Hinweise und Erläuterungen Rahmenplan Philosophie · Hinweise und Erläuterungen zum Rahmenplan...

Hinweise und Erläuterungen

Rahmenplan Philosophie

gymnasiale Oberstufe

Hamburg 2005

Impressum

Herausgeber:

Freie und Hansestadt Hamburg

Behörde für Bildung und Sport

Amt für Bildung - B 22 -

Hamburger Straße 31, 22083 Hamburg

Alle Rechte vorbehalten

Referat Gesellschaftswissenschaftlicher Unterricht

Fachreferent:

Dr. Christian Gefert

Redaktion:

Dr. Carsten Behle

Hans Christof Kräft

Hamburg 2005

Hinweise und Erläuterungen zum Rahmenplan Philosophie

Inhalt

Vorwort 5

A. Zu den verbindlichen Inhalten und Anforderungen 6

1. Zu den Inhalten und Anforderungen der Vorstufe 10

2. Zu den Inhalten und Anforderungen der Studienstufe 18

B. Zur Organisation des Philosophieunterrichts 37

1. Zu Methoden der Themenwahl und Problembestimmung 37

1.1 Zur Themenwahl 37

1.2 Zur Bestimmung einer semesterleitenden Problemfrage 38

2. Zur Semesterplanung und Dokumentation der Unterrichtsinhalte 39

2.1 Grundlagen der Unterrichtsplanung zu Beginn und

während des Semesters

39

2.2 Dokumentation der Semesterinhalte zum Abschluss

des Semesters

40

3. Zur Arbeit der Fachkonferenz 40

C. Beispiele für die Gestaltung von Unterrichtseinheiten 42

Thema Der Mensch 43

Thema Sinn des Lebens 51


- 5 -

Vorwort

Der neue Rahmenplan Philosophie in Hamburg (2004) beschreibt inhaltliche und

methodische Standards für den Philosophieunterricht. Er formuliert konkrete

Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler, um das Philosophieren als

„Kulturtechnik“1

zu konturieren. Der Philosophieunterricht wird damit vor der Gefahr

bewahrt, entweder ein Ort des bloßen Austausches von Meinungen oder eine

problementbundene Reproduktionsstätte philosophischer „Klassiker“ zu sein.

Ausgehend von dem Verständnis, dass Philosophieren heißt, vor dem Hintergrund

eines Problems grundsätzlich zu reflektieren und auf grundlegende Fragen

Antworten zu suchen sowie eigene und fremde Wissensansprüche zu

problematisieren, zielt der mit dem Rahmenplan intendierte Philosophieunterricht auf

eine Stärkung des Urteilsvermögens der Schülerinnen und Schüler: Sie lernen hier,

sich in Hinblick auf grundlegende und wichtige Problemen zu orientieren.

Die Problemorientierung des Philosophieunterrichts ist also ein zentrales

Charakteristikum des Rahmenplans Philosophie: Unterrichtsleitende Themen bzw.

Fragen werden in diesem Fach in der Forschungsgemeinschaft zwischen

Schülerinnen bzw. Schülern und der Lehrkraft entwickelt. Sie bestimmen den

Unterricht und die Untersuchungsrichtungen bzw. können selbst Gegenstand des

Philosophierens werden. Fachphilosophische Denkmodelle werden im

Philosophieunterricht als Antwortangebote und Angebote zur genaueren begrifflichen

bzw. argumentativen Zuspitzung eines philosophischen Problems genutzt. Dabei

können unterschiedliche Methoden hilfreich sein, die den konkreten Arbeitsprozess

in der Lerngruppe bestimmen. Dieses Verständnis des Philosophieunterrichts

impliziert nicht nur ein hohes Maß an thematischer und methodischer

Selbstbestimmung für die Gestaltung philosophischer Bildungsprozesse in einer

spezifischen Lerngruppe, es setzt auch eine hohe Kompetenz bei der Auswahl

fruchtbarer philosophischer Themen, Materialien und Methoden voraus. Die

vorliegenden Hinweise und Erläuterungen zum Rahmenplan Philosophie sollen dazu

Anregungen geben. Sie verstehen sich nicht als bindende Anleitungen für die

inhaltliche und methodische Ausgestaltung des Philosophieunterrichts, sondern sie

beinhalten Konkretisierungsoptionen für die inhaltlichen und methodischen Vorgaben

des Rahmenplans. Ihre Gliederung verdeutlicht drei Schwerpunkte: Sie bieten

Anregungen zur Materialauswahl in Hinblick auf die verbindlichen Inhalte (Teil A),

Impulse für die Gestaltung der Organisationsstruktur des Philosophieunterrichts (Teil

B) und sie beinhalten zwei Beispiele für die konkrete Arbeit an Themen im

Philosophieunterricht (Teil C).

Mein besonderer Dank gilt den beiden Redakteuren dieser Hinweise und

Erläuterungen zum Rahmenplan Philosophie: Ohne das außerordentliche

Engagement von Dr. Carsten Behle und Hans Christof Kräft wäre dieser Text nicht

entstanden.

Dr. Christian Gefert

1 Vgl. Ekkehard MARTENS: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als

elementare Kulturtechnik, Hannover 2003.


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A. Zu den verbindlichen Inhalten und Anforderungen

Der Rahmenplan Philosophie schreibt nicht die Behandlung eines Text- oder

Autorenkanons vor, sondern elementare, aber in gewisser Weise themenneutrale

philosophische Kompetenzen, die – so die Idee des Rahmenplans – mit

spannungsvollen Begriffspaaren oder alternativen philosophischen Konzepten

verknüpft sind. In der Erörterung der Beziehung zwischen den Begriffen und

Konzepten besteht der Erwerb der fraglichen Kompetenz.

