Hilfen für traumatisierte Kinder in Heimerziehung und ... · ist für das Kind aufgrund seiner...

Frankfurt University of Applied Sciences

Fachbereich 4: Soziale Arbeit und Gesundheit

Studiengang: Soziale Arbeit (B.A.)

Bachelor-Thesis

Hilfen für traumatisierte Kinder in Heimerziehung

und Pflegefamilie

Referentin: Prof. Dr. Maud Zitelmann

Korreferentin: Prof. Dr. Ute Zillig

Wintersemester 2016/2017

Vorgelegt von:

Klara Brendel

Abgabetermin: 18.01.2017

Mit freundlicher Genehmigung zur Veröffentlichung auf der

Homepage der Stiftung zum Wohl des Pflegekindes freigegeben.

Copyright (alle Rechte vorbehalten): Klara Brendel

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ............................................................................................................................ 1

2 Die kindliche Traumatisierung und ihre Folgen ................................................................. 3

2.1 Innerfamiliale Traumatisierung im kindlichen Erleben ............................................... 3

2.2 Folgen kindlicher Traumatisierung .............................................................................. 6

2.2.1 Reaktionen auf die Traumatisierung..................................................................... 7

2.2.2 Folgen für die Bindung ......................................................................................... 9

2.2.3 Folgen für die Entwicklung ................................................................................ 11

2.3 Bedürfnisse traumatisierter Kinder ............................................................................ 13

3 Traumapädagogik in der Heimerziehung .......................................................................... 16

3.1 Traumapädagogik als Fachdisziplin .......................................................................... 16

3.2 Die Pädagogik der Selbstbemächtigung nach Wilma Weiß ...................................... 17

3.3 Traumapädagogik im Verständnis von Marc Schmid ............................................... 20

4 Traumaverarbeitung in Pflegefamilien.............................................................................. 22

4.1 Die Integrationstheorie nach Monika Nienstedt und Arnim Westermann................. 23

4.2 Die Relevanz der Herkunftsfamilie nach Irmela Wiemann ....................................... 27

5 Übereinstimmung von Bedürfnissen und Hilfe ................................................................. 29

6 Hilfeplanung für traumatisierte Kinder ............................................................................. 34

7 Fazit ................................................................................................................................... 39

Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 42

1

1 Einleitung

Kinder, die Einrichtungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe oder der Pflegekinderhilfe

begegnen, werden nicht ohne Grund von ihrer Herkunftsfamilie getrennt und wachsen außer-

halb dieser auf. Etwa die Hälfte der Kinder, die in Pflegefamilien leben, musste in ihrer Her-

kunftsfamilie traumatische Erfahrungen machen. In der Heimerziehung liegt dieser Anteil laut

internationalen Studien noch höher.1 Die speziellen Anforderungen, die diese Kinder an das

Hilfesystem stellen, sind demnach ein relevantes Thema und erfordern fachöffentliche Auf-

merksamkeit. Diese nahm in den letzten Jahren zu, was sich durch eine Reihe aktueller Veröf-

fentlichungen zeigt.2 Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Hilfen, die Kindern mit

früher Traumatisierung in der Kinder- und Jugendhilfe zur Verfügung stehen. Es wird geprüft,

welche traumapädagogischen Ansätze vorliegen, wie die Kinder bei der Verarbeitung ihrer

traumatischen Erfahrungen bestmöglich unterstützt werden können und welche Vorausset-

zungen zu diesem Zweck erfüllt werden müssen.

Das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis des Traumabegriffs orientiert sich an der

Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO), wonach ein traumatisches Erlebnis „ein

belastendes Ereignis oder eine Situation kürzerer oder längerer Dauer, mit außergewöhnlicher

Bedrohung oder katastrophenartigem Ausmaß, die bei fast jedem eine tiefe Verzweiflung her-

vorrufen würde“3 ist. In Abgrenzung zu dem medizinischen Begriff des „Traumas“ wird im

Folgenden der Begriff „Traumatisierung“ verwendet. Es wird im Rahmen dieser Arbeit auf

traumatische Erfahrungen im familialen Umfeld, die durch Bindungspersonen, meist die El-

tern, erfolgten und sich wiederholt über längere Zeit hinweg ereigneten eingegangen. In die-

sem Zusammenhang wird von komplexer Traumatisierung gesprochen. Als nähere Eingren-

zung ist auch der Begriff der kindlichen Entwicklungstraumatisierung geeignet, der die Aus-

wirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung beinhaltet.4

Zunächst werden die notwendigen Grundlagen dargestellt. Es wird aufgezeigt, wie die be-

troffenen Kinder das traumatisierende Umfeld in ihrer Herkunftsfamilie erleben, welcher Stra-

tegien sie sich bedienen, um die Situation überstehen zu können und welche Folgen sich dar-

aus ergeben. Zur besseren Übersicht werden die Folgen kindlicher Traumatisierung in Ab-

schnitt 2.2 in Reaktionen auf die Traumatisierung (2.2.1), Folgen für die Bindung (2.2.2) und

1 Vgl. Kindler u.a. 2010: 183f.; Schmid u.a. 2007: 332.

2 Vgl. z.B. Gahleitner u.a. (Hrsg.) 2014; Lang u.a. (Hrsg.) 2013; Weiß/Kessler/Gahleitner (Hrsg.) 2016.

3 Dilling/Freyberger 2014: 173.

4 Vgl. Garbe 2015: 30f..

2

Folgen für die Entwicklung (2.2.3) unterteilt. Die Grenzziehung zwischen den einzelnen Un-

terpunkten ist jedoch als fließend zu betrachten, da unmittelbare Reaktionen auf eine Trauma-

tisierung sowie Folgen für die Bindung sich beispielsweise auch auf die Entwicklung auswir-

ken können. In Abschnitt 2.3 werden die Bedürfnisse der Kinder erläutert, die sich aus den

beschriebenen Traumafolgen ergeben und die die Kinder in den Hilfeverlauf einbringen.

Im dritten Teil wird auf die Unterstützung der Traumaverarbeitung in der Heimerziehung ein-

gegangen. Die Fachdisziplin der Traumapädagogik wird vorgestellt und zwei unterschiedliche

Auslegungen traumapädagogischer Arbeit werden dargestellt. Dabei handelt es sich um die

reformpädagogisch beeinflusste Pädagogik der Selbstbemächtigung nach Wilma Weiß sowie

die verhaltenstherapeutisch orientierte Auslegung von Marc Schmid. Diese beiden Ansätze

und Autoren stehen exemplarisch für unterschiedliche Zugangsweisen im Feld der Traumapä-

dagogik. Eine umfassende Aufarbeitung aller Konzepte ist im Rahmen dieser Arbeit nicht

möglich. Die Pädagogik der Selbstbemächtigung wurde aufgrund der weiten Verbreitung in

der Literatur ausgewählt. Aus dieser und aus der Einschätzung anderer Autoren kann auf eine

gewisse Relevanz geschlossen werden.5 Die Ansichten Schmids sind aufgrund seines psychi-

atrischen Hintergrundes von Interesse, da sein Zugang, anders als der von Weiß, keinen päda-

gogischen Ursprung hat.

Abschnitt vier beschäftigt sich mit der Möglichkeit der Traumaverarbeitung in einer Pflege-

familie. Auf Einbezug von Literatur, die im Ausland veröffentlicht wurde, musste aufgrund

von Schwierigkeiten bei der Zugänglichkeit der Quellen leider verzichtet werden. Die Integra-

tionstheorie nach Monika Nienstedt und Arnim Westermann wurde aufgrund ihrer Präsenz in

der Fachliteratur ausgewählt. Sie wird erläutert und dem Blickwinkel auf Pflegefamilien von

Irmela Wiemann gegenübergestellt, welcher der Herkunftsfamilie eine große Relevanz ein-

räumt. Das Konzept Wiemanns ist jedoch in erster Linie nicht als traumapädagogisch zu ver-

stehen, der Ansatz richtet sich an Pflege- und Adoptivfamilien im Allgemeinen. Um die Ge-

genposition zu den Ansichten der Autoren Nienstedt und Westermann zu verdeutlichen, soll

dennoch darauf eingegangen werden.

Anschließend werden im fünften Abschnitt die dargestellten Konzepte für Heimerziehung und

Pflegefamilien vor dem Hintergrund der zuvor erarbeiteten Bedürfnisse von Kindern mit

Traumatisierung kritisch auf deren Erfüllung geprüft und verglichen, bevor in Abschnitt sechs

aus diesen Bedürfnissen und unter Berücksichtigung der dargestellten Konzepte der Kinder-

und Jugendhilfe Konsequenzen für die Hilfeplanung gezogen werden. Schließlich wird der

5 Vgl. z.B. Bausum 2016: 305; Kühn 2014: 21.

3

aus den vorherigen Ausführungen resultierende Forschungs- und Handlungsbedarf verdeut-

licht. Ziel der Arbeit ist es aufzuzeigen, von welchen Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe

Kinder mit Traumatisierung am besten profitieren können.

2 Die kindliche Traumatisierung und ihre Folgen

Kinder, die in ihrer Kindheit traumatisiert wurden, stellen durch ihre besonderen Bedürfnisse

eine Herausforderung für die Kinder- und Jugendhilfe dar. Um erfolgreiche pädagogische

Arbeit mit diesen Kindern zu ermöglichen, müssen mögliche Auswirkungen der Traumatisie-

rung bekannt sein. So kann verhindert werden, dass traumabedingtes Verhalten fehlgedeutet

und missverstanden wird, die Reaktionen ihres Umfeldes die Kinder in ihrem negativen

Selbst- und Weltbild bestätigen und traumatische Erfahrungen sich wiederholen.

2.1 Innerfamiliale Traumatisierung im kindlichen Erleben

Um den Bedarf von Kindern nach früher Traumatisierung und daran anschließend die ange-

messenen Hilfen einschätzen zu können, sollten zunächst die Erfahrungen der Kinder aus ih-

rer Perspektive betrachtet werden. Nur so ist ein Einfühlen in das Erleben des Kindes mög-

lich.

Wie jede traumatische Situation ist auch die interpersonelle Traumatisierung in der Kindheit,

die etwa durch Misshandlung, Vernachlässigung oder sexuellen Missbrauch erfolgt, für die

Kinder von Gefühlen der Hilf- und Schutzlosigkeit, von Ohnmacht und von Todesangst be-

stimmt.6 Die Bedrohung wird als so überwältigend erlebt, dass die wahrgenommenen Reize

das Verarbeitungsvermögen des Kindes überfordern. Das bewusste Denken setzt aus und der

Körper löst eine Notfallreaktion aus, die unbewusst abläuft und ausschließlich dem Überleben

des Kindes dient. Der Körper bereitet sich auf Kampf oder Flucht vor. Ist keine dieser beiden

Reaktionen möglich, um die überwältigende Situation zu beenden, wie dies bei Säuglingen

und kleinen Kindern der Fall ist, verfällt der Körper in einen apathischen Zustand.7

Traumatisierungen, deren Grund das Verhalten anderer Personen ist, unterscheiden sich von

Traumatisierungen, die nicht durch Menschen verursacht werden. Traumatisierungen, die

durch Naturkatastrophen oder Unfälle entstehen, haben oft weniger schwerwiegende Folgen

als interpersonelle Traumatisierungen, da die Möglichkeit besteht, durch andere Menschen

6 Vgl. Hantke/Görges 2012: 54.

7 Vgl. Hantke/Görges 2012: 58-62.

4

Hilfe zu erfahren.8 Die besondere Komplexität der Traumatisierung durch nahestehende Per-

sonen, insbesondere Bindungspersonen, ergibt sich dadurch, dass das Kind auf Schutz und

Sicherheit durch diese angewiesen ist, da es alleine nicht überlebensfähig ist. Die Bindungs-

person hat für das Kind die Funktion eines Zufluchtsortes. Bei Bedrohungen von außen würde

das Kind bei ihnen Schutz und Beistand suchen. Da die Bedrohung bei Gewalt oder Vernach-

lässigung innerhalb der Familie aber von eben diesen Personen ausgeht und sie als übermäch-

tig und potentiell lebensbedrohlich wahrgenommen werden, ist das Kind ohne Fluchtoption

ausgeliefert.9 Das Kind, für das seine direkte Umgebung und seine Bindungspersonen die

Repräsentation der Welt darstellen, lernt diese als gefährlich und schmerzhaft kennen und

kann nicht mit der Hilfe anderer rechnen.10

Dieses Verlassensein von jeglicher Schutzperson

ist für das Kind aufgrund seiner Unfähigkeit selbstständig zu überleben existenzgefährdend.11

Beckrath-Wilking bezeichnet es als „das gravierendste Trauma“ für ein Kind.12

Frühe, inner-

familiale Traumatisierung beinhaltet beinahe alle Kriterien, die Michaela Huber als Gründe

für eine erschwerte Verarbeitung der Traumatisierung nennt.13

Es gibt keinen kausalen Zusammenhang zwischen bestimmten Situationen oder Erfahrungen

und einer darauffolgenden Traumatisierung, auch wenn manche Situationen über ein sehr

großes Traumatisierungspotential verfügen. Jeder Mensch reagiert anders auf Belastungen

und ob ein Ereignis traumatisierend wirkt hängt von den persönlichen Ressourcen des Be-

troffenen und Ressourcen der Umwelt ab, also beispielsweise davon, ob der Betroffene Hilfe

durch weitere anwesende Personen erhält14

. Bei den persönlichen Ressourcen von Kindern

spielen Alter und Entwicklungsstand eine wichtige Rolle. Sie verfügen über weniger solcher

Ressourcen als Erwachsene. Je jünger die Kinder sind, desto schneller nimmt eine Situation

existenzgefährdenden Charakter an.15

Hinzu kommt, dass Säuglinge und kleine Kinder noch

nicht über die Fähigkeit verfügen, Zeit einschätzen zu können. Im Kontext der Vernachlässi-

gung führen unerfüllte Bedürfnisse daher sehr schnell zu absoluter Verzweiflung.16

Die ent-

wicklungsabhängige Fähigkeit des Kindes, die Situation und deren Folgen abzuschätzen, kann

darüber entscheiden, ob eine Situation eine Traumatisierung darstellt oder nicht.17

Im direkten

8 Vgl. Hantke/Görges 2012: 100.

9 Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 43.

10 Vgl. Westermann 2006: 36.

11 Vgl. Westermann 2006: 36.

12 Beckrath-Wilking 2013: 101.

13 Vgl. Huber 2003: 75.

14 Vgl. Hantke/Görges 2012: 54f..

15 Vgl. Garbe 2015: 46.

16 Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 54.

17 Vgl. Krüger 2007: 20.

5

Umfeld der Kinder, das häufig von Gewalt und Einsamkeit geprägt ist, ist häufig nicht mit

Umweltressourcen zu rechnen.

Der oben beschriebene Widerspruch, dass von Personen die Schutz bieten sollen Gefahr aus-

geht und keine Fluchtmöglichkeit besteht, bleibt nicht ohne Auswirkungen auf die Psyche des

Kindes. Es ist gezwungen, Abwehrmechanismen zu entwickeln, um sich, wegen der beste-

henden Abhängigkeit von diesen, das Bild der Eltern als geeignete Pflege- und Bezugsperso-

nen bewahren zu können.18

Aggressionen, die sich gegen die Eltern als Angreifer richten,

können nicht zugelassen oder gezeigt werden, da das Kind sich dadurch enormen Gefahren

aussetzen würde. Um diesen Widerspruch zu bewältigen, wird die Aggression innerlich ab-

gewehrt. Es kommt zur sogenannten „Identifikation mit dem Aggressor“. Dieser Mechanis-

mus wurde bereits 1932 von dem Psychoanalytiker Sándor Ferenczi beschrieben.19

Anstatt

den Eltern Aggression und Ablehnung entgegenzubringen, stellt sich bei dem Kind das Ge-

fühl ein, es habe durch sein eigenes Handeln das Verhalten der Eltern provoziert. Dadurch

kann zum einen das Bild der Eltern als geeignete Bindungspersonen aufrechterhalten wer-

den20

, auf welches das Kind angewiesen ist, zum anderen entsteht dadurch bei dem Kind der

Eindruck, es habe durch sein Verhalten einen Einfluss auf die Situation. So wird eine Illusion

von teilweiser Kontrolle erzeugt, die der Ohnmacht entgegenwirkt. Auch die Hoffnung, durch

das eigene Verhalten eine positive Eltern-Kind-Interaktion zu erzielen bleibt bestehen.21

Auf

die Folgen, die dieser Abwehrmechanismus auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes

hat, wird in Abschnitt 2.2.3 eingegangen.

