables Instrument entwickeln zu können, wird im

Folgenden etwas genauer auf den Begriff der Metakognition eingegangen.

Auch wird kurz auf die Faktoren eingegangen, welche erfolgreiche Lernende

ausmachen. Damit liesse sich aus verschiedenen Perspektiven ein Verhalten

und/oder Vorgehen beschreiben, welches beim selbstorganisierten Lernen

erfolgsversprechend ist. Im Sinne der oben erwähnten Handlungssteuerung

können dann Lernende durch die selber gemachten Reflexionen und dem

Austausch mit Experten oder Peers ihre Aktionen weiterentwickeln und

steuern.

2.2 Metakognition

Das Zusammenwirken aller metakognitiven Komponenten

stellt also einen höchst dynamischen Prozess dar, bei dem

individuelle Unterschiede wie z.B. die metakognitive

Senitivität, die Lernhaltung sowie die Motivation des

Lerners für eine schier endlose Anzahl an möglichen

Permutationen der kognitiven bzw. metakognitiven

Bearbeitungsweise sorgen. (Chan 2000, S.45)

Metakognition, zusammengesetzt aus dem griechischen „meta“ (hinter) und

dem lateinisch Wort „cognitio“ (Kenntnis, Erkenntnis) beschreibt das

Phänomen, welches hinter der Kognition zu suchen ist. Schröder (1993)

beschreibt bei einem engen Verständnis von Kognition zuerst die Bereiche

Denken, Problemlösen und Intelligenz. Ein erweitertes Verständnis von

Kognition bezieht auch die Bereiche Wahrnehmung, Aufmerksamkeit,

Gedächtnis, Lernen, Wissen, Kategorisierungs- und Begriffsbildungsprozesse

mit ein. Der Begriff Metakognition impliziert somit, dass es sich um eine

„Kognition über Kognition bzw. Kognition zweiter Ordnung“ handelt (Weinert

1984, siehe auch Flawel 1976, Brown 1978, Hasselhorn 1992). Damit versteht

Weinert (1994, S. 193) „ im allgemeinen jene Kenntnisse, Fertigkeiten und

Einstellungen, die vorhanden, notwendig oder hilfreich sind, um beim Lernen

(implizite wie explizite) Strategieentscheidungen zu treffen und deren


- Seite 17 -

handlungsmässige Realisierung zu initieren, zu organisieren und zu

kontrollieren.“

Nach Hasselhorn (1992, S. 36) heben sich metakognitive Aktivitäten „von den

übrigen mentalen Aktivitäten dadurch ab, dass die kognitiven Zustände oder

Prozesse die Objekte sind, über die reflektiert wird.“ Wichtig ist in diesem

Zusammenhang ist die Unterscheidung zwischen Wissen über Kognition und

der Kontrolle bzw. Regulation der Kognition, welche Ann Brown (1978, 1984)

in ihren Arbeiten als erste zum Ausdruck gebracht hat. Bei der Metakognition

handelt es sich demnach um bewusste bzw. bewusstseinsfähige

Wissenskategorien, denn erst das Bewusstsein bzw. Bewusstwerden ermöglicht

es dem Lernenden, das eigene Lernen zu steuern und zu überwachen (Chan

2000, S.37). Somit hat der Begriff eine Wandlung vollzogen. Während er

ursprünglich das Wissen über das Wissen (Flawell, 1976) behandelte, wurden

später die metakognitiven Strategien in das Konzept einbezogen. In den letzten

Jahren wurden meher und mehr motivationale und emotionale Aspekte des

Lernens und Denkens integriert, weshalb diese neueren Modelle häufig als

Selbstregulations-Theorien (z.B. Pintrich & De Groot, 1990) bezeichnet

werden.

In der Folge wird ein kurzer Abriss über die Entwicklung des

Metakognitionsbegriffs gegeben. Das Ziel liegt darin, daraus Merkpunkte für

Leitfragen (prompts) zur Metakognition entwickeln zu können.

2.2.1 Metakognitionskonzepte

Die Entwicklungspsychologen John Flavell und Ann Brown führten in den

70er Jahren die entscheidenden Pionierarbeiten zur Metakognition durch.

2.2.1.1 Wissen als zentraler Bestandteil des Metagedächtnisses

John Flavell (1971, S.277) stellte bei seinen Untersuchungen an Kindern fest,

dass sie von ihren erlenten Erinnerungsstrategien häufig keinen Gebrauch

machen und führte den Begriff „Metagedächtnis“ ein. Damit verstand er das

Wissen über Erinnerungsstrategien und deren effektive Überwachung. Nach

seinem in Zusammenarbeit mit Wellmann erweiterten Klassifikationsschema

(Flavell, 1984) unterteilt er Metakognition in Sensitivität, metakognitive

Erfahrung und metakognitives Wissen. Das mitteilbare und verbalisierbare


- Seite 18 -

deklarative Wissen wird in die Kategorien Wissen über Personen-, Aufgaben-

und Strategievariablen unterteilt. Das personenbezogene Wissen beinhaltet

alles, was eine Person über sich selbst (intraindividuelles Wissen), über andere

Personen (interindividuelles Wissen), wie auch allgemein über Denkvorgänge

(universelles Wissen) weiss. Beim Wissen über Aufgabenvariablen, sind die

spezifischen Anforderungen gemeint, die man beim Lösen einer bestimmten

Aufgabe benötigt. Dazu gehört auch, dass man über die Folgen der

persönlichen Defizite und Stärken für die Bearbeitung der Aufgabe Bescheid

weiss. Beim Dritten, dem Strategiewissen, unterscheidet Flavell kognitive von

metakognitiven Strategien. Beim Auswendiglernen von Wörtern oder der

Bearbeitung eines Textes benötigen wir kognitive Strategien, um die

kognitiven Anforderungen der Aufgabe bewältigen zu können. Gleichzeitig

kontrollieren wir in einem Monitoring das Lernergebnis. Alle diese Strategien

eignet sich – nach Flavell – ein Individuum im Laufe seiner kognitiven

Entwicklung an und entwickelt zugleich ein Gespür für die Zusammenwirkung

aller drei genannten Wissensaspekte.

2.2.1.2 Exekutive Kontrolle und Regulation

Ann Brown (1978, 1984 zit. nach Chan 2000) konzentrierte sich in ihren

Arbeiten stärker auf die dynamischen Aspekte des Gedächtnisses, die

kognitiven Kontroll- und Steuerungsprozesse. Sie geht von der Existenz eines

exekutiven Prozessors aus, welcher die Kognition in allen Formen (Denken,

Lernen, Problemlösen usw.) steuert und reguliert. Dabei unterscheidet sie vier

Teilprozesse der metakognitiven Kontrolle, der Analyse-, Planungs-,

Überwachungs- und Evaluationsprozesse. Die Analyse beinhaltet die

Einschätzung der Aufgabenanforderungen und der eigenen

Verarbeitungskapazitäten. Bei der Planung werden Entscheidungen vor der

Bearbeitung getroffen, welche die Formulierung von Lernzielen, das

Aktivieren von Vorwissen und die Wahl von passenden Lernstrategien

beinhaltet. Der Überwachungsprozess reguliert die Ausführung der

eingesetzten Strategien während des Lernens und schliesst alle Aktivitäten ein,

welche auftretende Störungen und Schwierigkeiten zu beseitigen helfen. Die

Evaluation beinhaltet die Diagnose und Bewertung des erzielten

Lernfortschritts sowie die Beurteilung über die Angemessenheit des


- Seite 19 -

Strategieeinsatzes. Diese metakognitiven Aktivitäten interagieren beim Lernen

miteinander und beeinflussen sich gegenseitig (Borkowski & Büchel, 1983)

womit eine trennscharfe Definition dieser exekutiven Prozesse gar nicht

möglich ist.

In der Metakognitionsforschung hat man sich weitgehend darüber geeinigt,

dass der metakognitive Wissensaspekt und der metakognitive Kontrollaspekt

gleichermassen zum Gesamtbegriff Metakognition gehören (Chan 2000, S.33).

Maria Bannert (2007, S.26) verweist darauf, dass in der aktuellen Forschung

überwiegend von Metagedächtnis gesprochen wird, wenn speziell der

statische Aspekt des Wissens (im Sinne von Kompetenz) gemeint ist, und von

Metakognition, wenn der dynamische Aspekt (prozessuale Kontrolle der

Informationsverarbeitung) im Mittelpunkt der Analyse steht.

2.2.1.3 Metakognitive Sensitivität

Marcus Hasselhorn (1992) betont die besondere Beziehung zwischen

Metakognition und Motivation mit den Worten: „Zunehmendes generelles

Wissen über die Nützlichkeit strategischen Lernverhaltens führt etwa zu

steigenden Selbstwirksamkeitserwartungen und als Folge davon zu einer

erhöhten Lernmotivation“ (S.44). Darüber hinaus fordert Hasselhorn, zwei

weitere Subkategorien mehr als bisher zu berücksichtigen: Zum einen die

Kategorie der metakognitiven Erfahrungen mit der bewusste kognitive

Empfindungen (z. B. über scheinbar widersprüchliche Information ‚verwirrt

sein’) oder affektive Zustände (z. B. ‚bedrückt sein’ darüber, dass man die

vorliegende Information nicht versteht)“ gemeint sind, zum anderen um die

Sensitivitätskategorie (vgl. Flavell, 1984) mit der das (intuitive) Gespür dafür,

dass eine spezifische Lernsituation strategische Aktivitäten erfordert,

beschrieben wird. „Erst dieses Gespür sorgt dafür, dass das verfügbare

Strategiewissen auch genutzt wird und strategisches Handeln in Gang gesetzt

wird.“ (S. 38).


- Seite 20 -

Abbildung 4: Klassifikationsschema der Subkategorien der Metakognition nach

Hasselhorn (1992)

Chan (2000) bemängelt die Verwendung des Begriffes „metakognitive

Erfahrungen“, zumal darunter kognitive und affektive Empfindungen

subsumiert werden. Er entwickelt ein eigenes Metakognitionskonzept, welches

die Rolle der einzelnen Bestandteile berücksichtigt und das Zusammenspiel der

verschiedenen Komponenten beschreibt.

2.2.2 Metakognitionskonzept nach Chan

Chan (2000, S39-52) erläutert die Elemente seines Konzepts anhand von

verschiedenen Szenarien beim Erlernen einer Fremdsprache. In einem

Lehrbuch für Deutsch als Fremdsprache soll in einer ersten Übung zu

abgebildeten Fotos das deutsche Wort (z.B. Telefon, Radio, Gitarre,

Hamburger) zugeordnet werden. Lernende mit Ausganssprache Englisch

werden keine Mühe bei der Bearbeitung dieser Aufgabe haben, da sie auf ihr

epistemisches Wissen (Wissen über das eigene Wissen) zurückgreifen können.

Dadurch werden die Lernenden es gar nicht als notwendig erachten, die

Aufgabenbearbeitung extensiv zu planen oder aktiv zu überwachen

(metakognitive Kontrollprozesse). Fast automatisch lassen sich die Begriffe

aus Ähnlichkeiten und Erfahrungen entschlüsseln. Falls sich die Schüler bei

dieser Aufgabe für einen bewussten Strategieeinsatz entscheiden, genügt es,

wenn sie versuchen, die Bedeutung der deutschen Wörter aus der Ähnlichkeit


- Seite 21 -

mit den ihnen bekannten englischen Vokabeln zu erraten. Versuchen diese

Aufgabe hingegen chinesische Lernende ohne Vorkenntnisse in

indogermanischen Sprachen, dann wird die Aufgabenanalyse eine weniger

optimistische Vorhersage ergeben. Die Aufgabe kann intuitiv nicht mit Erfolg

bewältigt werden. Im Laufe der Bearbeitung werden die Lernenden auf so viele

Schwierigkeiten stossen, dass sie unvermeidlich eine grössere metakognitive

Kontrolle ausüben werden. Vielleicht wird man auf den Englischunterricht

(epistemisches Wissen) zurückgreifen, oder sich an den älteren Bruder

erinnern, welcher bereits die deutsche Sprache lernt (interindividuelles

personenbezogenes Wissen). Man kann auch die Bilder an sich nehmen und die

Bedeutung der Wörter durch Beispiele (Hamburger bereits in Mc Donalds

Werbung gesehen) erraten (kognitive Bearbeitungsstrategie). Beim

Abschreiben der Wörter, welche sich stark von der chinesischen Schrift

unterscheiden, wird mit besonderer Vorsicht die eigene Rechtschreibung mit

den im Buch abgedruckten Vokabeln verglichen (Überwachungsstrategie).

Die Aktivierung des metakognitiven Wissens wie auch die Ausführung der

metakognitiven Fertigkeiten unterliegt der Steuerung der Exekutive, wobei

dieser Kontrollaspekt keineswegs nur in eine Richtung ausgerichtet ist. Durch

die gemachten Überwachungs- und vor allem Evaluationsprozesse werden

Rückmeldungen - metakognitive Erfahrungen - generiert, „die das Wissen über

die eigene Kognition, die Aufgabenart, die eingesetzten Strategien und den

eigenen Wissenstand revidieren bzw. vermehren“ (S.42). Doch metakognitives

Wissen allein garantiert keinenfalls, dass dieses Wissen bei der

Aufgabenbearbeitung auch eingesetzt wird. Chan eruiert das fehlende Glied,

das erst die Aktivierung des metakognitiven Wissens zwecks der optimalen

metakognitiven Kontrolle gewährleistet in der wenig berücksichtigten

Kategorie der metakognitiven Empfindungen (siehe Abbildung 5).


- Seite 22 -

Abbildung 5: Ein Modell zur Erklärung der Metakognition (Chan 2000, S.44)

Im Unterschied zur metakognitiven Erfahrung werden die metakognitiven

Empfindungen (sowohl kognitiver als auch affektiver Art) bei der Bearbeitung

der Aufgabe von den Lernenden ständig registriert und interpretiert. Diese

gehen allen Prozessentscheidungen und Bearbeitungsschritten voraus und erst

die gerechte Interpretation dieser Empfindungen sorgt dafür, dass das zur

Bearbeitung notwendige Wissen aktiviert wird. Das Deutschlernen für

Englischsprachige kann bei der beschriebenen Einstiegsübung das Gefühl der

Erleichterung und Zuversicht auslösen. Demzufolge könnte diese Empfindung

zu einer Entscheidung führen, welche die Planung und intensive metakognitive

Weiterbearbeitung der Aufgabe als überflüssig taxiert. Damit wird das zur

Verfügung stehende metakognitive Wissen gar nicht oder nur begrenzt

eingesetzt. Handkehrum kann die gleiche Aufgabe für einen Chinesen mit

Deutsch als erste Fremdsprache Verwirrung oder Orientierungslosigkeit

auslösen. Obwohl zu erwarten wäre, dass diese metakognitive Empfindung die

Aktivierung metakognitiven Wissens und Kontrollprozesse auslösen sollte,

kann es durchaus sein, dass nichts dergleichen geschieht, weil die

entsprechende metakognitive Sensitivität noch fehlt. Dies ist häufig auf den

„alters- und entwicklungsbedingten Mangel an metakognitiven Erfahrungen

zurückzuführen“ (Chan 2000, S. 45), womit das dynamische Zusammenwirken


- Seite 23 -

aller metakognitiven Komponenten klar wird. Die intuitiven Erfahrungen

entstehen im Laufe der Aufgabenbearbeitung durch Rückmeldungen der

Kontrollprozesse und tragen zusammen mit dem Wissen zu einer Steigerung

der Sensitivität bei. Je höher die Sensitivität für den Nutzen einer strategischen

Vorgehensweise ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass man die Empfindungen

richtig interpretiert und angemessen darauf reagiert. Beck, Guldimann und

Zutavern (1994, S.207) konnten zeigen, dass Lernende sich mehr zu

eigenständigen Lernenden entwickeln, wenn dem Aufbau des metakognitiven

Gespürs Rechnung getragen wird. Eine hohe Sensitivität mit einer akkuraten

Einschätzung der Lernsituation und der erforderlichen Strategien garantiert

jedoch noch nicht, dass diese Strategien auch eingesetzt werden. Auch Krapp

& Ryan (2002, S.57) bestätigen, dass nebst der kognitiven Einschätzung der

eigenen Handlungsmöglichkeiten und der voraussichtlichen Konsequenzen

weitere Faktoren eine wichtige Rolle beim Lernen spielen, wie z.B. die

Qualität der sozialen Beziehungen und das emotionale Erleben während des

Handlungsverlaufs. Im Metakognitionskonzept von Chan sorgen Motivation

und Lernhaltung dafür, dass die durch die metakognitive Sensitivität als

erforderlich erachteten Strategien zum Einsatz kommen.

2.3 Motivation und Lernhaltung

Während die Sensitivität für eine akkurate Einschätzung der Lernsituation

sorgt, veranlasst erst eine positive und ausreichend starke Motivation den

Lernenden dazu, die nötige Bereitschaft zur Ausführung der gewählten

Strategien mit dem verbundenen Aufwand aufzubringen. Deci und Ryan

(1993) haben in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation dargelegt, dass

intrinsische Motivation und das Bedürfnis nach Kompetenz und Autonomie in

einem engen Zusammenhang stehen. Gute Lernerinnen und Lerner sind

intrinsisch motiviert und davon überzeugt, dass ihr Lernen Erfolg haben wird.

Man unterscheidet zwischen intrinsischer Motivation und vier Formen der

extrinsischen Motivation. Nach ihrer Auffassung unterscheiden sich die

verschiedenen Formen des motivierten Verhaltens vor allem in Bezug auf das

Ausmass der erlebten Autonomie bzw. Selbstbestimmung, welche im

Folgenden näher beschrieben wird.


- Seite 24 -

Die in der pädagogisch-psychologischen Literatur häufig diskutierte

intrinsische Motivation ist definiert als „eine Form der Motivation, die auf der

inhärenten Befriedigung des Handlungsvollzugs beruht“ (Krapp & Ryan 2002,

S.58). Kennzeichnend für eine intrinsisch motivierte Person ist ihr Handeln

aus Freude über die Tätigkeit oder aus Interesse an der Sache. In der

Selbstbestimmungstheorie wird diese intrinsische Motivation durch das Gefühl

und Erleben von Kompetenz gefördert. Zahlreiche empirische Befunde

bestätigen zudem, dass das Autonomieerleben, „die von der Person erlebte

innere Übereinstimmung zwischen dem, was sie selbst für wichtig hält und

gerne tun möchte und der in der aktuellen Situation geforderten

Aufgabenstellung“ (S.59), diese intrinsische Motivation entwickelt. Die

Motivation wird noch gesteigert, wenn die Umwelt informationshaltige Lern-

und Entwicklungsbedingungen bereit stellt, wobei sich die Verbindung von

wirksamkeitsförderlichen Feedbacks mit Massnahmen der

Autonomieunterstützung als besonders förderlich herausgestellt haben. Wichtig

in diesem Zusammenhang ist zu beachten, dass amotivierende Bedingungen

die intrinsische Motivation beeinträchtigen. Das sind z.B. Lernumgebungen,

die das Gefühl von Inkompetenz und Mangel an Wirksamkeit vermitteln.

Bei der Betrachtung der extrinsischen Motivation werden verschiedene

Ausprägungsgrade unterschieden. Auf der höchsten Stufe selbstbestimmter

extrinsischer Motivation ist die Integration einzuordnen. Die ausführende

Person identifiziert sich nicht nur persönlich mit einem Aufgabengebiet,

sondern ordnet die damit verbundenen Ziele in das Gesamtsystem der

persönlichen Wertbezüge mit ein. Diese Stufe der Handlungsregulation

entspricht dem Prototyps eines hoch entwickelten persönlichen Interesses; die

hohe Motivation geht mit einer höheren Selbstwirksamkeit einher. (Deci &

Ryan 1993, S.228) Der einzige Unterschied zur intrinsisch motivierten

Handlung liegt darin, dass bei reiner intrinsischen Motivation die Tätigkeit nur

um ihrer selbst willen ausgeführt wird. So wird auch klar, dass intrinsische und

extrinsische Motivation sich nicht notwendigerweise gegenseitig ausschliessen,

sondern sich häufig bei derselben Person abwechseln. So kann es bei einer

Sprachschülerin gut möglich sein, dass sie eine bestimmte Lerneinheit

ursprünglich extrinsisch motiviert beginnt. Beim Schreiben, Zeichnen und

Basteln von Lernkärtchen und Erinnerungshilfen vergisst sie sich dabei


- Seite 25 -

vollkommen und arbeitet über das notwendige Mass hinaus selbstbestimmt

daran weiter. Die Grenzen von intrinsischer und extrinsischer Motivation

verschwimmen. Dies gilt insbesondere dann, wenn sie einer Arbeit nachgeht,

die verantwortungsvoll oder bedeutsam ist und mit der sie sich identifizieren

kann.

In der nächsten Form extrinsischer Handlungsregulation, der Identifikation,

befasst sich eine Person deshalb mit einer Sache, weil sie diese für persönlich

bedeutsam erachtet. Der Schlüssel zum Verständnis der identifizierten

Handlungsregulation ist der persönliche Wertbezug. Die Handlung richtet sich

auf etwas, wovon die Person innerlich überzeugt ist (Krapp & Ryan 2002, S.

62). Je stärker das Gefühl für die dafür erforderliche Kompetenz ist, umso

stärker wird sie sich für die bevorstehende Arbeit motivieren können, da „der

Intensitätsgrad der Motivation mit den Selbstwirksamkeitserwartungen

korreliert“ (S.63).

Bei der Introjektion strengt sich eine Person an, um vor sich selbst gut

dazustehen. Gegenüber den eigenen normativen Verpflichtungen möchte sie

ein gutes Gefühl haben, da sie sonst ein schlechtes Gewissen bekommt. Die

Motivation basiert vor allem aus dem Bedürfnis nach „sozialer

Eingebundenheit, dem Wunsch, von den Anderen anerkannt und akzeptiert zu

werden“ (S62). Die Erledigung einer introjizierten Aufgabe erfüllt die Person

mit innerer Befriedigung. Misserfolge bei der Handlungsregulation erzeugen

Schuldgefühle, Scham oder Angst. Die Selbstwirksamkeitserwartungen können

sowohl hoch wie auch niedrig sein. So setzt sich als Beispiel unsere

Sprachschülerin unter Murren und Ausreden schlussendlich an die Aufgaben

um den Leistunganforderungen ihrer Eltern zu genügen und Schuldgefühle zu

vermeiden. Bei der Bearbeitung der Aufgabe kann sie sich dennoch als hoch

selbstwirksam fühlen und die Aufgaben in kurzer Zeit erledigen, obwohl sie

gar nicht dazu motiviert ist.

Bei der externalen Verhaltensregulation handelt es sich um eine „völlig

fremdbestimmte und insofern hochgradig abhängige Motivationsform“ (S.61).

Eine so motivierte Person sieht ihr eigenes Verhalten ausschliesslich durch

externe Faktoren wie Belohnung oder Strafe verursacht. Sie wird nur so lange

ihr Verhalten aufrecht halten, als die externalen Einflussfaktoren und


- Seite 26 -

Anreizbedingungen wirksam sind. Eine so motivierte Schülerin wird z.B. nur

so lange an den Hausaufgaben arbeiten, wie die Lehrkräfte oder Eltern sie

kontrollieren. Üblicherweise wählt sie den kürzesten Weg zur Erledigung der

Aufgabe und hat wenig Freude am Fach. Ausserdem werden häufig aversiv

besetzte Gefühle wie Angst, Stress oder innere Entfremdung dadurch

ausgelöst. Lernende auf dieser Ebene der Motivierung „setzen vergleichsweise

oberflächliche Strategien ein, orientieren sich an geringen Qualitätsstandards

und zeigen wenig Kreativität“ (Danner & Lonky 1981; Grolnick & Ryan 1987,

Utman 1997 zit. in Krapp & Ryan 2002, S. 61). Doch selbst unter diesen

misslichen Bedingungen ist ein minimales Mass an Kompetenz und

Selbstwirksamkeitserfahrung erforderlich. Wenn die Sprachschülerin nicht den

Eindruck hätte, den Anforderungen der Sprache und der Aufgabe gewachsen

zu sein, würde sie sich kaum an die Aufgabe setzen oder aktiv versuchen, die

fremdgesetzten Ziele zu erreichen.

Abbildung 6: Selbstbestimmungsvarianten der Motivation (nach Deci & Ryan 2000, S.72)

Nach Ansicht von Zimmermann und Martinez-Pons (1990) besteht die

motivationale Überlegenheit selbstregulierter Lerner in der Kombination einer

hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung und einer möglichst intrinsischen

Motivation. Dass die Lernerfolgschancen in diesem Fall höher sind, liegt wohl

an der unterschiedlichen Wahl der Lernstrategie und Tiefe der

Informationsverarbeitung begründet (Chan 2002, S. 48). So neigen intrinsisch


- Seite 27 -

motivierte Lernende zu einer tiefenorientierten Lernhaltung (Biggs1985 zit.

in Chan 2002), welche sich durch Strategien auszeichnet, die darauf

ausgerichtet sind, den tieferen Sinn zu erkennen und neue Informationen mit

bereits vorhandenem Wissen zu verknüpfen (Elaboration). Umgekehrt fallen

stark extrinsisch motivierte Lernende damit auf, dass sie den Lernstoff

oberflächlich verarbeiten, indem sie z.B. reproduktive Memorierungsstrategien

einsetzen, welche nur kurzseitig wirksam sind. Diese Verknüpfung von

extrinsischer Motivation und oberflächlicher Lernstrategie wird als

oberflächliche Lernhaltung bezeichnet.

Auf eine besondere Bedeutung der Motivation auf verschiedene Aspekte der

Lernhaltung weisen die Ergebnisse von Maehr und Archer (1987 zit. in Chan

2002) hin:

1) Direction. Konzentration auf eine Tätigkeit bei gleichzeitiger

Ausschaltung konkurrierenden Tätigkeiten. Diese Zuteilung der

Aufmerksamkeit ist eine bewusste Entscheidung des Lernenden und

somit ein metakognitiver Vorgang, welcher über die Motivation

gesteuert wird.

2) Persistence. Anhaltende Konzentration auf ein und denselben

Lerngegenstand. Motivierte Lernende sind eher in der Lage, ihre

Konzentration und Aufmerksamkeit auch über längere Zeit aufrecht zu

erhalten.

3) Continuing motivation. Motivierte Lernende schaffen es auch nach

längeren Unterbrechungen, die Beschäftigung mit demselben

Lerngegenstand immer wieder freiwillig aufzunehmen.

4) Activity level. Die Mühe, die man sich bei der Bewältigung der

Aufgabe gibt, ist wiederum eine metakognitive Entscheidung. Gerade

die Einsicht, dass die eigene Lernleistung durch einen aufzubringenden

Aufwand entsprechend beeinflusst werden kann, löst in der Regel eine

starke Lernmotivation aus. Dies gelingt jedoch nur, wenn die

Lernenden den eigenen Lernerfolg in erster Linie der Qualität und

Intensität seiner Bemühungen zuschreibt und nicht externen Faktoren

wie z.B. der Lehrperson, der Lernsituation oder dem Glück.


- Seite 28 -

Ludwig (2004) sieht auch einen direkten Zusammenhang zwischen Motivation

und Lernhaltung im Lernkontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung von

Erwachsenen. Er spricht von einer defensiven Lernhaltung, wenn „der

anzutreffende Lerngrund darin besteht, Beeinträchtigungen oder Bedrohungen

abzuwehren, die aus fehlenden Lernanstrengungen resultieren“ (S.9). Die

Motivation für das Lernen kann der Introjektion, womöglich sogar der

externalen Regulation zugeordnet werden. Er unterscheidet im Gegensatz dazu

eine expansive Lernhaltung, welche sich durch eine hohe, auch inhaltliche

Motivation auszeichnet. Diese Lernhaltung kann nur erreicht werden, wenn die

Lernenden sich mindestens mit der Sache identifizieren können und ein

persönliches Interesse entwickeln.

Wie aber sieht das Idealbild aus, welches all diese aufgeführten Aspekte der

Kognition, Metakognition, Motivation und Lernhaltung in sich vereint?

2.4 Erfolgreiche Lernende

Da zu dieser Frage schon sehr viele Untersuchungen geführt wurden,

beschränke ich mich auf eine kurze Zusammenfassung von Guldimann (2003).

In der Experten/Novizen- und in der Hochbegabtenforschung (Weinert &

Waldmann1985 zit. in Guldimann 2003) konnte gezeigt werden, dass dauerhaft

gute Leistungen durch einige typische Faktoren gefördert werden:

1) Erfolgreiche Lernerinnen und Lerner verfügen über ein differenziertes,

gut organisiertes bereichspezifisches Wissen. Experten zeichnen sich

weniger durch ein grosses Wissen, sondern mehr durch eine gute

Organisation dieses Wissens aus, das ihnen ermöglicht, neue

Informationen schnell in ihr Vorwissen zu integrieren. Sie bündeln ihr

Wissen in grössere Einheiten (chunks) und sind in der Lage, eine

Problemsituation mit Hilfe dieser chunks vollständiger, strukturierter

und reichhaltiger abzubilden (Rothe & Schindler, 1996).

2) Erfolgreiche Lernerinnen und Lerner sind an der Sache interessiert

und erleben ihr Lernen als wirksam (Deci & Ryan, 1991; Deci &

Ryan, 1993).

3) Erfolgreiche Lernerinnen und Lerner verfügen über allgemeines und

spezifisches Strategiewissen und sind in der Lage, dieses auch


- Seite 29 -

wirksam einzusetzen (Mandl & Friedrich 1992, Dörner 1978). Speziell

ist dabei, dass Expertenlerner in der Lage sind, die bereichsspezifischen

Strategien (z.B. Lesen oder die Anwendung der Grundrechenarten) zu

automatisieren. Damit wird ihre Aufmerksamkeit stärker auf höhere

Strategien gelenkt, mit denen sie Ziele setzen, Vorgehen planen, das

Lernen steuern und die Ergebnisse evaluieren können.

4) Erfolgreiche Lernerinnen und Lernen verfügen über ein

metakognitives Strategiewissen und können dieses auch wirksam

einsetzen. Dabei wirkt der Einsatz von Metakognition leistungsfördernd

(Hasselhorn 1992)

• bei Aufgaben von mittlerer subjektiver Schwierigkeit,

• bei günstiger Erwartungshaltung des Schülers oder der Schülerin,

• bei neuen Inhalten oder Methoden,

• in problematischen und fehlerhaften Lernsituationen und

• bei regelmässiger Anwendung.