Zwischen normativen und deskriptiven Aussagen und Fragestellungen unterscheiden

zu können ist beispielsweise eine elementare philosophische Kompetenz; verbunden

mit dem Inhalt „Deskription und Norm“ ist sie deshalb Anforderung des

Rahmenplans. – Für die meisten philosophischen Diskussionen ist die Fähigkeit zum

Aufbau und zur Kritik von Begriffsbestimmungen zentral; sie ist geknüpft an die

spannungsreiche Beziehung zwischen „Wort und Bedeutung“ und daher verbindliche

Anforderung des Rahmenplans und seiner Inhalte. – Ebenso ist für die meisten

ethischen Fragestellungen die Beherrschung und Unterscheidung der

deontologischen und der konsequentialistischen Argumentationsweise erforderlich;

sie wird als verbindliche Anforderung in den Rahmenplan aufgenommen und findet

sich unter dem Titel „Konsequentialismus und Deontologie“ in seinen verbindlichen

Inhalten wieder. – Vergleichbares lässt sich über fast alle anderen Inhalte des

Rahmenplans sagen.

Die Inhalte sind – lediglich zum Zwecke der Übersicht – in sieben Arbeitsbereiche

zusammengefasst, die also nicht als Semesterthemen gedacht sind:

Verbindliche Inhalte des Rahmenplans Philosophie

Vorstufe

Arbeitsbereich Philosophieren Arbeitsbereich Philosophische Arbeitsformen

(1) Meinung und Wissen

(2) Deskription und Norm

(3) Platon: Apologie

(4) Platon: Höhlengleichnis

(5) Gespräch und Schriftlichkeit

(6) Interpretation und Produktion

(7) Philosophieren und Reflexion des Philosophierens

Studienstufe

Arbeitsbereich

Sprache und

Erkenntnis

Arbeitsbereich

Ethik und Politik

Arbeitsbereich

Metaphysik

Arbeitsbereich

Ästhetik

Arbeitsbereich

Anthropologie

(1) Wort und

Bedeutung

(2) Empirismus und

Rationalismus

(3) Individualismus und

Gemeinsinn

(4) Konsequentialismus

und Deontologie

(5) Glaube und

Wissen

(6) Utopie und

Realität

(7) Kunstwerk und

Dokument

(8) Schönheit und

Hässlichkeit

(9) Leib und Seele

(10) Natur und

Kultur

Zusätzliche verbindliche Inhalte in Leistungskursen

(11) Wissenschaft

und Pseudo-

wissenschaft

(12) Tugend und Lust (13) Zeit und

Ewigkeit

(14) Ethik und

Ästhetik

(15) Determinismus

und

Indeterminis-

mus

Kompetenzen werden in den Rahmenplänen durchweg als „Anforderungen“

bezeichnet. Für den Philosophieunterricht formuliert der Rahmenplan also die mit


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den „verbindlichen Inhalten“ verbundenen Anforderungen: Festgelegt werden

strenggenommen nicht die Inhalte des Unterrichts, sondern bestimmte als

„Anforderungen“ bezeichnete Kompetenzen, die im Unterricht erworben werden.

Das schafft thematische Freiräume. Es schafft aber auch Bedarf. Es schafft

einerseits Bedarf nach Materialien, mit denen sich Fachlehrer und Fachlehrerinnen

schnell und in gebotener Kürze die fragliche Kompetenz aneignen bzw. die sich für

den Einsatz im Unterricht eignen. Es schafft andererseits Bedarf nach

Fragekontexten, in denen die Behandlung eines verbindlichen Inhalts sinnvoll ist.

Hierfür werden im Folgenden unter den Titeln „Empfehlenswerte Materialien“ und

„Mögliche Fragekontexte“ Vorschläge gemacht.

Die folgende Materialsammlung richtet sich gleichermaßen an Unterrichtende und

Schülerinnen bzw. Schüler – eine Trennung für beide Benutzergruppen wurde nicht

vorgenommen, da die Verwendung des Materials im Kontext einer spezifischen

Unterrichtssituation bestimmt werden muss. Erläuternde Anmerkungen zum Material

und präzise Quellenangaben sind nur dort zu finden, wo es von den Autoren als

hilfreich erachtet wurde – so ist beispielsweise bei „klassischen“ Texten der

Philosophiegeschichte auf nähere Angaben zur Ausgabe verzichtet worden. Ferner

gibt es auch keine pauschalen Verweise auf Schulbücher, da der Verweis auf den

einzelnen philosophische Text im Mittelpunkt stehen soll. Die Benutzerinnen und

Benutzer der vorliegenden Handreichung sind herzlich eingeladen, die hier

gemachten Vorschläge durch eigene Hinweise für empfehlenswerte Materialien und

mögliche Fragekontexte zu ergänzen, damit sie in einer späteren Ausgabe der

Hinweise und Erläuterungen zum Rahmenplan Philosophie aufgenommen werden

können. Der Ansprechpartner ist der Fachreferenten für Philosophie der Behörde für

Bildung und Sport.

Didaktik und Methodik des Philosophieunterrichts

n MARTENS, Ekkehard: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts.

Philosophieren als elementare Kulturtechnik, Hannover 2003.

n MARTENS, Ekkehard / ROHBECK, Johannes / SÄNGER, Monika /STEENBLOCK, Volker

(Hg.): Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik (= ZDPE, bis 1992 Zeitschrift

für Didaktik der Philosophie = ZDP), seit 1979.Wichtige deutschsprachige Fachzeitschrift für Philosophiedidaktik.

n ROHBECK, Johannes: Methoden des Philosophierens (Jahrbuch für Didaktik der

Philosophie und Ethik, Bd. 1), Dresden 2000.

n STEENBLOCK, Volker: Philosophische Bildung. Einführung in die Philosophiedidaktik

und Handbuch: Praktische Philosophie, 2. Auflage, Münster/Hamburg/London 2002.Umfangreiche unterrichtspraktische Hinweise.