Neben inneren Mechanismen zur Bewältigung der Lebenssituation zeigen Kinder auch in ih-

rem Verhalten Strategien, um sich zu schützen. Da sie, wie bereits beschrieben, keine Mög-

lichkeit haben, ihrem traumatischen Umfeld zu entkommen, passen sie sich diesem an, um zu

überleben.22

Um Wut und Strafen der Eltern zu entkommen, bleibt den Kindern keine andere

Möglichkeit, als den oft altersunangemessenen Anforderungen der Eltern durch Überanpas-

sung ihres Verhaltens nachzukommen. Dadurch werden häufig die kindlichen Bedürfnisse

übergangen und die Autonomieentwicklung kann blockiert werden.23

Überanpassung kann im

Zusammenhang mit einer Angstbindung stehen24

, auf die in 2.2.2 eingegangen wird.

18

Vgl. Herman 2003: 135. 19

Vgl. Ferenczi 1985: 232f.. 20

Vgl. Beckrath-Wilking 2013: 104; Diouani-Streek 2015: 73. 21

Vgl. Beckrath-Wilking 2013: 104; Diouani-Streek 2015: 74. 22

Vgl. Hantke/Görges 2012: 97; Van der Kolk 2009: 78. 23

Nienstedt/Westermann 2007: 64. 24

Vgl. Cappenberg 2004: 84.

6

Für Kinder, die in einem traumatisierenden Umfeld aufwachsen, ist dies die einzige Welt, die

sie kennen. Sie lernen Beziehungen als nicht verlässlich und andere Menschen als bedrohlich

kennen. In einer solchen Umgebung können das Urvertrauen in die Welt und in Andere sowie

das Selbstvertrauen nicht oder nur unzureichend aufgebaut werden.25

Da positive Beziehungs-

erfahrungen fehlen, fehlt auch das Vertrauen in Beziehungen und in Menschen im Allgemei-

nen.26

Häufig entwickeln traumatisierte Kinder aufgrund ihrer Erfahrungen eine innere Ambi-

valenz zwischen dem Bedürfnis nach zwischenmenschlicher Nähe und der Angst davor.27

Ihr

Selbsterleben ist meist geprägt von einem ständigen Gefühl der Bedrohung und des Kontroll-

verlustes, da überwältigende Situationen jederzeit auftreten können. Hinzu kommen häufig

das Gefühl der eigenen Wertlosigkeit sowie Schuld und Scham.28

Zusammenfassend ist das Leben von Kindern, die früh und wiederholt Traumatisierungen

durch ihre Bindungspersonen erfahren mussten, geprägt durch Ohnmacht, Einsamkeit und

eine ständige Existenzangst. Sie erfahren Beziehungen als bedrohlich und haben niemanden,

zu dem sie fliehen können. Um diese Situation ertragen zu können, müssen sie sich Abwehr-

und Anpassungsmechanismen bedienen, die ihr eigenes kindliches Selbst verletzen und ver-

leugnen. Nienstedt und Westermann schreiben, „Alle misshandelten Kinder erleben ihre El-

tern als potenzielle Mörder […]“29

. Die Welt in der sie aufwachsen und leben erleben sie als

schmerzhaft und gefährlich.

2.2 Folgen kindlicher Traumatisierung

Die Erfahrungen, die Kinder in oben beschriebenen Lebensumfeldern machen müssen, haben

weitreichende Auswirkung auf ihr zukünftiges Leben. Annette Streeck-Fischer formuliert es

wie folgt: „Bei einem Bindungstrauma ist – anders als im Erwachsenenalter – die gesamte

Persönlichkeit davon erfasst“30

. Sind Kinder über längere Zeit einem traumatischen Umfeld

ausgesetzt, werden die Symptome einer Traumatisierung zunehmend unspezifisch. Dieser

Trend setzt sich mit zunehmendem Alter der Kinder fort. Traumafolgen sind dann tief in der

Persönlichkeit verankert und oft nicht mehr als solche wahrzunehmen.31

Wird der traumati-

sche Hintergrund jedoch nicht erkannt, bietet eine bloße Behandlung der Symptome wenig

25

Vgl. Krüger 2007: 19. 26

Vgl. Baierl 2014a: 31; Scherwath/Friedrich 2016: 51. 27

Vgl. Garbe 2015: 34. 28

Vgl. Baierl 2014a: 31f.. 29


Streeck-Fischer 2011: 460. 31

Vgl. Garbe 2015: 36.

7

Aussicht auf Erfolg.32

Die Diagnose Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS) spiegelt die

Vielzahl der Symptome nur unzureichend wider. Experten fordern daher die Einführung ent-

wicklungsspezifischer Diagnosekriterien. Erste Schritte auf diesem Weg wurden bereits un-

ternommen.33

2.2.1 Reaktionen auf die Traumatisierung

Einige Reaktionen und Verhaltensweisen von Kindern können als direkte Reaktion auf trau-

matische Erfahrungen oder als Versuch diese zu verarbeiten gesehen werden. Bis etwa zum

zehnten Lebensjahr versuchen Kinder oft traumatische Erlebnisse durch traumatisches Spiel

zu verarbeiten und zu lösen.34

Das Erlebte wird dabei immer wieder, beinahe ohne Variatio-

nen, durchgespielt.35

Wird von Therapeutinnen oder Therapeuten oder neuen Bezugspersonen

ein „helfendes Element“36

hinzugefügt, kann es zu einer Weiterentwicklung des Spiels und

somit zu einem Beitrag zur Verarbeitung der Traumatisierung kommen.

Weiterhin neigen viele traumatisierte Kinder dazu, traumatische Beziehungserfahrungen in

folgenden Beziehungen durch Übertragung zu reinszenieren. In Übertragungsbeziehungen

werden die neuen Bezugspersonen, wie Pflegeeltern oder Betreuer und Betreuerinnen in

Heimeinrichtungen, mit den vorherigen „verwechselt“37

. Unverarbeitete Situationen werden

in der Hoffnung auf Bewältigung und einen positiven Ausgang wiederholt hervorgerufen.38

Dies kann unbewusst dadurch geschehen, dass andere Menschen durch das Verhalten des

Kindes dahingehend beeinflusst werden, diesem gegenüber das Verhalten zu zeigen, welches

dieses aus vorherigen Beziehungen kennt. Die Interaktionspartner werden dann zum Beispiel

laut oder aggressiv.

Die Reinszenierung von Erlebtem kann noch einen weiteren Hintergrund außer dem Versuch

der Verarbeitung haben. Kinder, die aus einem Umfeld stammen, das durch Ohnmacht und

Kontrollverlust geprägt war, wenden oft Strategien an, um diesen Gefühlen entgegenzuwirken

und Kontrolle und Sicherheit wiederzuerlangen.39

Auch wenn die Erfahrungen, die sie in ih-

rem früheren Umfeld machen mussten, traumatisch und schmerzhaft waren, sind es doch be-

kannte Erfahrungen. Dieses Bekannte bietet in gewisser Weise Sicherheit.40

Entspricht das

32

Vgl. Garbe 2015: 38. 33

Vgl. z.B. Garbe 2015: 38f.; Herbst u.a. 2009; Streeck-Fischer 2011: 453f.; Van der Kolk 2000: 169. 34

Vgl. Garbe 2015: 25. 35

Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 47. 36

Garbe 2015: 25. 37


Vgl. Streeck-Fischer 2011: 458; Weiß 2011a: 65. 39


Vgl. Van der Kolk 2009: 578.

8

Verhalten des Interaktionspartners in Übertragungsbeziehungen den Erfahrungen und folglich

den Erwartungen des Kindes, erfährt dieses Berechenbarkeit und somit Sicherheit. Dies gilt

auch, wenn die daraus resultierende Situation sich für das Kind negativ auswirkt.41

Es ist also

von großer Relevanz, dass Menschen, die mit diesen Kindern arbeiten oder leben über das

entsprechende Wissen verfügen und sensibel auf Reinszenierungen achten, um die Kinder

nicht weiterhin in ihren negativen Beziehungserfahrungen zu bestätigen.

Eine Reaktion auf Traumatisierung, die unter Umständen weitreichende Auswirkungen auf

die Identität der Betroffenen und ihre Fähigkeit zur Alltagsbewältigung hat, ist die Dissoziati-

on. Bei diesem nicht bewusst steuerbaren Vorgang werden Erfahrungen einer traumatischen

Situation fragmentiert verarbeitet und gespeichert. Die Verbindung von Gedächtnis, Identität

und Wahrnehmung wird unterbrochen. Dadurch wird es möglich, überwältigende Situationen

zu überstehen, indem Körperempfindungen abgespalten werden. Es handelt sich also zunächst

um einen effektiven Schutzmechanismus der Psyche.42

Weiterhin ermöglicht Dissoziation die

gleichzeitige Existenz widersprüchlicher Gefühle, denen Kinder bei Traumatisierung durch

Bindungspersonen ausgesetzt sind.43

Im traumatischen Umfeld dient Dissoziation zwar er-

folgreich dem Schutz der Kinder, wird dieser Schutzmechanismus jedoch häufig durch trau-

matisierende Erfahrungen ausgelöst, kann er sich als gängige Form der Stressbewältigung

etablieren. Die Alltagsbewältigung der Betroffenen kann dadurch stark erschwert werden. Sie

leiden nach dissoziativen Zuständen häufig unter Teilamnesien und sind in belastenden Situa-

tionen nicht handlungsfähig.44

Nimmt das Auftreten von Dissoziationsmechanismen psycho-

pathologische Formen an, wird von einer dissoziativen Störung gesprochen.45

Auch die Erin-

nerung an traumatische Erfahrungen ist beeinträchtigt, wodurch die Identifikation von Erinne-

rungsreizen, sogenannten Triggern, und die Verarbeitung des Traumas erschwert wird.46

Zu-

sätzlich hat wiederholte Dissoziation Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung und das

Identitätsgefühl. Diese Personen erleben sich selbst nicht als Einheit, sie nehmen sich als un-

zusammenhängend und fragmentiert wahr.47

Eine ebenfalls den Alltag belastende Folge von Traumatisierung können sogenannte Flash-

backs sein. Durch Trigger kann das traumatisierende Ereignis wieder in das Bewusstsein der

Betroffenen gelangen. Diese Flashbacks werden nicht als Erinnerung erlebt, das Geschehene

41


Vgl. Friedrich 2014: 13-16. 43

Vgl. Sachsse/Sack 2011: 184. 44

Vgl. Schmid 2010: 44. 45

Vgl. Friedrich 2014: 30. 46

Vgl. Baierl 2014a: 34. 47

Vgl. Weiß 2011a: 49.

9

scheint in diesen Momenten vielmehr wieder gegenwärtig zu sein. Auch der Körper reagiert

so, als wären die Stressauslöser aktuell und real. In solchen Momenten können die Kinder

nicht zwischen Vergangenheit und Gegenwart unterscheiden, unter Umständen zeigen sie

Verhalten, das nicht auf die Gegenwart, sondern auf die Situation der Traumatisierung ausge-

richtet ist.48

Zusammenfassend kann Traumatisierung zu Reaktionen und Verhaltensweisen führen, die

zunächst unverständlich erscheinen, vor dem Hintergrund der Traumatisierung jedoch erklär-

bar werden. Das Wissen über diese Hintergründe ist daher unabdingbar in der Arbeit mit

traumatisierten Kindern.

2.2.2 Folgen für die Bindung

Werden die Personen, die dem Kind Schutz und Sicherheit vermitteln sollen, selbst zur Be-

drohung, wirkt sich dies auf die Qualität der Eltern-Kind-Bindung und das Bindungsverhalten

des Kindes aus. Die Folge von beängstigenden Bindungssituationen und ambivalentem Ver-

halten der Bindungsperson ist oftmals die Herausbildung eines desorganisierten Bindungs-

stils.49

Das Bindungsverhalten des Kindes schützt dieses nicht vor überwältigenden Situatio-

nen und bricht zusammen.50

Diese Kinder zeigen in bindungsaktivierenden Situationen kein

erkennbares Bindungsmuster, sondern widersprüchliches Verhalten sowie Anzeichen von

Angst vor der Bindungsperson oder dissoziative Zustände.51

Sie haben keine Möglichkeit,

eine Strategie zum Beziehungsaufbau zu entwickeln.52

Das Vorkommen des desorganisierten

Bindungsstils ist bei misshandelten Kindern im Vergleich zu Kindern ohne Misshandlungser-

fahrung deutlich erhöht. Während in einer Gruppe von Kindern ohne Misshandlungserfahrung

etwa 15% eine desorganisierte Bindung aufweisen, liegt dieser Prozentsatz bei misshandelten

Kindern bei über 80%.53

Das typische Bindungsverhalten wurde zu großen Teilen aufgegeben

oder konnte sich unter den Bedingungen, unter denen das Kind aufwuchs nicht entwickeln.

Auf potentielle neue Bindungspersonen, wie Pflegeeltern, kann das Bindungsverhalten irritie-

rend wirken.54

Für die Zukunft dieser Kinder bedeutet dies oft eine eingeschränkte Bindungs-

48

Vgl. Weiß 2011a: 63f.. 49

Vgl. Brisch 2012: 130; Köckeritz 2016: 358. 50

Vgl. Cappenberg 2004: 79f.. 51

Vgl. Huber 2003: 93; Köckeritz 2016: 357. 52

Vgl. Schmid 2008: 292. 53

Vgl. Dornes 2005: 106; Huber 2003: 95. 54

Vgl. Brisch 2006: 383.

10

fähigkeit.55

Außerdem sind durch das Fehlen einer sicheren Bindung als Basis das Explorati-

onsverhalten und die Autonomieentwicklung der Kinder beeinträchtigt.56

Neben der Herausbildung eines desorganisierten Bindungsstils sind auch Bindungsstörungen

mögliche Folgen einer Traumatisierung durch Bindungspersonen. Zwei dieser Bindungsstö-

rungen sind nach ICD-10 diagnostizierbar.57

Bei der Bindungsstörung mit Enthemmung zei-

gen Kinder undifferenziertes Bindungsverhalten jeglichen Personen, auch Fremden, gegen-

über. Diese Bindungsstörung ist insbesondere Folge emotionaler Vernachlässigung. Kinder

mit Gewalterfahrungen innerhalb der Bindungsbeziehung können gehemmtes und angstvolles

Verhalten in sozialen Kontakten, auch in der Interaktion mit der Bindungsperson, entwickeln.

In diesem Fall wird von einer reaktiven Bindungsstörung gesprochen.58

Insbesondere die Bin-

dungsstörung mit Enthemmung erweist sich auch nach der Trennung von der Herkunftsfami-

lie als sehr stabil.59

Der Bindungsforscher Karl-Heinz Brisch unterscheidet zwischen mehre-

ren verschiedenen Formen der Bindungsstörung. Gemeinsam haben sie, dass sie sich erheb-

lich von jeglichem anderen Bindungsverhalten, ob sicher oder unsicher, unterscheiden.60

Eine weitere, weniger offensichtliche Reaktion auf traumatische Erfahrungen in Bindungsbe-

ziehungen ist die Angstbindung an die Eltern.61

Diese ist durch Beobachtung kaum zu erken-

nen, da eine Überanpassung des Kindes stattfindet. Wie bereits beschrieben, werden aufgrund

der Abhängigkeit von der Bindungsperson Aggressionen verdrängt und das Kind ist durch

Angstabwehrmechanismen an diese gebunden. Im Verhalten des Kindes wird dies kaum deut-

lich. Außenstehende verkennen daher leicht dessen tatsächliche Lage und sehen eine schüt-

zenswerte Bindung.62

Für den effektiven Schutz des Kindes kann dies bei fehlendem Fach-

wissen innerhalb des Helfersystems verheerende Folgen haben.