Leider werden oben erwähnte kognitive Lernstrategien wie das

Veranschaulichen schwieriger Begriffe anhand eigener Beispiele oder das

Strukturieren des Stoffes durch Identifikation von Hauptpunkten meist viel zu

selten und oft auch in qualitativ unbefriedigender Weise eingesetzt (Leutner &

Leopold 2003). Metakognitive Strategien zur Überwachung und Regulation

des Lernprozesses, z.B. durch Identifikation und Beseitigung von

Verständnislücken, werden vielfach gar nicht angewandt (Nückles, Schwonke,

Berthold & Renkl, 2004). Eine effektive Nachbereitung von Unterricht dürfte

somit in vielen schulischen als auch universitären Lernkontexten eher die

Ausnahme als die Regel sein. Eine Möglichkeit zur Überwindung einer

solchen passiven Lernhaltung von Lernenden ist das Schreiben eines

Lerntagebuchs bzw. Lernjournals. Ein Lernjournal verlangt vom Lernenden

eine Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und eine Reflexion über den

eigenen Lernprozess in schriftlicher Form (Nückles et al. 2004; Rambow &

Nückles 2002).


- Seite 30 -

2.5 Das Lernjournal

„Allerdings führt Schreiben keineswegs automatisch zu

selbstgesteuertem Lernen. Vielmehr bedarf es gezielter

instruktionaler Unterstützung, damit das Potenzial der

Lerntagebuchmethode zur vollen Entfaltung kommt“

(Hübner, Nückles & Renkl 2007, S.4)

2.5.1 Übersicht und Entwicklung

Heino Apel (2003) beschreibt zusammenfassend, dass dieses Arbeitsmittel im

Angelsächsischen unter „learning journal“, in Deutschland als „Lerntagebuch“

und in der Schweiz als „Lernjournal“ bezeichnet wird. Nach seinen

Recherchen verwendet Wolff-Dietrich Webler bereits 1980 in Bielefeld am

Interdisziplinären Zentrum für Hochschuldidaktik der Universität „Ein

Studientagebuch als Evaluationsinstrument in der Ausbildungsforschung an

Hochschulen“ (Apel 2003, S.1). In der Schweiz ist das Konzept vor allem

durch Gallin & Ruf (1990) für die Mathematikdidaktik der Volksschule

bekannt geworden, welches zum Ziel hat, die Schüler/-innen auf ihren

individuellen Lernreisen ernst zu nehmen. Bei Gallin & Ruf dient „das

Reisetagebuch der Sicherung individueller Spuren. Die Auseinandersetzung

geschieht schriftlich, weil sich beim Schreiben die Gedanken verlangsamen,

klären, Gestalt annehmen. Wer schreibt, übernimmt Verantwortung.“ (S.30).

Das Reisetagebuch im Mathematikunterricht wird parallel zu den lösenden

Aufgaben geführt, häufig in Form einer Anmerkungsspalte. Es dokumentiert

auch sachliche Fehler und Irrwege, da diese häufig mehr über das Lernen und

die Qualität der Auseinandersetzung aussagen als nur richtige Lösungen. In

der von Guldimann (2003) verwendeten Form wird das Arbeitsheft im

Schulunterricht dazu verwendet, „das eigene kognitive Handeln während der

Ausführung“ zu beobachten und wichtige Erfahrungen, Probleme und Fragen

beispielsweise über Strategien und Aufgabentypen festzuhalten. (S.3). Bereits

Beck, Guldimann & Zutavern (2000 zit. in Rambow & Nückles, 2002)

unterscheiden somit zwischen der Ebene der inhaltlichen Reflektion im

engeren Sinne und der Ebene der Reflektion über das eigene Lernen und

Denken.

Im Rahmen der Hochschullehre gehören Rambow und Nückles (2002)


- Seite 31 -

sicherlich zu den ersten, welche fundierte Anleitungen oder Erfahrungsberichte

zum Lerntagebuch veröffentlicht haben. Da nach ihrer Auffassung ein Ziel

darin liegt, dass die Studierenden „den Unterschied zwischen dem LT und

bloss reproduzierenden Aufzeichnungen“ (S.5) heraus arbeiten, verwenden sie

bestimmte Leitfragen, mit denen die Studierenden die Reflektion über die

Seminarstunde strukturieren können. Weitere Didaktische Zielsetzungen sind:

a. Lernen lernen:

Nebst der inhaltlichen Aufarbeitung des Stoffes wird hier die metakognitive

Komponente hervorgehoben, bei dem der Lernende sich selber in seinem

Tun beobachtet und dabei die eigenen Reaktionen bei verschiedenen

Lerngelegenheiten kennen und einschätzen lernt.

b. Schreiben lernen

Die „Explikation von Gedanken beim Schreiben erfordert viel Übung“

(S.4), was durch die Textproduktion angeregt werden kann.

c. Motivation/Verantwortung

Indem die Lernenden selber auswählen können, was sie als interessant oder

nennenswert ins Lerntagebuch eingetragen, übernehmen sie selber

Verantwortung für die Aufbereitung der Inhalte, was sich motivierend

auswirken kann. Wichtig in diesem Prozess ist jedoch, dass auch kritische

Anmerkungen der Seminarleitung aufgenommen werden.

d. Rückmeldefunktion für den Seminarleiter

„Das Lerntagebuch kann der/dem Lehrenden Informationen in einer Breite

liefern, wie sie auf anderem Wege kaum zu gewinnen sind. Allerdings

erfordert eine sinnvolle Auswertung und Nutzung dieser Informationen auch

Zeit und eine Bereitschaft zur Auseinandersetzung, die über das übliche

Ausmass hinaus geht.“ (S.5)

Die in mehreren Untersuchungen gemachten Erfahrungen, wie man Lernende

beim Schreiben von Lerntagebüchern in der Anwendung kognitiver und

metakognitiver Prozesse instruktional unterstützen kann, wird in den Arbeiten

von Hübner, Nückles & Renkl (2007) zusammengefasst (siehe Kapitel @).

Die meisten Untersuchungen (Überblick bei Zeder 2006) verwenden ein


- Seite 32 -

Lernjournal in Form von Blättern oder Arbeitsheften, welche von den

Lehrkräften sporadisch eingesammelt und bewertet werden. Formen von

netzwerkunterstützenden Formen des Austausches werden in der Arbeit von

Nückles, Renkl & Fries (2005) erwähnt, welche im Kapitel 2.5.2.1 näher

ausgeführt wird. Ansonsten habe ich keine Arbeiten gefunden, welche

spezifisch die Herausforderungen und Schwierigkeiten beim Austausch von

Lernjournalen über netzwerkgestütze Medien beschreiben. Einzig Apel (2003)

verwendet ein Onlinejournal, welches über ein Forum organisiert und

passwortgeschützt jeweils nur einem Lernenden zugänglich ist. In diesem

persönlichen Forum erhält der Lernende vorbereitete Reflexionsfragen, welche

die Diskussion mit dem Online-Moderator auslösen.

2.5.2 Forschungsergebnisse zum Lernjournal

In der Folge werden nur Untersuchungen und deren Ergebnisse zum

Lernjournal vorgestellt, welche eine Arbeit in Lernpartnerschaften beinhalten.

Daraus sollten sich Erkenntnisse für die Organisation und Ausgestaltung des

Peer-Feedbacks ziehen lassen, welche im Methodenteil beschrieben werden.

Inhaltlich werde ich versuchen, mich auf für diese Arbeit relevante Bereiche zu

beschränken:

• Ergebnisse zur Metakognition

• Ausgestaltung eines Lernjournalkonzeptes

• Ergebnisse zur Arbeit in Lernpartnerschaften

• Ergebnisse zur Akzeptanz von Lernjournalen

2.5.2.1 Lernjournaleinsatz begleitend zum Unterricht

Zeder

Andrea Zeder (2006) hat sich intensiv mit der Frage auseinandergesetzt, wie

ein Lernjournal für den Präsenzunterricht an kaufmännischen Berufschulen

(17-18 jährige Schüler/-innen) ausgestaltet und eingesetzt werden sollte, damit

die metakognitiven und fachlichen Kompetenzen gefördert werden können. Es

wurden in zwei verschiedenen Fächern (Wirtschaft & Gesellschaft,

Rechnungswesen) eine Klasse mit individuellem Einsatz eines Lernjournals


- Seite 33 -

(individuelle Reflexion, n=24) und eine Klasse mit zusätzlichem

Gruppenaustausch (kooperative Reflexion, n=20) von je 4 Lernenden pro

Gruppe untersucht. Die Kontrollklasse (n=13) war relativ klein. Im

Gruppenaustausch, welche teilweise auf Tonband aufgenommen wurden,

konnten offene Fragen zum Lernstoff gestellt sowie Tipps zur Verbesserung

des Lern-, Arbeits- und Prufungsverhaltens gegeben werden. In allen Klassen

wurde eine Einführung in das Lernjournal gegeben und ein vorgedruckter

Fragekatalog mit vorgegebenen Leitfragen erleichterte das Reflektieren sowie

die Einsichtnahme und Beurteilung durch Lehrpersonen. Die Fragenkataloge

waren überall standardisiert und beinhalteten Fragen zum Inhalt als auch zum

Lern- und Prüfungsprozess (S222-234). Es gab Fragekataloge zur

Unterrichtsreflexion, zur Reflexion der Unterrichtsvorbereitung,

Prüfungsvorbereitung und –analyse. Um den Aufwand für die Lehrperson in

Grenzen zu halten, wurde auf eine Beurteilung nach jedem Einsatz verzichtet.

Das Heft wurde pro Semester mindestens drei Mal eingezogen und sowohl

formativ als auch summativ beurteilt. Das eingesetzte Kriterienraster zur

Beurteilung wurde den Lernenden gleich zu Beginn transparent gemacht. Das

dreiteilige Raster (erfüllt/teilweise/nicht erfüllt) enthielt die Bereiche

Behandelter Lernstoff, Lern- und Arbeitsverhalten im Unterricht, Lern- und

Arbeitsverhalten bei der Unterrichtsvorbereitung, Prüfungsvorbereitung,

Prüfungsanalyse und Sorgfalt.

In der Klasse des Gruppenaustausches reagierten viele Lernende kritisch bis

ablehnend gegenüber der geplanten Benotung des Reflexionsheftes. Auch

äusserten sie sich abfällig über das Ausfüllen des Fragenkataloges. Von der

Lehrkraft wurden sie als wenig motiviert wahrgenommen. Die Qualität der ca.

fünf Minuten dauernden Gruppengespräche wurde von der Lehrperson

angezweifelt. Trotz der Interventionen schätzte die Lehrkraft den

Gruppenaustausch bis zum Schluss als oberflächlich ein (S.289-294). Auch bei

der schriftlichen Zusatzbefragung der Lernenden hatten 12 der 20 Befragten

das Gefühl, dass der Gruppenaustausch in ihrer Lerngruppe (eher) schlecht bis

gar nicht gespielt habe. Die aufgeführten Gründe waren fehlender Nutzen bzw.

Interesse am Gruppenaustausch, konkurrierender Wunsch nach Feierabend,

keine Tipps von Mitschüler/-innen erwünscht bzw. zu wenige hilfreiche Tipps

erhalten. Der Gruppenaustausch scheint nur in der Lerngruppe mit Tonband


- Seite 34 -

funktioniert zu haben, welche auch als einzige das Gefühl hatte, vom

Gruppenaustausch profitiert zu haben (S.429-436).

Trotz methodischer Mängel bei der Klasse mit Gruppenaustausch sind die

folgenden Forschungsergebnisse von grossem Interesse:

Das metakognitive Wissen bei Lernenden mit einem Lernjournal zeigt keine

signifikante Verbesserung. Die Ergebnisse einer MAI-Befragung

(Metacognitive Awareness Inventory von Schraw & Dennison 1994) zu

Beginn und am Ende der Versuchsphase konnte bei allen drei Versuchsklassen

einen Anstieg verzeichnen, bei den beiden Treatmentklassen sogar etwas

stärker erhöht als bei der Kontrollklasse. In der Klasse mit individeller

Reflexion deutlicher, wenn auch nicht signifikant, als in der Klasse mit

Gruppenaustausch.

Die metakognitiven Fähigkeiten haben sich in einem Teilgebiet in allen drei

Klassen erhöht. In einem anderen Fach sind die MAI-Werte bei Lernenden mit

individueller Reflexion und in der Kontrollklasse angestiegen, während sie in

der Klasse mit kooperativer Reflexion leicht sanken. Bei einer Varianzanalyse

wurde ein signifikanter Unterschied zugunsten der Klasse mit individueller

Reflexion festgestellt. Zusammenfassend konnten jedoch keine signifikanten

Unterschiede zugunsten der beiden Treatmentklassen ausgewiesen werden.

Das Lernstrategienrepertoire von Lernenden mit einem Lernjournal ist nicht

signifikant positiver als von Lernenden ohne Einsatz eines solchen

Reflexionsheftes. Die Ergebnisse der WLI-Befragung (angepasster Fragebogen

„WLI-Schule“ von Weinstein, Palmer, Shulte & Metzger 2004) zeigten ein

differenziertes Bild: In beiden Teilgebieten hat die Klasse mit individueller

Reflexion in den Kategorien „Umgang mit der Zeit“, „Konzentration“,

„Informationen verarbeiten“ und „Selbstkontrolle“ die grösste Wertsteigerung

erzielt. In der Klasse mit kooperativer Reflexion hat sich die Kategorie

„Prüfungsstrategien“ am positivsten entwickelt. Erstaunlicherweise erzielten

die Kontrollklassen die besten Werte in den Kategorien „Motivation“ und

„Umgang mit Lernhilfen“ . Bei der schriftlichen Zusatzbefragung berichteten

mehr Lernende mit individueller Reflexion über positive Veränderungen in

ihrem Lernverhalten als in der Gruppe mit kooperativer Reflexion.

Die fachliche Kompetenz konnte anhand eines Notenvergleichs zum


- Seite 35 -

Zeitpunkt der Ein- und Ausgangsmessung erhoben werden. Herauszuheben ist

dabei die Note für die Hausaufgabenbearbeitung im Lernbereich W&G, welche

sich in der Klasse mit individueller Reflexion am stärksten und bei der

Kontrollklasse am schwächsten entwickelt hat. Der Notenschnitt zeigt je nach

Fach ein uneinheitliches Bild, wobei Zeder anfügt, dass sich „in der Klasse mit

individueller Reflexion mehr Lernende mit einer reflexionsheftbedingten

Notensteigerung finden lassen, als in der Klasse mit kooperativer Reflexion.“

(S.459)

Insgesamt fällt die Auswertung ernüchternd aus. Der Einsatz des Lernjournals

hat den Lernenden kaum gefallen; etwas besser bei der Gruppe mit

individueller Reflexion als bei der Gruppe mit Austausch. Nutzen wie auch

Bedeutsamkeit wurden als gering eingeschätzt und sowohl von Kritikern als

auch Gegnern wurden keine positiven Veränderungen des Lernverhaltens

aufgeführt. Als Ganzes wurde der Einsatz des Lernjournals praktisch immer

(mit einer einzigen Ausnahme) massiv schlechter beurteilt als die Beurteilung

der einzelnen Fragenkataloge. Am liebsten kein Reflexionsheft hätten vor

allem die Lernenden aus der Klasse mit kooperativer Reflexion. Diese

beurteilten auch die Rückmeldungen durch die Projektleitung als weniger

nützlich und einzelne Lernende aus dieser Klasse waren der Ansicht, dass die

Hefteinträge nicht beurteilbar seien. Auch bei der Frage, ob sie das Heft

freiwillig weiterführen würden, war die Klasse mit kooperativer Reflexion eher

abgeneigt. Der Austausch in Lerngruppen wurde in dieser Klasse von ca.

einem Drittel als (eher) bedeutend erachtet. Für das Nicht-Funktionieren des

Gruppenaustauschs werden folgende Gründe vermutet:

• Geringe Zeit, welche für den Austausch zur Verfügung stand

• Nicht erkannter Nutzen von Seiten der Lernenden

• mangelhafte Kontrolle während den Gruppengesprächen

In 14 Punkten fasst Zeder (2006, S479-480) die Eckpfeiler des

Lernjournalkonzepts zusammen:

1) Auf die Bezeichnung „Lernjournal“ soll verzichtet werden.

2) Eine gute Einführung der Lernenden in den Zweck, den Nutzen und die

Verwendung des Reflexionshefts stellt die Basis eines jeden


- Seite 36 -

Reflexionshefteinsatzes dar.

3) Mit Widerstand auf Seiten der Lernenden ist zu rechnen. Die Vorbehalte

der Lernenden müssen ernst genommen und so gut wie möglich

ausgeräumt werden. Zu diesem Zweck sollen baldmöglichst Schüler von

eigenen positiven Erfahrungen berichten.

4) Die Reflexionen sollen schriftlich verfasst werden.

5) Ein Zeitaufwand von 20-25 Minuten pro Refexion – entspricht bei

Vorgabe von Leitfragen ca. zwei DIN A4 Seiten – ist angebracht.

6) Den Lernenden sollen in der Anfangsphase von ca. einem Semester

Leitfragen zur Reflexion vorgegeben werden. Im Laufe der Zeit kann zu

freieren Reflexionsformen (z.B. Vorgabe von Stichworten, keine

Vorgaben) übergegangen werden.

7) Das Reflexionsheft soll inhaltlich dem Lerninhalt sowie dem Lern- und

Prüfungsprozess Beachtung schenken. Es soll zudem möglichst stark in

das Unterrichtsgeschehen eingebunden, d.h. auf die Unterrichtsinhalte

und –methodik abgestimmt, werden.

8) Das Reflexionsheft soll möglichst während dem Unterricht zum Einsatz

kommen.

9) Bei der Wahl des Einsatzzeitpunkts ist darauf zu achten, dass der

Reflexionshefteinsatz nicht mit angenehmeren Alternativen (z.B. in die

Mittagspause oder nach Hause gehen, Hausaufgaben erledigen)

konkurriert.

10) Das Reflexionsheft soll in der Anfangsphase ca. alle zwei bis drei

Wochen zum Einsatz kommen. Später kann der Einsatz auf zwei bis drei

Mal pro Semester reduziert werden.

11) Im Zusammenhang mit dem Reflexionshefteinsatz gilt das Sprichwort:

„Vertrauen ist gut – Kontrolle ist besser.“

12) Die Reflexionshefte sollen so oft als möglich formativ und summativ

beurteilt werden. Wichtig ist, dass die Beurteilungen persönlich mit den

Lernenden besprochen werden.

13) Ist zusätzlich zur individuellen, schriftlichen Reflexion ein Austausch in


- Seite 37 -

Lerngruppen vorgesehen, müssen Massnahmen ergriffen werden (...),

damit die Lernenden die Gespräche wirklich führen. Die

Gruppengespräche sollen jeweils von einem Mitglied geführt werden,

welches ein Gesprächsprotokoll führt.

14) Von einem Reflexionshefteinsatz auf freiwilliger Basis wird abgeraten.

Fasst man die Ergebnisse auf einen Nenner zusammen, wird bewusst, wie

bedeutsam die Beachtung der im Kapitel 1.2.1 erwähnten Aspekte der

kognitiven, metakognitiven und motivational-emotionalen Prozesse und der

sozialen und medialen Interaktionsprozesse sind.

Hübner, Nückles & Renkl

Stellvertretend für die über Jahre gesammelten Erfahrungen mit

Lerntagebüchern (Berthold, K., Nückles, M., & Renkl, A. 2003; Renkl, A.,

Nückles, M., Schwonke, R., Berthold, K., & Hauser, S. 2004; Rambow, R. &

Nückles M 2002; ) fasst der Aufsatz von Hübner, Nückles & Renkl (2007, S.7-

13 ) die wesentlichen Ergebnisse in der Lernjournalforschung zusammen:

These 1: Freies bzw. unangeleitetes Schreiben von Lerntagebüchern führt zu

einem suboptimalen Einsatz von Strategien des selbstgesteuerten

Lernens.

In einer ersten Feldstudie haben Nückles et al. (2004) die „naiven“

Lerntagebücher von Studierenden analysiert, die nur eine informelle Anleitung

erhalten hatten. Bei der freien Gestaltung der Lerntagebücher stellte sich

heraus, dass die Lernenden lediglich Lerninhalte reproduzierend (Knowledge

Telling) wiedergaben. Das kritische Prüfen von Argumenten und das

Generieren eigener Beispiele waren schwach ausgeprägt. Praktisch gar nicht

angewandt wurden metakognitive Strategien im Sinne einer Überwachung des

eigenen Verstehens.

These 2: Kognitive Prompts (Leitfragen) fördern die Anwendung kognitiver

Strategien und verbessern so den Lernerfolg

In einem ersten Experiment (vgl. Abbildung 7) erhielten Studierende unter

Laborbedingungen eine von vier Anleitungen um einen Lerntagebucheintrag

über eine per Video dargebotene Vorlesung zu verfassen. Es wurde der

Einfluss von Aufforderungen und Leitfragen (prompts) auf das Mass an


- Seite 38 -

metakognitiven Aktivitäten im Lernprotokoll und dem Lernerfolg in einem

unmittelbaren und verzögerten (7 Tage) Test untersucht. Die kognitiven

Prompts (Organisation & Elaboration) erhöhten ggf. in Kombination mit den

metakognitiven Prompts (Monitoring & Selbstorganisation) den Lernerfolg.

Metakognitive Prompts alleine zeigten keinen bedeutsamen Lernerfolg im

Unterschied zur Kontrollgruppe, produzierten jedoch in den Lerntagebüchern

ein höheres Mass an metakognitiven Aktivitäten.

These 3: Metakognitive Prompts fördern die Anwendung metakognitiver

Strategien, den Lernerfolg jedoch nur, wenn Gelegenheit zur

Regulation besteht, und vor allem, wenn diese explizit angeregt wird.

Beim Experiment II, welches im Versuchsaufbau dem Experiment I

weitgehend entsprach, wurde den Lernenden die Gelegenheit gegeben nach

dem Verfassen einer ersten Version ihres Lernprotokolles, dieses nochmals

anhand eines dem Video zugrundeliegenden Textes zu überarbeiten. Somit

wurden die Möglichkeiten deutlich erweitert, Massnahmen zur Regulation des

eigenen Verständnisses zu ergreifen. Zusätzlich wurde nun untersucht, ob diese

Regulation spontan erfolgt oder ob diese Selbstregulation durch Prompts

explizit angeregt werden muss. Tatsächlich übertraf der Lernerfolg alle anderen

Versuchgruppen signifikant, wenn durch Prompts alle drei Teilprozesse

angeregt wurden:

• die Organisation und Elaboration des Lernstoffes (kognitive Strategie)

• die metakognitive Überwachung (metakognitive Strategie)

• die Planung der Regulation des Verstehens (Selbstregulation )

Die Autoren empfehlen für den optimalen Einsatz von Lerntagebüchern bei der

Gestaltung der Lernumgebung darauf zu achten, dass eine Anleitung verwendet

wird, „die alle essenziellen Teilprozesse des selbstregulierten Lernens

unterstützt“ (a.a.O, S.11).

These 4: Bei längerfristiger Vorgabe wirken Prompts nicht mehr als

„Strategie- Aktivatoren“ sondern vielmehr als „Strategie-

Inhibitoren“

In der Feldstudie 2, welche im folgenden Kapitel näher erläutert wird, wurde

unter anderem untersucht, wie sich die Anwendung kognitiver Strategien und


- Seite 39 -

die Lernmotivation im Verlaufe eines Semesters veränderten und ob der

Einsatz von Prompts einen Einfluss darauf haben. Die Experimentalgruppe

erhielt für das Führen des Lerntagebuches eine Anleitung mit Prompts in allen

essentiellen Teilprozessen, die Kontrollgruppe kriegte keine Prompts. Während

die Experimentalgruppe beim ersten Messzeitpunkt noch motivierter war und

sich mehr Mühe beim Verfassen ihrer Einträge gab, veränderte sich dieses

Ergebnismuster zum zweiten Messzeitpunkt beinahe diametral. Während die

Kontrollgruppe in beiden Bereichen einen Aufwärtstrend verzeichnete, zeigte

sich ein deutlicher Abwärtstrend bei den Studierenden der

Experimentalgruppe. Die Autoren erklären sich die kurzfristig positiven aber

langfristig negativen Auswirkungen der Prompts theoriekonform mit Reigeluth

und Stein (1983 zit. ebda S12), dass sie zunächst als Strategie-Aktivatoren

fungieren. Je mehr nun aber die Studierenden die Tendenz zur

Strategieanwendung internalisieren und deshalb spontan bzw. von sich aus

anwendeten, umso mehr wurden die Prompts als vermutlich störend oder

hemmend wahrgenommen. Sie fungieren nun als „Strategie-Inhibitoren“ (S12).


- Seite 40 -

Abbildung 7: Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse (Hübner, Nückles & Renkl

2007, S.13)

2.5.2.2 Lernjournaleinsatz im Blended Learning Arrangement

Nückles, Renkl, Fries

Für die im letzten Kapitel erwähnte Feldstudie 2 wurden in den beiden

Universitäten Freiburg und Mannheim Studierende (n=64) im

Schwerpunktseminar Pädagogische Psychologie im Anschluss an die

Referatseminare gebeten, Lernprotokolle zu verfassen. Alle wöchentlich

verfassten Lernprotokolle über die gemachten Lernerfahrungen, Lerngewinne

und den behandelten Stoff wurden auf eine Kooperationsplattform (BSCW)

gestellt und durch eine/-n Lernparter/-in am anderen Ort kommentiert. Somit


- Seite 41 -

wurde das Präsenzseminar durch diese virtuelle Kommunikationsform

erweitert, was einem Blended Learning Arrangement entspricht (Nückles,

Renkl & Fries 2005). Bei der Anwendung von Lernprotokollen in den

Lerntandems wurde untersucht,

• wie die Lernenden mit den Anforderungen des Kommentierens

umgingen

• inwiefern sich die Lernenden wechselseitig durch die Modellwirkung

ihrer Protokolle beeinflussten.

• inwiefern die Kommentare im Lerntandem einen steuernden Einfluss

auf die Qualität des Lernprotokolls hatten.

• wie die Möglichkeit genutzt wurde, in den Protokollen und

Kommentaren Fragen an den Lernpartner zu stellen bzw. die Fragen im

Lerntandem zu beantworten. (ebda S231)

In einem Leitfaden1 erhielten die Studierenden Anhaltspunkte zum Verfassen,

Bewerten und Kommentieren der Lernprotokolle. Nach Bekanntgabe der Ziele

(z.B. vertieftes Verständnis des behandelten Stoffes, Bewusstsein für den

eigenen Lernprozess, etc) wurden die Formalia (Umfang, Zeitaufwand,

Veröffentlichungstermin auf BSCW-Server) beschrieben. Die Leitfragen

(prompts) zum Lernprotokoll betrafen hauptsächlich die Bereiche

• Inhalt: Welche Sachverhalte erscheinen mir so wichtig, dass ich sie

noch einmal in eigenen Worten auf den Punkt bringen möchte?

• kognitive Strategien: Fallen mir Beispiele aus meiner eigenen

biografischen Erfahrung ein, die das Gelernte illustrieren, bestätigen,

oder widersprechen? (Elaboration)

Welche zentralen Konzepte erscheinen mir so wichtig und nützlich,

dass ich sie gern behalten möchte? Kann ich diese kurz und prägnant

definieren? (Organisation)

• metakognitives Wissen und Motivation: Welche Aspekte des

1 An dieser Stelle ein grosses Dankeschön an Herrn Nückles, welcher mir diesen

Leitfaden zukommen liess.


- Seite 42 -

Gelernten fand ich interessant, nützlich, überzeugend und welche nicht?

Warum?

• metakognitive Strategie und Erfahrung: Habe ich Erfahrungen oder

Beobachtungen gemacht, die mir bei zukünftigen Präsentationen helfen

können?

Beim Kommentieren sollten die Lernpartner darauf achten, ob die gewählten

Leitfragen in überzeugender Weise beantwortet wurden und ob etwas ergänzt

werden kann. Die Kriterien für das wechselseitige Bewerten betrafen die

Dimensionen:

• Gliederung/Organisation des Textes

• Elaboriertheit des Textes

• Reflexion über das eigene Lernen

Zu jeder Dimension wurde eine ausführliche Instruktion gegeben mit der Bitte

nach einem 6skaligen Gesamturteil (1=nicht erkennbar bis 6=klar erkennbar).

Die Lernprotokolle sowie die Kommentare aus den Lernpartnerschaften

wurden analysiert und deren thematischen Aspekt den sieben Kategorien

positives oder negatives Feedback, spezifisches Feedback zum Einsatz

organisationaler Aktivitäten, elaborativer Aktivitäten, Reflexion über das

eigene Lernen, Aufgreifen von Gedanken im Protokoll des Partners, Kritik am

Seminar und Artikulation privater Themen zugeordnet. Zusätzlich wurden alle

Lernprotokolle einer Analyse anhand der Dimensionen

Gliederung/Organisation, Elaboriertheit und Reflexion über das eigene Lernen

von einer Trainerin beurteilt.

Zusammenfassend die wichtigsten Ergebnisse aus dieser Studie (S234-239):

• Die Ausführlichkeit, mit der die thematischen Aspekte in den

Kommentaren behandelt wurden, korrelierte hochsignifikant zwischen

den Lernenden einer Lernpartnerschaft. Die durchgängig hohen Werte

in den sieben Kategorien (r=0.51 bis 0.78, p<0.01) deuten darauf hin,

„dass die Lernenden sich beim Verfassen ihrer Kommentare aneinander

orientierten und einen gemeinsamen Stil des Kommentierens

entwickelten“ (S.236).


- Seite 43 -

• Auf der Ebene der Lernprotokolle selbst konnte keine so starke

wechselseitige Beeinflussung der Lernenden festgestellt werden.

• Die Ausführlichkeit der Kommentare korrelierte mit der Organisation

als auch Elaboration der Lernprotokolle des Partners. Obwohl offenbar

das Ausmass dieser Aktivitäten durch dass wechselseitige

Kommentieren gefördert wird, waren die Kommentare im Lerntandem

wirkungslos für die dritte Komponente, das Ausmass an Reflexion über

das eigene Lernen.

• Überraschend waren die Ergebnisse zu den numerischen Beurteilungen

der Lernprotokolle. Während kritische Bewertungen zu vermehrter

Reflexion anregten, reduzierten gute Noten die metakognitiven

Aktivitäten des Lernpartners nachhaltig.