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Allgemeine philosophische Nachschlagewerke

n HÖFFE, Otfried: Lexikon der Ethik. Erweiterte Auflage, München 1997.

n HÜGLI, Anton / LÜBCKE, Poul (Hg.): Philosophielexikon. Personen und Begriffe der

abendländischen Philosophie von der Antike bis zur Gegenwart, Reinbek 52003

(Rowohlts Enzyklopädie).Deutsche Übersetzung eines dänischen Lexikons. Für den schnellen und zuverlässigen Einblick und

Überblick bestens geeignet.

n KRINGS, Hermann / BAUMGARTNER, Hans Michael / WILD, Christoph (Hg.):

Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Studienausgabe, 6 Bände. München 1973.Ausführliche Artikel zu zentralen Begriffen der Philosophie; bestens geeignet zur Sachanalyse.

n MARTENS, Ekkehard / SCHNÄDELBACH, Herbert: Philosophie. Ein Grundkurs.

Überarbeitete und erweiterte Ausgabe in zwei Bänden. Reinbek 1991.Enthält zwar Einzelbeiträge zur Einführung in philosophische Teildisziplinen, eignet sich aber gerade

deshalb und wegen seines Registers hervorragend als Nachschlagewerk.

n MITTELSTRAß, Jürgen (Hg.): Enzyklopädie Philosophie und Wissenschaftstheorie, 4

Bde., Mannheim 1980-1996.Längere Überblicksartikel, hervorragende Überblicke.

n OSBORNE, Richard: Philosophie. Eine Bildgeschichte für Einsteiger. München 1997.Philosophiegeschichte als Comic.

n Philosophisches Wörterbuch. Begründet von Heinrich SCHMIDT. Neu bearbeitet von

Georgi SCHISCHKOFF. Stuttgart 22

1991.Wissenschaftlich fundierte, kompakte Einträge zu Begriffen und Autoren.

n SEIFFERT, Helmut / RADNITZKY, Gerard (Hg.): Handlexikon zur

Wissenschaftstheorie, München 1992.Trotz des Titels in der Hauptsache ein Philosophielexikon. 88 längere Artikel in einem Band.

n SPECK, Josef (Hg.): Handbuch wissenschaftstheoretischer Grundbegriffe, 3 Bände,

Göttingen 1980.Trotz des Titels in der Hauptsache ein Philosophielexikon. Längere Artikel aus der Feder namhafter

internationaler Gegenwartsphilosophen.

n VOLPI, Franco / NIDA-RÜMELIN, Julian (Hg.): Lexikon der philosophischen Werke.

Stuttgart 1988.Zuverlässige bibliographische Angaben und Zusammenfassungen.

Internetlinks

Didaktik der Ethik und Philosophie (http://www.deletaphi.de)

Literaturdatenbank mit Verweisen zu Aufsätzen zur Philosophiedidaktik.

Ephilo Suchmaschine und Experten-Forum (http://www.ephilo.de)Spezielle Suchmaschinen für Philosophie, Linkkatalog und Recherche im Internet.

Episteme Links (http://epistemelinks.com)

Die englischsprachige Internetquelle mit schier unerschöpflichen Hinweisen.

http://www.deletaphi.de

http://www.ephilo.de

http://epistemelinks.com


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Filmographie (http://learnline.de/Angebote/praktphilo)

Liste von Filmen, die sich für den Philosophieunterricht eignen, u.a.

HotList (http://www.uni-koeln.de/phil-fak/fs-philo/info/hotlist.html)Kommentierte Liste von deutschen und internationalen Philosophie-Links.

Information Philosophie (www.informationphilosophie.de)

Online Auftritt der Zeitschrift „Information Philosophie“ mit umfangreichem Archiv.

The Internet Encyclopedia of Philosophy (http://www.utm.edu/research/iep)

Philosophers Today (www.philosophers-today.com)

Kommentierte Linksliste zu wichtigen Philosophen der europäischen Tradition, zu modernen

deutschsprachigen Philosophen und deren Homepages, Informationen zu philosophischen Aktivitäten

im deutschsprachigen Raum.

Philosophie (http://www.geocities.com/mulmi2000/Lexika.htm)

Enthält eine Reihe von Links zu Philosophielexika und anderen Nachschlagewerken.

Philosophische Bücherei (http://buecherei.philo.at)

Sammlung von kommentierten Ressourcen zur Philosophie. Der Schwerpunkt liegt bei

deutschsprachigen Seiten.

PhilSearch (http://www.philsearch.de)

Spezialsuchmaschine für Philosophie-Seiten zu deutschsprachigen Seiten .

The Stanford Encyclopedia of Philosophy (http://plato.stanford.edu/contents.html)

http://learnline.de/Angebote/praktphilo

http://www.rrz.uni-koeln.de/phil-fak/fs-philo/info/hotlist.htmlhttp://www.uni-koeln.de/phil-fak/fs-philo/info/hotlist.html

http://www.informationphilosophie.de

http://www.utm.edu/research/iep

http://www.philosophers-today.com

http://www.geocities.com/mulmi2000/Lexika.htm

http://buecherei.philo.at

http://www.philsearch.de


- 10 -

1. Zu den Inhalten und Anforderungen der Vorstufe

Im Mittelpunkt der Arbeit in der Vorstufe steht eine Einführung in die Methoden des

Philosophierens bzw. der Philosophieunterrichts. Aus diesem Grund sind in diesem

Abschnitt der Hinweise und Erläuterungen zum Rahmenplan Philosophie viele

Materialien mit methodischen Impulsen zur Gestaltung des Philosophieunterrichts zu

finden.

„Am Ende der Vorstufe erfüllen die Schülerinnen und Schüler folgende allgemeine

Anforderungen:

• Sie erläutern die Eigenart philosophischen Fragens als Fragen nach dem „Wesen der

Dinge“ anhand einzelner Beispiele.