Bindungserfahrungen, die in der frühen Kindheit gemacht werden, beeinflussen das gesamte

weitere Leben.63

Kinder, die traumatischen Bindungserfahrungen ausgesetzt waren, haben im

weiteren Verlauf ihrer Entwicklung häufig Probleme im Beziehungsaufbau zu neuen Bezugs-

personen, Gleichaltrigen oder Partnern. Wurden Beziehungen wiederholt als unzuverlässig

erlebt, fehlt die Bereitschaft sich weiter auf diese einzulassen.64

Da emotionale Nähe mit

55

Vgl. Weiß 2011a: 48. 56

Vgl. Dornes 2005: 109. 57

Vgl. Kindler u.a. 2010: 154. 58

Vgl. Borg-Laufs/Ruff 2014: 22; Brisch 2012: 132-134; Kindler u.a. 2010: 154-156. 59

Vgl. Kindler u.a. 2010: 156. 60

Vgl. Brisch 2012: 131. 61

Vgl. Niestroj 2005: 138. 62

Vgl. Cappenberg 2004: 83; Nienstedt/Westermann 2007: 222f.. 63

Vgl. Fegert 2006: 22. 64

Vgl. Garbe 2015: 47.

11

schmerzhaften Erfahrungen verbunden wird, wird diese abgewehrt, um erneuten Verletzungen

zu entgehen. Das Vertrauen in andere Menschen ist nachhaltig beschädigt oder zerstört.65

Ei-

ne zentrale Aufgabe bei der Unterstützung der Kinder besteht darin, dieses Vertrauen wieder-

herzustellen beziehungsweise dessen Aufbau zu ermöglichen.

2.2.3 Folgen für die Entwicklung

Traumatisierungen, die ihren Ursprung zu einem frühen Zeitpunkt im Leben eines Menschen

haben, haben weitreichenderer Folgen als solche, die einem Erwachsenen mit gefestigter Per-

sönlichkeit und stabilem Weltbild widerfahren.66

Frühe Traumatisierung zieht Konsequenzen

in fast allen Bereichen der kindlichen Entwicklung nach sich.67

Corinna Scherwath und Sibyl-

le Friedrich vergleichen die kindliche Entwicklung unter traumatischen Umständen anschau-

lich mit dem Versuch, während eines Unwetters ein Haus zu errichten. Alle Energie richtet

sich darauf, das Gebäude vor dem Einsturz zu bewahren und kann nicht auf weitere Konstruk-

tionsschritte verwendet werden.68

In einem traumatisierenden Milieu ist keine gesunde Selbstentwicklung möglich, da diese das

regulierende und wertschätzende Verhalten von Bindungspersonen voraussetzt.69

Fehlt dieses,

lernen die Kinder nicht ihre Emotionen zu regulieren, da sie zunächst auf adäquate Reaktio-

nen auf Gefühlsäußerungen und unterstützende Regulation der Bindungsperson angewiesen

sind.70

In ihrer weiteren Entwicklung äußert sich diese fehlende Fähigkeit zur Affektregulati-

on häufig durch unkontrolliertes und impulsives, teilweise aggressives Verhalten.71

Fehlende

positive Interaktion mit der Bindungsperson und frühe Traumatisierung durch diese wirken

sich ebenfalls stark auf die Entwicklung des Selbstbildes aus. Dieses ist von Erfahrungen der

eigenen Hilflosigkeit sowie verletzendem oder demütigendem Verhalten von Bezugspersonen

geprägt. Durch die „Identifikation mit dem Aggressor“ gibt das Kind sich häufig an diesem

Schicksal die Schuld und gelangt zu der Überzeugung, es sei wertlos und nicht liebenswert.

Ein stark negatives Selbstbild entwickelt und manifestiert sich. Dieses erweist sich in der Re-

gel als sehr stabil.72

Diese Kinder haben meist ein geringes Gefühl von Selbstwirksamkeit und

daher oft Probleme damit, sich für ihre Bedürfnisse einzusetzen.73

Ulrike Beckrath-Wilking

65

Vgl. Van der Kolk 2009: 578. 66

Vgl. Herman 2003: 135. 67

Vgl. Dornes 2005: 109. 68

Vgl. Scherwath/Friedrich 2016: 34. 69

Vgl. Garbe 2015: 86-94. 70

Vgl. Köckeritz 2016: 258f.; Schmid 2008: 291; Streeck-Fischer 2004: 100. 71

Vgl. Streeck-Fischer 2004: 100. 72

Vgl. Beckrath-Wilking 2013: 100f.; Scherwath/Friedrich 2016: 38f.; Van der Kolk 2009: 578. 73

Vgl. Schmid 2010: 43f.

12

schreibt zur fehlenden Möglichkeit der Kinder, positive Repräsentanzen von wertschätzenden

Beziehungen zu verinnerlichen: „Das Fundament einer gesunden Persönlichkeit fehlt“74

.

Bei anhaltender früher Traumatisierung kann es infolge wiederholter Dissoziation weiterhin

zu einem Verlust von Kohärenz im Erleben der eigenen Person kommen. Die Identität wird

dann nicht als Einheit, sondern als aufgespalten in unterschiedliche Ich-Zustände erlebt.75

Die

Identität ist zudem häufig nicht gefestigt, da sie sich unter Überanpassung an unangemessenen

Erwartungen entwickelte. Die Kinder reagieren dann hochsensibel auf Kritik und sind durch

Rückmeldungen ihrer Umwelt leicht zu beeinflussen, da diese Anpassungsleistung in der

Vergangenheit ihrem Schutz diente.76

Auch die Wahrnehmung und Achtung eigener Grenzen sowie der Grenzen anderer ist durch

frühe, ständige Überschreitung dieser beeinträchtigt. Erneute Grenzüberschreitungen sowohl

durch andere als auch durch die betroffene Person selbst werden daher wahrscheinlicher.77

Durch Flashbacks verschwimmen auch die Grenzen zwischen Gegenwart und Vergangenheit

sowie innerem Erleben und äußerer Realität. Diese Ebenen sind für die Betroffenen oft

schwer zu unterscheiden.78

Wird die Notfallreaktion des Gehirns, die in Situationen von extremer Belastung eintritt und

bewirkt, dass das Denken in den Hintergrund tritt und der Körper sich mit allen zur Verfü-

gung stehenden Ressourcen auf Kampf oder Flucht einstellt,79

früh und häufig im Leben eines

Kindes ausgelöst, kann sie sich, wie auch die Dissoziation, als gängige Reaktion auf Stress

etablieren und die weitere Gehirnentwicklung beeinflussen. Bereits geringe Belastungen akti-

vieren dann traumaspezifische Reaktionen.80

Es können keine alternativen Stressbewälti-

gungsreaktionen herausgebildet werden.81

Auf vermeintlich bedrohliche Reize wird folglich

nicht durch Abwägen verschiedener Reaktionsmöglichkeiten, sondern impulsiv und ungeplant

reagiert.82

Weitere mögliche Folgen für die Gehirnentwicklung sind defizitäre Entwicklungen

von vorausschauendem Denken, Reflexionsfähigkeit und Empathie.83

Auch die Konzentrati-

onsfähigkeit kann beeinträchtigt sein.84

74

Beckrath-Wilking 2013: 99. 75



Vgl. Baierl 2014a: 32. 78


Vgl. Hantke/Görges 2012: 59f.. 80

Vgl. Besser 2011: 49. 81

Vgl. Köckeritz 2016: 359. 82


Vgl. Köckeritz 2016: 359. 84

Vgl. Streeck-Fischer 2011: 460.

13

Allgemein kann es in Reaktion auf traumatisierende Lebensbedingungen zur verzögerten oder

mangelhaften Bewältigung wichtiger Entwicklungsschritte kommen. Werden einzelne Ent-

wicklungsaufgaben nicht erfüllt, ist auch die angemessene Bewältigung nachfolgender er-

schwert oder nicht möglich.85

Werden beispielsweise Anzeichen der Autonomieentwicklung,

wie die Erkundung der Umwelt und Äußerungen des Widerstandes, bestraft und dadurch un-

terbunden, kann keine Autonomieentwicklung stattfinden.86

Auch der Ausdruck von Gefühlen

wie Wut wird mit Gewalterfahrungen verbunden und daher unterdrückt. Viele dieser Kinder

verfügen nicht über die Fähigkeit, ihre eigenen Gefühle differenziert wahrzunehmen und adä-

quat zu äußern.87

2.3 Bedürfnisse traumatisierter Kinder

Die oben erläuterten Folgen interpersoneller Traumatisierung in Bindungsbeziehungen ma-

chen deutlich, dass diese Kinder eine besondere Unterstützung bei der Verarbeitung des Er-

lebten und ihrer weiteren Entwicklung benötigen. Doch wie genau sehen diese Bedürfnisse

aus? Grundsätzlich ist es das Ziel, die Kinder mit den Erfahrungen und Lebensbedingungen

auszustatten, die sie in ihrem Leben bisher nicht erleben durften und negativen Erfahrungen

positive Erfahrungen zur Korrektur entgegen zu setzen.

Zunächst ist die Grundvoraussetzung, um den betroffenen Kindern helfen zu können, ihnen

einen sogenannten „sicheren Ort“ zur Verfügung zu stellen. Dieser Begriff bezeichnet ur-

sprünglich einen inneren „sicheren Ort“ der Person, da er einer Imaginationsübung der Trau-

matherapie entstammt.88

In der Traumapädagogik wurde dieser Begriff jedoch auch auf einen

äußeren „sicheren Ort“ übertragen. An einem solchen Ort müssen die Kinder den Bezugsper-

sonen vertrauen können, sich vor weiteren Misshandlungen und Übergriffen geschützt fühlen

und sich der Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse sicher sein.89

In solch einem Umfeld ist

eine Auseinandersetzung mit der Traumatisierung möglich, ohne dass die Gefahr einer Wie-

derholung besteht. Reinszenierungen müssen als solche erkannt werden und dürfen nicht zu

erneuten Verletzungen führen .90

Bei der Beantwortung der Frage, was nötig ist, damit sie sich

85

Vgl. Egle 2005: 83; Pynoos/Steinberg/Goenjian 2000: 277f.; Scherwath/Friedrich 2016: 36. 86



Vgl. Reddemann 2016: 57-59. 89

Vgl. Baierl 2014b: 73; Streeck-Fischer 2011: 464. 90

Vgl. Van der Kolk 2009: 583f..

14

wirklich sicher fühlen können, sollten die Kinder einbezogen werden. Eine Kontaktaufnahme

seitens früherer Täter darf nicht möglich sein.91

Neben einem sicheren Ort müssen insbesondere auch sichere Beziehungen geschaffen wer-

den. Die positiven Bindungs- und Beziehungserfahrungen, die den Kindern elementar fehlen,

müssen mit neuen Bezugspersonen nachgeholt werden, um vorherige Erfahrungen zu korri-

gieren.92

Diese neuen Beziehungen sollten sich durch Kontinuität und Berechenbarkeit aus-

zeichnen.93

Erklärt die Bezugsperson dem Kind ihr Verhalten und macht sie ihr Handeln

transparent, trägt dies weiter zum Sicherheitsgefühl des Kindes bei.94

Kinder, die in ihrer

Vergangenheit keine Zuneigung ihrer selbst wegen erfahren haben, haben das Bedürfnis, be-

dingungslos angenommen und in ihren Gefühlen und ihrem Verhalten verstanden zu werden.

Auch nach Affektdurchbrüchen und Kränkungen müssen sie von ihrer Bezugsperson Warm-

herzigkeit und Verlässlichkeit erleben.95

Michaela Huber weist darauf hin, dass das emotiona-

le Alter bei Traumatisierung häufig nicht dem tatsächlichen chronologischen Alter der Kinder

entspricht. Die Interaktion sollte sich immer am emotionalen Alter orientieren. Dementspre-

chend ergibt sich eventuell das Bedürfnis umsorgt zu werden und Zuneigung auch auf körper-

licher Ebene beispielsweise durch Umarmungen oder Kuscheln zu erfahren. Zeigen Kinder

ein solches Bedürfnis, sollte auch dem nachgekommen werden.96

Im Gegensatz zu tatsächli-

chen Entwicklungsverzögerungen und Abweichungen zwischen chronologischem und emoti-

onalem Alter der Kinder kann Regression laut Monika Nienstedt und Arnim Westermann

auch bewusst stattfinden. Der scheinbare Rückschritt auf frühere Entwicklungsstufen dient

dann dem Aufbau von nahen, persönlichen Beziehungen. Regression ermöglicht es, dass

durch neue Bezugspersonen ehemals unbefriedigt gebliebene Bedürfnisse nachträglich befrie-

digt werden können.97

Das Umsorgen der Kinder kann also als grundlegender Aspekt einer

korrigierenden Beziehung gesehen werden. Nach Traumatisierung in Bindungsbeziehungen

sollte dem Kind zwischenmenschliche Nähe jedoch keinesfalls aufgedrängt werden. In einer

Heimeinrichtung kann das Kind zunächst Abstand zu den leiblichen Eltern gewinnen und sich

neu orientieren. Dadurch kann es ihm erleichtert werden, sich auf neue enge Beziehungen

einlassen zu können.98

91

Vgl. Baierl 2014b: 78. 92

Vgl. Garbe 2015: 40; Niestroj 2005: 142f.; Nienstedt/Westermann 2007: 78. 93

Vgl. Baierl 2014b: 78; Streeck-Fischer 2011: 465. 94

Vgl. Hantke/Görges 2012: 145f.. 95

Vgl. Garbe 2015: 40. 96

Vgl. Huber 2003: 106. 97

Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 124-126. 98

Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 28; Schmid 2010: 40.

15

Weiterhin sollten Situationen der Hilflosigkeit vermieden werden. Um der in der Vergangen-

heit schmerzlich erfahrenen Ohnmacht gegenzusteuern, sollten den Kindern in einem be-

grenzten Rahmen Entscheidungen überlassen werden, damit sie Kontrolle und Selbstwirk-

samkeit erfahren können. Auch wenn feste Regeln und Strukturen wichtig sind, um Sicherheit

zu bieten, hilft es den Kindern in bestimmten Situationen Wahlmöglichkeiten zu haben. Ist

eine Beteiligung der Kinder nicht möglich, müssen die Gründe für Entscheidungen für diese

nachvollziehbar sein.99

Baierl spricht in diesem Zusammenhang von „Muss-, Soll- oder Kann-

Regeln“ 100

. Eine weitere Erfahrung, die den Kindern fehlt, ist die Erfahrung eines positiven

Selbstbildes. Bekommen sie die Möglichkeit, Tätigkeiten, die ihnen Spaß bereiten, zu kon-

trollieren und zu ihrer eigenen Zufriedenheit abzuschließen, können sie Stolz und Freude

empfinden und sich langfristig auch größere Aufgaben zutrauen.101

Auch die Betonung von

Stärken und Begabungen der Kinder im Rahmen von Ressourcenorientierung trägt zur Ver-

besserung des Selbstbildes bei.102

Allgemein müssen neue, positive Lebenserfahrungen ge-

macht werden.103

Bei Entwicklungsschritten, die in der Herkunftsfamilie nicht bewältigt werden konnten benö-

tigen die Kinder Unterstützung. Die Wahrnehmung und der Ausdruck von Gefühlen und der

Umgang mit diesen müssen durch Koregulation begleitet und gefördert werden.104

Andere

Stressbewältigungsmechanismen als Kampf, Flucht oder Freeze-Reaktion müssen entwickelt

werden.105

Außerdem sollte das Neugierverhalten der Kinder gestärkt werden, damit sie sich

ihre Umwelt erschließen können.106

Auch das Körpergefühl kann häufig durch sportliche Ak-

tivitäten geschult werden, langfristig trägt dies zu einer Entspannung des Körpers bei und die

Kinder können zur Ruhe kommen.107

Positive und tragfähige Beziehungen sowie ein sicheres Umfeld stellen jedoch die unverzicht-

bare Grundlage dar, Kindern bei der Verarbeitung erlittener Traumatisierungen zu helfen. Auf

dieser Basis können die weiteren genannten Förderungen und Erfahrungen erfolgen, denn

„Beziehungsverletzungen können nur im Rahmen von Beziehungen geheilt werden“108

.

99

Vgl. Baierl 2014b: 77f.; Hantke/Görges 2012: 143-145. 100

Vgl. Baierl 2014b: 78. 101

Vgl. Baierl 2014b: 83; Garbe 2015: 40; Van der Kolk 2009: 583. 102

Vgl. Hantke/Görges 2012: 153f.; Huber 2003: 107. 103

Vgl. Streeck-Fischer 2011: 463f. 104

Vgl. Baierl 2014b: 80f.; Kindler u.a. 2010: 196; Scheurer-Englisch 2006: 81. 105



Vgl. Baierl 2014b: 81; Van der Kolk 2009: 583f.. 108

Scheurer-Englisch 2006: 82.