Die Möglichkeiten und Grenzen mit dem Austausch und Kommentieren von

Lernprotokollen fassen die Autoren folgendermassen zusammen:

• Die Studierenden kamen ihrer Pflicht zuverlässig nach, wobei kein

weiterer Dialog zum wechselseitigen Kommentieren induziert werden

konnte. Die Arbeitbelastung durch das regelmässige Schreiben des

eigenen Lernprotokolls, dem Lesen des Protokolls im Tandem und dem

Verfassen des Kommentars lässt keinen Spielraum für weitere

Aktivitäten offen.

• Innerhalb der Lerntandems orientierten sich die Studierenden stark

aneinander und entwickelten einen gemeinsamen Stil des

Kommentierens. Um dadurch nicht gewisse Aspekte beim

Kommentieren zu vernachlässigen wird angeregt, die

Lernpartnerschaften nach einer bestimmten Zeit neu zu bilden.

• Als weitere Möglichkeit zur Vermeidung von einseitigen Kommentaren

wird vorgeschlagen, die Dimensionen für das Kommentieren

unterschiedlich zu strukturieren. So kann zu Beginn des Semesters das

Augenmerk auf die Organisation und Elaboration gelegt werden und

weitere Aspekte folgen bzw. lösen sich im Laufe des Semesters ab.

• Da die Ausführlichkeit des Kommentars insgesamt am stärksten mit

dem Ausmass an Elaborationen in den nachfolgenden Protokollen


- Seite 44 -

korrelierte, sollten die Lernenden angehalten werden, möglichst

ausführliche Kommentare zu verfassen.

• Als Effekt ist zu beachten, dass eine Förderung der Elaboration und

Organisation durch ausführliches Feedback zu besseren Bewertungen

führt. Paradoxerweise hat diese bessere Bewertung durch den

Lernpartner eine Reduktion der metakognitiven Aktivitäten im eigenen

Lernprotokoll zur Folge.

• Die gegenseitigen Urteile im Lerntandem durch eine Note 1-6 legen

nahe, dass auf eine Notengebung zu verzichten ist. Das Ausmass an

Reflexion mittel- und langfristig war umso geringer, desto höhere

Werte sie zu Beginn erhalten hatten. Ausserdam formulierten viele

Studierende Unbehagen zu der Notengebung.

• In den Protokollen wurden häufig Fragen gestellt, jedoch eher selten in

den Kommentaren an die Lernpartner. Die Autoren eruieren darin eine

fehlende Information in den Funktionsmöglichkeiten von Fragen.

Fragen können nebst der kognitiven Funktion eine metakognitive

Funktion dann erfüllen , „wenn sie dazu dienen, das eigene Verständnis

oder das Verständnis eines anderen über einen bestimmten Sachverhalt

kritisch zu überprüfen“ (S.242).

2.6 Einsichtnahme ins Lernjournal und Peer-Feedback

Der Begriff Feedback (Rückkoppelung) stammt im didaktischen

Zusammenhang aus der kybernetischen Pädagogik und beschreibt dort „eine

Rückmeldung an den Lernenden über die Richtigkeit oder Falschheit seiner

Reaktion auf eine gestellte Aufgabe“ (Schröder, 2001, S.109). Dazu stehen

grundsätzlich drei Möglichkeiten zur Verfügung:

• Fremdeinschätzung durch eine Fachperson oder Lehrkraft

• Fremdeinschätzung durch gleichwertige Teilnehmer aus der Gruppe

• Selbsteinschätzung

Gerade beim selbstorganisierten Lernen ist die Fähigkeit einer adäquaten

Einschätzung der eigenen Leistung wichtig und wirkt der Entstehung von

„Verständnisillusionen“ (Renkl, A., Nückles, et. al. 2004) entgegen. Die


- Seite 45 -

Fremdeinschätzung durch den Experten oder Peer kann ein Anlass für

Gespräche über unterschiedliche oder gleiche Einschätzungen sein. So kann

auch die Fähigkeit und Bereitschaft „adäquate Einschätzungen vorzunehmen“

gefördert werden (Dilger & Sloane, 2007, S.9). Das bedeutet aber auch, dass

die Lernenden für die Fremdeinschätzung ihr Lernjournal aus der Hand geben

müssen um dem Gegenüber eine Einsicht in ihre Gedanken zu gewähren.

Zeder (2005) hat verschiedene Studien, welche ein Lernjournal eingesetzt

haben, miteinander verglichen. Ob begleitend zum Unterricht (S.94f.) oder in

ausgewählten Situationen (S.124f.) ist das Bild uneinheitlich. Von den

untersuchten 19 Studien haben 11 Studien nähere Angaben über die

Einsichtnahme in die Lernjournale gemacht. In 7 Studien hatten die Lehrkräfte

oder Mitstudierende eine Einsichtnahme, in zwei Studien keine und in zwei

weiteren nur auf Wunsch des Lernenden. Von den 7 Studien mit

Einsichtnahme ist von drei Studien bekannt, dass die Lernenden eine

summative Beurteilung in Form von Noten erhalten haben. Eine formative

Rückmeldung in Form eines schriftlichen oder mündlichen Austausches ist in

fünf dieser Studien ganz oder teilweise gegeben worden. Das formative

Feedback kann den Lernenden Anregungen geben, wie sie ihr Lern- und

Arbeitsverhalten verbessern können und übernimmt eine wichtige

pädagogische und motivationale Funktion (Rambow & Nückles, 2002,

S.116f.). Als Problematik der Einsichtnahme erachtet Zeder (2005) „den

Zeitaufwand für die Lehrperson sowie das Eindringen in die Privatsphäre der

Lernenden“ (S.135). Sie empfiehlt trotzdem, dass die Lernjournale eingesehen

werden, wobei die Vorbehalte von Seiten der Lernenden ernst genommen und

möglichst ausgeräumt werden sollen. Auch weist Zeder darauf hin, dass

Lehrpersonen das Instrument zuerst selber einsetzen sollten, damit sie eigene

Erfahrungen mit dem Instrument sammeln und dadurch die Qualität der

Rückmeldungen verbessern können.

Die im Kapitel 2.5.2.1 erwähnte Studie von Renkl, Nückles & Fries (2005)

setzt von allen Untersuchungen als einzige in einem Blended Learning

Arrangement das Peer-Feedback ein. Auch wenn sich die Studierenden der

beiden Universitäten nicht persönlich getroffen haben, entstand über den

regelmässigen Austausch in diesen Distanz-Lernpartnerschaften ein


- Seite 46 -

erkennbarer gemeinsamer Stil. Ihren Empfehlungen, die Lernpartnerschaften

nach einer gewissen Zeit neu zu bilden, auf eine Notengebung zu verzichten

und auf möglichst ausführliche Kommentare soll bei der Umsetzung im Kapitel

3.2 besondere Beachtung geschenkt werden.

2.7 Computervermittelte Kommunikation

Eine kurze Betrachtung gilt den Rahmenbedingungen, die es beim Austausch

dieser Feedbacks zu beachten gibt, da die Kommunikation sowohl beim

Tutoren- als auch beim Peer-Feedback nicht face-to-face, sondern

computervermittelt (cvK) abläuft.

Der wichtigste Aspekt ist in diesem Kontext sicherlich der Mehraufwand,

welcher durch diese Form der Kommunikation entsteht. Diese

Transaktionskosten (Clark & Brennan, 1991) entstehen bei der Bedienung des

Computers, der Navigation innerhalb der Lernplattform und beim Tippen und

Formulieren eines verständlichen Feedbacks. Alle diese Tätigkeiten bedeuten

für Sender und Empfänger von textbasierten Nachrichten einen Zusatzaufwand

und stellen somit eine Schwelle zur Kommunikation (vgl. messaging threshold,

Reit et al., 1996) dar. Reid und Hard (1998) untersuchten zudem den Einfluss

von Zeitmangel auf den Diskussionsstil in cvK. Wurde den Autoren beim

Verfassen einer Textnachricht ausreichend Zeit zugestanden, so wurde der Text

mit ebensoviel sozialer Bedeutung gefüllt, wie es in einer ftf-Kommunikation

möglich ist. Da bei der Wahl eines bestimmten Mediums immer auch Kosten-

Nutzen-Überlegungen angestellt werden, hängt die Entscheidung, eine

Nachricht über das Computernetz zu schicken, stark davon ab, wie sehr ihre

Relevanz und Dringlichkeit im Verhältnis zu den Kommunikationskosten

eingeschätzt wird. Nicola Döring (1999) beschreibt in diesem Zusammenhang,

dass eine im subjektiven Empfinden erfolgreiche Netzkommunikation eine „in

der Regeln nicht unerhebliche medienspezfische Kompetenz (z.B. technische

Fertigkeiten, Orientierungs-Fertigkeiten, Darstellungs-Fertigkeiten, soziale

Fertigkeiten, Selbstmanagement-Fertigkeiten)“ (S.421) erfordert. So kann

mangelnde Netzerfahrung dazu führen, dass computervemittelte

Kommunikation “unpersönlich, anstrengend und ineffizient“ (a.a.O, S.421)

erlebt wird.


- Seite 47 -

Den Teilnehmer/-innen der Untersuchung wird für den Austausch ihrer

Lernjournale keine Wahl des Mediums oder der Kommunikationsform

gegeben. Dadurch könnte es gut möglich sein, dass beim Abwägen von Kosten

und Nutzen Strategien entwickelt werden, welche den Aufwand möglichst

klein halten. Dies könnte sich in einer oberflächlichen Bearbeitung bis zur

Verweigerung der Aufgabenstellung ausdrücken. Da eine Qualitative

Auswertung der Lernjournale in diesem Rahmen nicht möglich ist, werde ich

mich auf eine quantitative Auswertung der zeitgerechten Erfüllung der

Aufgabe beschränken.

Für das Peer-Feedback wird den Feedback-Gebern eine Woche Zeit zum

Verfassen ihrer Textnachricht gegeben. Durch ein angemessenes Zeitfenster

kann angenommen werden, dass sich die Teilnehmenden anstrengen und der

Aufgabe genügend Aufmerksamkeit widmen (Reid & Hards, 1998). Durch den

Umstand, dass sich die Lernenden während dem Blended-Learning-

Arrangement nur sporadisch treffen, kann zusätzlich dafür gesorgt werden,

dass der Vorteil des Austausches in cvK eingesehen wird. Ausserdem ist jedem

Teilnehmenden bewusst, dass der Online-Tutor sowohl Einblick in die

Lernjournale als auch in die Peer-Feedbacks hat. Auch wenn die Qualität des

Lernjournals nicht notenrelevant ist, so müssen die Teilnehmenden zu jedem

Modul zwingend ein Journal verfassen, was automatisch einen gewissen Druck

auslöst. Trotzdem ist es gut möglich, dass Teilnehmende mit grosser zeitlicher

Belastung im Beruf oder aus anderen Gründen, der Aufgabe des Peer-

Feedbacks weniger Beachtung schenken werden.

Eine weitere Fragestellung in diesem Zusammenhang besteht darin, ob es

sinnvoller ist, das Feedback innerhalb der Peer-Groups anonym oder nicht

anonym abzugeben. Das Social Identity and Deindividuation Model (SIDE)

von Reicher, Spears und Postmes (1995) beschreibt dazu einleuchtend, dass die

personale Identität stärker wahrgenommen wird, wenn keine Anonymität

herrscht und die Person, welche einen Beitrag schreibt, identifiziert werden

kann. Bei auftretenden Fragen in Bezug auf das Feedback können die

Teilnehmenden innerhalb der Lernplattform auf weitere Kanäle wie dem

Forum oder dem E-Mail zurückgreifen. Ausserdem treffen sich die Lernenden

regelmässig an den Präsenzveranstaltungen, so dass zusätzlich genügend


- Seite 48 -

Gelegenheit für einen direkten Austausch gegeben wird. Ein anonymes

Feedback würde sich aus diesen Gründen eher kontraproduktiv auf die

Gruppenprozesse und die Vertrautheit untereinander auswirken.

2.8 Akzeptanz der Massnahme

Häufig wird der Begriff der Akzeptanz unterteilt in die nicht direkt

beobachtbare Einstellungsakzeptanz und der Verhaltensakzeptanz (Müller-

Böling & Müller 1986). Die Einstellungsakzeptanz wird weiter in eine

affektive (gefühlsmässige) und eine kognitive (verstandesmässige)

Komponente differenziert. Die affektive Komponente verweist vorrangig auf

Gefühle im Umgang mit der Innovation, die kognitive Komponente auf die

Gegenüberstellung von Kosten und Nutzen einer Innovation. So kann die

affektive Komponente das Lernjournal als interessantes oder reizvolles

Instrument betrachten, während die kognitive Komponente bei der

Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile im eigenen Lernkontext dieses

Instrument ablehnt. Beide Komponenten der Einstellungsakzeptanz sind

folglich nicht direkt beobachtbar, weil es sich um subjektive Grössen handelt.

Somit lassen sich weder die Gefühle im Umgang mit einem Medium noch die

individuelle Kosten-Nutzen-Rechnung ohne direkte Auskünfte des Anwenders

erheben (Quiring, 2006).

Von Verhaltensakzeptanz wird dann gesprochen, wenn Innovationen in Form

eines beobachtbaren Verhaltens (z.B. Nutzung) angenommen werden. Eine

solche Beobachtung kann in dieser Arbeit nur in Form von messbaren Grössen

erfolgen, wie die Nutzung der Lernplattform oder die Häufigkeit der

Lernjournal-Abgabe auf der Lernplattform. Problematisch ist in diesem

Zusammenhang in jedem Fall, „dass nicht selten eine Diskrepanz zwischen

erhobener Einstellungsakzeptanz und beobachteter Verhaltensakzeptanz

festzustellen ist.“ (Herrmann 1999, zit. in Quiring 2006, S.4)

Für die Akzeptanz von E-Learning fasst das Modell von Harhoff & Küpper

(2002) die wichtigsten Variablen zusammen, die gerade beim E-Learning und

Blended-Learning von Bedeutung sind. Zu den personenbezogenen

Merkmalen zählt man allgemeine Persönlichkeitsmerkmale wie die

Neugierde, die Technikaffinität oder den Lernstil der Person. Diese Bereiche


- Seite 49 -

können in der Untersuchungsgruppe - obwohl es nicht das zentrale Thema ist -

ansatzweise durch eine Eingangsbefragung festgestellt werden. Die Items

lauten z.B. „ Im privaten und geschäftlichen Umfeld benutze ich bisher

Fachforen, Wikis oder eine Lernplattform“ oder „Ich kommuniziere gerne mit

anderen Menschen über das Internet“ (Anhang B1: NULL)

Bei den unternehmensbezogenen Merkmalen werden generelle

Weiterbildungsaspekte, E-Learning-Einführungs- und Unterstützungs-

massnahmen des Unternehmens bzw. der Schule erwähnt. Für die vorliegende

Arbeit entspricht dies der im Kapitel 2.1.1 erwähnten Ausgestaltung der

Lernumwelt unter Berücksichtigung des eingebetteten Kontextes und den

Anforderungen an den Lernenden. Damit sind sowohl die bereitgestellten

Informationsquellen über die Lernplattform, die Lernumgebung selbst mit den

entsprechenden Arbeitstools und die Unterstützung durch den Lernbegleiter

gemeint. Ein Item, welches diesen Aspekt abgdeckt, lautet: „ Die Erklärungen

im Screencast, wie das Lernjournal hinaufgeladen werden sollte, waren

ausreichend um die Aufgabe zu erfüllen“ (Anhang B2, Frage 2).

Unter den innovationsbezogenen Merkmalen fallen jene Aspekte ins

Gewicht, welche durch das Lernen mit elektronischen Lernformen entstehen.

Gemäss Harhoff & Küpper (2002) sollte diese Form des Lernens für den

Benutzer einen relativen Vorteil haben, kompatibel mit seinen Erfahrungen und

Anwendungskontext sein und zudem sollte die Komplexität der

Aufgabenstellung den Nutzer nicht überfordern.

Für die empirische Untersuchung können nicht alle Aspekte lückenlos evaluiert

werden. Interessanter wird es sein, welche Bereiche im gesamten

Lernarrangement widerpruchslos akzeptiert werden und wo auffällige

Akzeptanzbarrieren (Kennzeichnung mit � ) bei den Teilnehmenden entstehen.

Um die grosse Zahl von möglichen Akzeptanzbarrieren etwas einzuschränken,

möchte ich diese Merkmale mit den in Kapitel 2.1.1 erwähnten Aspekte für das

selbstorganisierte Lernen kombinieren und versuchen, diese Aspekte den drei

Merkmalsgruppen zuzuordnen. Da nicht vorhersagbar ist, welche

Aktzeptanzbarrieren auftreten können, werde ich in einer qualitativen

Auswertung (SWOT-Analyse in Kapitel 3.5.2) die möglichen Schwachpunkte

bei der Umsetzung des Peer-Feedbacks festhalten.


- Seite 50 -

Vorstellbar sind vorgängig folgende Akzeptanzbarrieren (� ) bei der Umsetzung

des Peer-Feedbacks über die Lernplattform:

a) personenbezogene Merkmale

• metakognitiver Aspekt

� persönliche Abneigung oder schlechte Erfahrung darin, das eigene

Lernhandeln zu reflektieren

� Lernjournal wird nicht als sinnstiftend wahrgenommen

� fehlende Zeit zur sorgfältigen Ausführung

• materialer Aspekt

� fehlende Technikaffinität des Teilnehmenden in Bezug auf

a) Kommunikationserfahrung im Internet (Foren, Wiki, Blogs, Net)

b) Computerbedienung (Dok speichern, heraufladen, Lernumgebung

bedienen)

b) unternehmensbezogene Merkmale

� fehlende Information zur webbasierten Lernumgebung

� fehlende Unterstützung durch den Online-Tutor bzw. die Peer-Mitglieder

c) innovationsbezogene Merkmale

• kultureller Aspekt

� fehlender Nutzen der Massnahme, da das erworbene Wissen zum

Lernjournal nicht auf die eigene Situation transferiert werden kann:

a) als Lernende/-r während der SVEB1-Ausbildung

b) als Lehrende/-r für den eigenen Ausbildungskontext

� Massnahme ist mit den Zielen und Anforderungen im Beruffeld bzw. der

Branche nicht kompatibel

• kognitiver und motivationaler Aspekt

� Gängelung durch die festgelegte Taktung bedeutet ein Autonomieverlust

� Innovation überfordert den Teilnehmer und demotiviert wegen

a) der Auseinandersetzung mit dem Lernprozess in schriftlicher Form

b) der Auseinandersetzung mit der Technik (Computer, Lernplattform)


- Seite 51 -

c) der Aufgabenstellung

• sozialer Aspekt

� Offenlegung von persönlichen Gedanken wird als störend empfunden

� Die anderen Teilnehmenden spielen beim Peer-Feedback nicht mit, bzw.

geben zu oberflächliche Rückmeldungen

Im Mittelpunkt der Untersuchung soll die Frage stehen, ob sich die

Einschätzung und das Verhalten in den Befragungen nach dem Tutoren-

und dem Peer-Feedback signifikant verändern. Daraus können eventuell

Rückschlüsse gezogen werden, wie eine Einführung dieser Austauschform

am Besten akzeptiert wird.

Akzeptanz von Peer-Feedback Empirische Untersuchung

- Seite 52 -

3 Empirische Untersuchung

3.1 Zielsetzung

Ausgehend von der zentralen Forschungsfrage „ Verändert sich die

Akzeptanz eines textbasierten Feedbacks über eine Lernplattform durch

die Einsichtnahme und Rückmeldung von Peer-Mitgliedern?“ wird in

diesem Teil zuerst beschrieben, wie das Lernjournal und der Austausch über

die Lernplattform eingeführt und umgesetzt wird. Anschliessend werden die

zentralen Aspekte beschrieben, welche es in einer berufsbegleitenden

Ausbildung zu beachten gilt. Zudem wird ein Leitfaden entwickelt, der beim

Peer-Feedback zum Einsatz kommt. Schlussendlich werden die

Forschungsfragen mit der Methodik der Untersuchung und dem

Forschungsdesign dargelegt.

3.2 Einführung und Umsetzung des Lernarrangements

Am Einführungsabend wird Zweck und Sinn eines Lernjournals erläutert. Das

Journal wird hauptsächlich für die Vorbereitungsphase auf eine

Präsenzveranstaltung und zur Reflexion des Inhaltes nach der

Wochenendveranstaltung geführt (siehe Abbildung 8). Den Teilnehmenden

wird mit den Kursunterlagen und über die Lernplattform eine Vorlage eines

Lernjournals (Anhang A1) zur Verfügung gestellt. Dieses Journal beinhaltet

Leitfragen (prompts), wie sie auch in den Arbeiten von Renkl et. al. (2004)

zum Einsatz kommen. Auf die Aufforderung, den Inhalt zusammenzufassen,

wird verzichtet, da ein ausführliches Skript abgegeben wird und in den

Präsenzveranstaltungen die offenen Fragen abschliessend geklärt werden. Die

Modulverantwortlichen aller Module wurden darin instruiert, den

Teilnehmenden während den Präsenzveranstaltungen etwas Zeit für das

Eintragen ihrer Gedanken zu gewähren.

Tutoren-Feedback

Für das Führen des Lernjournals ist eine strikte Taktung vorgegeben. Das

Hinaufladen des Word-Dokumentes wird durch ein Screencast auf der

Lernplattform erklärt. In der Woche nach der Präsenzveranstaltung muss das


- Seite 53 -

Journal abgegeben werden und spätestens eine Woche später erfolgt in der

gleichen Aufgaben-Aktivität der Lernumgebung das Feedback durch die

Studienleitung.

Peer-Feedback

Nach den ersten beiden Modulen werden die Teilnehmenden per E-Mail

informiert, wie die Änderungen für die nächsten beiden Module aussehen.

Einerseits erklären zwei Screencasts das Vorgehen für das Hinaufladen und das

Rückmelden der Lernjournale in der Workshop-Aktivität der Lernplattform

Moodle. Zusätzlich wird ein Leitfaden mit einer Kriterienliste (Anhang A2) als

pdf-Dokument mitgegeben, in dem die Ziele und Kriterien für das Peer-

Feedback beschrieben sind. Der Instruktionsteil des Leitfadends basiert auf

dem Leitfaden von Nückles, Renkl & Fries (2005), welcher mir Herr Nückles

zur Verfügung gestellt hat. Die „Kriterienliste für das Geben eines Feedbacks“

(Anhang A2) wurde von mir aufgrund des Metakognitionsmodells von Chan

(2000) erweitert und angepasst. Im telefonischen Gespräch mit Herrn Nückles

haben wir die Frage diskutiert, ob das Feedback besser in festen

Lernpartnerschaften oder zufällig erfolgen soll. Trotz der Vorbehalte möchte

ich den Versuch mit wechselnden und zufälligen Zuordnungen des nicht-

anonymen Feedbacks untereinander wagen. Damit erhalten Teilnehmende in

den Modulen 3 und 4 von zwei unterschiedlichen Personen ein Feedback und

geben je ein Feedback an zwei andere Personen.

Auch in dieser Phase des Peer-Feedbacks ist die Taktung strikt vorgegeben:

Für das Schreiben und Hinaufladen des Lernjournals steht den Teilnehmenden

eine Woche nach der Präsenzveranstaltung zur Verfügung. Anschliessend muss

das Peer-Feedback in der darauffolgenden Woche durchgeführt werden

(Abbildung 9).

Innerhalb des Beobachtungszeitraums werden die Teilnehmenden dreimal

elektronisch befragt und eine qualitative Auswertung der Massnahme findet in

der Präsenzveranstaltung des Moduls 5 statt. Diese Auswertung soll auch

zeigen, welche Stärken und Schwächen, Chancen und Gefahren (Anhang B4 &

C7) das gewählte Vorgehen beinhaltet. Da die Teilnehmenden nicht nur

Lernende, sondern gleichzeitig auch aktiv unterrichtende Lehrkräfte sind, wird

auf diese Bedeutungserweiterung bei der Analyse eingegangen.


- Seite 54 -

Prä

sen

zO

nli

ne

Zeit

Einführung4 Lkt

Modul 112 Lkt

Modul 212 Lkt

Vorbereitungsauftrag 1

2-4 Wochen1 Abend Fr-Abend +

Samstag

Lernjournal 1 in pers. Dokument führen

LMSAbgabe

kurzes FeedbackTutor/-in

1 Woche

2-4 Wochen

1 Woche


Tutoren-Feedback


LMSAbgabe

kurzes FeedbackTutor/-in

1. Befragung

1 Woche 1 Woche

Einstellungen & VoraussetzungenE

valu

atio

n

Peer-Feedback

Zeit

Modul 312 Lkt

Modul 412 Lkt


2-4 WochenFr-Abend +

Samstag


LMSAbgabe

Peer-Feedback mit vorgegeb. Raster

1 Woche

2-4 Wochen

1 Woche



LMSAbgabe

Peer-Feedback mitvorgegeb. Raster

2. Befragung

1 Woche 1 Woche

Modul 5

SWOT-Analyse im Präsenzmodul

Abbildung 8: Überblick Tutoren-Feedback Abbildung 9: Überblick Peer-Feedback


- Seite 55 -

3.3 Hinführung zu den Forschungsfragen

Die Teilnehmenden im Blended-Learning-Arrangement werden systematisch

eingeführt, unterstützt und gefördert. Die Forschungsfragen 1-3 sollen

feststellen, wie sich die allgemeine Zufriedenheit, die Akzeptanz und der

wahrgenommene Nutzen des Lernjournals durch das Peer-Feedback verändert.

Trotz der engen Vorgaben und der klaren Taktung wird darauf geachtet, dass

die Aufgabenstellung die von Engström in Kapitel 2.1.1 erwähnten Aspekte für

das selbstorganisierte Lernen berücksichtigt. Die Forschungsfrage 4 soll

festhalten, welche dieser Aspekte im Peer-Feedback erfolgreich umgesetzt

werden oder zu Aktezpanzbarrieren führen.

• Metakognitiver Aspekt: Reflexion über die eigenen Lernprozesse

bedeutet immer auch eine Auseinandersetzung mit sich selbst. Da

dieses Thema den Menschen in jeder Lebensphase beschäftigt, besteht

auch bei Lehrkräften ein hohes Interesse zur Auseinandersetzung mit

ihren Lernprozessen. Da das Peer-Feedback einen vertieften Einblick in

diesen Aspekt gewährt, vermute ich, dass praktizierende Lehrkräfte sich

dieser wichtigen Erfahrungen für ihren Beruf bewusst sind. Theoretisch

sollten sie zufriedener werden, denn durch das Peer-Feedback erhalten

sie zusätzlich ein gut strukturiertes Instrument zur Beobachtung und

Beurteilung von metakognitiven Komponenten beim selbstorganisierten

Lernen. Zudem erhalten sie durch die Aufgabe einen Einblick in ein

anderes Lernjournal, was qualitative Rückschlüsse für das eigene

Lernjournal zulässt. Damit steigt durch das Peer-Feedback der Nutzen

des Lernjournals, da sie in ihrer Rolle als Lehrende auch eine

Expertensicht in die Thematik erhalten. Gleichzeitig erhöhen sich

jedoch die Transaktionskosten bei der Erledigung der Aufgabe. Beim

Peer-Feedback müssen die Teilnehmenden einerseits ein komplexeres

elektronisches Tool (Workshop in Moodle) bedienen lernen und

zusätzlich ein Feedback für ein anderes Peer-Mitglied schreiben, was

einen zeitlichen Mehraufwand bedeutet. Es ist offen, ob der

Zusatznutzen im Vergleich zum Zusatzaufwand wahrgenommen wird

und wie die Beurteilung ausfällt.


- Seite 56 -

• Materialer Aspekt: Die Navigation in einer digitalen Lernumgebung

und die Erfüllung der Aufgabenstellungen ist für weniger technikaffine

Teilnehmende sicherlich eine Herausforderung. Ist dieses Vorwissen

eine Barriere für die Akzeptanz der gesamten Massnahme oder sind

andere Aspekte zentraler? Inwiefern die Auseinandersetzung mit der

Technik auch stattfindet und ob andere Aspekte sich als grössere

Barrieren erweisen, soll in dieser Arbeit herausgeschält werden. Die

multimediale Instruktionen auf der Lernplattform und die klar

umrissene Aufgabenstellung bieten jedenfalls für alle Teilnehmenden

die Gelegenheit und gleichen Chancen zur Erfüllung der Aufgabe.

• Kultureller Aspekt: Das Führen eines Lernjournals wie aber auch die

Auseinandersetzung mit modernen Kommunikationsmitteln wird in

Zukunft ein wichtiger Aspekt für Lehrende in vielen Berufen sein.

Gerade Lehrkräfte mit langjähriger Berufserfahrung müssen aus ihrem

gewohnten Lehrkontext heraus bewegt bzw. gestossen werden. Erst

dadurch, dass sie authentische Erfahrungen sammeln, kann die

Bereitschaft vergrössert werden, sich von ihren „subjektiven Theorien“

(Groeben, Wahl et. al 1988) zu lösen und das Lernen neu zu betrachten.

Wenn sie durch die Erfahrung diesen kulturellen Wechsel vollziehen

können, wird es auch möglich sein, die Erkenntnisse auf ihre

persönlichen Kontexte transferieren zu können. Gelingt es durch das

Treatment, solche neue Erfahrungen als positiv zu bewerten und damit

die Akzeptanz für diese Lernform zu erhöhen?

• Kognitiver und motivationaler Aspekt: Die Aufgabenstellung hat

einen mittleren Schwierigkeitsgrad und ist trotz des vorhandenen

Vorwissens bezüglich der Lernprozesse eine echte Herausforderung.

Die persönliche Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen

ermöglicht Rückschlüsse auf die Situation der Lernenden im eigenen

Unterricht, was im Kontext einer berufspädagogischen Ausbildung Sinn

macht. Der Verzicht auf eine Benotung erhöht die Motivation (Winter

2007, Zeder 2006) und erlaubt es dem Teilnehmenden, die eigenen

Handlungsspielräume auszuloten, etwas auszuprobieren und sich so

weiter zu entwickeln.