• Sie unterscheiden zwischen Person und Position und berücksichtigen dies im eigenen

Diskussionsverhalten.

• Sie artikulieren persönliche Erfahrungen und Vorurteile in bezug auf den

Unterrichtsgegenstand.

• Sie artikulieren sich mündlich wie schriftlich in diskursiv und präsentativ angemessener

Form.

• Sie knüpfen an die Beiträge anderer Diskursteilnehmer an und gewichten diese in der

eigenen Argumentation.

• Sie formulieren leitende Fragestellungen für den Unterricht.

• Sie wenden die philosophischen Reflexionsdimensionen auf unterschiedliche

Fragestellungen an.“

(Rahmenplan Philosophie, Seite 22)

(1) Meinung und Wissen

„Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden zwischen Wissen und Meinung, nennen

adäquate Unterscheidungskriterien und beurteilen, wann sich Äußerungen in der Kursarbeit

als Meinung oder Wissen verstehen lassen. Sie nennen Kriterien für gute Argumente und

beurteilen die Plausibilität vorgelegter Argumentationen unter anderem dadurch, dass sie

verschiedene Strategien der Argumentkritik auf vorgelegte Argumente anwenden.“


Empfehlenswerte Materialien

n CRAIG, Edward: Was wir wissen

können. Pragmatische

Untersuchungen zum Wissensbegriff.

(Wittgenstein-Vorlesung der Universität

Bayreuth, hg. von W. VOSSENKUHL),

Frankfurt a. M. 1993.Zugang zum Wissensbegriff über dessen

Zweck. Kritik an der analytischen Diskussion

um die richtige Analyse des Wissensbegriffes.

n DANCY, Jonathan / SOSA, Ernest

(Hg.): A Companion to Epistemology,

Oxford 1992.Hervorragendes Nachschlagewerk zur

Erkenntnistheorie; einschlägig sind

insbesondere die Artikel Knowledge and Belief

und Argument.

n GETTIER, Edmund: Ist Wissen wahre,

gerechtfertigte Meinung? In: BIERI,

Peter (Hg.): Analytische Philosophie


- 11 -

der Erkenntnis, Frankfurt a. M. 1987,

Weinheim 31994, Seite 91-93.

Berühmte und einflussreiche Kritik an der

platonischen Analyse des Wissensbegriffes.

n NAGEL, Thomas: Was bedeutet das

alles? Eine ganz kurze Einführung in

die Philosophie, Stuttgart 1990. Besonders Kapitel 1.

n Philosophie und Begründung. Hg.

vom Forum Philosophie Bad Homburg.

Frankfurt a. M. 1987.Textsammlung mit neueren Beiträgen zur

Frage philosophischer Begründung, vor allem

auch zum Problem der Letztbegründung von

Wissensansprüchen.

n PLATON, Theaitetos.Klassische Untersuchung zu der Frage, was

Wissen sei. Darin Entwicklung der sog.

platonischen Analyse des Wissensbegriffes.

n ROSENBERG, Jay F.: Philosophieren.

Ein Handbuch für Anfänger, Frankfurt

a. M. 1986.Einschlägig insbesondere die Kapitel 2, 3 und

6.

n SAVIGNY, Eike von: Grundkurs im

logischen Schließen. Übungen zum

Selbststudium, München 1976.Fundgrube für Übungen und Aufgaben zum

logischen Schließen.

n SCHNÄDELBACH, Herbert:

Philosophische Argumentation. In:

SCHNÄDELBACH, Herbert / MARTENS,

Ekkehard (Hg.): Philosophie. Ein

Grundkurs, 2 Bände, Reinbek 1991

(Rowohlts Enzyklopädie): Band 2,

Seite 683–707.Einführung in die Theorie der philosophischen

Argumentation, v.a. Unterschied zwischen

Begründung und Argumentation.

n TUGENDHAT, Ernst / WOLF, Ursula:

Logisch-semantische Propädeutik,

Stuttgart 1983.Sehr klare Einführung in philosophische

Grundbegriffe und in die Philosophie der Logik.

n VON FOERSTER, Heinz / PÖRKSEN,

Bernhard: Wahrheit ist die Erfindung

eines Lügners, Heidelberg 1998.Konstruktivistische Position.

Mögliche Fragekontexte

• Was ist Wissen?

• Was kann ich wissen?

• Gibt es sicheres Wissen?

• Wer weiß etwas? Nur Menschen? Oder auch Tiere? Computer?

• Woher stammt unser Wissen? Was sind die Quellen unseres Wissens?

• Was soll ich wissen? Was muss ich wissen? Gibt es unerlässliches Wissen?

• Wann ist eine Meinung gerechtfertigt?

• Betrachten wir die Welt immer nur im Lichte unserer Vorurteile?

• Kann man wissen, dass etwas schön ist?

• Was kann man wissen über Gott / den Sinn des Lebens / ein Leben nach dem

Tod?

• Ist der Mensch mehr als ein zivilisiertes Tier?

• Gibt es Fortschritt in der Geschichte?

• Kann man eine andere Person vollkommen durchschauen?

• Gibt es wahre Gefühle?

• Können Tiere denken?

• Was ist ein gutes Argument?

• Wie lässt sich ein Argument kritisieren?

• Lässt sich die Existenz Gottes / lässt sich irgendein historisches Faktum (z.B.

die erste Mondlandung) beweisen?