16

3 Traumapädagogik in der Heimerziehung

2015 lebten etwa 81.300 Kinder und Jugendliche in Deutschland in Einrichtungen der statio-

nären Kinder- und Jugendhilfe.109

Wie im ersten Abschnitt bereits gezeigt wurde, sind viele

dieser Kinder durch ihre vorherigen Erfahrungen belastet. Die Traumapädagogik mit ihren

unterschiedlichen Konzepten hat es sich zum Ziel gesetzt, diese Kinder und Jugendlichen bei

der Verarbeitung von traumatischen Erlebnissen und dem Umgang mit deren Folgen zu unter-

stützen. Die einzelnen Konzepte unterscheiden sich hinsichtlich ihrer disziplinären Bezüge

und Schwerpunktsetzungen.

3.1 Traumapädagogik als Fachdisziplin

Die stationäre Kinder- und Jugendhilfe reagierte Mitte der neunziger Jahre auf die pädagogi-

schen Herausforderungen im Umgang mit traumatisierten Kindern und deren spezielle Be-

dürfnisse, indem sie pädagogische Konzepte im Hinblick auf Traumatisierung entwickelte.

Die Traumapädagogik ist daher eine Fachrichtung, die sich direkt in der Praxis entwickelte.

Ihr Ziel ist es laut Wilma Weiß, die Bewältigungsstrategien der Kinder und Jugendlichen zu

verstehen und die Verarbeitung der Traumatisierung durch pädagogisches Handeln zu unter-

stützen.110

Traumapädagogik erfuhr mit der Zeit ein zunehmendes Interesse in der Fachöffent-

lichkeit, es kam zu einer fortlaufenden Weiterentwicklung und der Herausbildung unter-

schiedlicher Konzepte und Strömungen.111

Es ist wichtig, Traumapädagogik von Traumatherapie abzugrenzen, da es sich bei Traumapä-

dagogik um eine Unterstützung im Alltag handelt.112

Traumakonfrontation sollte dagegen nur

im therapeutischen Kontext stattfinden.113

Die Pädagoginnen und Pädagogen spielen jedoch

im Hilfesystem für Kinder mit Traumatisierung eine Rolle, die nicht unterschätz werden darf,

da sie im alltäglichen Leben der Kinder stets präsent sind.114

Traumapädagogik und Trauma-

therapie sollten sich daher gegenseitig unterstützen und ergänzen.115

Die Traumapädagogik

bedient sich unterschiedlicher Bezugsdisziplinen. Erkenntnisse aus der Neurobiologie, der

Psychotraumatologie sowie Psychoanalyse und Bindungsforschung leisten neben anderen

unverzichtbare Beiträge.116

Da die Traumapädagogik sich in ständiger Entwicklung befindet

109

Vgl. Statistisches Bundesamt 2016. 110

Vgl. Kühn 2014: 19; Weiß 2016a: 20. 111

Vgl. Frey 2014: 12; Kühn 2014: 19; Weiß 2016a: 20. 112

Vgl. Kühn 2014: 19; Weiß 2016a: 20. 113

Vgl. Biberacher 2013: 287. 114

Vgl. Biberacher 2013: 287; Kühn 2014: 22; Weiß 2016a: 21. 115

Vgl. Biberacher 2013: 287. 116

Vgl. Kühn 2011: 27; Weiß 2013b: 35.

17

und eine Vielzahl von Autoren mit unterschiedlichen Bezugsdisziplinen sich an dieser Ent-

wicklung beteiligen, kann von einer einheitlichen Traumapädagogik nicht die Rede sein. Un-

terschiedliche Konzepte setzen unterschiedliche Akzente. Dennoch gibt es einen Kern

traumapädagogischer Grundannahmen und Leitgedanken, die 2011 von der Bundesarbeitsge-

meinschaft Traumapädagogik (BAG Traumapädagogik) in einem Positionspapier zu trauma-

pädagogischen Standards zusammengefasst wurden. Einer dieser Grundsätze ist zunächst die

Annahme eines sogenannten „guten Grundes“ für das Verhalten der Kinder. Der Psychoana-

lytiker Bruno Bettelheim legte diese Haltung nahe, indem er schrieb: „Wenn wir also von der

Überzeugung ausgehen, daß unser Kind für sein Verhalten gute Gründe hatte, können wir

annehmen, daß es […] seiner Ansicht nach nur so reagieren konnte“117

. Diese Haltung soll

helfen, Verständnis für die oft unangemessen erscheinenden Verhaltensweisen der Kinder zu

entwickeln. Außerdem zählen zu den traumapädagogischen Grundsätzen die bedingungslose

Wertschätzung den Kindern gegenüber, die Partizipation an Entscheidungsprozessen sowie

Transparenz und die Förderung von Spaß und Freude.118

Zentraler Aspekt der Traumapäda-

gogik ist die Haltung der Fachkräfte gegenüber den Kindern und Jugendlichen, die diese

Grundsätze beinhaltet.119

Jacob Bausum fasst das Wesen der Traumapädagogik als Fachdisziplin treffend zusammen:

„Traumapädagogik ist eine Vielzahl unterschiedlicher Konzepte für die Arbeit mit Kindern

und Jugendlichen in allen pädagogischen Handlungsfeldern. Traumapädagogik ist also vor

allem die Idee einer pädagogischen Haltung und die Idee einer pädagogischen Bewegung“120

.

Einige Konzepte zur traumapädagogischen Arbeit gelten in der Fachliteratur als besonders

relevant, unter anderem die Pädagogik der Selbstbemächtigung nach Wilma Weiß.121

Einen

anderen Ansatz dagegen vertritt Marc Schmid. Diese beiden Auffassungen von Traumapäda-

gogik unterscheiden sich durch unterschiedliche Hintergründe und unterschiedlich motivierte

Zielsetzungen.

3.2 Die Pädagogik der Selbstbemächtigung nach Wilma Weiß

Das Konzept der Pädagogik der Selbstbemächtigung wurde von Wilma Weiß entwickelt und

ist in der Fachliteratur anhand zahlreicher Veröffentlichungen weit verbreitet.122

Hintergrund

117

Bettelheim 1987: 113. 118

Vgl. Arbeitsgruppe Traumapädagogische Standards in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe 2013: 87-89. 119

Vgl. Baierl u.a. 2014: 60; Gahleitner 2013: 47; Schmid 2016: 81f.. 120

Bausum 2016: 305. 121

Vgl. Bausum 2016: 305; Kühn 2014: 21; Weiß 2016a: 23. 122

Vgl. Weiß 2016b; Weiß 2016c; Weiß 2013a; Weiß 2011a: 120-139; Weiß 2011b.

18

dieses Konzeptes ist die Reformpädagogik, die sich Ende des 19. Jahrhunderts entwickelte.

Die Reformpädagogik wandte sich gegen die in den Schulen herrschende autoritäre und ge-

waltsame Erziehung.123

Ziel der Reformpädagogik war es, das Kind als Subjekt zu betrachten

und es in der Entwicklung von Selbstvertrauen und Individualität zu fördern.124

Es handelt

sich also bei dem Konzept der Selbstbemächtigung um einen Ansatz zur Unterstützung der

Traumaverarbeitung mit eindeutig pädagogischem Blickwinkel. Der reformpädagogische

Grundgedanke, das Kind vom Objekt zum Subjekt zu machen, ist auch Grundgedanke der

Pädagogik der Selbstbemächtigung wie im Folgenden deutlich wird.125

Grundlage des Konzeptes der Selbstbemächtigung ist, dass die Kinder in ihrer Vergangenheit

Objekte des Handelns Erwachsener waren und sich selbst nicht als handlungsfähig und

selbstwirksam erleben konnten. Ziel der Pädagogik der Selbstbemächtigung ist es, die Kinder

dabei zu begleiten, selbst Subjekt ihres Handelns zu werden und Kontrolle über ihr Leben zu

erlangen. Sie sollen von der ohnmächtigen Objektrolle in die Rolle eines selbstwirksamen

Subjekts versetzt werden.126

Emanzipation ist demnach Kernbestandteil.127

Diesen Grundsatz

beschreibt auch Judith Herman als zentrales Element der Traumatherapie.128

Herman bezieht

sich jedoch in erster Linie auf die Arbeit mit Erwachsenen. Laut Weiß sollen traumatische

Erfahrungen und Erwartungen korrigiert und die Autonomie der Heranwachsenden gefördert

werden.129

Weiß beschreibt Selbstbemächtigung als „das immer währende Ringen um ein

soweit als möglich selbstbestimmtes Leben“130

. Durch die oben erläuterten Folgen komplexer

kindlicher Traumatisierung sind jedoch gerade die Erfahrungen einer solchen Selbstwirksam-

keit erschwert. Durch traumatische Erwartungen besteht kein Vertrauen in die Welt oder in

die eigene Person. Zukunftserwartungen sind negativ geprägt und unangemessene soziale

Reaktionen, die durch Defizite in der Stressverarbeitung hervorgerufen werden, erschweren

die soziale Teilhabe der Kinder.131

Um diese Beeinträchtigungen zu kompensieren und trotz

dieser Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen, sollen die Kinder die Unterstützung

und Begleitung der Pädagoginnen und Pädagogen erhalten. Diese Unterstützung findet bei-

123

Vgl. Rothdeutsch-Granzer/Weiß 2016: 33. 124

Vgl. Rothdeutsch-Granzer/Weiß 2016: 34; Weiß 2013a: 36. 125

Auf die gesellschaftliche Ebene der Selbstbemächtigung, die Weiß insbesondere in neueren Veröffentlichun-

gen betont (vgl. Weiß 2016b: 94f.; Weiß 2016c: 300) wird hier nicht eingegangen. 126

Vgl. Weiß 2016b: 93. 127

Vgl. Weiß 2016c: 298. 128

Vgl. Herman 2003: 184. 129

Vgl. Weiß 2011a: 120f. 130

Weiß 2016b: 95. 131

Vgl. Weiß 2016b: 94.

19

spielsweise durch Sport und Bewegungsübungen oder der gemeinsamen Entwicklung und

Dokumentation von Strategien zur Affektregulation statt.132

Zentraler Bestandteil ist die Psychoedukation. Durch das von Fachkräften zur Verfügung ge-

stellte und an den Entwicklungsstand der Kinder angepasste Wissen über Gründe und Hinter-

gründe ihrer Gefühle und ihres Verhaltens sollen die Kinder von Schuld und Scham entlastet

werden.133

Die Psychoedukation umfasst Bereiche wie das Übertragungsgeschehen in Bezie-

hungen, Grundlagen der Bindungsforschung und die elementare Funktionsweise des Gehirns

einschließlich der durch Traumatisierung hervorgerufenen Veränderungen der Stressbewälti-

gung.134

Durch das Verstehen von Verhalten, das seinen Ursprung in traumatischen Erfahrun-

gen hat, soll eine Überprüfung stattfinden, ob das Aufrechterhalten des Verhaltens in der neu-

en Umgebung noch sinnvoll ist und schließlich eine Veränderung möglich werden.135

Weiß betont jedoch, nicht nur die Fachkräfte verfügten über Wissen zum Thema Traumatisie-

rung. Durch ihre Erfahrungen und die Strategien, die die Betroffenen selbst entwickelten, um

mit diesen umzugehen, seien auch sie als „Expert/innen für herausfordernde Lebenssituatio-

nen“136

zu sehen.137

Auch diese Haltung, Fachkraft und Kind können gegenseitig voneinander

lernen, hat ihren Ursprung in der Reformpädagogik.138

Die Bewältigungs- und Anpassungs-

leistungen der Kinder sollen dementsprechend als angemessene Reaktionen auf das ehemalige

traumatische Umfeld anerkannt und gewürdigt werden. Diese wertschätzende Haltung soll als

die bereits erläuterte Annahme des „guten Grundes“ auch den Kindern vermittelt werden. Da

diese spüren, dass ihre Coping-Strategien den Alltag stören, wirkt sich dieses Bewusstsein auf

ihr ohnehin meist beeinträchtigtes Selbstwertgefühl aus.139

Suchen Pädagoginnen und Päda-

gogen mit ihnen gemeinsam nach dem „guten Grund“ hinter dem Verhalten, fördert dies die

Selbstakzeptanz der Kinder.140

Wie oben beschrieben soll durch Verstehen Veränderung mög-

lich werden. Die Würde der Kinder zu achten, ihr Leid anzuerkennen und ihre Überlebensleis-

tungen wertzuschätzen sind weitere wichtige Aspekte der Traumapädagogik nach Weiß.141

Um ein solches Konzept einer selbstbemächtigenden Pädagogik umsetzten zu können, sind

laut Weiß Fachkräfte notwendig, die über entsprechendes Wissen über Traumafolgen verfü-

132

Vgl. Weiß 2016c: 269f.. 133

Vgl. Weiß 2016b:100; Weiß 2016c: 148. 134

Vgl. Weiß 2016c: 291f.. 135

Vgl. Weiß 2011a: 123f.; Weiß 2016c: 292f.. 136

Weiß 2016b: 99. 137

Vgl. auch Weiß 2016c: 294. 138

Vgl. Rothdeutsch-Granzer/Weiß 2016: 37 139

Vgl. Weiß 2011a: 121. 140

Vgl. Weiß 2016c: 293. 141

Vgl. Weiß 2016b: 98; Weiß 2016c: 294.

20

gen und dem Verhalten der Kinder mit Wertschätzung begegnen.142

Um Selbstwirksamkeit

vermitteln zu können, müssen sie sich selbst im Kontext der Einrichtung als selbstwirksam

erleben und zur Selbstreflexion fähig sein. Die entsprechenden Voraussetzungen sind in der

Einrichtung zu schaffen.143

Diesem traumapädagogischen Ansatz liegt ein humanistisches Menschenbild zugrunde, das

dem Menschen prinzipiell die Fähigkeit zur Selbstbestimmung zuspricht. Den Kindern wird

grundsätzlich mit Wertschätzung begegnet und sie werden so angenommen wie sie sind. Sie

werden als gleichwertige Interaktionspartner anerkannt und entsprechend behandelt. Aufgabe

der Fachkräfte ist laut Weiß, die Heranwachsenden durch Begleitung bei der Traumaverarbei-

tung dabei zu unterstützen, sich von Abhängigkeiten zu befreien.144

Dem Konzept liegt keine

eigene Forschung zugrunde, es stützt sich neben Bezügen aus der Reformpädagogik auf, von

Erkenntnissen der Psychotraumatologie abgeleitete, korrigierende Elemente. So sollen die

Erfahrungen, die den Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen aus traumatischen Situationen

entgegenwirken.145

Ob dies ,in der von Weiß beschriebenen Form, den Kindern tatsächlich

hilft, wird nicht belegt. Trotz fehlender wissenschaftlicher Evaluation scheint das Konzept der

Selbstbemächtigung als traumapädagogische Methode anerkannt.146

3.3 Traumapädagogik im Verständnis von Marc Schmid

Einen anderen Zugang zur Traumapädagogik verfolgt Marc Schmid. Der Diplompsychologe

ist in der Kinder- und Jugendpsychiatrie tätig. Er fordert eine enge Kooperation zwischen der

Kinder- und Jugendhilfe und der Kinder- und Jugendpsychiatrie.147

Durch Anlehnung seines

Verständnisses von Traumapädagogik an die Dialektisch Behaviorale Therapie, eine Methode

der Verhaltenstherapie, lässt sich sein verhaltenstherapeutisch beeinflusster Blickwinkel er-

kennen. Das Ziel seines Ansatzes ist es, „die kinder- und jugendpsychiatrische Symptomatik

zu reduzieren“148

und ein gesellschaftlich akzeptiertes Verhalten der Kinder zu erreichen.149

Eine wissenschaftliche Grundlage für dieses Konzept besteht in Grundzügen. Die Wirksam-

keit der Dialektisch Behavioralen Therapie, auf die Schmid sich beruft,150

ist wissenschaftlich

142

Vgl. Weiß 2011b: 180. 143

Vgl. Weiß 2013a: 154. 144

Vgl. Weiß 2013a: 146. 145

Vgl. Weiß 2011a: 134. 146

Vgl. z.B. Bausum 2016: 305; Kühn 2014: 21. 147

Vgl. Schmid 2010: 58; Schmid 2009: 6; Schmid 2008: 303; Schmid/Goldbeck 2010: 470;

Schmid/Goldbeck/Fegert 2006: 369. 148

Schmid 2009: 8. 149

Vgl. Schmid 2009: 9f.. 150

Vgl. Schmid 2008: 303.