- Seite 57 -

• Sozialer Aspekt: Durch die soziale Interaktion mit den Experten und den

Mitstudierenden können Erfahrungen ausgetauscht, neues Wissen

konstruiert und eventuell neue Arbeits- oder Verhaltensmuster

ausprobiert werden. Ausserdem ermöglicht es der Einblick in ein

fremdes Lernjournal, Rückschlüsse für das eigene Lernverhalten zu

erhalten. Unabhängig von der Vorerfahrung in diesem Bereich stellt

sich hier die Frage, ob sich in der Einstellung zur computervermittelten

Kommunikation etwas ändert. Vielleicht stellt man auch fest, dass

gewisse Personen sich der Massnahme verweigern und dies in dieser

Form des Austausches begründet ist.

Im Vergleich zu anderen Studien (Zeder 2006 , Renkl & et. al. 2004), wo es

sich meistens um Schüler/-innen bzw. Studenten/-innen aus derselben

Studienrichtung handelt, arbeiten in dieser Untersuchung die Teilnehmer/-

innen aus den verschiedensten Berufszweigen und den unterschiedlichsten

Altersgruppen zusammen. Durch diese grossen Inhomogenität können

eventuell Unterschiede festgestellt werden, welche Zusammenhänge zwischen

Vorbildung und Akzeptanz der Massnahme aufzeigen. Da unterschiedliche

Gründe in Frage kommen, geht es in den Forschungsfragen 4 mehr darum,

grundsätzlich festzustellen, welche Barrieren auffällig sind und ob neue

Vermutungen zu bestimmten Alters- oder Berufsgruppen gestellt werden

können. Theoretisch müsste die Akzeptanzbarriere für technikaffine

Teilnehmende kleiner sein als für solche, welche mit dem Computerumgang

Mühe bekunden. Es könnte aber auch möglich sein, dass andere

personenbezogene, unternehmensbezogene oder innovationsbezogene

Merkmale einen Einfluss haben. Es wurde hier bewusst keine klar

abgegrenzten Forschungsfragen formuliert, da es mehr darum gehen soll, ob

sich Auffälligkeiten zeigen, welche es zu beachten gibt. Zudem reicht die

Datenmenge nicht aus, um gültige Aussagen zu einer bestimmten Untergruppe

der Teilnehmenden zu formulieren.


- Seite 58 -

3.4 Forschungsfragen

Forschungsfrage 1

Verändert sich durch das Peer-Feedback die subjektiv wahrgenommene

Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal unter den

vorgegebenen Rahmenbedingungen zu führen?

Teilfrage 1.1

Verändert sich die allgemeine Zufriedenheit bezüglich des Einsatzes eines

Lernjournals signifikant?

Teilfrage 1.2

Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal zu

führen, signifikant?

Teilfrage 1.3

Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich der Vorgabe, ein Lernjournal auf

die Lernplattform hochzuladen, signifikant?

Teilfrage 1.4

Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Zeitrahmens zum Einsenden auf

die Lernplattform signifikant?

Teilfrage 1.5

Verändert sich die unterstützende und motivierende Funktion der Rückmeldung

durch die Form des Feedbacks signifikant?

Forschungsfrage 2

Verändert der Einsatz einer angeleiteten Rückmeldung im Peer-Feedback die

Akzeptanz des Lernjournals?

Teilfrage 2.1

Verändert sich die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation durch

das Peer-Feedback?


- Seite 59 -

Teilfrage 2.2

Wird das Führen und Rückmelden des Lernjournals durch das Peer-Feedback

als sinnvoller erachtet?

Teilfrage 2.3

Verändert der Einsatz zufälliger Peer-Feedbacks die Bereitschaft zur

Weiterführung des Lernjournals?

Teilfrage 2.4

Verändert sich durch das Peer-Feedback die Verhaltensakzeptanz in Form der

eingesandten Lernjournale im vorgegebenen Zeitrahmen?

Forschungsfrage 3

Verändert sich durch das Peer-Feedback der subjektiv wahrgenommene Nutzen

des Lernjournals?

Teilfrage 3.1

Wie verändert sich der wahrgenommene Nutzen des Lernjournals trotz der

zunehmenden Transaktionskosten?

Teilfrage 3.2

Wird der wahrgenommene Nutzen unterschiedlich bewertet, wenn die

Einschätzung aus der Perspektive des Lernenden oder des Lehrenden erfolgt?

Forschungsfrage 4

Welche Merkmale im ganzen Lernarrangement erweisen sich als grösste

Akzeptanzbarrieren?

Damit soll festgehalten werden, welchen aus Kapitel 2.8 formulierten

möglichen Akzeptanzbarrieren eine besondere Bedeutung zukommt.

4.1 personenbezogene Merkmale

4.2 unternehmensbezogene Merkmale

4.3 innovationsbezogene Merkmale


- Seite 60 -

3.5 Planung der Untersuchung

3.5.1 Einstellungsakzeptanz

Da die Einstellungsakzeptanz nur durch eine Befragung der Teilnehmenden

möglich ist (vgl. Kapitel 2.8), werden für eine quantitative Auswertung

elektronische Fragebögen zu den drei Messzeitpunkten NULL (= zu Beginn

der Ausbildung), EINS (= nach Abschluss des Tutoren-Feedbacks) und ZWEI

(= nach Abschluss des Peer-Feedbacks) eingesetzt. Die drei untersuchten

Gruppen mit 14-17 Teilnehmenden finden in Chur (Kurs 0901), Buchs (Kurs

0902) und St. Gallen (Kurs 0903) statt. Die elektronischen Befragungen

werden 1 Woche nach Abschluss der entsprechenden Phasen durchgeführt.

Für eine Evaluation in den Klassen werden im Präsenzmodul 5 vier

Gruppenarbeiten zu einzelnen Teilbereichen durchgeführt. Die Aussagen der

Teilnehmenden werden in Form einer Stärken/Schwächen und

Chancen/Gefahren-Analyse (=SWOT) gesammelt. Anschliessend wird in jeder

Klasse eine Abstimmung (=ENTSCHEID) durchgeführt, wie das weitere

Vorgehen in inhaltlicher und organisatorischer Weise für das Lernjournal

aussehen soll. Durch die Möglichkeit der Mitgestaltung erwartete ich

wesentliche Rückschlüsse zu Akzeptanzbarrieren der gesamten Massnahme zur

erhalten.

Ort Einstiegs-

befragung

NULL

M1 M2 Nach

Tutor-F

EINS

M3 M4 Nach

Peer-F.

ZWEI

Modul 5

SWOT

ENTSCHEID

Chur 07.02.09 14.02. 07.03. 15.03.09 16.05. 21.03. 24.05.09 13.06.09

Buchs 11.04.09 18.04. 14.03. 24.04.09 06.06. 09.05. 14.06.09 20.06.09

SG 18.04.09 25.04. 08.05. 17.05.09 20.06. 06.06. 28.06.09 04.07.09

Tabelle 1: Zeitpunkte der Messungen und KURZBEZEICHNUNGEN

Die einzelnen Befragungsbögen sind im Anhang B1-4 aufgeführt. Die

Beschreibung der SWOT-Analyse wird im nächsten Kapitel dargelegt. Nun

folgt eine Übersicht, mit welchen Fragen aus den Fragebögen NULL, EINS,

ZWEI und der SWOT-Analyse die einzelnen Forschungsfragen untersucht

werden können.


- Seite 61 -

Befragung Teilfrage

NULL EINS ZWEI SWOT ENTSCHEID

1.1 1) 1) 1.2 4) 4) x 1.3 3) 6) 3) 6) 1.4 5 5 1.5 7) 8) 7) 8) 23) 2.1 1-4) 9) 12) 9) 12) 2.2 10) 11) 10) 11) 20) 2.3 14) 14) 2.4 VA1 VA2 3.1 16) 16) 20) 21) 3.2 17) 18) 17) 18) 4.1 8) 9-10) 5) 6) 13) 5) 6) 13) x 4.1 1-7) 5) 6) 13) VB1 5) 6) 13) VB2 x 4.2 2) 3) 15) 2) 3) 15) 22) x 4.3 8) 16-18) 17) 18) x 4.3 17- 18) 17) 18) 17) 18) x 4.3 11-14) 19) 20-21) 19) 20-21) x

Tabelle 2: Zuordnung der Forschungsfragen zu den Fragen in den Fragebögen

3.5.2 Gruppen- und Klassenbefragung

Um auch direkte Aussagen der Teilnehmenden zu erhalten, werden in

Gruppenarbeiten des Moduls 5 vier verschiedene Analysen der Stärken,

Schwächen, Chancen und Risiken (SWOT) zur Massnahme durchgeführt.

Dazu werden den Teilnehmenden nochmals die Ziele des Lernjournals

dargelegt. Die Stärken/Schwächen sollen aus Sicht der Selbstbeobachtung zum

Thema formuliert werden. Bei den Chancen/Gefahren sollen die

Teilnehmenden den Blick erweitern und die gesellschaftliche Entwicklung und

die Bedeutung ihrer Frage für die Bildungsziele in der Erwachsenen- und

Berufsbildung einbeziehen. Die vier Gruppen erhalten folgende Aufträge:

• Wie wird die Lernplattform als Kommunikationsmittel für den

Austausch von Daten und Feedback beurteilt?

• Wie wird das Peer-Feedback (als Alternative zum Tutoren-Feedback)

als Rückmeldesystem beurteilt?

• Wie wird die Information und Organisation durch die Institution und

Kursleitung beurteilt?


- Seite 62 -

• Wie wird das Lernjournal als Arbeitsmittel zur Förderung von

Metakognition beurteilt?

Die einzelnen Analysen werden auf Flipcharts bzw. Folien notiert und

diskutiert. Anschliessend findet in der Klasse eine Abstimmung über das

weitere Vorgehen für die verbleibenden Module 5-7 statt.

a) Soll das Feedback für das Lernjournal bis zum Ende der Ausbildung

formativ (prozessbegleitend in jedem Modul) oder summativ

(abschliessend nur einmal am Ende) erfolgen?

Falls bei a) die formative Variante gewählt wird:

b) Wer soll das Feedback durchführen? Online-Tutor oder Peer-Mitglied?

c) Soll die webbasierte Lernumgebung für den Austausch zum Einsatz

kommen? (Ja/Nein)

d) Welche Anpassungen werden in der Klasse beschlossen?

3.5.3 Verhaltensakzeptanz

Das beobachtbare Verhalten kann teilweise über die gesammelten Daten auf

der Lernplattform gemessen werden. Die Messzeitpunkte sind jeweils

zeitgleich mit den Befragungen EINS und ZWEI.

Ort Anzahl M1 M2 VA1

VB1

M3 M4 VA2

VB2

Chur 17 14.02.09 07.03.09 15.03.09 16.05.09 21.03.09 24.05.09

Buchs 14 18.04.09 14.03.09 24.04.09 06.06.09 09.05.09 14.06.09

SG 15 25.04.09 08.05.09 17.05.09 20.06.09 06.06.09 28.06.09

Tabelle 3: Messzeitpunkte der Verhaltensakzeptanz

VA: Zur Überprüfung der Forschungsfrage 2.4 wird gezählt, ob von jedem

Teilnehmenden zwei Lernjournale fristgerecht eingesandt wurden. Die

Verhaltensakzeptanz wird somit direkt miteinander verglichen. Zudem kann

damit festgestellt werden, wie viel % der Teilnehmenden an der Massnahme

teilgenommen haben.


- Seite 63 -

VB: Zur Feststellung, wie stark sich Teilnehmende mit der Lernplattform

auseinandersetzen, wird für beide Phasen die Anzahl Tage ermittelt, an denen

ein Einloggen stattgefunden hat. Diese Häufigkeit wird im Verhältnis zur

Dauer der entsprechenden Phase gesetzt. Dieser Aktivitätsquotient pro Tag gilt

als weiteres Mass für die Affinität zur computervermittelten Kommunikation,

welche in der Forschungsfrage 4 eine Rolle spielt.

3.6 Methoden der Auswertung

Abschliessend werden die Methoden beschrieben, welche die Ergebnisse aus

den Befragungen vergleichen sollen, um auf die einzelnen Fragestellungen eine

Antwort zu erhalten.

Deskriptive Statistik

Mit Balkendiagrammen und arithmetischen Mittelwerten kann eine Aussage

über die Häufigkeit der Antworten zu den einzelnen Fragen gemacht werden.

Da in den grösstenteils gleichlautenden Fragebögen eine Einschätzung

innerhalb der Skala 1 bis 6 vorgenommen wird, können die Werte 1-3 als

Zustimmung bzw. 4-6 als Ablehnung der Fragestellung, zusammengefasst

werden. Interessant in diesem Zusammenhang wird es nebst der Betrachtung

der Mittelwerte sein, wie sich die Grenze zwischen Zustimmung und

Abneigung in den beiden Befragungen verändert.

Wilcoxon-Test

Bei den meisten Fragestellungen geht es darum, die gleiche Stichprobe mit

identischen Fragestellungen aus den beiden Fragebögen EINS und ZWEI zu

vergleichen und die Signifikanz hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz zu

bestimmen. Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass sich die Antworten

normalverteilen, ist der Wilcoxon-Test für Paardifferenzen (Bortz 1999,

S.149f.) für die Auswertung angezeigt. Dabei wird bei jedem Messwertpaar die

Differenz di bestimmt und die Absolutbeträge der Differenzen in eine

Rangreihe gebracht. Die Summe der Rangplätze mit dem seltereren Vorzeichen

wird durch T und diejenige mit dem häufigeren Vorzeichen durch T’

bezeichnet. Die identischen Messwertpaare (=Bindungen) werden aus der

Untersuchung herausgenommen, wodurch sich die Anzahl n je nach

Auswertungsfrage verändert. Je deutlicher sich T und T’ unterscheiden, umso


- Seite 64 -

unwahrscheinlicher ist die Nullhypothese (H0), dass die beiden Messwertreihen

keine Unterschiede hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz aufweisen. Da für die

Nullhypothese der theoretische T-Wert ( Tµ ) die halbe Summe aller Rangplätze

beträgt, kann dieser mit dem empirischen Wert T auf seine Signifikanz

untersucht werden. Gemäss Bortz (S.150) kann für Stichproben mit mehr als

25 Werten die Standardnormalverteilungstabelle benutzt werden um den

Standardfehler ( Tσ ) des T-Wertes zu bestimmen. Daraus kann der empirische

z-Wert bestimmt werden, welcher für den zweiseitigen Signifikanztest

( %5=α und %1=α ) benötigt wird. Die Formeln lauten somit:

I) 2

)1('

+=+

nnTT II)

4

)1( +=

nnTµ

III) 24

2)12)(1(

1

3

∑=

−−++

=

k

i

ii

T

ttnnn

σ IV) T

TTz

σ

µ−=

k = Anzahl der Rangbindungen und it = Länge der Rangbindung i

In der vorliegenden Untersuchung (Anhang C9) wird folgende Bezeichnung

bei der Auswertung eingehalten.

Positive Ränge = Anzahl ZWEI > Anzahl EINS

Negative Ränge = Anzahl ZWEI < Anzahl EINS

Akzeptanz von Peer-Feedback Ergebnisse der Untersuchung

- Seite 65 -

4 Ergebnisse der Untersuchung

In der Folge werden die Untersuchungsergebnisse präsentiert. Im ersten Teil

wird die Unteruchungsgruppe anhand der Ergebnisse aus dem Fragebogen

NULL genauer vorgestellt. Im Hauptteil werden die Ergebnisse der

Hauptfragebögen EINS und ZWEI präsentiert. Dazu werden die Resultate

einerseits einzeln (Balkendiagramme) und andererseits vergleichend

(Wilcoxon-Test) präsentiert. Abschliessend kommen die Aussagen der

Teilnehmenden in den schriftlichen Befragungen und den SWOT-Analysen

zum Zug. Von den insgesamt 46 Teilnehmenden haben 44 den

Einstiegsfragebogen ausgefüllt, 40 Personen den ersten Fragebogen EINS und

von 41 den abschliessenden Fragebogen ZWEI.

4.1 Einstiegsfragebogen

4.1.1 Zusammensetzung der Untersuchungsgruppe

Die Teilnehmenden an der Untersuchung entsprechen in ihrer heterogenen

Durchmischung einem Querschnitt von Ausbildner/-innen und

Berufspädagogen/-innen, die in der beruflichen Weiterbildung (siehe Anhang

C1) anzutreffen ist. Das Geschlecht in etwa zu gleichen Teilen vertreten und

auch die Altersgruppe entspricht fast einer Normalverteilung. Der klar grösste

Teil von 78% ist zwischen 31 und 50 Jahre alt.

Bei der Unterrichtssituation konnten die Teilnehmenden mehrere Bereiche

ankreuzen, da viele in der Realität mehreren Teilbeschäftigungen nachgehen.

Der grösste Teil (20 Nennungen) arbeitet als Lehrperson in einer Berufsschule

oder Höheren Fachschule. Ein weiterer Grossteil (17 Nennungen) sind

klassische Erwachsenenbilder/-innen, welche ihre Fachkenntnisse in

Seminaren und Tageskursen weitergeben. Bei den Berufsbildner/-innen (12

Nennungen) betreuen viele einerseits Lehrlinge in ihren Betrieben und geben

zusätzlich Fachunterricht in überbetrieblichen Kursen (5 Nennungen), weshalb

es in diesem Bereich sicherlich die meisten Überschneidungen gibt. Unter den

anderen Situationen (7 Nennungen) wurden jene Fälle zusammengefasst, die

(in diesem Fall ausnahmslos von Frauen) als Wiedereinsteigerinnen, aus einem

Hobby oder einer speziellen Qualifikation heraus, zu Kursangeboten mit


- Seite 66 -

Erwachsenen führt: das reicht von der teilzeitarbeitenden Journalistin, welche

Fotokurse anbietet über die Leiterin eines Kulturtreffs zur Integration von

Immigrantinnen bis zur NLP-Trainerin, welche ein eigenes Produkt für den

Bildungsmarkt entwickeln möchte.

Bei den Berufsgruppen sind die klassischen Handwerksberufe mit einem

knappen Drittel am stärksten vertreten. Einen grossen Teil von 18% machen

die Berufsbildner/-innen aus dem Bereich Pflege und Gesundheit aus. Die 23%

aus den anderen Bereichen beinhalten nebst den oben erwähnten

Spezialistinnen auch Sprachlehrerinnen, welche sich nicht in eine bestimmte

Berufsgruppe einteilen liessen. Dazu kommen noch einige Fahrlehrer für

Kraftfahrzeuge und Gabelstapler, welche für die Erteilung der Fahrtheorie ein

SVEB-Zertifikat benötigen.

4.1.2 Voraussetzungen und Erfahrungen der Untersuchungsgruppe

Betrachtet man die Voraussetzungen aus der Selbsteinschätzung in einer 5er-

Skala zu Beginn der Ausbildung, können die Aspekte für das selbstorganisierte

Lernen zuerst einzeln beschrieben werden.

4.1.2.1 materialer Aspekt

computervermittelte Kommunikation

Während im privaten und geschäftlichen Umfeld die Erfahrungen mit

Fachforen, Wikis oder Lernplattformen nahezu normalverteilt sind (Anhang

C2: Frage 1), fällt auf, dass praktisch niemand eigene Beiträge im Internet

veröffentlicht (Frage 2). Bei der Frage 3 gibt knapp die Hälfte an, dass sie

keinen Account in einem Social Network besitzen. Eine Detailauswertung

ergibt, dass 29.5% nur in einem Netzwerk angemeldet sind, 15.9% in zwei und

der Rest in maximal drei Netzwerken. Die Bereitschaft, sich über die

Lernplattform auszutauschen wurde von 18% als kritisch bis abneigend

bekundet. Damit ist zu Beginn der grösste Teil der Gruppe neutral bis positiv

darin eingestellt, Informationen über sich preiszugeben. Fasst man die Fragen

1-4 zum Merkmal cvK zusammen und splittet die Gruppe nach dem

Geschlecht (Anhang C4), so schätzen sich die weiblichen Teilnehmerinnen mit

einem Mittelwert von 1.3 eindeutig tiefer ein als die Männer (ø 2.5). Innerhalb

der Altersgruppen gibt es eine Zweiteilung: Die Selbsteinschätzung der unter


- Seite 67 -

41jährigen hat einen Mittelwert von 1.3, während die 42-50jährigen (ø3.5) und

über 51jährigen (ø2.8) eindeutig höher liegen.

Afffinität zu Computer und Lernplattform

Nach eigener Einschätzung bekunden nur 3 Personen (6.8%) Mühe bei der

Arbeit mit Computern, während fast 66% dies leichter fällt. Nach der ersten

Erfahrungswoche kamen 68% der Teilnehmenden gut bis sehr gut mit der

Lernplattform zurecht und niemand hatte wirklich Mühe damit (Frage 7).

Damit kann vorerst ausgesagt werden, dass die Lernumgebung grösstenteils

schnell verstanden wurde und in der Navigation und Handhabung zu Beginn

der Ausbildung keine Schwierigkeiten auftraten. Vergleicht man die

Mittelwerte nach Geschlecht, Alters- und Berufsgruppe gespittet (Anhang C4),

so liegen sie alle Mittelwerte relativ dicht im positiven Bereich von 3.6 bis 4.5

beieinander.

4.1.2.2 sozialer Aspekt

Ansatzweise kann aus den Fragen 4 und 5 herausgelesen werden, wie gross die

Bereitschaft zum Austausch auf der Lernplattform ist. Während ca. 18 % eher

abgeneigt ist und sich 20.5% neutral aussprechen, sprechen sich über 60%

erwartungsvoll und positiv gegenüber dem Austausch innerhalb der Klasse aus.

Dadurch, dass der Kurs vom Internet durch ein Passwort geschützt ist, konnten

die grossen Bedenken in Bezug auf Missbrauch von privaten Informationen,

besänftigt werden. Auch wenn in den Begründungen in Frage 5 einige positive

Aspekte des Austausches genannt wurden (10 Nennungen), überwiegen in

ihren Aussagen die Bedenken (19 Nennungen).

4.1.2.3 kultureller Aspekt

In diesem Bereich fallen die Fragen 8-10 aus dem Einstiegsfragebogen NULL.

Dabei haben 56.8% noch nie mit einem Lernjournal gearbeitet haben. Die

Begründungen sind sehr verschieden. Ein Teil arbeitet in einer Branche, wo

dieses Hilfsmittel bei den Lernenden nicht eingesetzt wird, andere Teilnehmer

sind als Erwachsenenbilder/-innen tätig, welche nur kurze Zeit mit ihren

Kunden in Kontakt kommen und darum kein Lernjournals benötigen. Ein

kleiner Teil kennt das Lernjournal deshalb nicht, weil sie seit längerer Zeit

auschliesslich unterrichten und als Lehrperson im Fachunterricht diese


- Seite 68 -

Entwicklung in der Berufsbildung nicht mitgemacht haben. Betrachtet man die

Resultate bei der Frage 8 genauer (Anhang C4) so so ist bei den Geschlechtern

kein wesentlicher Unterschied feststellbar (männlich 0.6, weiblich 0.5).

Bei einem Maximalwert von 2.0 hebt sich die Altersgruppe der unter 30

Jährigen mit 1.2 von den anderen ab. Der Mittelwert sinkt auf 0.6 bei den 31-

40jährigen, beträgt noch 0.2 bei den 41-50 Jährigen und erreicht in der kleinen

Gruppe der über 51 Jährigen 0.4. Innerhalb der Berufsgruppen ist die

Erfahrung bei den Personen aus Pflege und Gesundheit mit 1.0 am höchsten.

Es folgen die handwerklichen Berufe mit 0.8, Führung und Kommunikation

mit 0.7 und die KV-Berufe inkl. Dienstleistungen und Verkauf mit 0.3. Die

Teilnehmer/-innen aus einem anderen Bereich haben keine Erfahrungen mit

dem Lernjournal.

4.1.2.4 kognitiver und motivationaler Aspekt

Aus den Begründungen in Frage 10 lässt sich zum Teil erkennen, mit welcher

Motivation die Teilnehmenden der Aufgabe entgegensehen. Einzelne, welche

bereits Erfahrungen damit gemacht haben, sehen das Lernjournal mehr als

Überwachungsinstrument der Inhalte ihrer Lernenden denn als eigenes

Arbeitsinstrument zur Verbesserung des selbstgesteuerten Lernens. Bedenken

gegenüber der Verschriftlichung von Lernprozessen werden vor allem von

jenen Teilnehmenden ausgesprochen, welche noch nie damit gearbeitet haben

(Frage 12) und sich an die neue Aufgabenstellung gewöhnen müssen.

Erwartungsgemäss sind es die unter 30jährigen, welche die grössten

Erfahrungen mit diesem Arbeitsinstrument gemacht haben. Als weitere

hemmende Faktoren werden der mit der Aufgabe verbundene Zeitaufwand und

der Computer als Arbeitsinstrument aufgeführt.

4.1.2.5 metakognitiver Aspekt

Mit den Fragen 11 bis 14 wird festhalten, welches Vorwissen in Bezug auf die

metakognitive Thematik schon vorhanden ist. Auch wenn die Fragen

allgemeiner Natur sind, geben sie einen Einblick darin, wie stark sich die

Teilnehmenden mit den Themen Selbststeuerung und Metakognition befassen.

Während der grösste Teil von 66% sich oft bis sehr oft bei der täglichen Arbeit

Gedanken zur Optimierung machen (Frage 13), sind es nur noch 27.3%,


- Seite 69 -

welche öfters auch Bücher oder Texte zu diesen Themen lesen (Frage 14).

Damit wenden zwar viele Teilnehmende solche Denkstrategien im

Arbeitsalltag an, eine fachliche und vertiefte Auseinandersetzung findet nur in

den wenigsten Fällen statt. Vergleicht man die Mittelwerte nach Geschlecht,

Alters- und Berufsgruppe gespittet (Anhang C4), so liegen sie alle relativ dicht

im Bereich von 2.8 und 3.7 beieinander. Bei den Berufen aus Pflege und

Gesundheit liegt der Wert mit 2.8 am tiefsten, während er bei den Berufen aus

Dienstleistungen & Verkauf (ø3.7) und den Personen aus anderen Bereichen

(ø3.5) am höchsten liegt.

4.2 Vergleiche zwischen den beiden Messzeitpunkten

4.2.1 Balkendiagramme

Die Balkendiagramme in den Abbildungen 10 und 11 fassen die prozentuale

Verteilung der Antworten zu den beiden Befragungszeitpunkten zusammen.

Die detailierten Resultate sind im Anhang C5 und C6 aufgeführt. Die Fragen

1-18 sind geben die Antworten in einer 6er-Skala wieder. Ausser bei den invers

gestellten Fragen 12 und 13 können Werte von 1 bis 3 (sehr gering bis eher

gering) als ablehnende Äusserung zusammengefasst werden. Dementsprechend

können Werte von 4 bis 6 als Zustimmung aufgefasst werden. Bei den Fragen

12 und 13 ist es umgekehrt, da z.B. mit einem Wert zwischen 4-6 der Aussage

zugestimmt wird, ob es jemanden stört, dass die Studienleitung das persönliche

Lernjournal liest.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18

Zustimmung (4-6) Ablehnung (1-3)

Abbildung 10: Zustimmung bei Fragebogen EINS, Fragen 1-18


- Seite 70 -

Zum Messzeitpunkt EINS, d.h. nach dem Tutoren Feedback, ist die

Zustimmung überall über 50%. Die tiefsten Werte haben Frage 16 (Nutzen im

Vergleich zum Zeitaufwand) mit einem Mittelwert von 3.70 und Frage 17

(Nutzen als Lernender) mit einem Mittelwert von 3.85. Auch Frage 9

(Kommunikation über das Internet) fällt mit einem Mittelwert von 3.73 und

einer Zustimmung von 62.5% eher tief aus. Bei der allgemeinen Frage 1 zum

Einsatz des Lernjournals beträgt die Zustimmung 90% und hat einen

Mittelwert von 4.38. Sehr deutlich fällt die Zustimmung in den Fragen 5

(vorgegebener Zeitrahmen), 6 (vorgegebenes Heraufladen auf die

Lernplattform) und 15 (schriftliche Mitteilungen der Studienleitung im

Feedback wird verstanden) mit einer Zustimmung von über 90% und

Mittelwerten über 5.0 aus. Die restlichen Fragen bewegen sich in einem

Bereich von 75-90% Zustimmung und Mittelwerten zwischen 4 und 5.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18

Zustimmung (4-6) Ablehnung (1-3)

Abbildung 11: Zustimmung bei Fragebogen ZWEI, Fragen 1-18

Bei der Auswertung der Resultate im Fragebogen ZWEI (Abbildung 11 und

Anhang C6) ändert sich das Gesamtbild. Bis auf die Fragen 2, 5, 18 und der

invers gestellten Frage 13 sinken die Zustimmungswerte der Massnahme

markant. Frage 1 erreicht noch eine Zustimmung von 56% und der Mittelwert

sinkt auf 3.73. Auf eine Zustimmung von ca. 30% und einem Mittelwert von

2.71 sinkt die Bereitschaft, das Lernjournal in dieser Form für die nächsten

beiden Module weiterzuführen (Frage 14). Auch bei der Beurteilung des

Nutzens in Frage 16 sinkt die Zustimmung auf 40% und der Mittelwert beträgt


- Seite 71 -

3.17. Die Werte der anderen Fragen bewegen sich nunmehr in einem Bereich

von 50-75% und Mittelwerten von 3.5 bis 4.4.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NULL_11 EINS_19 ZWEI_19

Zustimmung Ablehnung

Abbildung 12: Vergleich zur Frage 19: Über die Lernprozesse berichten

Die Frage, wie leicht es jemanden bisher fällt, im Lernjournal über den

Lernprozess zu berichten, wurde als einzige sowohl im Einstiegsfragebogen

(Anhang B1, NULL, Frage 11) wie auch in den beiden anderen Fragebögen

(Anhang B2 und B3, Frage 19) gestellt. Die Werte, basierend auf einer 5er-

Skala, werden in Abbildung 12 miteinander verglichen.

Der Mittelwert ist zu Beginn bei 3.41 (Anhang C2) und steigt dann beim

Fragebogen EINS auf 3.78 (Anhang C5), welcher wieder leicht auf den

Mittelwert von 3.76 beim Fragebogen ZWEI (Anhang C6) sinkt.

Zusammenfassend lässt sich aussagen, dass die Zustimmung von gut 70% auf

gleichbleibende 80% wächst.