- 12 -

(2) Deskription und Norm

„[Die Schülerinnen und Schüler] beschreiben den Unterschied zwischen deskriptiven und

normativen Aussagen und erörtern, in welchen (Gesprächs-) Situationen eine Unterscheidung

zwischen Deskription und Norm sinnvoll ist.“



n Moralisches Argumentieren,

Themenheft, ZDPE 3/2003.

n AYER, Alfred Jules: Sprache,

Wahrheit und Logik (1936), Stuttgart

1970.Insbesondere das Kapitel VI Kritik der Ethik

und Theologie.

n FRANKENA, William K.: Der

naturalistische Fehlschluss (1939). In:

GREWENDORF, Günther / MEGGLE,

Georg (Hg.): Seminar Sprache und

Ethik. Zur Entwicklung der Metaethik,

Frankfurt a. M. 1974, Seite 83–99.

n GREWENDORF, Günther / MEGGLE,

Georg (Hg.): Seminar Sprache und

Ethik. Zur Entwicklung der Metaethik,

Frankfurt a. M. 1974.Sammelband mit klassischen Aufsätzen zur

Metaethik.

n KIM, Jaegwon / SOSA, Ernest (Hg.):

A Companion to Metaphysics, Oxford

1995.Hervorragendes Nachschlagewerk, einschlägig

insbesondere der Artikel Fact / Values.



die Philosophie. Stuttgart 1990. Besonders Kapitel 6.

n WOLF, Jean-Claude / SCHABER,

Peter: Analytische Moralphilosophie,

Freiburg / München1998.Überblick u.a. über die Metaethik heute.

n Film: Thelma & Louise (USA 1991,

Regie: Ridley Scott)Roadmovie zum Widerstand gegen Normen.


• Wie verbindlich sind kulturelle Traditionen?

• Gibt es einen Grund für die Existenz der Welt / der Menschheit?

• Ist der Mensch ein freies Wesen?

• Darf der Mensch seinesgleichen bestrafen?

• Gibt es einen Anspruch der Natur auf Schutz durch den Menschen?

• Haben Pflanzen Gefühle?

• Darf der Mensch alles, was er kann?

• Ist das Gewissen eine zuverlässige Entscheidungsinstanz?

• Ist das Leben ein Wert an sich?

• Was ist Mündigkeit? Wie erwirbt man Mündigkeit?


- 13 -

(3) Platon, Apologie

„[Die Schülerinnen und Schüler] beschreiben und problematisieren mindestens zwei Aspekte

der platonisch-sokratischen Philosophie. Sie rekonstruieren das platonische Philosophie-

Verständnis anhand der Apologie sowie des Höhlengleichnisses und untersuchen deren

aktuelle Bedeutung.“



n MARTENS, Ekkehard: Die Sache des

Sokrates, Stuttgart 1992.Portrait des Sokrates aus der Feder eines

Philosophiedidaktikers.

n RITZ, Eberhard / SCHNEIDER,

Friedhelm / LANGE, Klaus: Platons

Apologie des Sokrates. In: ZDP

3/1993.Unterrichtseinheit zum Thema.

n Hörbuch: Verteidigungsrede des

Sokrates, gesprochen von Gerda

GMELIN.

n Hörbuch: Die Verteidigungsrede des

Sokrates, zusammengestellt und

vorgetragen von Rainer HAUER.

n Hörbuch: Werner Krauss spricht die

Verteidigungsrede des Sokrates nach

Platon.

n Internet:

http://www.prometheusonline.de/

heureka/philosophie/klassiker/platon/Gegliederte Textfassung der Apologie.


• Wozu gibt es Philosophie?

• Nach welchen Kriterien wurde im alten Athen geurteilt?

• Worin sieht Sokrates die Aufgaben eines Richters?

• Was wurde Sokrates vorgeworfen?

• Wie würde heute eine Anklage gegen Sokrates lauten?

• Wie verteidigte sich Sokrates?

• Wie würde Sokrates sich heute verteidigen?

• Wie unterscheidet Sokrates seine Tätigkeit von jener der Sophisten?

• Warum glaubt Sokrates weiser als seine Mitbürger zu sein?

• Lässt sich ein zeitloses Urteil über Sokrates formulieren?

• Was ist Weisheit?

• Lohnt es sich, für die Wahrheit zu sterben?

http://www.prometheusonline.de/ heureka/philosophie/klassiker/platon/




- 14 -

(4) Platon, Höhlengleichnis

„[Die Schülerinnen und Schüler] beschreiben und problematisieren mindestens zwei Aspekte

der platonisch-sokratischen Philosophie. Sie rekonstruieren das platonische Philosophie-

Verständnis anhand der Apologie sowie des Höhlengleichnisses und untersuchen deren

aktuelle Bedeutung.“



n BLUMENBERG, Hans: Höhlenaus-

gänge, Frankfurt a. M. 1989.

n HEIDEGGER, Martin: Vom Wesen der

Wahrheit. Zu Platons Höhlengleichnis

und Theätet. In: ders., Gesamtausgabe

II, 34, Frankfurt a. M. 1988.

n PATZIG, Günther: Platons Ideenlehre,

kritisch betrachtet. In: ders.,

Tatsachen, Normen, Sätze. Aufsätze

und Vorträge, Stuttgart 1988, Seite

119–143.Kurzgefasste und sehr klare, kritische

Behandlung des Kontextes des

Höhlengleichnisses.

n WEIZSÄCKER, Carl Friedrich von:

Platons Höhlengleichnis. In: ZDP 10,

1988, Seite 3-8.

n Film: F wie Fälschung (Frankreich /

Deutschland 1973, Regie: Orson

WELLES).Film über Schein und Wirklichkeit der

Medienwelt.

n Film: Die Truman Show (USA 1998,

Regie: Peter WEIR).Laut Aussage des Regisseurs eine Verfilmung

des Höhlengleichnisses.


• Muss / soll Erkenntnis schmerzhaft sein?

• Hat jeder seinen eigenen Weg zur Wahrheit?

• Liefern (nur) die Sinne Erkenntnis?

• Welche Aufgaben hat der Philosoph in der Gesellschaft?

• Was behindert den Menschen auf der Suche nach der Wahrheit?

• Darf man Menschen zur Wahrheit zwingen?

• Sollen wir wirklich alles wissen wollen?