21

nachgewiesen, in erster Linie jedoch auf Patienten mit Borderline-Persönlichkeitsstörung be-

zogen.151

Auch die Wirksamkeit bei Komorbidität mit Posttraumatischer Belastungsstörung

ist bestätigt.152

Die Übertragbarkeit auf Kinder in Einrichtungen der stationären Kinder- und

Jugendhilfe, die unter komplexer Entwicklungstraumatisierung leiden ist jedoch fraglich, da

es sich um einen anderen Kontext und kein therapeutisches Setting, sondern den Alltag der

Mädchen und Jungen handelt. Schmid u.a. legen diesen Transfer dennoch nahe.153

Grundgedanke seiner traumapädagogischen Auffassung, die er 2010 ausführlich in einem

Konzept beschreibt,154

ist es, die Fähigkeiten und Kompetenzen, die die Kinder in ihrer Her-

kunftsfamilie aufgrund traumatischer Bedingungen nicht entwickeln konnten, im pädagogi-

schen Alltag gezielt zu schulen und die defizitäre Entwicklung so nachträglich aufzuholen.155

Laut Schmid gilt es insbesondere die Selbstregulation zu verbessern, das Auftreten von disso-

ziativen Zuständen zu verringern, die Wahrnehmung des eigenen Körpers zu schulen und die

sozialen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Außerdem sollen die Kinder lernen, mit Stress

angemessen umzugehen.156

Diese Förderung soll im Alltag der Wohngruppe fest verankert

sein und konsequent durchgeführt werden.157

Schmid vertritt eine strukturierte und formali-

sierte Form der Unterstützung. Teilweise werden Beobachtungsbögen oder Protokolle ge-

nutzt, etwa um die Emotionen, die im Laufe eines Tages auftreten, festzuhalten oder die eige-

ne Aggressivität auf einer Skala einzuordnen.158

Die Förderung, die er vorschlägt, sieht

Schmid in ihren Grundzügen in der Heimerziehung bereits verbreitet, er fordert jedoch diese

Förderung von Kompetenzen in den Mittelpunkt zu stellen und zu intensivieren.159

Dieser

Ansatz ist dem Skilltraining der Dialektisch Behavioralen Therapie sehr ähnlich, in dem in

einer Gruppe soziale Fertigkeiten, der Umgang mit Stress und Gefühlen sowie Achtsamkeit

gefördert und trainiert werden.160

Auch die Stabilisierungsphase der Traumatherapie zielt auf

das Erlernen von Strategien zur Regulation von Affekten und Impulsen und die Kontrolle von

Dissoziation ab.161

Schmid selbst nennt die Dialektisch Behaviorale Therapie und die Trau-

matherapie als Bezugspunkte seiner traumapädagogischen Auffassung.162

151

Vgl. Burmeister u.a. 2014: 242. 152

Vgl. Burmeister u.a. 2014: 254. 153

Vgl. Schmid u.a. 2007: 342. 154

Vgl. Schmid 2010: 49-54. 155

Vgl. Schmid 2010: 47; Schmid 2008: 304; Schmid/Goldbeck 2010: 470. 156

Vgl. Schmid 2008: 303. 157

Zu beispielhaften Methoden zur Förderung der Kompetenzen siehe Schmid u.a. 2007: 349. 158

Vgl. Schmid 2010: 52. 159

Vgl. Schmid 2010: 53. 160

Vgl. Burmeister u.a. 2014:243. 161

Vgl. Dittmar 2013: 108. 162


22

Neben der Schulung der genannten Fähigkeiten betont Schmid auch die Notwendigkeit von

korrigierenden Beziehungserfahrungen.163

Ebenso wie die Förderung der oben genannten

Kompetenzen sollen auch diese zwischenmenschlichen Erfahrungen strukturiert und konse-

quent herbeigeführt werden. Jedes Kind soll einmal wöchentlich zu einem festgelegten Zeit-

punkt exklusive Zeit mit dem entsprechenden Bezugsbetreuer oder der Bezugsbetreuerin ver-

bringen. Diese Zeit soll dem Kind Freude bereiten und den Rahmen dafür bieten, Resilienz-

faktoren des Kindes zu fördern. Die Förderung der Resilienzfaktoren ist von der Fachkraft im

Vorfeld zu planen und gezielt zu initiieren.164

Die Beziehung, die mit dem Kind eingegangen

wird, kann daher als Instrument zur weiteren Förderung des jungen Menschen gesehen wer-

den. Die Intensität dieser Beziehung beschreibt Schmid als idealerweise emotional besetzt,

aber dennoch distanziert genug, um zu jedem Zeitpunkt Professionalität und Reflexion zu

ermöglichen. Mit „professionellen hoffnungsvollen Bindungen“165

soll verhindert werden,

dass zu enge Bindungen entstehen, die potentiell weitere belastende Bindungsabbrüche für

das Kind darstellen können, wie sie eventuell in der Herkunftsfamilie oder vorangegangenen

Hilfen erlebt werden mussten.166

Das Prinzip der hoffnungsvollen Bindungen stammt ur-

sprünglich von Angie Hart, die in dem Aufbau mehrerer guter Beziehungen zu betreuenden

Erwachsenen eine Chance für Kinder ohne primäre Bindungspersonen sieht.167

4 Traumaverarbeitung in Pflegefamilien

Deutschlandweit lebten 2015 etwa 71.500 Kinder in Pflegefamilien.168

Anders als in der Hei-

merziehung, ist in Pflegefamilien bei Dauerhaftigkeit der Hilfe durch die Tatsache, dass nur

ein Kind mit schwerer psychischer Belastung in der Familie aufgenommen werden sollte169

,

eine andere Art von Beziehungsaufbau möglich. Auch für Kinder in Dauerpflegefamilien gibt

es Theorien, wie die Verarbeitung einer Traumatisierung unterstützt werden kann. Viele die-

ser Konzepte wurden im Ausland veröffentlicht.170

Als deutsche Veröffentlichung ist die Ar-

beit der Autoren Monika Nienstedt und Arnim Westermann vielfach rezipiert. In ihrer Integ-

rationstheorie beschreiben sie, wie eine die Traumaverarbeitung unterstützende Beziehung

aufgebaut und gestaltet werden kann. Veröffentlichungen zum traumasensiblen Umgang mit

163

Vgl. Schmid 2010: 46; Schmid 2008: 303. 164

Vgl. Schmid 2010: 53; Schmid u.a. 2007: 347. 165

Schmid 2010: 48f. 166

Vgl. Schmid 2010: 48f.; Schmid u.a. 2007. 167

Vgl. Hart 2006: 208. 168

Vgl. Statistisches Bundesamt 2016. 169

Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 28, so auch Tenhumberg/Michelbrink 2006: 121 unter Berufung auf

Nienstedt/Westermann. 170

Vgl. Ford /Albert/Hawke 2009; Lieberman/Van Horn 2009; Saxe/Ellis/Kaplow 2006.

23

Kindern in Pflegefamilien liegen unter anderem auch von Bettina Bonus, die eine „heilende

Pädagogik zur Anstrengungsverweigerung“171

erläutert und Marc Schmid u.a. vor, die an-

satzweise eine Professionalisierung von Pflegeeltern durch Psychohygiene, Supervision und

stundenweise Unterstützung durch Fachkräfte nahelegen.172

Da die Integrationstheorie von

Nienstedt und Westermann in der Fachöffentlichkeit großen Anklang findet, soll diese näher

erläutert werden.

4.1 Die Integrationstheorie nach Monika Nienstedt und Arnim West-

ermann

Vor dem Hintergrund der Frage, wie Kinder mit traumatischen Erfahrungen diese in neuen

Beziehungen verarbeiten können, entwickelten Monika Nienstedt und Arnim Westermann

1980 die Integrationstheorie.173

In ihren Grundzügen ist diese Theorie demnach schon über 35

Jahre alt. Das Buch „Pflegekinder und ihre Entwicklungschancen nach frühen traumatischen

Erfahrungen“174

, aus dem die folgende Darstellung der Integrationstheorie größtenteils ent-

nommen wurde, wurde jedoch 2007 weitgehend überarbeitet neu aufgelegt. Außerdem wer-

den die Autoren vielfach in der Fachliteratur zitiert.175

Die Aktualität der Inhalte ist demnach

noch immer gegeben.

Monika Nienstedt und Arnim Westermann vertreten die Ansicht, Traumaverarbeitung und die

Integration in eine neue Familie können nur gelingen, wenn diese Familie als Ersatzfamilie

gesehen und der Kontakt zur Herkunftsfamilie nicht aufrechterhalten wird. Es müsse deutlich

werden, dass das Kind sich von seiner Herkunftsfamilie löst und sich einer neuen Familie

zuwendet, um einen Schwebezustand der Kinder zwischen beiden Familien zu vermeiden.176

Die besondere Chance der Traumaverarbeitung ergebe sich in Pflegefamilien dadurch, dass

die familiale Umgebung den Übertragungen der Kinder viel Raum bietet177

und durch eine

„quasi therapeutische Beziehung“178

zu den Pflegeeltern traumatische Erfahrungen korrigiert

werden können.179

Ziel ist nicht, dass sich das Kind an eine neue Familie anpasst, sondern die

171

Bonus 2008: 220. 172

Vgl. Schmid u.a. 2014. 173

Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 16f.. 174

Nienstedt/Westermann 2007. 175

Vgl. z.B.; Diouani-Streek 2015; Niestroj 2005; Nowacki 2007; Tenhumberg/Michelbrink 2006; Zitelmann

2016. 176

Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 17; Ebd.: 28. 177



Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 111.

24

Entwicklung einer neuen, individuellen Eltern-Kind-Beziehung.180

Grundlegend ist die An-

nahme, Beziehungen werden durch die Kinder aktiv gestaltet, indem diese ihre Bedürfnisse

äußern, die von der Bezugsperson erfüllt werden. Bei traumatisierten Kindern, die in eine

Pflegefamilie kommen, sind die Möglichkeiten, Bedürfnisse zu äußern jedoch zunächst meist

stark eingeschränkt oder nicht vorhanden.181

Die Integration der Kinder unterteilen die Autoren in drei Phasen, die sich jedoch überlagern

können.182

Die erste Phase ist typischerweise die der Anpassung. Kommt ein psychisch belas-

tetes Kind in eine Pflegefamilie, ist die Situation für das Kind meist mit ambivalenten Gefüh-

len verbunden, da einerseits die Hoffnung auf positive Beziehungserfahrungen besteht, ande-

rerseits jedoch die Angst vor erneuten Verletzungen vorherrscht.183

Um sich zu schützen, zei-

gen die Kinder in neuen, für sie nicht einschätzbaren Situation häufig überangepasstes Verhal-

ten und sind bemüht, sich unauffällig zu verhalten und Konflikte zu vermeiden. Es besteht die

Gefahr, dass diese Phase, in der die Kinder sich problemlos in ihr neues Umfeld einzufügen

scheinen, bereits als Integration fehlgedeutet wird. Durch erzieherisches Verhalten der Pfle-

geeltern oder Lob für die Anpassungsfähigkeit der Kinder kann der Druck entstehen, die

Überanpassung weiter aufrecht zu erhalten. Bekommen die Kinder nicht die Möglichkeit,

diese aufzugeben, ist Integration nicht möglich, da die Anpassung des Kindes rein oberfläch-

lich bleibt.184

Um zu erreichen, dass das Kind ausreichend Sicherheit gewinnt, um seine

schützende Überanpassung aufzugeben, dürfen die Pflegeeltern nicht versuchen, das Kind zu

beeinflussen. Vielmehr müssen sie sich von dem Kind beeinflussen lassen, sich „vom Kind an

die Hand nehmen lassen“185

, um ihm zu zeigen, dass es durch seine Bedürfnisse Einfluss auf

diese neue Beziehung hat und sich nicht erneut in eine überwältigende Abhängigkeit begibt.

Es ist für die meisten traumatisierten Kinder eine neue Erfahrung, die Personen, die zur Erfül-

lung ihrer Bedürfnisse fähig sind, beeinflussen zu können. Bekommen sie die Möglichkeit

diese Erfahrung nachzuholen, erleben sie Selbstwirksamkeit in Beziehungen und können die-

se zulassen.186

Der Versuch der Kinder, die Bezugspersonen zur eigenen Bedürfnisbefriedi-

gung zu bewegen, darf daher nicht als Machtkampf missverstanden und ausagiert werden.187

Haben die Kinder in ausreichender Form die Erfahrung gemacht, dass ihre Bedürfnisse wahr-

genommen und befriedigt werden, können sie die angstmotivierte Überanpassung aufgeben.

180





Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 88f.; Nienstedt 2006: 57. 185


Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 90-92. 187


25

Auf die Phase der Überanpassung folgt eine Phase, die laut Nienstedt und Westermann be-

sonders belastend für die Pflegeeltern ist und vermehrt mit dem Wunsch nach Beendigung des

Pflegeverhältnisses einhergeht.188

Es kommt zu der Reinszenierung traumatischer Erfahrun-

gen in Übertragungsbeziehungen. Die neuen Beziehungen werden durch Erfahrungen, die in

vorherigen Beziehungen gemacht wurden, überlagert. Die Kinder handeln vor dem Hinter-

grund vergangener Beziehungsmuster. Gerade dadurch ergibt sich die Möglichkeit einer wirk-

samen Korrektur traumatischer Erfahrungen.189

Der Kern der Traumaverarbeitung in der Pfle-

gefamilie besteht laut Nienstedt und Westermann darin, dass Pflegeeltern Übertragungsbezie-

hungen zulassen und nutzen können.190

Im Alltag können traumatische Erfahrungen, die in

einer bestimmten Situation gemacht wurden, durch eine andere Auflösung derselben Situation

korrigiert werden.191

Erfährt das Kind wiederholt und zuverlässig, dass die Pflegeeltern auf

bestimmte Situationen anders als die leiblichen Eltern, nicht mit Aggression, sondern mit

Wertschätzung, Verständnis und bedingungsloser Annahme reagieren, kann eine aufrichtige

Beziehung entstehen.192

Wissen über die Vergangenheit des Kindes hilft an dieser Stelle

Übertragungsreaktionen zu verstehen und einzuordnen. Andererseits können in Übertra-

gungsbeziehungen auch Erfahrungen der Kinder rekonstruiert werden.193

Bei der Wahrneh-

mung seiner Wünsche und seiner durch Übertragung aktualisierten Ängste und Wut kann das

Kind durch die Pflegeltern unterstützt werden, indem diese seine Affekte an dessen Stelle

formulieren und vermitteln, dass diese verständlich sind.194

Es hilft dem Kind außerdem, Wut

in der Übertragungsbeziehung den Pflegeeltern gegenüber ausagieren zu können.195

Auch das

Spiel mit erwachsenen Bezugspersonen nimmt in dieser Phase eine wichtige Rolle ein. Auf

der Spielebene können Affekte und Erfahrungen, die auf der Realitätsebene (noch) nicht ge-

zeigt werden können, erprobt werden.196

Schließlich kann es dem Kind durch die Unterstützung der Pflegeeltern und durch deren Be-

reitschaft, sich auf die Übertragungsbeziehung einzulassen gelingen, Abstand zu seiner Ver-

gangenheit zu erlangen und die Pflegeeltern, die die Bedürfnisse des Kindes befriedigen, von

den überwältigenden leiblichen Eltern zu unterscheiden.197

188



Vgl. Nienstedt 2006: 62. 191








26

Ist dieser Punkt erreicht wird es möglich, dass das Kind die Pflegeeltern zu „seinen“ Eltern

macht. Dieser Aufbau einer neuen Eltern-Kind-Beziehung kann durch Regression, den in die-

sem Fall bewussten Rückschritt auf frühere Entwicklungsstufen, geschehen.198

Wie bereits

erwähnt können durch diese Wiederholung früherer Entwicklung ehemals unbefriedigt ge-

bliebene Bedürfnisse durch neue Bezugspersonen befriedigt werden. Die Eltern-Kind-