Abschliessend werden die beiden Zusatzfragen 21 und 22 aus dem Fragebogen

ZWEI dargestellt.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nr 21 Nr 22

Ablehnung (1-3)

Zustimmung (4-6)

Abbildung 13: Zustimmung zu Fragebogen ZWEI, Frage 21, 22


- Seite 72 -

Der Mittelwert von 3.1 bei einer 6er-Skala zeigt bei Frage 21 einen geringen

persönlichen Lerngewinn durch das Geben und Erhalten von Peer-Feedback im

Vergleich zum Tutoren-Feedback. Entsprechend tief ist die Zustimmung bei

35%. Der Leitfaden selbst wurde von 21 der 41 Rückmeldungen als wenig

hilfreich für die Verbesserung der persönlichen Arbeitstechnik eingeschätzt.

Betrachtet man den Mittelwert von 3.29, fällt das Urteil zu Ungunsten des

Leitfadens aus.

4.2.2 Wilcoxon-Test

4.2.2.1 Vergleich der Einstellungsakzeptanz (Fragen 1-19)

Mit dem Wilcoxon-Test (Anhang C9) kann die zweiseitige Signifikanz der

entsprechenden Zu- oder Abnahme zwischen den beiden Messzeitpunkten

bestimmt werden. Der Z-Wert zwischen den beiden Befragungen basierend auf

den positven Rängen [a] ist überall negativ. Das bedeutet, dass von der ersten

zur zweiten Befragung die Anzahl der positiven Ränge überall abgenommen

hat. Damit fallen die Beurteilungen in der zweiten Befragung nach dem Peer-

Feedback durchgehend schlechter aus. Da die Fragen 12 und 13 invers gestellt

sind, geben die negativen Werte basierend auf den negativen Rängen [b]

dieselbe Aussage wieder. Eine starke Signifikanz mit p<0.01 zeigen die

Fragestellungen 1, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 14, 16 und 18. Eine Signifikanz auf dem

Niveau 5% hat die Frage 15 mit p=0.014. Die Fragen 2, 5, 9, 12, 13, 17 und 19

zeigen keine signifikante Abnahme der Befragungswerte.

4.2.2.2 Vergleich der Verhaltensakzeptanz (VA und VB)

Bei der Messung der Verhaltensakzeptanz VA wird festgehalten, wie viele der

46 Teilnehmenden ein Lernjournal innerhalb des vorgegebenen Zeitfensters

abgegeben haben. Tabelle 4 hält zusammengefasst die Resultate fest:

Messung VA1 VA2 Summe_VA

Total: 71 75 146

Total möglich: 92 92 184

in Prozent 77% 82% 79%

Tabelle 4: Verhaltensakzeptanz VA


- Seite 73 -

Beim Peer-Feedback wurden die Lernjournale etwas zuverlässiger innerhalb

des vorgegebenen Zeitrahmens von einer Woche abgegeben als beim Tutoren-

Feedback. Der Anteil wächst von 77% beim Tutoren-Feedback auf 82% an.

Die Auswertung des Wilcoxon-Test bestätigt dieses Bild mit Z=-0.943

(basierend auf den negativen Rängen) und p=0.346. Es besteht somit keine

signifikante Zunahme bei der Abgabe der Lernjournale zwischen der ersten

und der zweiten Messung.

Bei der Messung der Verhaltensakzeptanz VB wurde gezählt, wie oft sich

Teilnehmende innerhalb der entsprechenden Phase pro Tag in die

Lernplattform eingeloggt haben. Von den 46 Teilnehmenden haben sich 23

Personen während der zweiten Phase öfter und auch 23 Personen weniger oft

eingeloggt. Hier wurde somit kein signifikanter Unterschied (p=0.484) im

Einlogverhalten der Teilnehmenden festgestellt (Anhang C9).

4.2.3 Textaussagen Frage Nr. 20

Bei der Auswertung wurden ähnlich klingende Beiträge aus den Umfragebögen

zu einzelnen Kernaussagen zusammengefasst und anhand der Häufigkeit des

Auftretens geordnet (Anhang C5 und C6). Während bei der ersten Befragung

die positiven Aussagen noch überwiegen (21 Nennungen), sinkt diese Zahl bei

der zweiten Befragung (13 Nennungen) deutlich. Die negativen Aussagen

nehmen dementsprechend von 13 auf 17 Nennungen zu.

Bei der ersten Befragung wird mit 5 Mal am häufigsten erwähnt, dass man

gewohnt ist, selbständig und gewissenhaft zu arbeiten und deshalb das

Lernjournal nicht braucht. Mit drei Erwähnungen dicht gefolgt ist die Aussage,

dass man die Zeit nicht habe, das Lernjournal gewissenhaft zu führen. In den

vielen positiven Aussagen bei der ersten Befragung, wird häufig die

Wichtigkeit der Konfontation mit dem Stoff und dessen Inhalt aufgeführt.

Auch das konkrete Nachdenken und die Möglichkeit, das eigene Lernverhalten

zu reflektieren und in Worte zu fassen, wird geschätzt. Erwähnt wird zudem,

dass die Lernumgebung während den ersten beiden Modulen vertrauter wurde

und die Hemmschwelle nach den offenen Kommontaren des Tutors wie

weggeblasen waren.


- Seite 74 -

Bei der zweiten Befragung wird am häufigsten bemängelt, dass sich eigentlich

nichts verändert hat und deshalb das Führen des Lernjournals zu wenig Nutzen

bringt. Nebst mangelnder Zeit und fehlendem Interesse, am Computer zu

arbeiten, wird aufgeführt, dass man sein Verhalten auch ohne Lernjournal gut

reflektiert. Jetzt ist in den Aussagen das Führen eines Lernjournals nur noch

eine Verschriftlichung der Gedanken ohne weiteren Nutzen oder Erkenntnisse.

Teilweise wird explizit erwähnt, dass man in der Zwischenzeit mehr Übung

erhalten hat und das Lernjournal nicht als Kernaufgabe versteht. Interessant ist

auch die klare Zunahme von negativen Äusserungen betreffend des Auftrages:

„ Allerdings finde ich das absolut unpersönlich und würde lieber direkt per

mail oder per Telefon mich mit einem Studienkollegen austauschen“ oder die „

Abneigung, eine aufgezwungene Form des Lernens durchführen zu müssen“

(Anhang C6, Frage 20). Weiterhin positiv sind die Äusserungen im Sinne einer

Reflexion der eigenen Tätigkeiten und der gezielten Auseinandersetzung mit

der Aufgabe durch das Lernjournal. Einige haben auch erwähnt, dass sie nun

wissen, wie dieses vorher unbekannte Instrument funktioniert und den Nutzen

erkennen können.

4.3 Auswertungen zum Peer-Feedback

4.3.1 Textaussagen Frage Nr. 23

Bei der Frage, was für die Teilnehmenen das grösste Hindernis beim Peer-

Feedback war (Anhang C7, Frage 23), hatten 5 Personen keine Hindernisse

und weitere drei fanden es ganz ok, das Lernjournal und das Feedback von

anderen Teilnehmer/-innen „einmal auszprobieren“. Zu den insgesamt 9

positiven Äusserungen stehen 26 negative Aussagen auf der Gegenseite. Mit 8

Nennungen an der Spitze wurde wiederum erwähnt, dass es zu viel Zeit kostet.

Bei 4 Personen war das schriftliche Festhalten der Gedanken ein wesentlicher

Hinderungsgrund und mit je 2 Nennungen wurden Gründe aufgeführt wie die

unpersönliche Art der Lernform, das Handling der Online Übermittlung, die

instabile Moodle-Lernplattform und die viel zu komplizierte Kriterienliste

(Anhang 2) des Leitfadens zum Peer-Feedback. Eine Person hat es gestört, dass

man den Inhalt eines Lernjournals zu benoten hatte. Eine erstaunliche Aussage,


- Seite 75 -

da auf der Lernplattform die Rückmeldung nur in Textform gegeben und somit

auch keine Noten verteilt wurden.

4.3.2 SWOT-Analyse und Entscheide

Die SWOT-Analysen geben zusammengefasst die Resultate aus den drei

Klassen in einer 30minütigen Gruppenarbeit wieder. Die einzelnen Stichworte

wurden von den Gruppen vorgetragen und diskutiert. Anschliessend wurde

über das weitere Vorgehen abgestimmt.

4.4 Zeitaufwand des Online-Tutors

Abschliessend wird dargestellt, wie sich der Zeitaufwand bei der Umsetzung

auf der Lenplattform Moodle beläuft und welche Erfahrungen bei der

Durchführung gemacht wurden.

Die ersten beiden Module (Tutoren-Feedback) wurden über die Aktivität

„Aufgabe einsenden“ gelöst. Dadurch, dass nur der Abgabetermin eingetragen

werden muss und die Handhabung zur Einrichtung sehr einfach ist, konnte ein

Modul in 5 Minuten eingerichtet werden. Aufwändiger gestaltete sich das

Geben von Feedbacks. Im Schnitt wurden bei rechtzeitiger Abgabe 15 Minuten

pro Teilnehmenden benötigt. Rechnet man den Zusatzaufwand der zu spät

eingetroffenen Lernjournale und der Beantwortung der wenigen Fragen zur

Handhabung der Lernplattform dazu, kommt man auf einen Gesamtaufwand

von knapp 24h für alle drei Klassen.

Beim Peer-Feedback wurden die drei Screencast in 2.5 Stunden erstellt. Die

Einrichtung der ersten Workshop-Aktivität in Moodle dauerte 45 Minuten, da

das Tool eindeutig komplexer aufgebaut ist. Start- und Endzeitpunkt der

Dokumentenabgabe, des Peer-Feedbacks und der Veröffentlichung der

Ergebnisse müssen eingetragen werden, wie auch die Liste der Kriterien und

Bewertungsraster. Die anderen 5 Workshops konnten dann in insgesamt 1.25h

eingerichtet werden. Praktisch in allen Klassen gab es zu Beginn viele

auftretende Fragen bezüglich der Einsendung zu klären. Am häufigsten kam es

vor, dass die Teilnehmenden sich nicht an das vorgegebene Zeitfenster von

einer Woche hielten und dadurch die Eingabefrist verlängert werden musste.


- Seite 76 -

Auch gab es Unklarheiten darüber, wer ein Lernjournal geschrieben bzw. wer

das Peer-Feedback verfasst hatte. Leider hatten wir einen Fehler in Moodle und

der Name der Verfasser wurde beim Peer-Feedback nicht automatisch durch

die Lernplattform sichtbar gemacht. Diese Umstände ergaben insgesamt etwa

4.5h an Zusatzaufwand zur Klärung der Situationen. Ansonsten genügte beim

Feedback ein punktuelles Überprüfen der Qualität der Rückmeldungen und

eine Mitteilung bei Versäumnissen. Der gesamte Feedbackaufwand reduzierte

sich auf 3h und ergab gesamthaft eine Zeitaufwendung von ca. 12 Stunden für

alle drei Klassen. Damit konnte der Gesamtaufwand im Vergleich zum

Tutoren-Feedback auf die Hälfte reduziert werden. Diese Zeitersparnis würde

bei einer Fortführung im Peer-Feedback noch grösser werden, da die

auftretenden technischen Fragen sicherlich weiter zurückgingen.

4.5 Diskussion der Ergebnisse

Bei der Diskussion der Ergebnisse werden die einzelnen Forschungsfragen

aufgegriffen und Zusammenhänge interpretiert.

4.5.1 Forschungsfrage 1

Verändert sich durch das Peer-Feedback die subjektiv wahrgenommene

Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal unter den

vorgegebenen Rahmenbedingungen zu führen?

Teilfrage 1.1

Verändert sich die allgemeine Zufriedenheit bezüglich des Einsatzes eines

Lernjournals signifikant?

Die allgemeine Zufriedenheit (Frage 1) bezüglich des Lernjournals beträgt zu

Beginn knapp 90 % und sinkt bei der Befragung nach dem Peer-Feedback auf

einen Wert von ca. 56 %. Der Wilcoxon-Test zeigt einen stark signifikanten

Wert (p=0.000) zu Ungunsten des Peer-Feedbacks. Damit ist die Gruppe nach

dem Peer-Feedback eindeutig weniger zufrieden mit dem Einsatz des

Lernjournals als in den ersten beiden Modulen. Worauf diese wachsende

Unzufriedenheit beruhen könnte, wird in der Forschungsfrage 4 beleuchtet.


- Seite 77 -

Teilfrage 1.2

Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Auftrages, ein Lernjournal zu

führen, signifikant?

Der Auftrag, ein Lernjournal mit Peer-Feedback durchzuführen wird in Frage 4

stark signifikant (p<0.01) abgelehnt. Auch sinkt die Zustimmung auf knapp

56%. Während das Lernjournal und der damit verbundene Auftrag nach dem

Tutoren-Feedback noch eine hohe Zustimmung erfahren hat, sind die

Widerstände nach dem Peer-Feedback ungleich grösser. Die gewachsene

Unzufriedenheit drückt sich in Aussagen wie folgende klar aus: „Ich sehe den

Sinn eines Lernjournals für mich nicht. Ich erfülle es aus Pflichtgefühl“

(Anhang C6, Frage 23). Erstaunlich ist es in diesem Zusammenhang, dass die

Klasse 0901 sich mit 14:0 für eine Weiterführung des Peer-Feedbacks

ausgesprochen hat (Anhang C8). Entscheidend war für sie, dass auf die

vorgegeben starre Form der Rückmeldung mit Hilfe der Kriterienliste

verzichtet wird. Ausserdem möchte sie ein persönliches Gespräch als

erweiterte Form des Austausches auf freiwilliger Basis einführen. Aus den nun

offener gestalteten schriftlichen Rückmeldungen im nicht mehr untersuchten

Modul 5 dieser Klasse, konnte ich eine neu gewonnene Motivation und

Zufriedenheit herauslesen. Es lohnt sich sicherlich, diesen Ansatz des Peer-

Austausches weiter zu verfolgen. Die beiden anderen Klassen haben den

Versuch abgebrochen und werden ihre Lernjournale ohne weitere

Rückmeldung am Ende der Ausbildung abgeben.

Teilfrage 1.3

Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich der Vorgabe, ein Lernjournal auf

die Lernplattform hochzuladen, signifikant?

Die hochsignifikante Abnahme in den beiden relevanten Fragen 3 (p=0.001)

und 6 (p=0.001) stehen im Zusammanhang miteinander. In der ersten Phase

wurde das Hochladen über die Aktivität „Aufgaben“ in Moodle bewerkstelligt,

während in der zweiten Phase die Aktivität „Workshop“ verwendet wurde.

Beim Workshop musste man sich zwei Mal strikte an einen vorgegebenen

Zeitrahmen halten um die Aufgabe zu erfüllen. Verpasste man einen

Abgabetermin, so erhielt man kein Feedback (Anhang C7, Schwäche Peer-

Feedback). Obwohl einzelne die Aufgabe erfüllen wollten, scheiterten sie an


- Seite 78 -

der komplizierter scheinenden und mehrteiligen Ansicht in der Workshop-

Aktivität. Häufig wurde die „Unsicherheit bezüglich der erfolgreichen

Einreichung der Daten“ (Anhang C7, Schwäche Lernplattform) erwähnt.

Zudem sind für die Bedienung grundlegende PC-Kenntnisse nötig und die

Lernplattform ist für „PC-Scheue“ mühsam. Rückblickend gesehen, stimme ich

der Kritik zu, dass die Workshop-Aktivität für Anfänger ungeeignet ist um

Daten und Rückmeldungen auszutauschen. Obwohl über 80% bei der zweiten

Befragung die Erklärungen im Screencast als ausreichend eingeschätzt haben

(Frage 2), war das „Handling der Online Übermittlung“ (Anhang C6, Frage 23)

ein beachtliches Hindernis.

Teilfrage 1.4

Verändert sich die Zufriedenheit bezüglich des Zeitrahmens zum Einsenden auf

die Lernplattform signifikant?

Die Taktung zur Einreichung der Lernjournale wurde sehr strikte vorgegeben

und ist erstaunlicherweise am wenigsten kritisiert worden. Die Zustimmung

beträgt immer noch 90% (Frage 5) und die leichte Abnahme im Vergleich zur

ersten Phase ist nicht signifikant (p=0.074). Da keine Messdaten vorliegen,

kann ich auf einzelne persönliche Gespräche hinweisen, bei denen die klare

Vorgabe geschätzt wurde. Häufig wurde erwähnt, dass gerade dann, wenn man

sonst viel Stress habe, es sehr hilfreich sei, eine Zeitvorgabe zu haben. Man

reisse sich zusammen und nehme sich die Zeit für diese Aufgabe. Dies

bestätigt auch die SWOT-Analyse (Anhang C8, Stärke Information).

Ausserdem wurde positiv erwähnt, dasss man das Gelernte besser bei der

Arbeit einsetzen könne, wenn die Reflexion mit den frischen Eindrücken aus

der Präsenzveranstaltung durchgeführt würde.

Teilfrage 1.5

Verändert sich die unterstützende und motivierende Funktion der Rückmeldung

durch die Form des Feedbacks signifikant?

Die Zustimmungswerte sinken in den beiden Fragen 7 und 8 aus der Evaluation

stark signifikant (p<0.01). Bei der SWOT-Analyse (Anhang C7) kommen die

wichtigsten Gründe für diese Unzufriedenheit zum Ausdruck. Nebst der

unpersönlichen Form des Austausches wurde vor allem bemängelt, dass


- Seite 79 -

Einzelne kein Feedback erhalten haben oder die Rückmeldungen eher

oberflächlich mit „Copy/Paste von Textausschnitten aus der Kriterienliste“

(Schwäche Peer-Feedback) gegeben wurden. Zudem wurde der lange Leitfaden

mit diesen „komplizierten Begriffen“ (Schwäche Information) bemängelt.

Auch wurde explizit erwähnt, dass die Formulierungen im Leitfaden eher zu

abstrakt und die Kriterienliste zu umfangreich und viel zu kompliziert war.

Dadurch „wusste ich nicht, was ich eigentlich schreiben soll oder was erwartet

wird“ (Anhang C6, Frage 23). Der tiefe Mittelwert von 3.29 bei der

entsprechenden Frage 22 (Anhang C6) spiegelt dieses Unbehangen gegenüber

einer Rückmeldung nach vorgegebenem Muster wieder. Rückblickend ist der

Leitfaden sicherlich zu wenig auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der

Lerngruppe zugeschnitten und damit nicht für alle Teilnehmenden im gleichen

Masse hilfreich. Damit kann teilweise die sinkende Motivation erklärt werden,

da der Leitfaden für viele keine wirkliche Unterstützung bot.


Verändert der Einsatz einer angeleiteten Rückmeldung im Peer-Feedback die

Akzeptanz des Lernjournals?

Teilfrage 2.1

Verändert sich die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation durch

das Peer-Feedback?

Die Einstellungsakzeptanz gegenüber cvK bleibt über den gesamten Zeitraum

relativ konstant. Die Mittelwerte sinken bei der Frage zur Kommunikation über

das Internet (Anhang C5, C6, Frage 9) leicht von 3.73 auf 3.72, was keinenfalls

signifikant (p= 0.614) ist. Auch bei der Frage 12, ob man lieber persönlch für

den Austausch treffen sollte ist keine Signifikanz (p=0.17) feststellbar. Damit

hat das Peer-Feedback die Einstellung zur Kommunikation über das Internet

weder zum positiven noch zum negativen verändert. Wer vorher Spass an

dieser Kommunikationsform hatte, war nachher nicht schlechter eingestellt und

umgekehrt konnten die skeptischen Teilnehmer/-innen nicht überzeugt werden.


- Seite 80 -

Teilfrage 2.2

Wird das Führen und Rückmelden des Lernjournals durch das Peer-Feedback

als sinnvoller erachtet?

Auch hier sind die Werte des Wilcoxon-Tests eindeutig. Sowohl in Frage 10

(p=0.006) als auch in Frage 11 (p=0.000) ist die Abnahme stark signifikant.

Für knapp 64% der Untersuchungsgruppe ist das Führen eines Lernjournals in

dieser Form noch sinnvoll (Anhang C6, Frage 10). Der Vorteil wird darin

gesehen, dass es spannend zu sehen ist, „wie andere das Werkzeug Lernjournal

verwenden“ (Anhang C6, Frage 20). Dieser „Austausch auf gleicher Ebene“

(Anhang C7, Peer-Feedback) wird sehr geschätzt und die Teilnehmer/-innen

der Community fühlen sich dadurch nicht alleine mit ihren Anliegen und

Problemen. Die signifikante Abnahme bezüglich der Sinnhaftigkeit der

Aufgabe ist meiner Meinung nach stark verknüpft mit der Art der Einführung

und den Transaktionskosten, welche die Arbeit mit der Lernplattform

verursacht (vgl. Forschungsfrage 4).

Teilfrage 2.3

Verändert der Einsatz zufälliger Peer-Feedbacks die Bereitschaft zur

Weiterführung des Lernjournals?

Eindeutig am stärksten ist die abnehmende Akzeptanz bei der Bereitschaft, das

Lernjournal in dieser Form freiwillig weiterzuführen (Frage 14). Die

Zustimmung nach dem Peer-Feedback beträgt noch knappe 32% und die

Abnahme ist stark signifikant (p=0.000). Vor der Wahl gestellt, würde nur

noch ein Drittel der Gruppe das Peer-Feedback weiterführen. Umso positiver

ist der Sinneswandel bei der Klasse 0901 einzuschätzen, welches sich im

Verhältnis 8:6 (Anhang C8) für das Peer-Feedback ausgesprochen hat.

Sicherlich war die vorangegangene SWOT-Analyse und das

Austauschgespräch in der Klasse mit dem Aufzeigen der Vor- und Nachteile

ausschlaggebend für den Entscheid. Es zeigt auch, wie wichtig der persönliche

Kontakt und direkte Informationsaustausch für die Entwicklung von Akzeptanz

in einer Klasse sein kann. Bei den beiden anderen Klassen war der Widerstand

gegenüber dem Zusatzaufwand und der Lernplattform schon so gewachsen,

dass sie sich nicht mehr auf eine formative Rückmeldung der Lernjournale

einlassen wollten.


- Seite 81 -

Teilfrage 2.4

Verändert sich durch das Peer-Feedback die Verhaltensakzeptanz in Form der

eingesandten Lernjournale im vorgegebenen Zeitrahmen?

Betrachtet man die Verhaltensakzeptanz, so erstaunen die Ergebnisse auf den

ersten Blick. Bei den ersten beiden Modulen mit Tutoren-Feedback konnte

festgestellt werden, dass 77% aller Lernjournale fristgerecht (VA1) eingesandt

wurden. Beim Peer-Feedback war der Anteil sogar 82 %. (VA2). Obwohl die

Einstellung sich verschlechtert hat, zeigt das Verhalten eine höhere

Zuverlässigkeit. Wie bereits in Kapitel 4.2.2.2 dargestellt, konnte keine

Signifikanz (p=0.346) festgestellt werden. Es war sogar so, dass sich mehr

Personen beim Peer-Feedback an den Zeitrahmen gehalten haben. Dieses

Verhalten kann teilweise damit erklärt werden, dass beim Tutoren-Feedback

eine verspätete Abgabe keine sichtbare Konsequenz hatte, während beim Peer-

Feedback die Verspäteten von der weiteren Teilnahme ausgeschlossen wurden.

Dieses erbarmungslose Verhalten des Computersystems hat bei einigen

Teilnehmenden zu einer erhöhten Aufmerksamkeit gegenüber der

Lernplattform geführt. Dieses veränderte Bewusstsein zeigt sich auch in den

vielen E-Mails, welche ich vor allem in der 2. Phase erhalten habe. Leider habe

ich diese im Rahmen dieser Arbeit nicht ausgewertet, aber insgesamt kann

festgestellt werden, dass ich eindeutig einen Mehraufwand darin hatte, den

Teilnehmenden zu erklären, weshalb sie nun wegen ihrer Verspätung kein

Lernjournal mehr hinaufladen konnten. Auch eine grosse Zahl von Anfragen

bezog sich auf die Feedbacks, welche teilweise nicht oder anonym abgegeben

wurden. Die Aussage von Hermann (1999, zit. in Quiring, 2006), dass „eine

Diskrepanz zwischen erhobener Einstellungsakzeptanz und beobachteter

Verhaltensakzeptanz festzustellen ist“ (S.4), kann an dieser Stelle bestätigt

werden.


- Seite 82 -


Teilfrage 3.1

Wie verändert sich der wahrgenommene Nutzen des Lernjournals trotz der

zunehmenden Transaktionskosten?

Bei Frage 16, welche den wahrgenommenen Nutzen im Vergleich zum

erbrachten Zeitaufwand ermittelt, sind die Ergebnisse eindeutig. Der

wahrgenommene Nutzen sinkt beim Peer-Feedback auf ca. 40% stark

signifikant (p=0.002). Überall in den Rückmeldungen wird mehrfach erwähnt,

dass das Führen des Lernjournals zu viel Zeit kostet (Anhang C6, Frage 20 &

23). Die Zunahme der Transaktionskosten beim etwas komplizierteren

Workshop und der Zusatzaufwand durch das Lesen des anderen Feedbacks und

des Gebens der Rückmeldung wurde stark wahrgenommen, während der

erhoffte Zusatznutzen durch den Leitfaden nicht ausreichte. Allgemein kann

festgestellt werden, dass der Leitfaden und die Kriterienliste nicht den

erwarteten Effekt gebracht haben. Ob es sich um eine Fehlkonstruktion handelt

oder der lange Text und die Fachausdrücke für die Benutzergruppe

unangemessen war, lässt sich nicht mehr schlüssig feststellen. Vielleicht liegt

es auch an der Form der Einführung des Peer-Feedbacks, welche nur über

digitale Medien (PDF-Dateien und Screencast) stattgefunden hat. Es kann gut

sein, dass diese unverbindlichere Form der Darbietung seinen Anteil daran

hatte, dass die Aufgabe nicht befriedigend umgesetzt werden konnte. Ehrlich

gesagt, habe ich diesem Aspekt der Information und Organisation bei der

Umsetzung des Projektes zu wenig Beachtung geschenkt.

Teilfrage 3.2

Wird der wahrgenommene Nutzen unterschiedlich bewertet, wenn die

Einschätzung aus der Perspektive des Lernenden oder des Lehrenden erfolgt?

An sich hat diese Frage in einer medienpädagogischen Arbeit keine Relevanz.

Trotzdem wollte ich als langjährige Lehrkraft feststellen, ob derselbe

Sachverhalt durch den Perspektivenwechsel unterschiedlich wahrgenommen

wird. Et voilà, so ist es. In beiden Befragungen beträgt der Unterschied bei der

Zustimmung zur Massnahme über 20%. So wird der Nutzen des Lernjournals

ungleich grösser eingeschätzt, wenn eine Lehrkraft es bei den anderen einsetzt,


- Seite 83 -

wie wenn es selber benutzt wird. Beim Wilcoxon-Test ist die Abnahme bei der

Frage 17 (Einschätzung als Lernender) nicht signifikant (p=0.223), während sie

bei der Frage 18 (Einschätzung als Lehrkraft) stark signifikant (p=0.005)

abnimmt. Der Nutzen des Leitfadens beim Peer-Feedback wird nicht erkannt.

Bedenkt man, dass einige Teilnehmende angegeben haben, dass sie für ihre

Persönlichkeit kein Lernjournal benötigen, da sie entweder ihren eigenen

Lernstil gefunden haben oder ihre Tätigkeiten sowieso reflektieren, kann man

aus dieser Sicht verstehen, dass es Personen gibt, welche in ihrer Einschätzung

kein Lernjournal benötigen. Meiner Meinung nach decken solche Aussagen

einen beträchtlichen Anteil an Selbstüberschätzung auf. Persönlich sieht man

einen kleinen Nutzen des Lernjournals, weil man das Gefühl hat, die

Kompetenz bereits zu besitzen. Gleichzeitig wird ein Fachtext mit einer klaren

Unterscheidung der einzelnen Bereiche als Bewertungshilfe abgelehnt, weil

man ihn nicht versteht oder keine Zeit dafür hat, sich damit auseinander zu

setzen. Im Zusammenhang mit Zeders (2005) Hinweis, dass Lehrpersonen

eigene Erfahrungen mit dem Instrument sammeln sollen um dadurch die

Qualität der Rückmeldungen verbessern zu können, ist dies kein

zuversichtliches Resultat um die „Reflexionsprobematik“ (Euler 2006, S.25 )

zu überwinden. Oder anders ausgedrückt, um auf das Modell von Hoidn

zurückzugreifen (vgl. S.13f.): Trotz der gezielten Ausgestaltung der

Lernumwelt und der Beachtung der Inhaltskomponente (kognitiver, kultureller,

sozialer, materialer, metakognitiver Aspekt) konnte auf der Ebene der

Handlungskomponente (Aktion, Interaktion, Reflexion) keine genügend grosse

Akzeptanz hergestellt werden.


Welche Merkmale im ganzen Lernarrangement erweisen sich als grösste

Akzeptanzbarrieren?

Viele der im Kapitel aufgeführten und vermuteten Akzeptanzbarrieren sind im

Verlaufe der Untersuchung aufgetaucht und auch explizit erwähnt worden. Wie

stark sie sich in der Summe ausgewirkt haben und welche Faktoren stärker

gewirkt haben, lässt sich anhand der Daten und gemachten Erfahrungen nur


- Seite 84 -

grob abschätzen. Trotzdem soll der Versuch gewagt werden, einzelne Aspekte

zu beleuchten.

4.1 personenbezogene Merkmale

• metakognitiver Aspekt

Beim Einstiegsfragebogen hatten 25 der 44 Personen angegeben, noch nie mit

Lernjournalen gearbeitet zu haben (Anhang C2, Frage 8). Dies ist ein relativ

grosser Anteil, welcher das Instrument neu kennen lernen durfte. Bei der

SWOT-Auswertung wurde positiv angemerkt, dass eine persönliche

Veränderung feststellbar, die Sprachkompetenz verbessert und das Instrument

zur verbesserten Reflexion und Selbstkontrolle (Anhang C7, Stärke

Lernjournal) beigetragen hat. Es waren vor allem die Anfänger/-innen, welche

solche positive Äusserungen formuliert haben. Umgekehrt wurde der damit

verbundene Zeitaufwand, wie auch die Reflexionsverkleinerung durch den

Wiederholungseffekt, bemängelt. Besonders bei den Teilnehmenden aus den

Gesundheitsberufen und aus dem Bereich Führung & Kommunikation ist mir

dieser Widerstand in den Gesprächen aufgefallen. Sie haben gemeinsam mit

den Handwerkern am meisten Erfahrung mit Lernjournalen (Anhang C4). So

wird das Lernjournal von den „Erfahrenen“ als „Bevormundung und für

Erwachsene unpassend“ (Anhang C7, Lernjournal) empfunden.