• Ist die Wahrheit wichtiger als das Leben?

• Ist der Mensch ein Vernunftwesen?

• Kann man Wissen lehren oder muss man es selbst finden?

• Bilden Medien die Wirklichkeit ab?


- 15 -

(5) Gespräch und Schriftlichkeit

„Die Schülerinnen und Schüler erläutern den begrifflich-argumentativen Verlauf

philosophischer Gespräche schriftlich, benennen und problematisieren zentrale Begriffe,

Thesen und Argumente philosophischer Texte mündlich, jeweils mit Bezug auf

Fragestellungen.“



n Texte schreiben, Themenheft, ZDPE

2/2002:.

n ADORNO, Theodor W.: Der Essay als

Form. In: ders.: Philosophie und

Gesellschaft, Stuttgart 1984.

n DERRIDA, Jacques: Die différance. In:

ders.: Randgänge der Philosophie,

Wien 1988, Seite 31-56.Basistext des Dekonstruktivismus.

n MARTENS, Ekkehard: Die Sache des

Sokrates. Stuttgart 1992.Besonders Kapitel 3 „Mündlichkeit und

Schriftlichkeit“.

n PLATON: Die Apologie des Sokrates. Besonders der erste Teil, in dem Sokrates

über die Kunst der schönen Rede spricht.

n REED, Ronald: Dialog oder

Gespräch. In: MARTENS, Ekkehard /

SCHREIER, Helmut: Philosophieren mit

Schulkindern, Heinsberg 1994.



a. M. 1986.Einschlägig insbesondere die Kapitel 5 und 8 –

10.


• Bei welchen Gelegenheiten ist die Anfertigung eines Textes einem Gespräch

vorzuziehen? Bei welchen Gelegenheiten ist ein Gespräch hilfreicher als ein

schriftlicher Austausch?

• Welche Unterschiede bestehen zwischen mündlicher und schriftlicher Artikula-

tion?

• Was macht ein gutes Protokoll, was macht ein gutes Referat aus?

• Was ist ein Diskurs?

• Wann sind mündliche oder schriftliche Diskursbeiträge konstruktiv, wann sind

sie es nicht?

• Was ist ein philosophischer Essay?

• Wie schreibt man einen philosophischen Essay?


- 16 -

(6) Interpretation und Produktion

„[Die Schülerinnen und Schüler] wenden Methoden der Interpretation und Produktion

philosophischer Äußerungen an.“



n GEFERT, Christian: Didaktik

theatralen Philosophierens.

Untersuchungen zum Zusammenspiel

argumentativ-diskursiver und theatral-

präsentativer Verfahren bei der

Texteröffnung in philosophischen

Bildungsprozessen, Dresden 2002.

n MARTENS, Ekkehard: Methodik des

Ethik- und Philosophieunterrichts.

Philosophieren als elementare

Kulturtechnik, Hannover 2003.

n ROHBECK, Johannes: Anschauliches

Denken, Dresden 2005.



a. M. 1986. Besonders die Kapitel 5 und 8–11.

n RUNTENBERG, Christa: Didaktische

Ansätze einer Ethik der Gentechnik.

Produktionsorientierte Verfahren im

Unterricht über die ethischen Probleme

der Gentechnik, München 2001.Besonders die Kapitel IV, V und VI.

n SOENTGEN, Jens: Selbstdenken! 20

Praktiken der Philosophie, Wuppertal

2003.


• Welche Rolle spielt die Aneignung fremder Gedanken für die Formulierung

eigener Gedanken?

• Wie genau muss man beim Philosophieren einen Text oder eine mündliche

Äußerung verstehen?

• Kann man ohne andere Texte oder Gesprächspartner philosophieren?

• Welches sind Kriterien für einen guten philosophischen Text, der a) zu lesen

und b) zu schreiben ist?

• Mit welchen Techniken lassen sich philosophische Texte erschließen?

• Mit welchen Mitteln lassen sich philosophische Texte kritisieren?

• Lassen sich Texte nur sprachlich interpretieren?

• Welche Ausdrucksmöglichkeiten gibt es neben Texten?


- 17 -

(7) Philosophieren und Reflexion des Philosophierens

„[Die Schülerinnen und Schüler] reflektieren philosophische Prozesse im Hinblick auf ihre

Ausgangssituation, methodisches Vorgehen und ihre sinnvolle Fortführung.“



n BLUMENBERG, Hans: Arbeit am

Mythos, Frankfurt a. M. 2001.

n BRÜNING, Barbara / SEWING, Eva-

Maria (Hg.): Einführung in die

Philosophie, Berlin 2004.

n MARTENS, Ekkehard: Methodik des

Ethik- und Philosophieunterrichts.

Philosophieren als elementare

Kulturtechnik, Hannover 2003.

n NORA K. / HÖSLE, Vittorio: Das Cafe

der toten Philosophen. Ein

philosophischer Briefwechsel für

Kinder und Erwachsene. München

2001.



a. M. 1986.

n SALAMUN, Kurt (Hg.): Was ist

Philosophie?, Tübingen 2001.

n SCHULTE, Günter: Schnellkurs

Philosophie, Köln 2001.


• Wohin hat uns das gerade stattgefundene Gespräch / die Lektüre dieses Textes

geführt?

• Was war der Ausgangspunkt des gerade stattgefundene Gespräches / der

Lektüre dieses Textes?

• Warum hat die Diskussion an dieser Stelle nicht geklappt?

• Warum kommen wir mit diesem Text nicht klar?

• Wo genau liegt in dieser Diskussion / in diesem Text das Problem?

• Warum sind wir mit dieser Position nicht zufrieden, ohne sie einfach widerlegen

zu können?

• Müssen wir uns jetzt einig werden?

• Was ist das Philosophische an diesem Gespräch / an diesem Text / an dieser

Äußerung?