Beziehung wird mit den neuen Eltern von Beginn an durchlebt.199

Durch das Erfahren „leis-

tungsunabhängiger Anerkennung“ 200

kann so auch das Selbstwertgefühl der Kinder gestärkt

werden. Auf diese Regression folgen in der Regel auch die typischen Entwicklungsschritte

der Autonomieentwicklung.201

Nienstedt und Westermann sehen die Integration des Kindes in

der Pflegefamilie als gelungen an, wenn das Kind sich mit den Pflegeeltern identifiziert.202

Beide Autoren sind Diplompsychologen, die seit 1982 in ihrer gemeinsamen Praxis mit Pfle-

ge- und Adoptivkindern sowie mit Kindern, die in Heimeinrichtungen leben, arbeiten.203

Mit

Hilfe dieser beruflichen Erfahrung, aus ihren „Beobachtungen und Befunden“204

, entwickelten

die Autoren die Integrationstheorie. Demnach liegt zunächst keine wissenschaftliche Grund-

lage vor. Die Bestätigung sehen sie jedoch in Parallelen zu therapeutischen Abläufen bewie-

sen, die wissenschaftlich bestätigt seien.205

Dieser therapeutische Prozess wird von Judith

Herman mit den Phasen „Wiederherstellung von Sicherheit“ 206

, „Erinnern und Trauern“207

und „Wiederanknüpfung“208

beschrieben, die den von Nienstedt und Westermann beschriebe-

nen Phasen der Anpassung, der Wiederholung in Übertragungsbeziehungen und der Regressi-

on ähnlich sind. Weiterhin geben Nienstedt und Westermann an, ihre Erkenntnisse zur Integ-

rationstheorie bei mehr als 1000 Kindern, die sie behandelten, bestätigt gesehen zu haben.209

Dies genügt zunächst nicht wissenschaftlichen Ansprüchen, die Bestätigung der Integrations-

theorie ist mittlerweile jedoch auch auf wissenschaftlicher Basis vorangeschritten. Eine empi-

rische Studie aus dem Jahr 2007 untersuchte den Zusammenhang zwischen der gelungenen

Integration in eine Pflegefamilie und dem Auftreten der von Nienstedt und Westermann be-

schriebenen Phasen. Es zeigte sich ein besonderer Zusammenhang zwischen dem Auftreten

198








Vgl. Nienstedt/Westermann 2007: 27; Nienstedt 2006: 57. 206

Herman 2003: 215. 207

Herman 2003: 247. 208

Herman 2003: 279. 209


27

der dritten Phase der Regression und einer gelungenen Integration. Keines der Pflegekinder,

die keine Regression durchlaufen hatten, konnte als integriert eingestuft werden.210

Die Wirksamkeit von Vermittlungsgrundsätzen für Pflegekinder, die Nienstedt und Wester-

mann in Anlehnung an die Integrationstheorie entwickelten, sehen sie unter anderem 2003

durch eine Studie zur Arbeit der Pflegekinderdienste in Hamm und Münster bestätigt.211

Die-

se Grundsätze sind die gute Vorbereitung und enge Begleitung der Pflegeeltern, eine fachlich

begründete Perspektivplanung, die zeitweise Unterbringung der Kinder in einer Heimeinrich-

tung, bevor sie in die Pflegefamilie aufgenommen werden, der Schutz vor Einfluss durch die

leiblichen Eltern und die separate Unterbringung von Geschwisterkindern.212

Tatsächlich

zeigten sich in der genannten Studie in den Verläufen der Pflegeverhältnisse Entwicklungs-

fortschritte der Kinder.213

Es irritiert jedoch, dass die durchschnittliche Hilfedauer lediglich

knapp fünf Jahre betrug, die Kinder demnach im Alter von etwa zehn Jahren die Pflegefamilie

verließen.214

Über Gründe und den folgenden Lebensmittelpunkt der Kinder gibt die Studie

keinen Aufschluss. Diese Daten sprechen nicht für eine tatsächliche Umsetzung der von

Nienstedt und Westermann erarbeiteten Grundsätze einer Pflegefamilie als dauerhafte Le-

bensform215

und lassen somit auch Zweifel an der Aussagekraft der Studie als Beleg für die

Wirksamkeit ihres Konzepts zu.

4.2 Die Relevanz der Herkunftsfamilie nach Irmela Wiemann

Die Ansichten von Nienstedt und Westermann spiegeln keinen fachöffentlichen Konsens

wieder. Irmela Wiemann beispielsweise sieht den Sinn von Pflegefamilien nicht darin, die

Herkunftsfamilie der Kinder zu ersetzen und den Lebensweg der Kinder von dieser zu tren-

nen.216

Ihre Auffassung ist herkunftsfamilienorientiert und systemisch. Obwohl Wiemann sich

nicht vorrangig auf Pflegekinder mit Traumatisierung bezieht, soll ihr Standpunkt erläutert

werden, da er sich bei unzureichendem Wissen über Traumatisierung und ihre Folgen auch

negativ auf die Hilfeplanung dieser Pflegekinder auswirken kann. Irmela Wiemann belegt den

Nutzen, den die Aufrechterhaltung der Zugehörigkeit zur Herkunftsfamilie den Kindern

bringt, nicht durch wissenschaftliche Forschung. Auf Grundlage der Bindungstheorie wird der

210

Vgl. Nowacki 2007: 191f.. 211



Vgl. ISS/LWL 2003: 35. 214

Vgl. ISS/LWL 2003: 72. 215


Vgl. Wiemann 2008: 9.

28

universelle Schluss gezogen, der Abbruch von Bindungen sei grundsätzlich mit negativen

Folgen für das Kind verbunden.217

Die systemische Orientierung wird dadurch deutlich, dass Umgang mit den leiblichen Eltern

auch gegen den deutlichen Widerstand der Kinder durchgesetzt werden soll, da nicht davon

ausgegangen wird, dass diese sich tatsächlich von ihren Eltern abwenden.218

In jüngeren Ver-

öffentlichungen spricht sich Wiemann vor dem Hintergrund einer Traumatisierung jedoch,

zum Schutz des Kindes, deutlich gegen persönlichen Kontakt in Form von Umgang aus.219

Die Autorin geht davon aus, dass jeder Beziehungsabbruch, folglich auch die Trennung von

einer hochgradig traumatisierenden Herkunftsfamilie, für die Kinder eine schwere und lang-

fristige psychische Verletzung darstellt.220

Die Fremdplatzierung wird als „Katastrophe“221

für

das Kind bezeichnet. Dass dies auch die Beendigung katastrophaler Lebensbedingungen be-

deuten kann, scheint nicht gesehen zu werden. Im Widerspruch zu Nienstedt und Westermann

seien Kinder nur dann dazu bereit, in einer neuen Familie heimisch zu werden, wenn sie in-

nerlich Kontakt zu ihrer Vergangenheit halten können.222

Außerdem spricht sich Wiemann für

den Erhalt von Geschwisterbindungen aus.223

Den leiblichen Eltern räumt Wiemann eine kon-

stante Relevanz ein: „Die Herkunftsfamilie bleibt ein zentraler Teil des Lebens, auch wenn

das Kind bei Pflege- oder Adoptiveltern oder in einer Kinderdorffamilie lebt“224

. Sie spiele

eine wichtige Rolle für die Identität der Kinder.225

Um dem Kind die Situation zu erleichtern,

zwei Familien zu haben, sei eine Balance zwischen beiden Familien die Lösung. An dieser

Stelle vergleicht Wiemann Pflegekinder mit Scheidungskindern. Ähnlich wie diese die Klar-

heit bräuchten, beide Elternteile lieben zu dürfen, benötigten Pflegekinder die Erlaubnis des

Zugehörigkeitsgefühls zu zwei Familien.226

Wo Nienstedt und Westermann den „Schutz vor

konkurrierenden Beziehungsansprüchen“227

fordern, unterstützt Wiemann diese, indem sie in

ihrem Ratgeber für Pflege- und Adoptivfamilien schreibt es sei wichtig, dass die Kinder wis-

sen, ihre leiblichen Familien haben sie nicht vergessen. Dies könne durch Geschenke oder

Postkarten gezeigt werden.228

Obwohl sie den Wunsch der Kinder, nur eine Familie zu haben,

217

Vgl. Wiemann 2008: 3. 218

Vgl. Wiemann 1994: 140f.. 219

Vgl. Wiemann 2009: 150; Wiemann 2008: 8. 220

Vgl. Wiemann 2008: 3; Wiemann 1994: 160. 221

Wiemann 2008: 5. 222


Vgl. Wiemann 2009: 199-201; Wiemann 2008: 4f.; Wiemann 1994: 46f.. 224

Wiemann 2008: 6. 225


Vgl. Wiemann 2008: 6f.. 227



29

anerkennt, wird dessen Erfüllung so entgegengewirkt.229

Gleichzeitig sollten die Pflegeeltern

dem Kind klar vermitteln, dass sie dessen Herkunftsfamilie nicht ersetzen können.230

Wie-

mann schreibt: „Herkunftseltern bleiben Eltern, allerdings solche, die Teilbereiche ihrer elter-

lichen Aufgaben abgegeben haben“231

. Das Pflegekind ist nach Standpunkt von Irmela Wie-

mann demnach ein Kind mit zwei Familien, das immer mit seinen leiblichen Eltern verbunden

bleibt.

Einen weiteren Beitrag zur Frage nach der Stellung der Herkunftsfamilie leistet Klaus Wolf.

Indem er eine ebenfalls systemisch ausgerichtete Herkunftsfamilien-Pflegefamilien-

Figuration beschreibt, kritisiert er sowohl das Konzept der Ersatzfamilie, mit der Zugehörig-

keit des Kindes zur Pflegefamilie, als auch das Konzept der Ergänzungsfamilie, mit der Zuge-

hörigkeit des Kindes zur Herkunftsfamilie, als zu total. Er betont die Vielfalt möglicher Kons-

tellationen und Beziehungen, die die Zugehörigkeit des Pflegekindes beeinflussen und zu sehr

unterschiedlichen Ergebnissen führen können.232

Seine Ausführungen beziehen sich jedoch,

ebenso wie die Wiemanns, nicht ausdrücklich auf Pflegekinder mit Traumatisierung. Sie kön-

nen daher nicht als eindeutige Gegenpositionen zu Nienstedt und Westermann gesehen wer-

den, die ihre Ansichten und Theorien explizit auf diese Pflegekinder beziehen.233

5 Übereinstimmung von Bedürfnissen und Hilfe

Wilma Weiß bezieht sich in ihrem Konzept der Selbstbemächtigung stark auf das Bedürfnis

traumatisierter Kinder nach Selbstwirksamkeit und Kontrolle. Dieses wird jedoch derart in

den Mittelpunkt gestellt, dass andere Bedürfnisse nachrangig behandelt werden und aus dem

Fokus geraten. Das Bedürfnis nach positiven Beziehungen ist zwar formal Bestandteil des

Konzepts,234

das Hinwirken auf Selbstbemächtigung und die Befreiung von Abhängigkeiten

scheint dem gegenüber jedoch überlegen zu sein. Weiß betont die Relevanz von Partizipation,

„weil sich dadurch die Gefahr einer erneuten Abhängigkeit von Bezugspersonen minimieren

lässt“235

. Die Abhängigkeit von Bezugspersonen als Gefahr zu betrachten, widerspricht der

Forderung nach korrigierenden Beziehungserfahrungen, die durch emotionale Öffnung und

Vertrauen in gewisser Weise immer Abhängigkeit bedeuten. Ebenso widerspricht dies der

229



Wiemann 2009: 41. 232

Vgl. Wolf 2015. 233


Vgl. Weiß 2013a: 146f.. 235

Weiß 2011a: 135.

30

Warnung vor „zwanghafter Unabhängigkeit“236

, die Weiß an anderer Stelle ausspricht. Weiter

behauptet Weiß: „Die Anerkennung und Versorgung der eigenen Wunden wirkt sinnstiftend

und setzt Energie frei“237

. Kinder, die über lange Zeit in einem traumatisierenden Umfeld mit

ihren Bedürfnissen und ihren „Wunden“ alleine gelassen wurden, haben jedoch vielmehr das

Bedürfnis eben diese nicht mehr alleine versorgen zu müssen, sondern sich versorgen zu las-

sen.238

Anders als Weiß sehen Nienstedt und Westermann darin, dass die Kinder andere

Menschen dazu bewegen ihre Bedürfnisse zu erfüllen, eine wichtige Selbstwirksamkeitserfah-

rung.239

Sowohl die Betonung von Wertschätzung als auch die Unterstützung bei der Verbesserung

von Wahrnehmungs- und Selbststeuerungskompetenzen entsprechen den Bedürfnissen trau-

matisierter Kinder. Die Förderung findet jedoch durch den hohen Stellenwert von Psychoedu-

kation auf einer vorwiegend kognitiven Ebene statt. Weiß behauptet zwar wiederholt, die

Kinder würden die Erklärungen verstehen,240

da Belege fehlen scheint sich dies jedoch ledig-

lich auf Erfahrungen zu stützen.

Schmid bezieht sich dagegen stark auf das Bedürfnis der Kinder nach Struktur und Transpa-

renz, um Ohnmacht und Kontrollverlust zu kompensieren.241

Wertschätzung und das Ver-

ständnis für den „guten Grund“ der Kinder für ihr Verhalten werden von Schmid als Bestand-

teil einer traumapädagogischen Haltung erwähnt.242

Da das Ziel jedoch ist, störendes Verhal-

ten der Kinder zu beenden, kann von einer tatsächlich wertschätzenden Haltung, die die Kin-

der akzeptiert wie sie sind und sie versteht, keine Rede sein. Eben dieses Bedürfnis nach Ak-

zeptanz ist nach Entwicklungstraumatisierung laut Elke Garbe jedoch zentral.243

Das Ziel erneute Beziehungsabbrüche zu vermeiden ist im Interesse der Heranwachsenden.

Dies aber neben langfristiger Hilfeplanung244

dadurch zu erreichen, dass angebotene Bezie-

hungen in gewisser Weise distanziert bleiben und zu große Intensität vermieden wird, um die

Gefahr der Enttäuschung verringern,245

kann nicht unter einer korrigierenden Beziehungser-

fahrung, die den Bedürfnissen des Kindes entspricht verstanden werden. Einzelne positive

Erfahrungen in den Beziehungen zu unterschiedlichen Erwachsenen, wie Hart die „hoff-

236

Weiß 2011a: 112. 237

Weiß 2016b:101. 238



Vgl. Weiß 2016c: 291; Weiß 2013a: 148; Weiß 2011a: 125. 241

Vgl. Schmid 2010: 47; Schmid 2009: 8f.. 242

Vgl. Schmid 2016: 82; Schmid 2010: 46f.; Schmid 2009: 9. 243

Vgl. Garbe 2015: 40. 244


Vgl. Schmid 2010: 48f..

31

nungsvollen Bindungen“246

charakterisiert, sind zweifellos besser als jegliches Fehlen positi-

ver Beziehungserfahrungen, sie können jedoch nicht das Ziel der Kinder- und Jugendhilfe

sein. „Niemand würde dabei behaupten wollen, daß diese Bindungen wirklich ausreichend gut

sind, und niemand würde solche Bindungsbeziehungen als die einzigen für seine eigenen

Kinder wollen"247

, schreibt Hart. Beziehungen dienen bei Schmid als Instrument zur gezielten

Förderung von Resilienzfaktoren248

sowie als Möglichkeit der Steuerung249

und somit als wei-

tere Methode, die Anpassung der Kinder an gesellschaftliche Ansprüche voranzutreiben. Es

muss jedoch anerkannt werden, dass die Möglichkeiten intensiver Beziehungen in der Hei-

merziehung durch den institutionellen und professionellen Kontext eingeschränkt sind. In

Hinblick auf die Bereitstellung eines „sicheren Ortes“ entspricht das Konzept von Marc

Schmid den Bedürfnissen traumatisierter Kinder.250

Im Vergleich der Konzepte von Wilma Weiß und Marc Schmid fallen Parallelen auf. Sowohl

Schmid als auch Weiß legen Wert auf die Förderung von bei traumatisierten Kindern oft un-

zureichend entwickelten Kompetenzen in der Stressbewältigung, der Selbstregulation und der

Selbstwahrnehmung. Die Motivation die zu diesen scheinbar ähnlichen Zielen führt ist jedoch

unterschiedlich.