• materialer Aspekt

Fehlende Technikaffinität einzelner Teilnehmer/-innen in Bezug auf den

Umgang mit dem Computer war wie zu erwarten eine entscheidende

Akzeptanzbarriere. So hatten gerade ältere Teilnehmende wie auch „PC-

Scheue“ (in jeder Alterskategorie anzutreffen) immer wieder Mühe damit

bekundet, mit der Lernplattform zu arbeiten. Der Unterschied vom seltensten

zum häufigsten Benutzer ist dementsprechend gross. Es reicht von 10

Logintagen mit total 162 Hits bis zu 61 Tagen mit insgesamt 1132 Hits.

Auftretende Schwierigkeiten bei der Bedienung wie aber auch technische

Probleme der Plattform (Serverausfall für einen Nachmittag und keine

automatische Benachrichtigung, wer ein Feedback geschrieben hatte) wurden

von den Betroffenen gerne als Grund angegeben, dass das Arbeiten mit der

Lernplattform „unsicher“ sei. Rückmeldungen oder E-Mails dieser Art sind


- Seite 85 -

nicht bei Personen aufgetaucht, die schon mehr Erfahrung mit Computern

haben. Die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation (Frage 9 und

Frage 12) war von Beginn weg unterschiedlich und hat sich aber im Verlaufe

der Massnahme nicht stark verändert (siehe auch Teilfrage 2.1).

4.2 unternehmensbezogene Merkmale

Die Unterstützung des Online-Tutors wie auch die Informationen über die

Screencast wurden als gut und umfassend eingeschätzt. Einzig der von mir

entwickelte Leitfaden mit dem Kriterienraster für die Rückmeldung wurde von

der Hälfte der Teilnehmenden abgelehnt. Sowohl die Fachsprache wie auch die

Länge des Dokumentes wurden bemängelt. Sicherlich kommt noch

erschwerend hinzu, dass die Informationen per E-Mail computervermittelt

weitergegeben wurden. Personen, die den persönlichen Kontakt schätzen und

nicht gerne Texte lesen, wurden ungenügend angesprochen. Damit war die

Instruktion des Peer-Feedbacks in dieser Form ein Misserfolg. Vielleicht hätte

es weitergeholfen, wenn man ein eine zusätzliche Einführung in einer

Präsenzveranstaltung vorgenommen hätte um das Ziel und den Zweck des

Peer-Feedbacks zu vermitteln. Zudem hätte man dabei das Geben von

Feedback vormodelliert können. Eine andere Möglichkeit besteht darin, ein

Screencast als Beispiel zu erstellen, wobei wiederum die Personengruppe der

PC-Scheuen ungenügend angesprochen wird.

4.3 innovationsbezogene Merkmale

• kultureller Aspekt

Erstaunlicherweise wurden in den Textmeldungen keine Aussagen darüber

gemacht, ob man das Lernjournal und die Erkenntnisse daraus für die

Ausbildungssituation nützen wird. Im Durchschnitt wurde das Lernjournal

als nützlicher erachtet, wenn man es als Lehrender einsetzt als wenn man es

selber für sein eigenes Studium verwendet. Aus dem Berufsfeld Führung

und Kommunikation, welche in Tagesseminaren arbeiten und somit weder

eine Lernplattform noch ein Lernjournal in dieser Form einsetzt, wurde

mehrmals bemängelt, dass ihnen die Massnahme nichts bringe.

Entsprechend ist die zusätzliche Teilauswertung (Anhang C10) mit den

auffallend tiefen Mittelwerten, welche ich nachträglich gemacht habe, zu

interpretieren. Für diese Gruppe war der Nutzen eindeutig am Kleinsten.


- Seite 86 -

Umgekehrt hatten zu Beginn die Personen aus den kaufm. Berufen und

Dienstleistung & Verkauf relativ wenig Lernjournalerfahrungen (Anhang

C4), obwohl dieses Instrument in ihren Berufen verwendet wird. Ihre

Mittelwerte sind bei der zweiten Befragung am höchsten.

• kognitiver und motivationaler Aspekt

Die festgelegte Taktung wurde mehrheitlich geschätzt und auch als sinnvoll

erachtet. Mehr Widerstand und klare Demotivation löste die

Auseinandersetzung mit der Technik (Computer, Lernplattform) aus. Die

Auseinandersetzung mit dem Lernprozess in schriftlicher Form wurde von

vielen als positiv erkannt, ist jedoch ein aufwändiger Prozess und kostet

demnach viel Zeit, was den Teilnehmenden in einer berufsbegleitenden

Ausbildung mehrheitlich fehlt.

Das Lernjournal musste über ein vorgegebenes Format mit vorgegebenen

Leitfragen durchgeführt werden. Im Unterschied zu den von Nückles,

Renkl & Fries (2005) verwendeten Leitfragen, wurde bei diesem Journal

auf eine Wiedergabe des Stoffinhaltes verzichtet und stattdessen der

Lernprozess in einer Zeittabelle protokolliert. Damit verlagert sich der

Fokus des Peer-Feedbacks von der inhaltlichen Komponente auf die

persönliche und prozessorientierte Ebene. Das bedeutet auch, dass die

Feedback-Geber in ihren Rückmeldungen in die unangenehme Lage

versetzt werden, ein Urteil über den Mitstudierenden abzugeben. Einerseits

werden Lernjournale „schön geschrieben“ (Anhang C7, Schwäche

Lernjournal) oder Feedbacks mit „Copy/Paste“ (Schwäche Peer-Feedback)

oberflächlich beantwortet. Dieses Verhalten kann eine Form der

Überforderung ausdrücken und zum Widerstand beitragen. Zusätzlich

haben wenig aussagekräftige Rückmeldungen sicherlich einen negativen

Einfluss auf die Motivation zur Fortführung des Peer-Feedbacks.

• sozialer Aspekt

Die Offenlegung von persönlichen Gedanken wird von weniger als 10%

der Teilnehmenden als störend empfunden (Frage 13) und diese

Einschätzung hat sich auch während den beiden Phasen nicht signifikant

(p= 0.283) verändert. Zu Beginn auftretende Ängste bezüglich der


- Seite 87 -

Offenlegung von Daten haben sich nicht bestätigt. Was in der Gruppe nicht

überall funktioniert hat und auch bemängelt wurde, sind die teilweise

oberflächlichen Rückmeldungen beim Peer-Feedback. Dies hätte zum Teil

vermieden werden können, wenn die Workshop-Aktivität die Einstellung

„nicht anonym“ auch entsprechend umgesetzt hätte. Dadurch war für den

Teilnehmer die Rückverfolgung der Aussagen nicht immer gewährleistet.

Leider konnten wir dieses technische Problem nicht rechtzeitig beheben.

4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse

Wie können nun diese Resultate in wenigen Sätzen zusammengefasst werden?

Auf den ersten Blick ist das Verdikt eindeutig. Das Peer-Feedback wird auf

fast allen Ebenen abgelehnt. Sowohl die Einschätzung der Zufriedenheit wie

auch der Akzeptanz und des Nutzens nimmt gegenüber dem Tutoren-Feedback

signifikant bis hoch signifikant ab. Am klarsten drückt dieser Umstand die

Frage 14 aus, ob man das Lernjournal in dieser Form auch freiwillig

weiterführen würde. Der Mittelwert sinkt von einem zustimmenden 4.10 beim

Tutoren-Feedback auf den ablehnenden Wert von 2.72. Damit sind nur noch

30% der Gruppe bereit, das Peer-Feedback weiterzuführen. Diese Einstellung

bestätigt auch der Entscheid in den drei durchgeführten Klassen, in denen sich

zwei davon gegen eine Fortführung ausgesprochen haben (Anhang C8).

Auffallend ist der Umstand, dass in der Einstellungsakzeptanz alle Werte beim

später stattfindenden Peer-Feedback abnehmen. Es stellt sich die Frage, ob

diese Abnahme wirklich alleine das Peer-Feedback verursacht hat oder ob nicht

noch andere Faktoren einen Einfluss auf die Ergebnisse haben. Sicherlich hat

das Untersuchungsdesign einen Makel darin, dass nicht zeitgleich und in

parallelen Klassen das Tutoren-Feedback mit dem Peer-Feedback verglichen

wurde. In der nun untersuchten Form besteht die Gefahr, dass zeitabhängige

Faktoren einen negativen Einfluss auf die Abnahme des Interesses und

Zustimmung hatten. So ist das Lernjournal zu Beginn der Ausbildung für die

Hälfte der Gruppe ein neues Instrument (vgl. Kap. 4.1.2.3) und die erste

Befragung profitiert vom Neuigkeitsbonus, welcher im Verlaufe der

Untersuchung verloren geht. Das Gleiche betrifft die Einstellung der


- Seite 88 -

Teilnehmenden zur Ausbildung an sich. Zu Beginn werden grosse Vorsätze

gefasst und die Vorbereitungsaufträge werden ausführlich und seriös

ausgeführt. Im Verlaufe des Semesters nimmt die Zuverlässigkeit ab und die

Alltagsprobleme und die häufig formulierten Zeitengpässe verleiten dazu, die

Aufträge weniger genau zu nehmen. In diesen Fällen wird das zeitintensive

Führen des Lernjournals als noch lästigere Zusatzaufgabe empfunden.

Ausserdem muss beim Peer-Feedback zusätzlich ein anderes Journal gelesen

und kommentiert werden, was wiederum Zeit kostet. Erstaunlich in diesem

Zusammenhang ist der Fakt, dass sich die Anzahl der pünktlich eingereichten

Lernjournale durch das Peer-Feedback nicht signifikant verändert hat.

Folgende Aussage eines Teilnehmenden aus der Untersuchungsgruppe

unterstreicht diese zeitabhängige Entwicklung treffend: „Ich sehe den Sinn

eines Lernjournals für mich nicht. Ich erfülle es aus Pflichtgefühl“ (Anhang

C6, Frage 23). Als dritten Punkt kann das von Hübner, Nückles & Renkl

(2007) erwähnte Phänomen der „Strategie-Inhibitoren“ (S.12) angefügt

werden: Je mehr die Teilnehmenden die „Strategieanwendungen

internalisieren“ und daher „spontan und von sich aus anwenden“, umso mehr

werden die Leitfragen überflüssig und „vermutlich als störend oder hemmend

wahrgenommen“ (S.12). „. Oder wie es ein Teilnehmer ausdrückt: “ „Ich habe

in der Zwischenzeit mehr Uebung erhalten. Da es sich nicht um meine

Kernaufgabe handelt, brauche ich aus meiner Sicht noch zu viel Zeit zum

Nutzen“(Anhang C6, Frage 20).

Unabhängig von diesen Punkten muss auch angemerkt werden, dass in der

Untersuchung wichtige Hinweise für eine erfolgreiche Umsetzung entdeckt

wurden:

• Akzeptanzbarrieren können auftauchen, wenn der formale Rahmen

für bereits erfolgreiche Lernende zu eng gesteckt wird. Ein zu

strukturiertes Lernjournal und eine Bevormundung von Erwachsenen

wird dann als „Zeitfresser“ ohne zusätzlichen Nutzen abgelehnt.

• Personen mit weniger Erfahrung sehen zu Beginn einen grösseren

Nutzen im Führen eines Lernjournals.


- Seite 89 -

• Für das Führen eines Lernjournals muss ausreichend Zeit

einberechnet werden. Entsprechend ist auf die sonstige

Arbeitsbelastung durch Aufträge zu achten.

• Die Aufgabe der Prozessbegleitung kann nicht durch ein Peer-

Feedback auf die Lernenden übertragen werden. Wenn Ausbilder/-

innen und Berufsbildner/-innen mit einem Fachtext zur Beurteilung

so grosse Mühe bekunden, wird dies für Studierende aus anderen

Fachrichtungen nicht umsetzbar sein.

• Das Führen und Rückmelden des Lernjournals durch ein Peer-

Feedback wird nicht als sinnvoller erachtet als ein Tutoren-Feedback.

• Ein Austausch der Lernjournale wird von den Lernenden geschätzt,

da man dabei die „Gedankengänge von Anderen“ sieht.

• Der Einblick in andere Lernjournale hat sich aus Sicht des

Persönlichkeitsschutzes als unproblematisch erwiesen. Die

Offenlegung von persönlichen Gedanken innerhalb der Klasse wird

von weniger als 10% als störend empfunden.

• Die Einstellung zur computervermittelten Kommunikation verändert

sich innerhalb einer dreimonatigen Blended-Learning Ausbildung

nicht signifikant.

• Beim Einsatz einer digitalen Lernumgebung muss auf eine

umfassende Einführung und Betreuung für „PC-Scheue“ geachtet

werden.

• Eine Einführung über computervermittelte Medien erreicht die PC-

Scheuen nicht genügend.

• Eine klare Vorgabe und Taktung der Abgabe wird geschätzt, da man

dabei an der Sache dranbleibt.

• Obwohl die Einstellungsakzeptanz beim Peer-Feedback signifikant

abnimmt, bleibt das Verhalten in Form der Aufgabeneinreichung

konstant.

Akzeptanz von Peer-Feedback Ausblick und Praktische Empfehlungen

- Seite 90 -

5 Ausblick und Praktische Empfehlungen

Wie nun weiter mit dem Lernjournal? Die grundlegende Problematik bleibt

bestehen. Das Führen eines Lernjournals ist zeitaufwändig ... und das Lesen

und Geben einer Rückmeldung auch. Stellt sich die Frage, wer es und in

welcher Form man dieses Feedback geben soll. Macht es Sinn, einen

Austausch in einer Lernplattform zu initiieren oder soll man es bei der alten

Weise belassen, wo sporadisch die Hefte von der Lehrkraft eingesammelt und

kommentiert werden?

Das vorgeben von Leitfragen hat sich bewährt, wie die Studien von Hübner,

Nückles & Renkl (2007) eindrücklich belegen. Damit die Gefahr der

„Strategie-Inhibitoren“ vermieden werden kann, ist es sinnvoll, diese

Leitfragen im Verlaufe einer Ausbildung anzupassen und den Fokus auf

unterschiedliche Bereiche zu richten. So ist das von Nückles angeregte Fading

der Leitfragen sicherlich ein richtiger Schritt, der durch die Resultate in dieser

Untersuchung bestätigt werden können.

Betrachtet man die personenbezogenen Merkmale, so ist es für eine Umsetzung

über ein digitales Medium entscheidend, dass die PC-Scheuen Sicherheit

erlangen und in einer ihnen angemessenen Form in die digitale Lernumgebung

eingeführt werden. Wenn dies gelingt, steht einem offenen Austausch von

Lernjournalen über eine digitale Plattform grundsätzlich nichts im Wege.

Ein Peer-Feedback zu geben ist keine leichte Aufgabe, die vor allem noch

mehr Zeit kostet und höchstens inhaltsbezogen durchgeführt werden soll. Ob

ein Peer-Feedback in einer anderen Form eine wesentlich höhere Akzeptanz

erfährt, als in dieser Arbeit gezeigt, bleibt offen und könnte Gegenstand für

weitere Untersuchungen sein. Interessant könnte dabei die Frage sein, wie

nebst der Bereitstellung einer Struktur und der Beachtung der

Inhaltskomponente, eine Überführung in Handlung und damit zu positiven

Erfahrungen initiiert werden kann. Denn solange keine vertiefte

Auseinandersetzung erreicht und der Nutzen von Metakognition nicht selbst

erfahren wird, bleiben die Akzeptanzprobleme beim Peer-Feedback bestehen.

Akzeptanz von Peer-Feedback Literaturverzeichnis

- Seite 91 -

6 Literaturverzeichnis

Alsheimer, M., & Müller, U. (ohne Datum). Tagebuch schreiben. Grundlagen

der Weiterbildung-Praxishilfen. Lose-Blatt-Sammlung, Systemstelle

7.40.20.12. Neuwied: Luchterhand.

Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften C 163 (9.7.2002). Entschliessung

des Rates vom 27. Juni 2002 zum lebensbegleitenden Lernen. Online

verfügbar unter http://ec.europa.eu/education/policies/lll/lll_de.html

(Stand am 24.5.2009)

Apel, H. (2003). Onlinelernjournal – Lernreflexion Online. Online verfügbar

unter www.medienpaed.com (Stand am 22.5.2009)

Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M. Prenzel, M. Schiefele, U., Schneider,

W. Tillmann, K.-J. & Weiss, M. (2002). Fähigkeit zum selbstregulierten

Lernen als fächerübergreifende Kompetenz. Ergebnisse der OECD-

PISA-Studie Deutschland. Online verfügbar unter

http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/CCCdt.pdf (Stand am 22.03.09)

Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (1994). Eigenständiges Lernen

verstehen und fördern. In K. Reusser & M. Reusser-Weyeneth (Hrsg.),

Verstehen. Psychologiescher Prozess und didakische Aufgabe (S.207-

225). Bern: Hans Huber,

Berthold, K., Nückles, M. & Renkl, A. (2003). Fostering the application of

learning strategies in writing learning protocols. In F. Schmalhofer & R.

Young (Eds.). Proceedings of the European Cognitive Science

Conference 2003 (p. 373). Mahwah: Erlbaum.

Bortz, J. (1999). Statistik für Sozialwissenschafter. 5. vollst. überarbeitete

Auflage. Heidelberg: Springer-Verlag

Büchel, F.P. & Büchel, P. (2009). Das eigene Lernen verstehen. Handbuch

zum DELV-Programm. Bern: Hep-Verlag

Chan, W.M., (2000). Metakognition und der daf-unterricht für asiatische

Lerner: Möglichkeiten und Grenzen (S. 26-56). Münster: Waxmann

Verlag


- Seite 92 -

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination

in human behavior. New York: Plenum Publishing Co

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der

Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik (S. 223-238). In

Zeitschrift für Pädagogik, 2.

Dilger, B. & Sloane, P.F.E (2007). Selbstorganisiertes Lernen in der

beruflichen Bildung. In K. Büchter & T. Tramm (Hrsg), bwp@,

Ausgabe 13

Döring, N. (1999). Sozialpsychologie des Internet: Die Bedeutung des Internet

für Kommunikationsprozesse, Identitäten, soziale Beziehungen und

Gruppen (S.419-426). Göttingen-Bern-Toronto-Seattle: Hogrefe, Verlag

für Psychologie.

Dubs, R. (1999). Scaffolding – mehr als ein neues Schlagwort (S.163-167 ). In

ZBW, 95, 2.Auflage, Stuttgart.

Dubs, R. (2000): Selbstorganisation des Lernens. In C. Harteis, H. Heid & S.

Kraft (Hrsg.), Kompendium Weiterbildung. Aspekte und Perspektiven

betrieblicher Personal- und Organisationsentwicklung (S.97-109).

Opladen.

Dubs, R. (2004): Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen: Versuch einer

unterrichtspraktischen Begriffsordnung. In R. Dubs, D, Euler & H. Seitz

(Hrsg.), Aktuelle Aspekte in Schule und wissenschaftlichem Unterricht

(S. 56-74). St. Gallen.

Dubs, R. (2006): Selbst gesteuertes Lernen. In F-J. Kaiser & G. Pätzold

(Hrsg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S.438-439). Bad

Heilbrunn.

Dubs, R. (2007): Kognitive Kompetenzen. In D. Euler, G. Pätzold & S. Walzik

(2007), Kooperatives Lernen in der beruflichen Bildung. Beiheft 21 der

ZBW (S.147- 164). Stuttgart.

Europäische Kommission, Lebenslanges Lernen (2007). Online verfügbar

unter http://ec.europa.eu/education/policies/lll/lll_de.html (Stand am

21.04.2009)


- Seite 93 -

Flavell, J.H. (1971). Annahmen zum Begriff Metakognition sowie zur

Entwicklung von Metakognition. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe

(Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen (S.23-27). Stuttgart:

Kohlhammer-Verlag.

Flavell, J.H. (1984). Annahmen zum Begriff Metakognition sowie zur

Entwicklung von Metakognitionen (R. H. Kluwe, Übers.). In F. E.

Weinert & R. H. Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen

(S. 23-31). Stuttgart: Kohlhammer-Verlag.

Friedrich, H. F., & Mandl, H. (2006). Lernstrategien: Zur Strukturierung des

Forschungsfeldes. In H. Mandl & H.F. Friedrich (Hrsg.), Handbuch

Lernstrategien (S.1-23). Göttingen u.a.: Hogrefe.

Gallin, P & Ruf, U. (1990). Sprache und Mathematik in der Schule. Zürich:

Verlag LCH / ilz

Guldimann, T. (1996). Eigenständiger Lernen. Durch metakognitive

Bewusstheit und Erweiterung des kognitiven und metakognitiven

Strategierepertoires. Bern: Haupt-Verlag.

Guldimann, T. (2003). Das Lernen verstehen – Eine Voraussetzung für die

Lerndiagnose. Online verfügbar unter www.phs.unisg.ch/forschung

(Stand am 20.03.2009)

Guldimann, T. & Lauth, G.W. (2004). Förderung von Metakognition und

strategischem Lernen. In G. W. Lauth & M. Grünke & J. C. Brunstein

(Hrsg.), Intervention bei Lernstörungen, Förderung, Training und

Therapie in der Praxis (S.176-184). Göttingen: Hogrefe-Verlag.

Gläser-Zikuda, M. & Hascher, T. (2007). Zum Potenzial von Lerntagebuch und

Portfolio. In M. Gläser-Zikuda & T. Hascher (Hrsg), Lernprozesse

dokumentieren, reflektieren und beurteilen (S.9-21). Bad Heilbrunn:

Verlag Julius Klinkhardt

Gröben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Schlee, B. (1988). Das Forschungs-

programm Subjektive Theorien. Tübingen.

Harhoff, D. & Küpper, C. (2002). Akzeptanz von E-Learning. München:

INNOtec.


- Seite 94 -

Hasselhorn, M. (1992). Metakognition und Lernen. In G. Nold (Hrsg.),

Lernbedingungen und Lernstrategien. Welche Rolle spielen kognitive

Verstehensstrukturen? (S. 35-63), Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Hübner, S., Nückles, M. & Renkl, A. (2007). Lerntagebücher als Medium

selbstgesteuerten Lernens: Wie viel instruktionale Unterstützung ist

sinnvoll? (S.119-137). Empirische Pädagogik, 21.

Kaiser, A. & Kaiser, R. (1999). Metakognition, Denken und Problemlösen

optimieren. Neuwied und Kriftel: Luchterhand-Verlag.

Kaiser, R. & Kaiser, A (2006). Denken trainieren, Lernen optimieren.

Metakognition als Schlüsselkompetenz. 2. überarbeitete Auflage.

Augsburg: Ziel-Verlag

Klauer, K. J. (1996). Über das Lehren des Lernens. In C. Spiel, U. Kastner-

Koller & P. Deimann (Hrsg.), Motivation und Lernen aus der Perspektive

lebenslanger Entwicklung (S.135-150). Münster: Waxmann Verlag

Krause, U. (2007). Feedback und kooperatives Lernen. Münster: Waxmann

Verlag

Krapp, A. & Ryan R. (2002). Selbstwirksamkeit und Lernmotivation. In M.

Jerusalem & D. Hopf (Hrsg.). In Zeitschrift für Pädagogik.

Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen

(S.54-82). 44. Beiheft.

Landmann, M., Schmitz, B. (2007). Welche Rolle spielt Self-Monitoring bei

der Selbstregulation? In M. Gläser-Zikuda & T. Hascher (Hrsg),

Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. (S.149-167),

Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt

Ludwig, J. (1999). Kursrealität aus der Perspektive der Lernenden, GdWZ :

Grundlagen der Weiterbildung ; Praxis, Forschung, Trends (S.155-157).

Neuwied : Luchterhand

Ludwig, J. (2004). Bildung und expansives Lernen. In P. Faulstich & J.

Ludwig (Hrsg). Expansives Lernen (S.40-53). Baltmannsweiler:

Schneider-Verl. Hohengehren, 2004. Postprints der Universität Potsdam:


- Seite 95 -

Humanwissenschaftliche Reihe, 13. Online verfügbar unter

http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2007/1287/ (Stand am 25.5.2009)

Mandl, H. & Friedrich, H.(1992). Lern- und Denkstrategien: Analyse und

Intervention. Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe.

Müller-Böling, D. & Müller, M. (1986). Akzeptanzfaktoren der

Bürokommunikation. München: Oldenbourg.

Nückles, M., Renkl, A. & Fries, S. (2005). Wechselseitiges Kommentieren und

Bewerten von Lernprotokollen in einem Blended Learning Arrangement

(S. 227-243). In Unterrichtswissenschaft 3/227

Pachner, A. (2008). Entwicklung und Förderung von selbst gesteuertem Lernen

in Blended-Learning-Umgebungen. Dissertation. München: Ludwig-

Maximilians-Universität.

Quiring, O. (2006 ). Methodische Aspekte der Akzeptanzforschung bei

interaktiven Medientechnologien. Kommunikations- und

Medienforschung. Münchener Beiträge zur Kommunikations-

wissenschaft Nr. 6, Dezember 2006. Online verfügbar unter

http://epub.ub.uni�muenchen.de/archive/00001348/ (Stand am

18.5.2009)

Reinmann-Rothmeier, G. (2003). Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimmten

Lernen. Sieben Denkanstösse und ein Plädoyer für eine

konstruktivistische Haltung (S.10-13.). In Pädagogik, 55/5.

Reinmann, G. (2009). Selbstorganisation auf dem Prüfstand: Das Web 2.0 und

seine Grenzen(losigkeit). Preprint: Buchbeitrag in Bachmair

„Medienbildung in neuen Kulturräumen“

Renkl, A., Nückles, M., Schwonke, R., Berthold, K., & Hauser, S. (2004).

Lerntagebücher als Medium selbstgesteuerten Lernens: Theoretischer

Hintergrund, empirische Befunde, praktische Entwicklungen. In M.

Wosnitza, A. Frey, & R. Jäger (Hrsg.), Lernprozess, Lernumgebung und

Lerndiagnostik. Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im 21.

Jahrhundert (S.101-116). Landau: Verlag Empirische Pädagogik.


- Seite 96 -

Rothe, H.J. & Schindler, M. (1996). Expertise und Wissen. In H. Gruber & A.

Ziegler (Hrsg). Expertiseforschung (S.35- 57). Opladen.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic

definitions and new directions (p.54-67). Contemporary Educational

Psychology, 25(1).

Schiefele, U., Pekrun, R. (1996). Psychologische Modelle des

fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens. In F.E. Weinert

(Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie (S.249-278). Pädagogische

Psychologie: Band 2, Psychologie des Lernens und der Instruktion.

Göttingen.

Schiefele, U. (2005): Prüfungsnahe Erfassung von Lernstrategien und deren

Vorhersagewert für nachfolgende Lernleistungen. In C. Artelt & B.

Moschner (Hrsg.), Lernstrategien und Metakognitionen. Implikationen

für Forschung und Praxis (S.13-41). Münster: Waxman Verlag.

Schröder, H. (2001). Didaktisches Wörterbuch: Wörterbuch der Fachbegriffe

von'abbilddidaktik' bis'zugpferd-effekt' x, 3. Auflage. Oldenbourg:

Wissenschaftsverlag

Schröder, U. (1993). Metakognition. In J. Borchert (Hrsg.), Handbuch der

Sonderpädagogischen Psychologie (S.642-652). Göttingen: Hogrefe-

Verlag.

Winter, F. (2007). Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch und

Portfolio. In M. Gläser-Zikuda & T. Hascher (Hrsg), Lernprozesse

dokumentieren, reflektieren und beurteilen (S.109-127). Bad Heilbrunn:

Verlag Julius Klinkhardt

Weinert, F. E. (1982). Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode

und Ziel des Unterrichts (S. 99-110). In Unterrichtswissenschaft, 10/2 .

Weinert, F. E. (1984). Metakognition und Motivation als Determinanten der

Lerneffektivität: Einführung und Überblick. In F.E. Weinert & R.H.

Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen (S.9-23).

Stuttgart: Kohlhammer.


- Seite 97 -

Weinert, F. E. (1994). Lernen lernen und das eigene Lernen verstehen. In K.

Reusser & . Reusser-Weyeneth (Hrsg.), Verstehen – Psychologiescher

Prozess und didaktische Aufgabe (S.183-205). Bern: Huber Verlag

Weinert, F. E. (1996). Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In F. E. Weinert

(Hrsg.), Psychologie des Lernens und der Instruktion. Enzyklopädie der

Psychologie, Serie D/I Pädagogische Psychologie, Bd. 2 (S.1-48),

Göttingen: Hogrefe Verlag.

Zeder, A. (2006): Das Lernjournal. Ein Instrument zur Förderung

metakognitiver und fachlicher Kompetenzen. Paderborn

Zimmermann, B.J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differencex in self-

regulatet learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and

strategy use (p.51-59). Journal of Educationonal Psychologie, 82.

Akzeptanz von Peer-Feedback Abbildungsverzeichnis

- Seite 98 -

7 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Selbstorganisiertes Lernen (aus Hoidn, 2007, S. 15) ................. 13

Abbildung 2: Handlungskomponente (aus Hoidn, 2007, S. 17)....................... 14

Abbildung 3: Scaffolding zur impliziten Unterstützung des Lernprozesses (in

Anlehnung an Dubs, in Hoidn, 2007, S. 19) ............................................ 15

Abbildung 4: Klassifikationsschema der Subkategorien der Metakognition

(nach Hasselhorn, 1992) ........................................................................... 20

Abbildung 5: Ein Modell zur Erklärung der Metakognition (Chan, 2000, S.44)

.................................................................................................................. 22

Abbildung 6: Selbstbestimmungsvarianten der Motivation (nach Deci & Ryan,

2000, S.72)................................................................................................ 26

Abbildung 7: Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse (Hübner, Nückles

& Renkl, 2007, S.13) ................................................................................ 40

Abbildung 8: Überblick Tutoren-Feedback..........................................................