- 18 -

2. Zu den Inhalten und Anforderungen der Studienstufe

„Am Ende der Studienstufe erfüllen die Schülerinnen und Schüler im Grundkursbereich die

folgenden allgemeinen Anforderungen:

• Sie formulieren einzelne Probleme des bekannten Diskussionszusammenhangs und

setzen ihnen ggf. andere Problemformulierungen entgegen.

• Sie knüpfen an Sätze und Mitteilungen anderer an, formulieren begriffssprachlich klar

und verständlich, erörtern problembezogen und argumentieren zielstrebig und

folgerichtig.

• Sie erfassen philosophische Texte, beziehen diese auf den unterrichtlichen

Diskussionskontext und referieren sie dem jeweiligen Diskussionsinteresse

entsprechend.

• Sie prüfen Thesen und Argumente auf ihren jeweiligen Anspruch und beurteilen ihre

Gültigkeit.

• Sie reflektieren die Voraussetzungen fremden und eigenen Argumentierens und

gewichten deren Geltungsansprüche.

• Sie erläutern eigene Stellungnahmen unter Berücksichtigung bekannter, theoretischer

Positionen.

• Sie fertigen mindestens einen längeren, selbst konstruierten Text an, in dem sie eine

Problemstellung selbständig entwickeln, strukturieren, analysieren und bewerten.“

(Rahmenplan Philosophie, Seite 22 und 23)

„Im Arbeitsbereich „Sprache und Erkenntnis“ erläutern die Schülerinnen und Schüler die

Problematik um die Rechtfertigung von Wissensansprüchen vor dem Hintergrund ihrer

sprachlich-begrifflichen, argumentativen und erfahrungs-(un)abhängigen Grundlagen.“


(1) Wort und Bedeutung

„[Die Schülerinnen und Schüler] nennen Kriterien für korrekte Begriffsbestimmungen. Sie

erkennen im Zusammenhang mit philosophischen Diskursen Begriffsbestimmungen als solche

und überführen implizite Begriffsbestimmungen in eine explizite Form. Sie vergleichen

verschiedene Bestimmungen desselben Begriffes miteinander, beurteilen die Plausibilität

vorgelegter Begriffsbestimmungen und ihre Relevanz für die jeweilige philosophische

Fragestellung.“ (Rahmenplan Philosophie, Seite 23 und 24)


n DERRIDA, Jacques: Die différance. In:

ders.: Randgänge der Philosophie,

Wien 1988, Seite 31-56.Basistext des Dekonstruktivismus

n KÜNNE, Wolfgang: Verstehen und

Sinn. Eine sprachanalytische

Betrachtung. In: Allgemeine Zeitschrift

für Philosophie 6 (1981), Seite 1–16.Grundlegende Unterscheidung verschiedener

Hinsichten des Verstehens und der

Bedeutungen sprachlicher Äußerungen.


- 19 -

n KÜNNE, Wolfgang: G.E. Moore –

Was ist Begriffsanalyse? In:

FLEISCHER, Margot (Hg.): Philosophen

des 20. Jahrhunderts. Eine Einführung,

Darmstadt 1990, Seite 27–40.Darstellung der philosophischen Idee der

Begriffsanalyse und ihrer Problematik im

Kontext eines Portraits des Philosophen G.E.

Moore.



die Philosophie. Stuttgart 1990.Kapitel 6: „Die Bedeutung von Worten“.

n SAVIGNY, Eike von: Grundkurs im

wissenschaftlichen Definieren.

Übungen zum Selbststudium,

München 1970.Ein Lehr- und Lernbuch der Definitionslehre

mit zahlreichen Aufgaben und Lösungen.

n WILSON, John: Begriffsanalyse. Eine

Einführung, Stuttgart 1984.Zahlreiche Arbeitsanregungen.

n Bild: Ceci n'est pas une pipe (René

Magritte, 1928).Präsentative Auseinandersetzung mit dem

Spannungsfeld zwischen Wort und Bedeutung.


• Kann man ohne Sprache denken? Kann man über einen Begriffe verfügen,

ohne ein Wort für ihn zu haben?

• Was ist Kunst?

• Sind Utopien sinnvoll?

• Brauchen wir eine einzige Weltsprache?

• Was heißt es, ein Wort zu verstehen?

• Gibt es einen Sinn des Lebens?

• Sind Dichter Lügner?

• Lassen sich religiöse Überzeugungen argumentativ beurteilen und begründen?

• Was ist Menschenwürde?

• Gibt es die absolute Wahrheit?

(2) Empirismus und Rationalismus

„[Die Schülerinnen und Schüler] erläutern die Positionen des Empirismus und des

Rationalismus im Zusammenhang mit der zugrunde liegenden Frage nach einem letzten

Erkenntnisgrund, wenden sie auf Fallbeispiele an und beurteilen beide Positionen hinsichtlich

ihrer Tragweite.“ (Rahmenplan Philosophie, Seite 23 und 24)


n BACON, Francis: Novum Organon

(1605).Vor allem die Vorrede zur Instauratio Magna.

n BIERI, Peter (Hg.): Analytische

Philosophie der Erkenntnis, Frankfurt

a. M. 1987, Weinheim 31994.

Sammlung einflussreicher Texte der

zeitgenössischen Erkenntnistheorie, versehen

mit äußerst klaren Einführungskapiteln des

Herausgebers.

n CHISHOLM, Roderick M.: Theory of

Knowledge, Englewood Cliffs, N.J. 21977. – Dt.: Erkenntnistheorie,

München 1979. Einführung eines führenden

Erkenntnistheoretikers der Gegenwart.