Weiß zielt darauf ab, den Kindern durch die Verbesserung dieser Kompetenzen die Kontrolle

über sich selbst wieder zu geben und durch diese neu erfahrene Kontrolle vergangene Ohn-

machtserfahrungen zu überwinden. Schmid dagegen sieht in den aufgrund der Traumatisie-

rung beeinträchtigten Bereichen Behinderungen bei der Verfolgung „langfristig geplanter

Verhaltensziele“251

, die darin bestehen, dass die Kinder ihr Verhalten dahingehend ändern,

dass sie in die Gesellschaft integriert werden können252

und „pädagogische Probleme“ 253

be-

hoben werden. Auffälligkeiten und Defizite im Verhalten und in der Persönlichkeitsentwick-

lung der Mädchen und Jungen sollen minimiert werden, um angemesseneres Verhalten her-

beizuführen.254

Die Motivation Schmids ist demnach ein verändertes, gesellschaftlich akzep-

tiertes Verhalten der Kinder und nicht deren subjektives Wohlergehen. Weiß dagegen will

diese bei der Entwicklung zu einer unabhängigen Persönlichkeit unterstützen.255

246

Hart 2006: 208. 247

Hart 2006: 208. 248

Vgl. Schmid 2010: 53. 249

Vgl. Schmid 2010: 40. 250


Schmid 2010: 44. 252

Vgl. Schmid 2009: 9f.. 253

Schmid 2010: 43. 254

Vgl. Schmid 2010: 44; Schmid/Goldbeck/Fegert 2006: 366. 255

Vgl. Weiß 2016b: 99.

32

Der psychologische Blickwinkel auf die Verarbeitung von Traumatisierung in einer Pflege-

familie von Nienstedt und Westermann stellt eindeutig Beziehungen in den Mittelpunkt und

sieht in ihnen das Potential eines annähernd therapeutischen Prozesses. Das in Abschnitt 2.3

genannte Bedürfnis nach Annahme und Verständnis ist zentral. Sicherheit und Berechenbar-

keit sollen, anders als bei Marc Schmid, nicht durch klare Strukturen und deren Transparenz

geschaffen werden, sondern im Gegenteil dadurch, dass den Kindern die Möglichkeit gegeben

wird, ihre Umgebung und ihre Bezugspersonen nach ihren Bedürfnissen zu beeinflussen. So

können die Kinder Selbstwirksamkeit erfahren. Natürlich muss beachtet werden, dass dies im

Rahmen einer Pflegefamilie, in der zwei Bezugspersonen einem Kind zur Verfügung stehen,

in anderer Weise möglich ist, als in einer Heimeinrichtung, in der mehrere Kinder mit beson-

derem Bedarf leben. Der „sichere Ort“ wird insbesondere durch die klare Trennung von der

Herkunftsfamilie gewahrt.256

Die gezielte Förderung bestimmter Fähigkeiten unterstützen die

Autoren nicht.257

Vielmehr sind sie der Ansicht, diese geschehe in Eltern-Kind-Beziehungen

ganz natürlich.258

Elke Garbe, die eine ähnliche Auffassung vertritt, formuliert es wie folgt:

„Sie [die Kinder] wollen angenommen und verstanden werden, damit sie den Entwicklungs-

faden wieder aufnehmen können“259

. Der Ansatz zur Traumaverarbeitung in der Pflegefamilie

nach Monika Nienstedt und Arnim Westermann beachtet demnach die Bedürfnisse traumati-

sierter Kinder, die in Abschnitt 2.3 dargestellt wurden.

In den Ausführungen der beiden Autoren werden Gegenpositionen zu den Ansichten sowohl

Schmids, als auch Weiß´ sehr deutlich. Im Widerspruch zu Weiß und in Bezug auf Psycho-

edukation schreiben sie: „[...] eine direkte Aufklärung des Kindes über diese Zusammenhänge

wird ihm nicht unmittelbar helfen, seine traumatischen, verletzenden Erfahrungen und die

daran gebundenen Gefühle und Vorstellungen zu verarbeiten und zu korrigieren“260

. Auch

Schmids Anspruch, die Kinder gezielt zu fördern und gleichzeitig korrigierende Beziehungen

zu ermöglichen, der in ähnlicher Weise auch von Wiemann vertreten wird,261

ist nach

Nienstedt und Westermann nicht zu erfüllen: „Alle Bemühungen, das Verhalten des Kindes in

eine bestimmte Richtung zu verändern oder bestimmte Fähigkeiten des Kindes zu fördern,

durch die es nur darin bestätigt wird, daß es selbst ohnmächtig und nicht in Ordnung ist, ste-

hen in unmittelbarem Widerspruch zu der Absicht, dem Kind zu ermöglichen, noch einmal

256

Ausführlich hierzu siehe Abschnitt 6. 257



Garbe 2015: 40. 260



33

neue, befriedigende Beziehungen zu entwickeln“262

. Die explizite Förderung defizitärer Ent-

wicklungen, die bei Schmid und Weiß zentral ist, spielt bei Nienstedt und Westermann keine

Rolle. Der Grund hierfür ist, dass das Ziel ein gänzlich anderes ist. Es geht nicht um ange-

messenes Sozialverhalten oder Selbstbemächtigung, sondern viel elementarer darum, dem

Kind eine neue Chance auf das Aufwachsen in einem wertschätzenden und haltgebenden Fa-

miliensystem zu geben, welche ihm in der Vergangenheit verwehrt blieb.

Der herkunftsfamilienorientierte Ansatz von Irmela Wiemann beachtet in seiner Betonung

von Bindungen nicht die oben erläuterten Besonderheiten, die sich bei traumatisierenden Bin-

dungserfahrungen ergeben, wie etwa Angstbindungen oder Bindungsstörungen. Nicht jede

Form von Bindung ist schützenswert. Zwar erscheint eine Angstbindung auf den ersten Blick

wie eine positive Eltern-Kind-Bindung, die um des Kindes Willen erhalten bleiben sollte.

Aufgabe von Fachkräften ist es jedoch, sich nicht von diesem ersten Eindruck täuschen zu

lassen, sondern sich in die Welt des Kindes mit seinen Abhängigkeiten hineinzuversetzen.

Irmela Wiemann betrachtet Familie und die Trennung dieser vor dem Hintergrund ihrer eige-

nen Sozialisation. Sie leitet in ihrem Ratgeber ein Kapitel zum Thema Trennungserfahrungen

von Pflegekindern mit den Worten „Denken wir zurück an unsere Kindheit. Erinnern wir uns

an Trennungen […]“263

ein. Die Sichtweise der Autorin entspricht aber mit sehr großer Wahr-

scheinlichkeit nicht der Sichtweise eines in seiner Herkunftsfamilie traumatisierten Kindes.

Da die Entscheidungen jedoch dessen Leben und Zukunft elementar betreffen, sollte das Erle-

ben des Kindes im Mittelpunkt stehen. Monika Nienstedt und Arnim Westermann gelingt

dieser Perspektivwechsel.264

Die daraus abgeleiteten Grundsätze befreien das Pflegekind von

den Verstrickungen und Abhängigkeiten in der Herkunftsfamilie und erlauben ihm neue El-

tern-Kind-Beziehungen einzugehen. Sie entsprechen durch das Einfühlen in das Kind und

aufgrund der gezeigten Übereinstimmung mit den Bedürfnissen traumatisierter Kinder besser

den Interessen des Kindes als der Ansatz von Irmela Wiemann. Dieser stellt die Kinder durch

die Betonung der Zugehörigkeit zu zwei Familien vor weitere innere Konflikte.265

Es zeigt sich, dass die Konzepte von Weiß, Schmid und Nienstedt und Westermann sich alle

an den Bedürfnissen traumatisierter Kinder orientieren, diese jedoch unterschiedlich gewich-

ten. Da Wiemann sich nicht ausdrücklich auf die Arbeit mit traumatisierten Kindern bezieht,

wird hier nicht weiter auf ihre Ansichten eingegangen. Dadurch, dass der Kern traumatischer

Erfahrungen mit Bindungspersonen im Gefühl des Ausgeliefertseins ohne schützende Bezie-

262

Nienstedt/Westermann 2007: 92; vgl. auch Nienstedt 2006: 58. 263

Vgl. Wiemann 1994: 160f.. 264

Vgl. z.B. Nienstedt 2006: 56; Nienstedt/Westermann 2007: 188-190; Westermann 2006. 265

Vgl. Wiemann 2008: 6f..

34

hungen besteht, kann der Kern der Verarbeitung dieser Erfahrungen im Aufbau solcher Be-

ziehungen gesehen werden. Demnach ist der Ansatz von Nienstedt und Westermann, der die-

sen Aspekt der Traumaverarbeitung hervorhebt, eine geeignete Hilfe. Schmid und Weiß rich-

ten ihre Konzepte auf Teilbereiche der Folgen von Traumatisierung, wie fehlende Selbstwirk-

samkeitserfahrungen oder Defizite in der Persönlichkeitsentwicklung aus. Den Kern aufrich-

tiger korrigierender Beziehungserfahrungen umfassen diese Konzepte nicht so intensiv wie

die Integrationstheorie. Zentrale Einschränkungen sind an dieser Stelle die Rahmenbedingun-

gen der Heimerziehung, wie Schichtarbeit und die Verantwortung der Betreuerinnen und Be-

treuer für mehrere belastete Kinder. Dies führt zu der Frage, welche Hilfeform für Kinder mit

komplexer Traumatisierung am besten geeignet ist und welche Konsequenzen die dargestell-

ten Erkenntnisse für die Hilfeplanung für traumatisierte Kinder haben sollten, um bestmögli-

che Unterstützung zu bieten.

6 Hilfeplanung für traumatisierte Kinder

Es ist gesetzlich festgelegt, dass das Jugendamt bei ernstzunehmenden Hinweisen auf eine

Kindeswohlgefährdung die Hilfen einzuleiten hat, die als „geeignet und notwendig“266

zur

Abwendung der Gefahr gesehen werden. Doch welche Hilfen sind geeignet und notwendig,

wenn ein Kind in seiner Herkunftsfamilie traumatisierenden Umständen und Beziehungen

ausgesetzt ist? Diese Frage lässt sich nicht pauschal beantworten. Jedes Kind und jede Familie

ist anders, die Umstände und Hintergründe der familialen Situation variieren. Um dem Rech-

nung zu tragen, fordert das Gesetz die Einzelfallprüfung bei der Entscheidung über zu erbrin-

gende Hilfen.267

Dennoch lassen sich aus den Bedürfnissen traumatisierter Kinder einige

Grundsätze ableiten, die im Einzelfall zu überprüfen sind.

Eine Trennung von der Herkunftsfamilie durch Fremdplatzierung des Kindes ist in der Regel

notwendig, um die traumatischen Lebensbedingungen zu beenden und weitere erfolgreiche

Hilfen für das Kind zu ermöglichen.268

Ist die Entscheidung über eine Fremdplatzierung gefal-

len, stellt sich die Frage, welche Hilfe geeignet ist. Es muss entschieden werden, ob das Kind

seinen Lebensmittelpunkt in einer Heimeinrichtung oder in einer Pflegefamilie haben soll.

Das aus den vorherigen Erfahrungen resultierende Bedürfnis nach positiven Bindungserfah-

266

§8a Abs. 1 Satz 3 SGB VIII. 267

Vgl. §27 Abs. 2 Satz 2 SGB VIII. 268

Vgl. Ertmer 2006: 125; Nienstedt/Westermann 2007: 78; Niestroj 2005: 140; Weiß 2011a: 99; Westermann

2004: 279.

35

rungen ist zentral.269

Die Möglichkeiten solche neuen, korrigierenden und stabilen Bindungen

aufzubauen sind in Pflegefamilien meist gut, da die Pflegeeltern große Teile ihrer Ressourcen

lediglich einem Kind zur Verfügung stellen können und dem Kind als konstante Bezugsper-

sonen dienen.270

In Einrichtungen der Heimerziehung sind die Bedingungen für korrigierende

Bindungserfahrungen dagegen meist schlechter, dies zeigt sich in der Bindungsrepräsentation

der Heranwachsenden.271

Roland Schleiffer untersuchte 2001 die Bindungsrepräsentation von

Jugendlichen in einer Einrichtung der Heimerziehung. Im Ergebnis waren nur 3% der Jugend-

lichen sicher gebunden, 55% verfügten über eine desorganisierte Bindungsrepräsentation.272

Die Aussagekraft der Studie wird jedoch dadurch eingeschränkt, dass alle Jugendlichen in der

selben Einrichtung lebten, es sich demnach um eine einrichtungsspezifische Problematik han-

deln könnte. In einer Studie aus dem Jahr 2007 wurde jedoch ebenfalls ein geringer Prozent-

satz sicher gebundener Heimkinder festgestellt, auch wenn dieser mit knapp 10% höher

war.273

Schleiffer sah in den Konzepten der Heimerziehung eine Verleugnung der Bindungs-

bedürfnisse und „Abhängigkeitsbedürfnisse“274

der Kinder und Jugendlichen. Dies lässt sich

auch aktuell in den erläuterten Konzepten der Heimerziehung erkennen, insbesondere durch

die Selbstbemächtigung Weiß´ wird ein „Abhängigkeitsbedürfnis“ ins Gegenteil verkehrt.

Schmid fordert „verführerische Beziehungsangebote der Kinder und Jugendlichen, die

zwangsläufig enttäuscht werden müssen, zu erkennen und zu regulieren“275

. Nienstedt und

Westermann betonen dagegen für traumatisierte Kinder in Pflegefamilien intensiv die Bezie-

hung zwischen Pflegeeltern und Kind. Kindler u.a. zeigen in einer Zusammenfassung mehre-

rer Studien zur Bindungsrepräsentation von Pflegekindern, dass die Gruppe der sicher gebun-

denen Kinder hier den größten Anteil darstellt.276

Die bereits erwähnte Studie aus dem Jahr

2007 stellt bei etwa 40% der Pflegekinder sichere Bindungen fest.277

Für die Zielsetzung kor-

rigierender Bindungserfahrungen ist für traumatisierte Kinder daher in der Regel die Unter-

bringung in einer Pflegefamilie geeignet. Die Interpretation der Studien ist jedoch unter Vor-

behalt zu sehen, da sich Alter und vorheriger Hilfeverlauf von Heim- und Pflegekindern häu-

fig unterscheiden278

und diese Faktoren ebenfalls einen Einfluss auf die Bindungsrepräsenta-

tion haben können. Ausnahmen für die Indikation einer Pflegefamilie können Kinder sein, die

269

Siehe Abschnitt 2.3. 270

Vgl. Kindler u.a. 2010: 136; Schmid u.a. 2014: 118. 271

Vgl. Kindler 2010: 305; Nowacki 2007: 174f. 272

Vgl. Schleiffer 2001: 118f.. 273

Vgl. Nowacki 2007: 165. 274

Schleiffer 2001: 275. 275

Schmid 2010: 48. 276

Vgl. Kindler u.a. 2010: 162. 277

Vgl. Nowacki 2007: 165. 278


36

aufgrund schwerer Bindungsstörungen durch die Intensität der Beziehungen in dieser Lebens-

form überfordert wären. Für diese Kinder ist die Heimerziehung mit einem „Netz von profes-

sionellen hoffnungsvollen Bindungen“279

möglicherweise die geeignetere Hilfeform.280

So-

wohl Marc Schmid, als auch Monika Nienstedt und Arnim Westermann empfehlen jedoch,

die Kinder nicht direkt von der Herkunftsfamilie in die Pflegefamilie zu platzieren, sondern

einen zeitlich begrenzten Heimaufenthalt zwischenzuschalten. So können die Kinder stabili-

siert werden, Distanz zu ihren leiblichen Eltern gewinnen und die Anbahnung eines Pflege-

verhältnisses kann strukturiert und sorgfältig geplant erfolgen.281

Da sich korrigierende Bindungserfahrungen unter anderem durch Konstanz und Verlässlich-

keit auszeichnen,282

sollte das Pflegeverhältnis auf Dauer angelegt sein. Mériem Diouani-

Streek fasst anhand der Aufarbeitung mehrerer Studien zusammen, dass sich Diskontinuität

im Pflegeverhältnis negativ auf Verhaltensauffälligkeiten der Kinder auswirkt.283

Auch für die

Bindungsentwicklung sind derartige Hilfeverläufe schädlich.284

Diese Erkenntnisse bestätigen

die Notwendigkeit einer stabilen Dauerpflegefamilie. Eine gute Vorbereitung und enge Be-

gleitung dieser ist notwendig, um die Pflegeeltern auf die speziellen Verhaltensweisen und

Bedürfnisse traumatisierter Kinder vorzubereiten, Verständnis zu fördern und so Abbrüchen

vorzubeugen.285

Eine hohe Priorität für die Hilfeplanung sollte außerdem das Bedürfnis nach einem „sicheren

Ort“ haben. Damit Traumaverarbeitung gelingen kann, muss die Pflegefamilie ein solcher Ort

für das Kind sein. Nur in einem Umfeld, in dem das Kind sich sicher fühlt, ist es ihm möglich,

seine auf ein traumatisierendes Milieu ausgerichteten Verhaltensstrategien aufzugeben.286

Der

„sichere Ort“ bezieht sich nicht ausschließlich darauf, ob das Kind sich im Alltag mit der

Pflegefamilie und in seinen Beziehungen sicher fühlt, das Sicherheitsgefühl der Kinder wird

auch durch andere Faktoren beeinflusst. Besonders problematisch ist in diesem Zusammen-

hang der Umgang mit der ehemals traumatisierenden Herkunftsfamilie.287

Dieser fand nach

einer Studie aus dem Jahr 2012 bei etwa 53% der nach Inobhutnahme durch das Jugendamt in

279

Schmid 2010: 48f.. 280

Vgl. Schmid u.a. 2014: 126. 281

Vgl. Schmid 2010: 40; Nienstedt/Westermann 2007: 28. 282

Vgl. Streeck-Fischer 2011: 465; Baierl 2014b: 78; Weiß 2011a: 112. 283

Vgl. Diouani-Streek 2015: 164. 284

Vgl. Schmid u.a. 2014: 120. 285

Vgl. Helming u.a. 2010: 450; Nienstedt/Westermann 2007: 28; Schmid u.a. 2014: 119f.. 286

Vgl. Lang/Lang 2013: 109; Schmid 2010: 47. 287

Vgl. Köckeritz 2016: 365; Nienstedt/Westermann 2007: 28; Niestroj 2005: 144; Scheurer-Englisch 2006: 80;

Wiemann 2009: 150f..