Abbildung 9: Überblick Peer-Feedback ................................................... 54

Abbildung 10: Zustimmung bei Fragebogen EINS, Fragen 1-18 .................... 69

Abbildung 11: Zustimmung bei Fragebogen ZWEI, Fragen 1-18 ................... 70

Abbildung 12: Vergleich zur Frage 19: Über die Lernprozesse berichten....... 71

Abbildung 13: Zustimmung zu Fragebogen ZWEI, Frage 21, 22.................... 71

Akzeptanz von Peer-Feedback Tabellenverzeichnis

- Seite 99 -

8 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Zeitpunkte der Messungen und KURZBEZEICHNUNGEN.......... 60

Tabelle 2: Zuordnung der Forschungsfragen zu den Fragen in den Fragebögen

.................................................................................................................. 61

Tabelle 3: Messzeitpunkte der Verhaltensakzeptanz........................................ 62

Tabelle 4: Verhaltensakzeptanz VA................................................................. 72

Akzeptanz von Peer-Feedback A1: Merkblatt Lernjournal

Seite 100

A1: Merkblatt Lernjournal In vielen Ausbildungen (Pflegeberufe, Metallbranche, kaufm. Branche) wird von den Teilnehmern verlangt, dass sie ein Lernjournal – auch Logbuch, Lerntagebuch oder Arbeitsprotokoll – führen. Dies ist ein bewährtes Reflexionsinstrument, womit sich die Lernenden mit ihrem Lernen auseinandersetzen. Beim selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernen erhofft man sich dadurch die Förderung der dafür wichtigen metakognitiven Kompetenzen. In ihrer Ausbildung machen Sie nun gleich selbst ihre Erfahrungen mit diesem unterstützenden Instrument. Da es in Ihrer Ausbildung zentral um die Reflexion der Lernprozesse und weniger um die Wiedergabe von Stoffinhalten geht, haben wir es Reflexionsjournal genannt. Es beinhaltet zwei Teile: - Vorgehen und Selbstbeobachtung während der Aufbereitung des Lernstoffes. - Inhaltliche Auseinandersetzung für die Einordnung und den Transfer in den Berufsalltag. Pers. Vorgehen beim Lernen und Selbstbeobachtung

1. Wie stehe ich zum Thema, Interesse, Neugier, Spass? 2. Welche Hindernisse, Widerstände hatte ich zu überwinden? Warum ist das so? 3. Welche Erfolgserlebnisse konnte ich verbuchen? Wie ist mir dies gelungen?

Dies kann in tabellarischer Form beschrieben werden Zeitpunkt Aufwand

in min Kurzbeschrieb von Vorgehen, Organisation und Tätigkeiten

Selbstbeobachtung, Emotionen, Erfahrungen, Motivation, Nebenschauplätze

> 1 Woche vorher

3-8 Tage vorher

0-2 Tage vorher

Nachher

Inhaltliche Auseinandersetzung

1. Was nehme ich mit? (Wissen, Erkenntnisse, Erfahrungen) 2. Wie kann ich die Erfahrungen in meine Praxis einordnen? 3. Was fehlt mir noch? (Vertiefung, fehlende Informationen) 4. Welche Inhalte versuche ich umzusetzen? (persönliche Ziele)

Dokumentation für den Kompetenznachweis Dokumentieren Sie die Reflexion mit Ihren Erkenntnissen und allfälligen Konsequenzen und legen das Dokument in digitaler Form auf der Lernplattform ab. Abgabe bis 1 Woche (Sonntagabend) nach der erfolgten Präsenzveranstaltung.

Akzeptanz von Peer-Feedback A2: Leitfaden zum Lernjournal und Peer-Feedback

Seite 101

A2: Leitfaden zum Lernjournal und Peer-Feedback Ziele

• Das Schreiben des Lernjournals soll zu einem vertieften Verständnis des behandelten

Stoffes führen, indem es zu regelmässiger Nachbearbeitung und Reflexion zwingt. Diese Reflexion soll sich auf alle Lernvorgänge und -inhalte, die in Zusammenhang mit dem betreffenden Modul wahrgenommen, eingeprägt und nachvollzogen wurden beziehen. Dies beinhaltet den gelesenen Text und den Vorbereitungsauftrag, die Kleingruppenarbeiten und die Diskussionen im Modul einschliesslich der Beiträge der Teilnehmer/-innen und der Modulleiter/-innen. Aus dieser Gesamtmenge potentieller Lerngelegenheiten sollen diejenigen Inhalte und Erkenntnisse ausformuliert werden, die subjektiv als besonders bedeutsam, interessant oder neuartig empfunden werden.

• Das Lernjournal fördert ausserdem das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess. Es dient erstens der Überwachung des eigenen Verstehens (welche Zusammenhänge habe ich verstanden, welche sind mir nicht klar geworden?) und wirken damit der Entstehung von Verständnisillusionen entgegen. Zweitens führt eine kontinuierliche Dokumentation und Reflexion der Lernerfahrungen zu einem besseren Verständnis des eigenen Arbeitsverhaltens und auf diese Weise zur Entwicklung individueller Lern- und Arbeitsstrategien.

• Das Verfassen von Lernjournalen ist eine solche Lern- und Arbeitsstrategie, die im Rahmen dieser Ausbildung erfahren werden soll. Die regelmässige schriftliche Ausformulierung der eigenen Gedanken in kompakter Form stellt aber auch ausserhalb einer Weiterbildung eine sinnvolle Form der Förderung von Lernprozessen dar. Die „Verschriftlichung“ der eigenen Gedanken kann insbesondere helfen, eigene Ideen zu generieren und zu entwickeln. Die Erstellung von Lernprotokollen ist daher auch als das Einüben einer „Technik“ des aktiven, selbstgesteuerten Lernens zu sehen.

Peer-Feedback Das Peer-Feedback dient dazu, sich wechselseitig zum Lernprotokoll eine Rückmeldung zu geben und gleichzeitig den Blick für kognitive und metakognitive Prozesse zu schärfen. Jede/r Teilnehmer/-in gibt pro Modul zu einem Lernprotokoll ein Feedback. Die Zuordnung erfolgt zufällig über die Lernplattform. Bitte beachte die einführenden Screencasts zur Handhabung des Workshops auf der Lernplattform. Feedback geben heisst, das Lernjournal des Partners zu kommentieren. Für das Lesen und Kommentieren eines Lernprotkolls sollte mindestens eine halbe Stunde veranschlagt werden. Beachte beim Geben eines schriftlichen Feedbacks folgendes:

• Gib ein Feedback so ausführlich, sachlich und konkret wie möglich. Beziehe dich auf konkrete Situationen oder Aspekte. Gefühle und Vermutungen sollten als solche mitgeteilt werden.

• Eröffne dem Feedback-Empfänger deine eigene Position bzw. deine eigenen Gefühle, z.B. „Dein Vorgehen finde ich spannend, weil ...“.

• Beziehe dich auf die Leistung, nicht auf die Person. Gib nur ein Feedback für Aspekte, die der Empfänger verändern bzw. kontrollieren kann.

• Zeige Alternativen auf. Integriere in deinem Feedback neue Denk- und Handlungsimpulse. Stelle den wechselseitigen Austausch und das gemeinsame Abwägen von Alternativen in den Mittelpunkt.

• Vermittle dem Empfänger das Gefühl, dass du ihn respektieren und ihm bei der Verbesserung seiner Leistung helfen möchtest. Verstärke die positiven Aspekte.


Seite 102

• Sei kritisch und schreibe es auch hin, wenn dir etwas auffällt. Es ist erwiesen, dass kritische Bewertungen den Lernpartner zur vertieften und vermehrten Reflexion anregen.

• Vermeide in der schriftlichen Kommunikation Andeutungen, Spässe oder Mehrdeutigkeiten, da nonverbale Signale (Augenzwinkern, Stimmlage, etc.) fehlen und eventuell dein Text missverstanden werden kann.

Die Kommentare für das Feedback können direkt im entsprechenden Feld des Kriteriums eingefügt werden. Die Kommentare sollen sich an den Leitfragen orientieren, die vorgegeben sind:

• Ist es im Lernjournal gelungen, die Leitfragen und das entsprechende Kriterium in überzeugender Weise zu erfüllen?

• Woran erkenne ich das? • Kann ich etwas ergänzen? • Ist es mir möglich, eine Antwort oder einen Tipp auf die eventuell aufgeworfenen

Fragen zu geben?


Seite 103

Kriterienliste für das Geben eines Feedbacks 1. Kriterium: Metakognitives Wissen (Reflexion der eigenen Motivation und Fähigkeiten) Personenezogenes Wissen Du kennst dich selber so gut, dass du weisst, wie du dich selber motivieren und deine Handlungen bewusst zur Zielerreichung steuern kannst. Deine Einschätzung, ob ein vorgegebenes Lernziel mit den eigenen Fähigkeiten erreicht werden kann (Selbstwirksamkeitserwartung), veranlasst dich, die entsprechende Anstrengung zu unternehmen oder entsprechende externe Hilfe anzufordern. Du beschreibst nicht nur Erfolge und Misserfolge, sondern führst auch konkret auf, warum dir etwas gelungen ist bzw. warum eine gewisse Anstrengung unternommen wurde oder nicht. Aufgabenbezogenes Wissen Nachdem du dir zuerst einen inhaltlichen Überblick verschaffst, analysierst du die Aufgabenstellung. Nach Einschätzung des Bekanntheitsgrades des Inhaltes und dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabe bestimmst du das Ausmass der Anstrengung, die du für nötig hältst. Dies ist daran erkennbar, dass Du bei einfachen Aufgaben oberflächlichere und wenig detaillierte Verarbeitungsstrategien wählst als bei schwierigen Aufgaben. Der bewusste Einsatz eines gezielten, aufgabenbezogenen Wissens ist daran erkennbar, dass die aufgewendete Zeit in Anbetracht der Vorkenntnisse ein vertretbaren Mass (10-15 Std. pro Modul) nicht überschreitet.

2. Kriterium: Kognitive Strategien (Wissen, wie man Texte und Aufgaben vertiefend bearbeiten kann) Wiederholungs- und Organisationsstrategien In deinem Lernjournal beschreibst du Techniken, wie du beim Bearbeiten des Textes und Vorbereitungsaufträge vorgehst (z.B. mehrmaliges Lesen, Hervorheben von Schlüsselbegriffen, Glossar/Wikipedia nachschlagen, Veranschaulichen schwieriger Begriffe anhand eigener Beispiele, etc). Ausserdem ist ein bewusstes Vorgehen bei der Strukturierung und Überarbeitung des Stoffes erkennbar (z.B. Inhaltsverzeichnis überfliegen, Identifikation von Hauptpunkten, Mindmap, Übersicht erstellen, Zusammenfassung schreiben). Bei auftretenden Schwierigkeiten werden Lösungsmöglichkeiten (personale Hilfe, Informationsbeschaffung über andere Medien, Strategieanpassung, ruhiger Arbeitsplatz, etc.) erörtert, ausgeführt und ausgewertet. Elaborationsstrategien Lernen erfordert, neue Inhalte auf bereits vertraute zu beziehen. Je besser es dir gelingt, die neu erworbenen Konzepte in dein Vorwissen zu integrieren, umso eher wirst du ein reichaltiges und flexibel anwendbares Wissen konstruieren. Das Herstellen von Querverbindungen zu Vorwissensbeständen wird üblicherweise als Elaboration von Wissen bezeichnet. Dazu gehören beispielsweise

• das Generieren von praktischen Anwendungen für neue Begriffe • die bildhafte Vorstellung abstrakter Sachverhalte(z.B. durch Analogien und Metaphern) • das Finden von Beispielen für abstrakte Begriffe oder Sachverhalte • die Integration des Neuen in eigene (biographische) Erfahrungen • die Herstellung von Bezügen zum Alltagsleben.


Seite 104

• die Entwicklung eigener Gedanken ausgehend vom neuen Stoff.

Wichtig dabei ist zu beachten, dass mit Elaborationen nur Querverbindungen zu Wissensbeständen gemeint sind, die du dir ausserhalb der Präsenzstunden erworben hast. Du zeigst in deiner Nachbearbeitung konkret auf, wie du den theoretischen Stoff mit deiner beruflichen und persönlichen Situation verknüpfst und in eine Handlung überführst.

3. Kriterium: Metakognitive Strategien (Steuerung und Kontrolle über die kognitiven Strategien) Analyse-Planung-Steuerung-Evaluation von Inhalt und Prozess in der Vorbereitung Du gehst bei den Vorbereitungsaufträgen planvoll vor. Dies ist daran erkennbar, indem du dir zuerst einen Überblick verschaffst und dir die Arbeitseinheiten über eine längere Zeit hinweg einteilst. Es gelingt dir, die Strategien zur Erreichung deiner Ziele zu überwachen und gegebenenfalls regulierend einzugreifen. Du erreichst alle Vorbereitungsziele bis zum Zeitpunkt der Präsenzveranstaltung. Selbstregulation Du beschreibst nicht nur dein Vorgehen (Ausführungsregulation = wie etwas gemacht wurde), sondern reflektierst und bewertest auch das eigene Vorgehen (Strategieregulation = warum ein gewisses Vorgehen erfolgversprechend ist). Teilweise gelingt es dir sogar, eingeschliffene Muster zu erkennen und so zu verändern, dass sie für die Lernsituation förderlich sind (Musterregulation). Eventuell wägst du deine mittel- bis langfristigen Ziele (Privat, Beruf, Weiterbildung) ab und passt sie gegebenenfalls der neuen Situation an (Zielregulation).

4. Kriterium: Metakognitive Sensitivität (Gespür für die spezifische Lernsituation und die ausgelösten Empfindungen) Es geht in diesem Bereich vor allem darum, inwiefern du ein intuitives Gespür für die ausgelösten Empfindungen und Motivationszustände im eigenen Lernprozess entwickelt hast. Monitoring von Empfindungen und Erfahrungen Es gelingt dir, sowohl Erfolge (positives) wie auch Schwierigkeiten (negatives Montoring) bei der Vorbereitung zu artikulieren und daraus Konzequenzen für die weitere Bearbeitung zu entwickeln. Du erlebst verschiedene Empfindungen (Freude, Ärger, Trotz, Stolz, etc), kannst sie benennen und einer Ursache (Thema, lernbiografische Erfahrung, etc.) zuordnen. Motivation und Lernhaltung Obwohl die Lernanforderungen durch Dritte aufgezwungen wurden, kannst du dich aus einem inneren Antrieb heraus für den Lerninhalt begeistern und eine aktive Lernhaltung an den Tag legen. Diese positive Lernhaltung ist an folgenden Punkten erkennbar:

1. Direction. Zuteilung der Aufmerksamkeit auf eine zielführende Tätigkeit im Sinne der Aufgabenstellung. Dies ist eine dir bewusste Entscheidung und somit ein metakognitiver Vorgang, welcher über deine Motivation gesteuert wird.

2. Persistence. Anhaltende Vertiefung in ein und denselben Lerngegenstand. Du bist durch deine Motivation eher in der Lage, in einen Flow-Zustand zu gelangen und die Zeit um dich herum zu vergessen. Trotz dem zeitlichen Aufwand empfindest du die


Seite 105

Lerneinheiten als befriedigend.

3. Continuing motivation. Du schaffst es auch nach längeren Unterbrechungen, die Beschäftigung mit demselben Lerngegenstand immer wieder freiwillig aufzunehmen. Häufig beschäftigst du dich gedanklich auch ausserhalb der festgelegten Lernzeiten mit dem Lerngegenstand.

4. Activity level. Die Mühe, die man sich bei der Bewältigung der Aufgabe gibt. Gerade die Einsicht, dass die eigene Lernleistung durch deinen aufzubringenden Aufwand entsprechend beeinflusst werden kann, löst bei dir eine starke Lernmotivation aus. Dies gelingt dir deshalb, weil du deinen Lernerfolg in erster Line der Qualität und Intensität deiner Bemühungen zuschreibst und nicht externen Faktoren wie z.B. der Lehrperson, der Lernsituation oder dem Glück.

Es gelingt dir im Lernjournal, solche Situationen zu beschreiben und zu reflektieren.

Akzeptanz von Peer-Feedback B1: Umfrage E-Learning Erfahrungen (=NULL)

Seite 106

B1: Umfrage E-Learning Erfahrungen (=NULL) Erfahrung mit computervermittelter Kommunikation 1.) Im privaten und geschäftlichen Umfeld benutze ich bisher Fachforen, Wikipedia oder

eine Lernplattform* (1) nie (2) selten (3) ab und zu

(4) öfters (5) regelmässig 2.) Ich habe im Internet bereits in Fachforen, Weblogs, Wikipedia eigene Beiträge

veröffentlicht* (1) nie (2) selten (3) ab und zu

(4) öfters (5) regelmässig 3.) Ich besitze einen Account in einem Social Network*

� Xing � Facebook � MySpace � Netlog � Klassenfreunde � Anderes Netzwerk � früher schon, aber damit aufgehört

4.) Wärst du bereit, dich innerhalb der Lerngruppe über die Lernplattform auszutauschen um

Informationen über dich preiszugeben?* (1) nein, lieber nicht (2) geht so, bin aber kritisch (3) unentschieden, neutral (4) mal sehen, bin gespannt

(5) kein Problem, freue mich darauf 5.) Kurze Begründung zu Frage 4 6.) Das Arbeiten mit Computern und Internet fällt dir grundsätzlich (1) schwer (2) eher schwer (3) mehr oder weniger

(4) eher leicht (5) sehr leicht 7.) Wie kommst Du mit dieser Lernumgebung zurecht?

(1) gar nicht (2) schlecht (3) mehr oder weniger (4) gut (5) sehr gut

Erfahrung mit Lern- bzw Arbeitsjournal oder Tagebuch 8.) In welcher Form habst du bereits Erfahrungen mit Lernjournalen gemacht

� Habe selber ein Lernjournal geführt (während Lehre, im Arbeitsumfeld, etc � Meine Lernenden müssen eines führen (Vorgabe Institution) � Ich lasse meine Lernenden ein Lernjournal führen, obwohl es keine Vorgabe ist � Habe noch nie damit gearbeitet.

9.) Falls du damit gearbeitet hast, wie sind deine Erfahrungen damit?

Akzeptanz von Peer-Feedback B1: Umfrage E-Learning Erfahrungen (=NULL)

Seite 107

(1) negativ (2) eher negativ (3) neutral (4) eher positiv (5) positiv

10.) Kurze Begründung zu Frage 8 & 9 11.) Wie leicht fällt es dir bisher, über deinen Lernprozess zu berichten (z.B. über den

Unterricht, deine Arbeitsorganisation, Motivation oder Lerntechniken) (1) schwer (2) eher schwer (3) weder leicht noch schwer (4) eher leicht (5) leicht 12.) Worauf führst du das zurück? 13.) Wie oft denkst du bei der täglichen Arbeit darüber nach, ob das gewählte Vorgehen die

bestmögliche Variante ist? (1) sehr selten (2) selten (3) ab und zu

(4) oft (5) sehr oft 14.) Wie oft hast du Bücher oder Texte zur Lern- und Arbeitstechnik, Selbstmotivation oder

Selbstregulation gelesen? (1) sehr selten (2) selten (3) ab und zu

(4) oft (5) sehr oft Statistische Daten 15.) Geschlecht* weiblich männlich 16.) Altersgruppe* < 30 31-40 41-50 >50 Jahre alt 17.) Unterrichtssituationen*

� Lehrperson (Unterricht im Klassenzimmer) � Berufsbildner/-in (Betreuung der Lehrlinge im Betrieb) � Leiter-/in überbetriebliche Kurse (3. Lernort) � Erwachsenenbilder/-in (Tageskurse, Seminare) � Andere Situation

18.) In welche Berufsgruppe lässt sich deine Ausbildungstätigkeit zuordnen?* � kaufm. Berufe, Banken und Administration � Dienstleistungen (Verkauf, Coiffeuse, Gastronomie) � Pflege und Gesundheit � Handwerkl. Berufe (Metall, Bau, Holz) � Führung und Kommunikation � Anderer Bereich

Akzeptanz von Peer-Feedback B2: Umfrage 1. Messzeitpunkt (=EINS)

Seite 108

B2: Umfrage 1. Messzeitpunkt (=EINS) Schätze mit einer Zahl von 1-6 ein, wie stark du dieser Aussage zustimmen kannst.

1 2 3 4 5 6 sehr gering gering eher gering eher stark stark sehr stark

Zufriedenheit mit der Massnahme „Lernjournal führen und einsenden“

Zufriedenheit bedeutet hier „mit den gegebenen Verhältnissen, Leistungen o.ä. einverstanden zu sein, nichts auszusetzen zu haben, sich ausgeglichen zu fühlen“.

1.) Ich bin allgemein mit dem Einsatz des Lernjournals in den ersten beiden Modulen

zufrieden. 2.) Die Erklärungen im Screencast, wie das Lernjournal hinaufgeladen werden sollte, waren

ausreichend um die Aufgabe zu erfüllen. 3.) Ich konnte problemlos mein Lernjournal-Dokument auf die Lernplattform laden. 4.) Ich bin mit dem vorgegebenen Auftrag zufrieden, ein Lernjournal zu führen. 5.) Ich bin mit dem vorgegebenen Zeitrahmen (Abgabe innerhalb einer Woche nach

Präsenzveranstaltung) zufrieden. 6.) Ich bin mit dem vorgegebenen Heraufladen des Journals auf die Lernplattform zufrieden. 7.) Die Rückmeldungen des Studienleiters unterstützen mich darin, mein Lernverhalten zu

überdenken. 8.) Die Rückmeldungen des Studienleiters motivieren mich darin, mein Lernverhalten zu

überdenken. Akzeptanz der Massnahme „Lernjournal führen und einsenden“ Unter Akzeptanz wird die tolerierende Einstellung gegenüber vorgeschriebenen Prinzipien und Regelungen verstanden. Etwas akzeptieren wird in diesem Zusammenhang verstanden als „annehmen, einwilligen, freiwillig anerkennen, billigen, mit jemandem oder etwas einverstanden sein.“ Es bedeutet aber auch, die Massnahme für sich selbst als relevant und gültig für eigene Handlung anzuerkennen. 9.) Ich kommuniziere gerne mit anderen Menschen über das Internet. 10.) Das Führen eines Lernjournals ist in dieser Form eine sinnvolle Massnahme. 11.) Das Einschicken eines Lernjournals mit Rückmeldung des Studienleiters ist in dieser

Ausbildung eine sinnvolle Massnahme. 12.) Ich würde mit dem Studienleiter lieber ein persönliches Treffen pro Modul vereinbaren

um eine Rückmeldung auf das Lernjournal zu erhalten. 13.) Mich stört es, dass die Studienleitung mein Lernjournal liest. 14.) Das Lernjournal würde ich in dieser Form (Feedback durch Studienleiter) für die

nächsten beiden Module auch freiwillig weiterführen? 15.) Es gelingt mir, die schriftlichen Mitteilungen Studienleitung im Feedback des

Lernjournals zu verstehen.

Akzeptanz von Peer-Feedback B2: Umfrage 1. Messzeitpunkt (=EINS)

Seite 109

Nutzen der Massnahme Inwiefern wird das Führen eines Lernjournals für seine eigene Arbeitstechnik und Lerntechnik als nützlich und wertvoll eingeschätzt. 16)Wie beurteilst du den Nutzen im Vergleich zum erbrachten Zeitaufwand für das Führen

eines Lernjournals? Der Nutzen war im Vergleich zum Zeitaufwand... (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering

(4) eher gross (5) gross (6) sehr gross 17) Als Lernender schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein. (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering

(4) eher gross (5) gross (6) sehr gross 18) Als Lehrkraft schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein.* (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering

(4) eher gross (5) gross (6) sehr gross

19) Wie leicht fällt es dir bisher, im Lernjournal über deinen Lernprozess zu berichten (z.B. über den Unterricht, deine Arbeitsorganisation, Motivation oder Lerntechniken)? *

(1) schwer (2) eher schwer (3) weder leicht noch schwer (4) eher leicht (5) leicht

20) Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen verändert? *

Akzeptanz von Peer-Feedback B3: Umfrage 2. Messzeitpunkt (=ZWEI)

Seite 110

B3: Umfrage 2. Messzeitpunkt (=ZWEI) Schätze mit einer Zahl von 1-6 ein, wie stark du dieser Aussage zustimmen kannst.

1 2 3 4 5 6 sehr gering gering eher gering eher stark stark sehr stark

Zufriedenheit mit der Massnahme „Lernjournal führen, einsenden und ein

Feedback schreiben“ Zufriedenheit bedeutet hier „mit den gegebenen Verhältnissen, Leistungen o.ä. einverstanden zu sein, nichts auszusetzen zu haben, sich ausgeglichen zu fühlen“.

1.) Ich bin allgemein mit dem Einsatz des Lernjournals in den letzten beiden Modulen

zufrieden. 2.) Die Erklärungen im Screencast, wie das Lernjournal hinaufgeladen werden sollte, waren

ausreichend um die Aufgabe zu erfüllen. 3.) Ich konnte problemlos mein Lernjournal-Dokument auf die Lernplattform laden. 4.) Ich bin mit dem vorgegebenen Auftrag zufrieden, ein Lernjournal zu führen. 5.) Ich bin mit dem vorgegebenen Zeitrahmen zufrieden (Abgabe innerhalb einer Woche

nach Präsenzveranstaltung und Peer-Feedback in der nächsten Woche). 6.) Ich bin mit dem vorgegebenen Heraufladen des Journals auf die Lernplattform zufrieden. 7.) Die Rückmeldungen der Peer-Mitglieder unterstützen mich darin, mein Lernverhalten zu

überdenken. 8.) Die Rückmeldungen der Peer-Mitglieder motivieren mich darin, mein Lernverhalten zu

überdenken. Akzeptanz der Massnahme „Lernjournal führen und einsenden“ Unter Akzeptanz wird die tolerierende Einstellung gegenüber vorgeschriebenen Prinzipien und Regelungen verstanden. Etwas akzeptieren wird in diesem Zusammenhang verstanden als „annehmen, einwilligen, freiwillig anerkennen, billigen, mit jemandem oder etwas einverstanden sein.“ Es bedeutet aber auch, die Massnahme für sich selbst als relevant und gültig für eigene Handlung anzuerkennen. 9.) Ich kommuniziere gerne mit anderen Menschen über das Internet. 10.) Das Führen eines Lernjournals ist in dieser Form eine sinnvolle Massnahme. 11.) Das Einschicken eines Lernjournals mit Rückmeldung von Studienmitgliedern ist in

dieser Ausbildung eine sinnvolle Massnahme. 12.) Ich würde mit den Studienmitgliedern lieber ein persönliches Treffen pro Modul

vereinbaren um eine Rückmeldung auf das Lernjournal zu erhalten. 13.) Mich stört es, dass einzelne Studienmitglieder mein Lernjournal lesen. 14.) Das Lernjournal würde ich in dieser Form (Feedback durch Studienmitglieder) für die

nächsten beiden Module auch freiwillig weiterführen? 15.) Es gelingt mir, die schriftlichen Mitteilungen der Studienmitglieder im Feedback des

Lernjournals zu verstehen.

Akzeptanz von Peer-Feedback B3: Umfrage 2. Messzeitpunkt (=ZWEI)

Seite 111

Nutzen der Massnahme Inwiefern wird das Führen eines Lernjournals für seine eigene Arbeits- und Lerntechnik als nützlich und wertvoll eingeschätzt. 16) Wie beurteilst du den Nutzen im Vergleich zum erbrachten Zeitaufwand für das Führen

und Rückmelden eines Lernjournals? Der Nutzen war im Vergleich zum Zeitaufwand... (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering

(4) eher gross (5) gross (6) sehr gross 17) Als Lernender schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein. (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering

(4) eher gross (5) gross (6) sehr gross 18) Als Lehrkraft schätze ich den Nutzen des Lernjournals so ein.* (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering

(4) eher gross (5) gross (6) sehr gross

19) Wie leicht fällt es dir bisher, im Lernjournal über deinen Lernprozess zu berichten (z.B. über den Unterricht, deine Arbeitsorganisation, Motivation oder Lerntechniken)? *

(1) schwer (2) eher schwer (3) weder leicht noch schwer (4) eher leicht (5) leicht

20) Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen verändert? * 21) Wie gross ist der persönliche Lerngewinn durch das Geben und Erhalten von Peer-

Feedbacks im Vergleich zu den ersten Feedbacks durch die Studienleitung? (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering (4) eher gross (5) gross (6) sehr gross

22) Wie hilfreich war der Leitfaden für die Verbesserung der persönlichen Arbeits- und

Lerntechnik? (1) sehr gering (2) gering (3) eher gering

(4) eher stark (5) stark (6) sehr stark 23) Was war für dich das grösste Hindernis für die Erfüllung der Aufgabe?

Akzeptanz von Peer-Feedback B4: SWOT-Analyse

Seite 112

B4: SWOT-Analyse Was ist eine SWOT-Analyse Bei der SWOT-Analyse werden innerbetriebliche Stärken und Schwächen (Strength-Weakness) als auch externe Chancen und Gefahren (Opportunities-Threats) betrachtet, mit denen Sie bei einem Projekt oder einer Massnahme konfrontiert sind. Insbesondere konzentriert man sich dabei auf die Schlüsselfaktoren, die in der Gegenwart und Zukunft Einfluss haben. Grundsätzlich wird eine SWOT-Analyse überall dort eingesetzt, wo es Sachverhalte aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten gilt um Komplexität zu vereinfachen. SWOT ist ein Werkzeug des strategischen Managements, wird aber auch für formative Evaluationen und Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich eingesetzt.

Interne Analyse

= Bedeutung in diesem Kurs für die eigene Situation (Gegenwart)

Externe Analyse = Bedeutung für die

Erwachsenen- und Berufsbildung (Zukunft)

Positiv Stärken Chancen / Potential Negativ Schwächen Gefahren / Risiken Ziel des Lernjournals: Das Schreiben des Lernjournals soll

• zu einem vertieften Verständnis des behandelten Stoffes führen, indem es zu regelmässiger Nachbearbeitung und Reflexion zwingt.

• das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess fördern, indem es durch die kontinuierliche Dokumentation und Reflexion der Lernerfahrungen zu einem besseren Verständnis des eigenen Arbeitsverhaltens und auf diese Weise zur Entwicklung individueller Lern- und Arbeitsstrategien führt.

• eine Erfahrung bieten für die Entwicklung von Lern- und Arbeitsstrategien. Die „Verschriftlichung“ der eigenen Gedanken kann insbesondere helfen, eigene Ideen zu generieren und zu entwickeln. Die Erstellung von Lernprotokollen ist daher auch als das Einüben einer „Technik“ des aktiven, selbstgesteuerten Lernens zu sehen.

• den gelernten Unterrichtsstoff mit dem Berufsleben verknüpfen und eine Anwendung in der Praxis herstellen.