37

einer Vollzeitpflegefamilie untergebrachten Kinder statt.288

Bei Betrachtung der Gründe für

die Inobhutnahme289

lassen sich bei vielen dieser Pflegekinder traumatische Erfahrungen mit

den leiblichen Eltern vermuten. Zunächst besteht durch Kontakt mit ehemaligen Tätern die

Gefahr einer Re-traumatisierung des Kindes.290

Außerdem entsteht bei Umgangskontakten

mit ehemals misshandelnden oder missbrauchenden Elternteilen für das Kind eine äußerst

verwirrende Situation. Die leidvollen Erfahrungen des Kindes scheinen nicht mit der aktuel-

len Situation des Kontaktes vereinbar, durch die das Leid des Kindes verleugnet wird. Dies

kann zur Entwicklung von Wahrnehmungsstörungen führen.291

Weiterhin stellt der Kontakt

mit den leiblichen Eltern die Sicherheit der Beziehungen in der Pflegefamilie in Frage.292

Monika Nienstedt verdeutlicht in einem Gutachten anschaulich das Erleben dieser Kontakte

eines traumatisierten Kindes.293

Der Umgang mit den leiblichen, als traumatisierend erlebten

Eltern, bedeutet für das Kind demnach eine große Belastung. Für die Hilfeplanung hat dies

zur Folge, dass der Umgang des Kindes mit den leiblichen Eltern kritisch geprüft und falls

notwendig ausgeschlossen werden sollte.

Teilweise wird kritisiert, §1684 BGB zur Umgangsregelung sei auf den Umgang von Schei-

dungskindern mit ihren getrennt lebenden Eltern ausgerichtet, nicht jedoch auf den Umgang

von Pflegekindern mit ihren leiblichen Eltern. Eine Übertragung sei aufgrund der unterschied-

lichen Hintergründe der Kinder problematisch.294

Bei Pflegekindern sei die gesetzliche Ver-

mutung aus §1626 Absatz 3 Satz 1 BGB, der Umgang mit beiden Elternteilen diene in der

Regel dem Kindeswohl, nicht ohne weiteres zutreffend.295

Auch die Kommentarliteratur be-

fasst sich in vielen Fällen vorrangig mit Trennungs- und Scheidungs-, nicht jedoch mit Pfle-

gekindern.296

Unabhängig von der Frage der Eignung der gesetzlichen Norm ist es möglich, den Umgang

der leiblichen Eltern mit dem Kind auszuschließen. Die leiblichen Eltern haben zwar zunächst

ein Recht auf Umgang,297

gefährdet dieser aber das Kindeswohl, kann er auch langfristig aus-

geschlossen werden.298

In einer möglichen Retraumatisierung kann eine solche Gefahr für das

288

Vgl. Remiorz 2012: 81. 289

Vgl. Remiorz 2012: 75f.. 290

Vgl. Baierl 2014c: 58; Himpel/Hüther 2004: 120f.; Wiemann 2009: 150f.. 291

Vgl. Ertmer 2006: 129; Niestroj 2005: 144f.; Wiemann 2009: 151. 292

Vgl. Himpel/Hüther 2004: 121; Nienstedt 2004: 147. 293

Vgl. Nienstedt 2004: 136-148. 294

Vgl. Heilmann 2014: 50; Salgo 2004: 19. 295

Vgl. Salgo 2004: 23. 296

Vgl. Rauscher 2008: 959ff.; Schlüter 2012: 291ff.; Schwab 2013: 363ff.. 297

Vgl. §1684 Abs. 1 BGB. 298

Vgl. §1684 Abs. 4 Satz 2 BGB

38

Kindeswohl gesehen werden ebenso wenn das Kind den Umgang konsequent ablehnt.299

Ins-

besondere bei Pflegekindern kann auch die sich negativ auswirkende Unsicherheit von Per-

spektiven und die Angst vor der Trennung von den Pflegeeltern zu einem Umgangsausschluss

führen.300

In der Praxis gilt der Umgangsausschluss jedoch als größtmöglicher Eingriff in das

Elternrecht und wird daher oft nur zurückhaltend angewendet. Umgangsausschluss mit einer

Dauer von mehr als einem Jahr wird laut Kommentarliteratur nur „in Ausnahmefällen“301

beschlossen. An anderer Stelle wird geschrieben, Umgangsausschluss sei nur unter „ganz au-

ßergewöhnlichen Umständen“302

zu beschließen. Der begleitete Umgang wird häufig als mil-

dere Form der Einschränkung gesehen,303

die oben genannten Belastungen für das Kind blei-

ben dadurch jedoch bestehen. Der gerichtliche Ausschluss des Umgangs ist daher in der Pra-

xis nicht immer unproblematisch. Auch wenn die leiblichen Eltern offiziell berechtigt sind,

persönlich Kontakt zu dem Kind zu halten, ist es unter Umständen jedoch auch außergericht-

lich möglich, diese dennoch davon zu überzeugen, darauf zu verzichten, um das Kind vor

Verunsicherung und Wiederbelebung des Traumas zu schützen.

Eine weitere Einschränkung des Sicherheitsgefühls des Pflegekindes kann die offene Perspek-

tive der Hilfe sein. Häufig steht die Rückführung der Kinder im Raum, wenn die leiblichen

Eltern Inhaber der elterlichen Sorge bleiben. Die Hilfepläne sind befristet. Die Möglichkeiten

den Kindern in diesem schwebenden Zustand überzeugend Sicherheit zu vermitteln, sind stark

eingeschränkt.304

Damit die Pflegefamilie für die Kinder einen sicheren Ort darstellen kann,

bedarf es folglich des Schutzes vor schädigenden Umgangskontakten sowie einer sicheren

Perspektive des Kindes in der Pflegefamilie. Außerdem muss das Kind auch vor Übergriffen

durch seine neuen Bezugspersonen geschützt sein.305

Werden die genannten Punkte bei der Hilfeplanung beachtet, bestehen für das Kind gute

Möglichkeiten, in einem geschützten Umfeld korrigierende Bindungserfahrungen zu machen

und die traumatischen Erlebnisse zu verarbeiten. Die in Abschnitt 4.1 erwähnten Vermitt-

lungsgrundsätze für Pflegekinder von Nienstedt und Westermann stimmen mit den hier dar-

gestellten Kriterien überein und bieten eine gute Orientierung.

299

Vgl. Gottschalk 2015: 270f.; Heilmann 2014: 53. 300

Vgl. OLG Celle 2013: Rn. 23.; Heilmann 2014: 52. 301

Gottschalk 2015: 266. 302

Rauscher 2008: 982. 303

Vgl. Gottschalk 2015: 266. 304

Vgl. Köckeritz 2016: 364f.; Schleiffer 2001: 86; Zitelmann 2016: 225. 305

Vgl. Zitelmann 2016: 225.

39

7 Fazit

Es wurde gezeigt, dass entwicklungstraumatisierte Kinder besondere Bedürfnisse und Interes-

sen haben, die sie nach der Trennung von ihrer Herkunftsfamilie in ihre neuen Beziehungen

und ihr neues Lebensumfeld einbringen. Diesen ist häufig nicht ohne weiteres zu entsprechen.

Die Praxis der Heimerziehung reagierte darauf mit der Entwicklung traumapädagogischer

Konzepte. Im Abgleich der beiden ausgewählten Ansätze mit den zuvor erarbeiteten Bedürf-

nissen der Kinder wurde deutlich, dass durchaus auf die speziellen Anforderungen eingegan-

gen wird. Durch die Betonung einzelner Aspekte geraten jedoch andere aus dem Blickfeld.

Eine ausreichende Entsprechung der speziellen Bedürfnisse und Interessen traumatisierter

Kinder kann weder bei Weiß, noch bei Schmid gesehen werden. Insbesondere die Ermögli-

chung korrigierender Bindungserfahrungen ist in der Heimerziehung problematisch.

Bessere Möglichkeiten bieten hier Pflegefamilien. Die Theorie der Integration richtet einen

besonderen Fokus auf den Aufbau einer neuen, positiven Eltern-Kind-Beziehung und ent-

spricht, insbesondere durch den geforderten Abstand zur Herkunftsfamilie, auch den weiteren,

durch die Traumatisierung hervorgerufenen, Bedürfnissen der Kinder.

In der Regel sind die Möglichkeiten der Traumaverarbeitung in Pflegefamilien besser als in

Heimeinrichtungen. Bedingung hierfür ist jedoch, dass bestimmte Voraussetzungen geschaf-

fen werden. Die dargestellten Besonderheiten traumatisierter Kinder können eine große Belas-

tung für die Pflegeeltern und das Pflegeverhältnis bedeuten. Da es sich bei Pflegeeltern in der

Regel nicht um Personen mit entsprechender Ausbildung handelt, ist beispielsweise Wissen

über Psychotraumatologie oder Übertragungsbeziehungen nicht vorauszusetzten. Um den

Erfolg der Hilfe zu gewährleisten, ist die Vermittlung dieses Wissens und eine enge und zu-

verlässige Begleitung der Pflegeeltern notwendig. Standards zur traumasensiblen Begleitung

von Pflegefamilien, ähnlich wie diese von der BAG-Traumapädagogik für die Heimerziehung

vorliegen, können zur Erfüllung dieser Bedingung beitragen.

Weiterhin muss die Pflegefamilie auch rechtlich zum „sicheren Ort“ werden, um dem Kind

langfristig Sicherheit zu vermitteln und Traumaverarbeitung zu begünstigen. Es darf nicht

möglich sein, dass Pflegekinder, nachdem sie Jahre in ihrer Pflegefamilie gelebt haben, zu

ihren leiblichen Eltern zurückkehren müssen, obwohl die Pflegeeltern zu ihren sozialen Eltern

geworden sind. Derzeit ist trotz bestehender rechtlicher Grundlagen durch das SGB VIII, in

dem die Möglichkeit geschaffen ist, die Pflegefamilie als dauerhaften Lebensmittelpunkt des

40

Kindes zu etablieren,306

in der Praxis die Sicherheit des Pflegekindes in der Pflegefamilie häu-

fig nicht gegeben.307

Eine Möglichkeit diese Sicherheit zu schaffen zeigt Maud Zitelmann auf,

indem sie ein Recht des Pflegekindes auf eine „Annahme als Pflegekind“308

fordert. Nach

Ablauf einer am Alter des Kindes orientierten Frist sollen die Pflegeltern einen Anspruch auf

die Übertragung der elterlichen Sorge erhalten.309

So kann aus der Pflegefamilie ein „sicherer

Ort“ für Kinder mit Traumatisierung werden. Wie das autobiographische Buch „Geschenkte

Wurzeln“ von Janine Kunze am Einzelfall zeigt, würden auch Pflegekinder ohne traumatische

Vorerfahrungen sehr von dieser Perspektivsicherheit profitieren.310

Weiterhin müssen Familienrichter und Familienrichterinnen, die über Umgangsregelungen

mit den leiblichen Eltern entscheiden, über entsprechendes außerjuristisches Wissen verfügen.

Sie müssen sich der besonderen Belastung, welche traumatisierte Kinder durch den Kontakt

zu ehemaligen Tätern erfahren, bewusst sein, um entsprechende Maßnahmen in Form von

Umgangsausschluss zum Schutz des Kindeswohls zu ergreifen. Dies ist ein weiterer notwen-

diger Schritt, um den Kindern glaubhaft Sicherheit vermitteln zu können.

Die dauerhafte Unterbringung traumatisierter Kinder in Einrichtungen der stationären Ju-

gendhilfe sollte idealerweise nur in begründeten Einzelfällen erfolgen, etwa wenn ausgeprägte

Bindungsstörungen vorliegen. In diesen Fällen können die Kinder von „hoffnungsvollen Bin-

dungen“, wie Hart sie beschreibt, profitieren.

Es fällt auf, dass die dargestellten traumapädagogischen Konzepte für Heimerziehung und

Pflegefamilien über keine oder lediglich ausschnittweise über wissenschaftliche Grundlagen

verfügen und empirisch nicht ausreichend gesichert sind. An dieser Stelle besteht For-

schungsbedarf, um festzustellen, von welchen der zahlreichen Ansätze die Kinder tatsächlich

profitieren. Auch wenn die Integrationstheorie Gegenstand einer bereits erwähnten Studie mit

vielversprechendem Ergebnis ist, ist die Anzahl der untersuchten Pflegeverhältnisse mit 27

recht gering. Zwar spricht das Ergebnis deutlich für die Bestätigung der Integrationstheorie,

eine größer angelegte Studie würde jedoch eine größere Aussagekraft ermöglichen.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass fachlich gut begleitete Pflegefamilien unter

den beschriebenen Voraussetzungen für Kinder mit Entwicklungstraumatisierung in der Regel

die besten Möglichkeiten bieten, um ihre Erfahrungen zu verarbeiten und Entwicklungsdefizi-

306

Vgl. §33 Satz 1 SGB VIII; §37 Abs.1 Satz 4 SGB VIII. 307

Vgl. Heilmann/Salgo 2014: 710. 308

Zitelmann 2014: 469. 309

Vgl. Zitelmann 2014: 427. 310

Vgl. Kunze 2013.

41

te zu kompensieren. Die Orientierung an der Integrationstheorie von Monika Nienstedt und

Arnim Westermann kann diesen Prozess zusätzlich unterstützen. Die gesetzlich festgelegte

Einzelfallprüfung ist jedoch bei der Hilfeplanung in jedem Fall vorzunehmen.

42

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Erklärung

Ich versichere, dass ich die Bachelor-Thesis ohne fremde Hilfe und ohne Benutzung anderer

als der angegebenen Quellen angefertigt habe und dass ich diese Arbeit weder in gleicher

noch in anderer Form einer anderen Prüfungsbehörde vorgelegt habe. Alle Ausführungen der

Arbeit, die wörtlich oder sinngemäß aus anderen Texten übernommen wurden, sind als solche

gekennzeichnet.

Oberursel, den 16.01.2017

(Klara Brendel)

Hilfen für traumatisierte Kinder in Heimerziehung und ... · ist für das Kind aufgrund seiner...

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