Fragestellung für die Gruppenarbeit: Wie wird das Lernjournal als persönliches Arbeitsmittel zur Förderung von

Metakognition beurteilt?

Zeit: 30 Minuten

Auswertung: stiller Marktplatz Zusatzaufgabe: Welche Vorschläge könnten Sie zur Verbesserung einbringen?

Akzeptanz von Peer-Feedback B4: Einladung: Fragebogen NULL ausfüllen

Seite 113

B4: Einladung: Fragebogen NULL ausfüllen (1 Woche nach Einführungsveranstaltung) Liebe SVEB-Teilnehmer/-innen Wie ich sehe, seid ihr schon fleissig ins System eingestiegen und habt bereits eure Fotos heraufgeladen. Super! Sicherlich hast Du auch schon mit der Bearbeitung des Textes im Modul 1 und mit dem Lernjournal begonnen. Wie ich Euch angekündigt habe, wird das Thema Lerjournal noch wissenschaftlich untersucht und aus diesem Grund gilt es zu 3 Zeitpunkten einen kurzen Fragebogen auszufüllen. Bitte fülle den aufgeschalteten Fragebogen "Umfrage E-Learning Erfahrungen" möglichst vor dem nächsten Freitag aus. Es sind nur die Sternchen-Fragen (*) zwingend und die anderen Fragen dürfen auch auslassen werden. Ich bedanke mich jetzt schon für deine Mitarbeit. Falls zu den Texten oder Vorbereitungsaufträgen noch Fragen offen sind, dann benutze bitte das Forum dazu. Herzliche Grüsse

B5: Wechsel von Tutoren- in Peer-Feedback Liebe SVEB-Teilnehmer/-innen Dieses Wochenende startet das nächste Modul. Sicherlich seid ihr schon fleissig an den Vorbereitungen und am Lernjournal dran. Wie bereits angesprochen ändert sich die Vorgehensweise für das Erhalten eines Feedbacks auf das Lernjournal für die nächsten Module.

Meine Rückmeldungen in den ersten beiden Modulen erfolgten aufgrund eines für diesen Zweck erarbeiteten Leitfaden (Link hier: Leitfaden). Diesen Leitfaden möchte ich euch gerne vorstellen und gleich im Einsatz erproben. In den nächsten beiden Modulen findet ein sogenanntes Peer-Feedback statt. Damit schlüpfst Du aus der Rolle des Lernenden in die Rolle des Experten, welcher auf ein anderes Lernjournal ein Feedback gibt.

In der ersten Woche nach der Präsenzveranstaltung wird wie gewohnt das Lernjournal hinaufgeladen (siehe Instruktion: Lernjournal im Workshop hochladen). Am Samstagabend endet diese Phase. Verspätete Abgaben sind dann nicht mehr möglich. Am Sonntag wird nun das Peer-Assessment freigegeben. Das bedeutet, dass du genau 1 Lernjournal eines anderen SVEB-Teilnehmers aus deiner Klasse sehen wirst. Für dieses Lernjournal gibtst Du nun mit Hilfe des Leitfadens ein Feedback (siehe Instruktion: Peer-Feedback geben). Dafür hast du nochmals eine Woche Zeit. Damit ist der Auftrag erfüllt.

Vielen Dank für die Mitarbeit und viel Spass bei den nächsten Modulen

Herzliche Grüsse

Akzeptanz von Peer-Feedback C1: Zusammensatzung der Untersuchungsgruppe (n=44)

Seite 114

C1: Zusammensatzung der Untersuchungsgruppe (n=44)

Geschlecht

weiblich48%

männlich52%

Verteilung der Altersgruppe < 30 Jahre

11%

31-40 Jahre

46%

41-50 Jahre

32%

> 50 Jahre alt

11%

Unterrichtssituationen

20

12

5

17

7

Lehrperson

(regelmässiger

Fachuntericht)

Berufsbildner/-in

(Betreuung der

Lehrlinge im Betrieb)

Leiter-/in für

überbetriebliche Kurse

(3. Lernort)

Erwachsenenbilder/-in

(Tageskurse, Seminare)

Andere Situation

Verteilung der Berufsgruppen

kaufm. Berufe,

Banken und Administration

9%

Dienstleistungen

(Verkauf, Coiffeuse,

Gastronomie)11%

Pflege und

Gesundheit

18%Handwerkl. Berufe

(Metall, Bau, Holz)

32%

Führung und

Kommunikation

7%

Anderer Bereich

23%

Akzeptanz von Peer-Feedback C2: Histogramme zur Einstiegsbefragung NULL (n=44)

Seite 115

C2: Histogramme zur Einstiegsbefragung NULL (n=44)

5) Begründung zu Frage 4: Bereitschaft, sich über die Lernplattform auszutauschen

positiv Anzahl negativ Anzahl

Abgeschlossener Bereich innerhalb der Klasse 3 Preisgabe privater Informationen problematisch, da Angst vor Missbrauch

7

gegenseitig voneinander profitieren 3 Ebene der Gestik und Mimik fehlt 3 kann ein gutes Instrument sein 2 eben kein Computerfreak 3 Austausch von fachlichen Informationen 1 wenig Zeit dafür 3 Lernplattform ist praktisch 1 bevorzuge persönlichen Kontakt 2 arbeite lieber individuell 1


Seite 116

10) Kurze Begründung zu Frage 8 und 9: Einzelne Aussagen - So sehe ich, was ich mit den Studenten schon gemacht habe und ich muss es nicht aufschreiben. - Es kann einem eine Uebersicht des Lernstandes geben - Gute Erfahrung bei Einarbeitungen und Seminaren gemacht. Das Lernjournal ist wichtig zur Reflektion der Inhalte. - In den ÜK Kursen in denen ich erteile, müssen die Lernenden ein Tagebuch führen, es vertieft den behandelten Stoff

des Kurses. - Das Lernjournal ist fest verankert in unserem Beruf und ein gutes Instrument zum Reflektieren - Die Lernenden müssen in der Ausbildung zum Konstrukteur täglich das Tagebuch nachtragen, indem Sie den Tag kurz

analysieren und das Wichtigste notieren. Ebenfalls können Sie private Ereignisse niederschreiben oder persönliche Belastungen usw.

- Wird in unserem Beruf einfach nach Vorgaben bearbeitet, nicht richtig gelebt. Muss aber anfügen: Dies sind Erfahrungen mit Lehrlingen.

- In der Lehre musste ich eins führen. Es kam mir überflüssig vor. Im nachhinein betrachtet ist es eine gute Kontrolle für

den Lernenden deshalb verlange ich das auch von meinen Lehrlingen im 1. Lehrjahr (als Langzeitaufgabe)eines. - In der Lehre war es eher ein notwendiges Übel. Der Nutzen war mir zu dieser Zeit noch nicht bewusst. - Fand es gut als Wochenzusammenfassung, habe jedoch danach nie mehr hineingeschaut. - Motivation eines zu Führen ist nicht sehr gross. Später darin zu lesen ist jedoch aufschlussreich und interessant - Wir mussten unsere Lerncoachings protokollieren und erhielten kein Feedback spezifisch darauf. - Ich musste während der Lehre kein Tagebuch führen, ich führte aber trotzdem für mich ein persönliches

Nachschlagewerk mit Erfahrungen und Tricks aus dem Alltag. - Abgesehen von der Ausbildung habe ich während der Weiterbildung zum NLP-Coach ein Lerntagebuch geführt. Ich

musste mich zum Teil ein bisschen überwinden, es regelmässig nachzuführen, obwohl ich es grundsätzlich eine gute Sache finde.

- Tja, Selbstreflexion kann manchmal auch unangenehm sein, tut aber gut.


Seite 117

12) Worauf führst Du das zurück? (Zusammenfassung)

fällt mir leicht Anzahl fällt mir schwer Anzahl

grosse Erfahrung im Reflektieren 4 muss mich zuerst an die Aufgabe gewöhnen 5 bin kommunikativ und fällt mir deshalb leicht 3 Zeit lieber für den Stoffinhalt nutzen 2 erzähle gerne über meine Erfahrungen 2 nichts besonderes dabei, darüber zu berichten 1 stehe zu mir und meinen Problemen 2 Arbeit muss am Computer gemacht werden 1 bin ein offener Mensch 1 Kann mich dadurch besser organisieren 1

Akzeptanz von Peer-FeedbackC4: Mittelwerte der Voraussetzungen aus der Untersuchungsgruppe, gesplittet (n=44)

Seite 118

C4: Mittelwerte der Voraussetzungen aus der Untersuchungsgruppe, gesplittet (n=44)

Erf

ahru

ngen

zu

com

pute

rver

m.

Kom

mun

ik.

Aff

init

ät z

u C

ompu

ter

&

Ler

npla

ttfo

rm

Aff

init

ät z

u

met

akog

niti

ven

Pro

zess

en

Erf

ahru

ngen

m

it

Ler

njou

rnal

en

Mittelwert aus Frage 1-4 Frage 6-7 11, 13, 14 Frage 8

Geschlecht männlich 2.5 4.2 3.0 0.6 weiblich 1.3 3.7 3.3 0.5 Altersgruppe < 30 Jahre 1.3 3.8 2.9 1.2 31-40 Jahre 1.3 4.3 3.0 0.6 41-50 Jahre 3.5 3.6 3.5 0.2 > 51 Jahre 2.8 3.6 3.3 0.4 Berufsgruppe Pflege und Gesundheit 1.3 3.6 2.8 1.0 kaufm. Berufe und Administration 2.5 4.5 3.0 0.3 Handw. Berufe 2.8 4.3 3.1 0.8 Führung & Kommunikation 1.8 4.2 3.2 0.7 Dienstleistungen & Verkauf 3.0 3.4 3.7 0.3 Anderer Bereich 2.0 3.5 3.5 0.0

Akzeptanz von Peer-Feedback C5: Daten Fragebogen EINS (n=40)

Seite 119

C5: Daten Fragebogen EINS (n=40) Einschätzung Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18 Nr 19

Anzahl Wert 1 1 0 0 1 1 0 2 2 4 1 0 13 30 5 1 3 3 0 1 Anzahl Wert 2 1 2 3 2 0 0 1 2 5 3 3 6 6 2 0 2 2 1 4 Anzahl Wert 3 2 3 2 5 2 3 3 4 6 5 3 9 0 3 2 14 11 2 6 Anzahl Wert 4 15 4 2 11 5 3 12 7 13 10 5 4 2 11 3 9 9 17 21 Anzahl Wert 5 20 14 6 11 16 15 11 13 7 16 15 5 1 12 18 9 12 17 8 Anzahl Wert 6 1 17 27 10 16 19 11 12 5 5 14 3 1 7 16 3 3 3 xxxx Mittelwert 4.38 5.03 5.30 4.48 5.08 5.25 4.55 4.58 3.73 4.30 4.85 2.78 1.53 4.10 5.13 3.70 3.85 4.48 3.78 Aussagen zu Frage 20: Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen verändert? positive Aussagen Anzahl negative Aussagen Anzahl

Es gelingt mir, mich selbst zu beschreiben und zu reflektieren, was ich vor, während und nach dem Unterricht gemacht habe und wie ich mich dabei fühle.Mir bringt das Lernjournal etwas ganz Wichtiges: Konfrontation mit dem Stoff und dessen Inhalt.

4 Ich bin es gewohnt selbständig und gewissenhaft zu arbeiten. Für meine Persönlichkeit braucht es kein Lernjournal.

5

Über das eigene Lernverhalten nachzudenken und dieses dann in Worte zu fassen, bedeutet ein "konkreteres Nachdenken".

3 Ich bin zeitlich so unter Druck, dass ich einfach nicht die Zeit habe, das Lernjournal gewissenhaft zu machen

3

Ich wäre zu wenig kritisch mir selber gegenüber, deshalb bin ich motiviert das Lernjournal auszufüllen.

3 Ich denke, dass das Lernjournal (wie die Lernplattform auch) eine Modeerscheinung ist.

1

Die Hemmschwelle war nach dem ersten Modul weggeblasen dank den offenen guten Kommentaren des Tutors

3 Da ich bei der ersten Veranstaltung Modul 1 am Freitagabend fehlte und am Samstagmorgen wegen einer Zugspanne zu spät kam, habe ich wesentliche Infos zum Lernjournal nicht mitbekommen.

1

Es ist nach den ersten Modulen alles vertrauter und man weiss besser, was mit dem Auftrag des Lernjournals gemeint ist.

2 Ich warte immer noch auf die Veränderung, ich weiss nicht ob mein Lernjournal etwas taugt, ich weiss nicht ob ich das Feedback noch nicht erhalten habe oder ob ich es auf der Plattform nicht finde.

1

Ein Lernjournal ist eine interessante Idee. Es kann motivierend wirken,über das eigene Lernen nachzudenken und wie man die neuen Ideen in der Praxis umsetzen kann

2 Viel besser gefällt mir das direkte Austauschen von Hinweisen, d.h. wärend des Moduls Informationen des Referenten zu erhalten, vergleichen zu können mit anderen und direktes ERleben.

1

Für mich hat sich der ganze Sinn der Ausbildung geändert. Auch das Feedback war für mich sehr wichtig. Bewusst werden der eigenen Stärken und Schwächen.

2 Ich erkenne für mich nur einen sehr geringen Nutzen des Lernjournals. Aus diesem Grund (Meiner Einstellung dem Lernjournal gegenüber) fällt es mir einfach schwerer, mich dazu durchzuringen, mein Lernjournal zu führen. Die gezwungene Auseinandersetzung mit dem Journal führt bei mir dazu, dass ich es als eine lästige Pflicht ansehe.

1

Die Vorgabe ist klar gegliedert, so dass ich die Lerninhalte chronologisch wie auch sachlich nachvollziehen kann.

1

Stachelt meinen Ehrgeiz an. 1

Akzeptanz von Peer-Feedback C6: Daten Fragebogen ZWEI (n=41)

Seite 120

C6: Daten Fragebogen ZWEI (n=41)

Einschätzung Nr 1 Nr 2 Nr 3 Nr 4 Nr 5 Nr 6 Nr 7 Nr 8 Nr 9 Nr 10 Nr 11 Nr 12 Nr 13 Nr 14 Nr 15 Nr 16 Nr 17 Nr 18 Nr 19

Anzahl Wert 1 3 0 1 4 1 1 6 6 3 2 5 11 22 15 1 6 4 1 3 Anzahl Wert 2 4 2 8 5 0 3 3 3 3 4 3 5 13 4 1 5 4 2 1 Anzahl Wert 3 11 5 4 9 3 6 10 8 13 9 8 10 2 9 8 13 9 4 9 Anzahl Wert 4 8 9 4 10 10 9 11 11 11 16 13 2 2 5 8 11 13 20 18 Anzahl Wert 5 13 13 9 12 19 12 8 9 6 6 9 9 0 7 12 5 10 13 10 Anzahl Wert 6 2 12 15 1 8 10 3 4 5 4 3 4 2 1 11 1 1 1 xxxx Mittelwert 3.73 4.68 4.39 3.59 4.71 4.41 3.51 3.63 3.71 3.78 3.66 3.12 1.80 2.71 4.51 3.17 3.59 4.10 3.76 Aussagen zu Frage 20: Worauf führst Du das zurück, bzw. was hat sich in den letzten beiden Modulen verändert? positive Aussagen Anzahl negative Aussagen Anzahl

Führen des Lernjournals als eigenständiges Hilfsmittel. Es erlaubt mir eine individuelle Reflexion meiner eigenen Tätigkeiten und Anpassung meines Lernverhaltens.

3 Eigentlich hat sich nichts verändert. Aus meiner Sicht bringt mir das Führen eines Lernjounals zuwenig Nutzen.

4

Durch die Führung des Lernjournals habe ich mich gezielter mit der gestellten Aufgabe auseinandegsetzt.

2 Es braucht viel Zeit 2

Das Führen eines Lernjournals war für mich bis zum Beginn des SVEB Kurses unbekannt. Mittlerweile weiss ich, wie das vor sich geht und erkenne einen Nutzen daraus.

2 Ich kann mein Verhalten auch ohne Lernjournal gut reflektieren. Für mich ist es nur eine Verschriftlichung meiner Gedanken. Es bringt mir keinen weiteren Nutzen oder neue Erkenntnisse.

2

Es hat sich geändert, dass ich die Unterlagen unterteilt bearbeite und nicht mehr alles auf einmal. Ich finde es gut, dass ich alles nochmals rekapitulieren muss und das schriftlich.

2 Mit dem Ausdruck der emotinalen Prozesse habe ich jedoch mehr Mühe. 2

Die Übung. Ich habe mich mit dieser Methode angefreundet und da ich in meiner Schriftlichkeit wenig Probleme habe, macht es sogar sichtlich Spass. Das Lernjournal ist wie ein Film in meinem Kopf, welcher nochmals mit eigenen Bilder abläuft.

1 Mangelndes Interesse am Computer zu arbeiten 2

Die Veränderung in den letzten beiden Modulen ist die bessere Kenntnis über das Handling der Online Plattform

1 Ich habe in der Zwischenzeit mehr Uebung erhalten. Da es sich nicht um meine Kernaufgabe handelt, brauche ich aus meiner Sicht noch zu viel Zeit zum Nutzen.

1

Gut ins Gespräch gekommen mit den Mitstudenten zum Thema Lernjournal und vergleich angeführt.

1 Das zweite Mal war es mir möglich das Lernjournal auf die Plattform zu laden. Allerdings finde ich das absolut unpersönlich und würde lieber direkt per mail oder per Telefon mich mit einem Studienkollegen austauschen.

1

Es ist spannend zu sehen, wie andere das Werkzeug Lernjournal verwenden 1 Dass dieser Auftrag von aussen kommt, stört mich ein bisschen. - - - Was mich aber wirklich stört, sind die vielen Feedbacks die wir geben müssen bezüglich des Kurses allgemein - im Grunde genommen fühle ich mich "über-evaluiert

1

Abneigung, eine aufgezwungene Form des Lernens durchführen zu müssen. Widerstrebt meinem persönlichen Lerntyp/Lernart.

1

Akzeptanz von Peer-Feedback C6: Daten Fragebogen ZWEI (n=41)

Seite 121

Ich habe mich an das Ausfüllen eines Lernjournals gewöhnt, finde es für mich persönlich nicht so wichtig oder hilfreich.

1

Einschätzung zur Frage: Nr 21 Nr 22

Anzahl Wert 1 5 6 Anzahl Wert 2 7 6 Anzahl Wert 3 14 9 Anzahl Wert 4 11 11 Anzahl Wert 5 2 8 Anzahl Wert 6 2 1 Mittelwert 3.10 3.29 Aussagen zu Frage 23: Was war das grösste Hindernis? positive Aussagen Anzahl negative Aussagen Anzahl

Hatte keine Hindernisse 5 Kostet zu viel Zeit 8 Ich finde es auch ganz ok , das Führen eines Lernjournals und Feedback von den anderen TeilnehmerInnen , einmal auszuprobieren

3 Was schreibe ich auf? Schriftliches Festhalten der Gedanken während dem Modul 4

Für mich ist das Lernjournal eine Zusammenfassung des gelesenen Stoffes. 1 unpersönliche Art der Lernform. Generell gibt es mit dieser Art des "Dialoges" gewisse Einschränkungen. Sowie nicht jeder den Austausch über dieses Medium schätzt.

2

Das Handling der Online Übermittlung 2 Der Zeitpunkt, die Reinschrift auf den Sonntagabend zu verlegen hat sich als Fehler

erwiesen.Es ist promt etwas dazwischen gekommen, so dass ich erst um 22Uhr begann. Als ich das Lernjournal auf die Platform laden wollte, war die Eingabefrist bereits abgelaufen (ca. 00,15 Uhr

2

Technisch ist die Moodle-Plattform etwas instabil - Zudem ist sie in meinen Augen zu wenig benutzerfreundlich

2

Durch die doch sehr umfangreiche und meiner Meinung nach viel zu komplizierte Kriterienliste wusste ich nicht was ich eigentlich schreiben soll oder was erwartet wird. Formulierung im Leitfaden eher zu abstrakt.

2

Das Führen eines Lernjournals ist sicher eine gute Idee, aber nicht für jede Person gleich wichtig und hilfreich. Für mich persönlich finde ich es nicht ganz so wichtig, da ich während des Lesens ohnehin über das Gelesene reflektiere und mir die für mich relevanten Inhalte, für Beruf und Privat gleich festhalte

1

Den Inhalt eines Lernjournals zu benoten 1 Bis ich mal ein Formblatt hatte und wusste, was ich einfüllen kann 1 Ich sehe den Sinn eines Lernjournals für mich nicht. Ich erfülle es aus Pflichtgefühl. 1

Akzeptanz von Peer-Feedback C7: SWOT im Teilmodul 5 aus allen Klassen

Seite 122

C7: SWOT im Teilmodul 5 aus allen Klassen Wie wird die Lernplattform als Kommunikationsmittel für den Austausch von Daten und

Feedback beurteilt?

Stä

rke

Zentraler Infopool Jederzeit Zugang (2) Ortsunabhängig Geschwindigkeit Effizient und rationell Terminklarheit (2) Spieltrieb wird gefördert Übersicht der Kursteilnehmer Fragen stellen im Forum möglich C

hanc

e

Zukunftsorientiert (2) Ausbaufähig Bewertungsfehler werden minimiert keine Wertung des Lernjournals durch Gestaltung Erreichbarkeit ausserhalb Präsenzmodulen (2) Zentrale Verwaltung der Klasse

Sch

wäc

he

PC-Zugriff und Internetzugang (2) PC-Kenntnisse nötig (2) Unpersönlich (2) Emotionen schwer zu erkennen Techn. Probleme (Verbindung) sind aufgetreten Unsicherheit bezüglich erfolgreicher Einreichung der Dateien mühsam für PC-Scheue Gruppenfeedback und –dynamik fehlen Eindimensional Forum ist unübersichtlich (Wer hat wem worauf geantwortet) Neue Mitteilungen werden angekündigt, sind aber nicht auffindbar G

efah

r

Überladung mit Unnötigem Vereinsamung, kein pers. Kontakt zu viel vor PC arbeiten Zeit vergeuden durch Ablenkung und Surfen im Internet Techn. Abhängigkeit Ausgeschlossen sein aus der Gruppe, wenn die PC-Kenntnisse fehlen (3) Auftrag ist mit dem Absenden abgeschlossen (Bequemlichkeit) zu viele Informationen unklar verfasst Mitteilungen stiften Verwirrung

Wie wird das Peer-Feedback (als Alternative zum Tutoren-Feedback) als Rückmeldesystem

beurteilt?

Stä

rke

Bei den Anderen hineinschauen (3) Austausch auf gleicher Ebene (2) Vergleichsmöglichkeiten und neue Ideen für eigene Journalführung Fühle mich nicht mehr alleine mit meinen Anliegen und Problemen C

hanc

e

Weiterentwicklung durch Abschauen Gegenseitiges Coaching Lernerfahrungen der anderen als Lern- und Umsetzungshilfe nutzen können Übung, um Feedback zu formulieren Förderung der Selbstreflektion Feedbackgeben (er)lernen

Akzeptanz von Peer-Feedback C7: SWOT im Teilmodul 5 aus allen Klassen

Seite 123

Sch

wäc

he

Unpersönlich(ohne Gespräch) Feedback wurde teilweise durch Copy/Paste von Textausschnitten aus der Kriterienliste gegeben (2) Bei verpasstem Abgabetermin erhält man kein Feedback mehr und kann keines geben. kein Feedback erhalten, weil jemand nicht mitmacht Peer-Feedback ist nicht Job der TN

Gef

ahr

Home Alone Fehlende Emotionalität Geschriebenes kann missverstanden werden Rückmeldung ist nicht objetiv, zu nett, Mildeeffekt (2) Rückmeldung wird zu persönlich Persönlichkeitsschutz nicht gewährleistet Geben einer Rückmeldung wird nicht ernst genommen

Wie wird die Information und Organisation durch die Institution und Kursleitung beurteilt?

Stä

rke

Online-Tutor immer als innerhalb nützlicher Frist erreichbar (2) Aufträge sind klar gestellt Gute Organisation innerhalb der Module intensive Betreuung Nutzen und Verständlichkeit der Screencast gut Gliederung der Module übersichtlich C

hanc

e

Termine beim Peer-Feedback sollten beim Einloggen ersichtlich sein Ein erstes Beispiel vorzeigen, worauf beim Geben eines Feedbacks geachtet werden soll. klare Strukturvorgabe hilft den unstrukturierten Teilnehmern Meinungsaustausch anregen Den Umgang mit Computer lernen

Sch

wäc

he

Einführung in Lernplattform zu knapp Leitfaden enthält zu viel Text und zu komplizierte Begriffe Terminänderung (Abgabe am Samstag statt wie vorher am Sonntag) sorgte für Verwirrung Teilweise werden E-Mails mit dem ZbW-Logo hinterlegt dargestellt G

efah

r

Screencast verfehlt denjenigen Lerntyp, welcher lieber ein ausgedrucktes Blatt als Einführung hätte. Anonymität möglich, wenn man sein LJ nicht mit dem Namen beschriftet. Checklisten-Denken wird gefördert

Wie wird das Lernjournal als Arbeitsmittel zur Förderung von Metakognition beurteilt?

Stä

rke

Gutes Instrument zur Reflexion (3) Sprachkompetenz wird verbessert Persönliche Veränderung ist feststellbar Hilfreich zur Selbstkontrolle klarer zeitlicher Rahmen Analyse von Stoff und Unterricht Individuelles Instrument

Cha

nce

Die Gedankengänge von Anderen sehen, Perspektivenwechsel (2) Lernen lernen unterstützen Eigenen Unterricht verändern gutes Feedback für die Institution, wie die Module umgesetzt werden und welche Schwierigkeiten auftauchen auch für andere Weiterbildungen geeignet hilft zur gesamthaften Beurteilung Stoffreduktion, -selektion

Akzeptanz von Peer-Feedback C8: Entscheide zum weiteren Vorgehen in der Klasse

Seite 124

Sch

wäc

he

Zeitrauber, Zeitfresser (3) Ehrlichkeit des Lernjournals nicht gewährleistet, wenn man weiss, dass jemand anderes es sieht --> Inhalt wird „schön geschrieben“ (2) eindimensionale Form (nur schriftlicher Austausch) (2) Reflexionsverkleinerung durch den Wiederholungseffekt

Gef

ahr

Unter Zeitdruck oberflächliche Bearbeitung Leitfragen haben nicht immer Bezug zum Thema des Moduls (werden langweilig) Zu häufiger Einsatz führt zur Effektabnahme Bevormundung ist für Erwachsene unpassend (für Jugendliche passender) Zweifel an eigener Arbeit/Person können aufkommen

C8: Entscheide zum weiteren Vorgehen in der Klasse S0901 S0902 S0903 Total

Soll das Lernjournal formativ (Feedback nach jedem

Modul) weitergeführt werden?

14 3 2 19

Soll das Lernjournal summativ (Feedback am Ende der

Ausbildung) rückgemeldet werden?

0 10 10 20

Rückmeldung durch den Online-Tutor? 6

Rückmeldung durch ein Peer-Mitglied? 8

Lernplattform benutzen? Ja 10

Lernplattform benutzen? Nein 4

Anpassungen, die von der Klasse bestimmt wurden

Klasse 0901 Chur:

Auf die zwingende Benutzung des Leitfadens zur Rückmeldung wird verzichtet (mehr

Freiheiten beim Textschreiben). Zusätzlich zu einer Textrückmeldung auf der Lernplattform

soll ein Telefongespräch oder persönlicher Austausch angestrebt werden.

Klasse 0902 Buchs

Die Lernjournale werden individuell weitergeführt und am Ende der Ausbildung auf Papier

in einem Kompetenzportfolio abgegeben. Die Leitfragen werden beibehalten, wobei auf das

Führen der Arbeitszeiten (Tabelle) verzichtet werden kann.

Klasse 0903 St. Gallen

Die Lernjournale werden individuell weitergeführt und am Ende der Ausbildung auf Papier

in einem Kompetenzportfolio abgegeben. Alle Leitfragen werden beibehalten (inkl. Tabelle).

Akzeptanz von Peer-Feedback C9: Wilcoxon-Test

Seite 125

C9: Wilcoxon-Test Fragen 1-19 (n=40)

** ** ** **

** ** ** **

** * ** **

a. Basiert auf positiven Rängen * Signifikanz (p < 0.05)

b. Basiert auf negativen Rängen ** starke Signifikanz (p < 0.01)

c. Wilconxon-Test

Verhaltensakzeptanz (n=46)

a. Basiert auf positiven Rängen * Signifikanz (p < 0.05)

b. Basiert auf negativen Rängen ** starke Signifikanz (p < 0.01)

c. Wilconxon-Test

Akzeptanz von Peer-Feedback

Seite 126

C10: Teilauswertung ZWEI nach Berufsgruppen

/ Mittelwert bei Frage

Berufsgruppe ZWEI

01 ZWEI

14 ZWEI

16 ZWEI

22 Pflege und Gesundheit 3.63 2.75 3.38 2.75 kaufm. Berufe und Administration 4.33 2.33 3.00 3.33 Handwerkliche Berufe 3.54 2.62 3.23 3.31 Führung & Kommunikation 3.00 1.75 2.50 2.75 Dienstleistungen & Verkauf 4.25 3.00 3.75 3.75 Anderer Bereich 4.00 3.22 3.00 2.89

Akzeptanz von Peer-Feedback C10: Teilauswertung ZWEI nach Berufsgruppen

Seite 127

Selbständigkeitserklärung:

Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und

keine anderen Hilfsmittel als die im Quellen- und Literaturverzeichnis genannten

verwendet habe.

An Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen Werken entnommen

wurden, sind diese unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich

gemacht.

Romanshorn, 04. Juli 2009

(Harry Graschi)

Einverständniserklärung:

Hiermit erkläre ich mich einverstanden, dass die von mir verfasste Masterarbeit auf den

Internetseiten des Lehrstuhls für Mediendidaktik und Wissensmanagement der Universität

Duisburg-Essen sowie auf der Lernplattform Online Campus im Rahmen des

Studienprogrammes Educational Media veröffentlicht werden darf.

Romanshorn, 04. Juli 2009

(Harry Graschi)

Hgraschi_Akzeptanz Von Peer-Feedback Beim SoL Am Beispiel Lernjournal

Documents

Transcript of Hgraschi_Akzeptanz Von Peer-Feedback Beim SoL Am Beispiel Lernjournal