- 20 -

n DANCY, Jonathan / SOSA, Ernest

(Hg.): A Companion to Epistemology,

Oxford 1992 (Blackwell Companions to

Philosophy). Hervorragendes Nachschlagewerk zur

Erkenntnistheorie; einschlägig sind

insbesondere die Artikel A Priori / A Posteriori;

A Priori Knowledge; Analyticity; Empiricism;

Rationalism.

n DESCARTES, René: Meditationen

über die Erste Philosophie (1641).

n HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich:

Phänomenologie des Geistes (1807). Insbes. Abschnitt I.I und I.II.

n HUME, David: Untersuchung über

den menschlichen Verstand (1748).

n KANT, Immanuel: Kritik der reinen

Vernunft (2. Auflage 1787). Insbes. die Vorrede.

n LOCKE, John: Versuch über den

menschlichen Verstand (1689).

n RICKEN, Friedo (Hg.): Lexikon der

Erkenntnistheorie und Metaphysik,

München 1984.


• Woher stammt unser Wissen? Was sind die Quellen unseres Wissens?

• Ist 2 x 2 wirklich 4? Und wenn ja, warum?

• Lässt sich die Existenz Gottes / lässt sich irgendein historisches Faktum (z.B.

die erste Mondlandung) beweisen? Was ist überhaupt beweisbar?

• Gibt es Wissen, das nicht durch Erfahrung gerechtfertigt wird?

• Worin unterscheiden sich die Erkenntnisquellen der Mathematik und der

Philosophie von den Erkenntnisquellen anderer Wissenschaften?

• Gibt es informatives Wissen über die Außenwelt, das sich unabhängig von der

Erfahrung rechtfertigen lässt?

• Gibt es moralisches Wissen?

• Besteht unser vermeintliches Wissen lediglich in Konstruktionen, die uns unser

Sinnesapparat und unser Gehirn aufnötigen?

„Im Arbeitsbereich „Ethik und Politik“ erläutern die Schülerinnen und Schüler anhand von

Beispielen Probleme und Lösungsstrategien um die Verbindlichkeit und Rechtfertigung von

Normen und Werten.“ (Rahmenplan Philosophie, Seite 23 und 24)

(3) Individualismus und Gemeinsinn

„[Die Schülerinnen und Schüler] erläutern das Konzept der konstitutiven Vorgängigkeit von

Gemeinschaft zur Ausbildung von Individualität und Kultur und vergleichen es mit

vertragstheoretischen Konzeptionen. Vor diesem Hintergrund beurteilen sie die Notwendigkeit

staatlicher Regelungen sowie der Erhaltung politischer Freiheit.“



- 21 -


n Individualität und Gemeinsinn,

Themenheft, ZDPE 2/2001.

n ARISTOTELES: Der Mensch als

Staaten bildendes Lebewesen. In:

Wege zur Philosophie. Grundband für

die Oberstufe, Berlin 1995, Seite

295–300.Gute Zusammenstellung einzelner Texte in

einem Schulbuch.

n CICERO, Marcus Tullius: Vom

pflichtgemäßen Handeln (De officiis).

n GOODIN, Robert E. / PETTIT, Philip: A

Companion to Contemprary Political

Philosophy, Oxford 1995.Hervorragendes Nachschlagewerk zur

Politischen Philosophie.

n HABERMAS, Jürgen: Die

Einbeziehung des Anderen. Studien

zur politischen Theorie. Frankfurt a. M.

1996.

n HASTEDT, Heiner: Gerechter Staat

oder überhaupt kein Staat? In: ZDP

2/1984.

n HOBBES, Thomas: Leviathan (1651).

n HÖFFE, Otfried: Vernunft und Recht.

Bausteine zu einem interkulturellen

Rechtsdiskurs, Frankfurt a. M. 1996.

n HOERSTER, Norbert: Klassische

Texte der Staatsphilosophie, München

1976.Historisch angelegte, in vielen Auflagen

erschienene Sammlung mit gut lesbaren

Kapiteleinführungen des Herausgebers.

n NOZICK, Robert: Anarchy, State, and

Utopia, New York 1974. – Dt.:

Anarchie, Staat, Utopia, München

1981.Einflussreiche zeitgenössische Rechtfertigung

eines Minimalstaates.

n NUSSBAUM, Martha C.: Menschliches

Tun und soziale Gerechtigkeit. Zur

Verteidigung des aristotelischen

Essentialismus. In: BRUMLIK, Micha /

BRUNKHORST, Hauke (Hg.):

Gemeinschaft und Gerechtigkeit.

Frankfurt a. M. 1993, Seite 323–363.

n PLATON, Kriton.

n RAWLS, John: Eine Theorie der

Gerechtigkeit, Frankfurt a. M. 1975.

n ROUSSEAU, Jean-Jacques: Über den

Ursprung der Ungleichheit unter den

Menschen (1750).

n SARTRE, Jean Paul: Ist der

Existentialismus ein Humanismus? In:

ders.: Drei Essays. Neue, durchges.

Auflage. Berlin 1970.

n SHAFTESBURY, Anton Ashley Cooper

Earl of: Die Moralisten (1705).

Zur geselligen Natur des Menschen in der

Naturrechtslehre und der Moral-Sense-

Philosophie.

n STEINVORTH, Ulrich: Gerechtigkeit.

In: SCHNÄDELBACH, Herbert / MARTENS,




Seite 306–347.Eine der seltenen systematischen

Darstellungen des Problemfeldes und der

Positionen zur Rechtfertigung staatlicher

Ordnungen.

n THOREAU, Henry D.: Walden oder

Das Leben in den Wäldern (1854).Utopie eines Einsiedlerdaseins.

n Film: 1984 (GB 1984, Regie:

MICHAEL RADFORD).

n FILM: Cube (Can 1999, REGIE:

VINCENZO NATALI).Beschreibt das Spannungsfeld zwischen Moral

und individuellem Überlebenskampf.


- 22 -

n FILM: Herr der Fliegen (nach dem

Roman von William HOLDING) (GB

1963, Regie: Peter BROOK).


• Ist der Mensch ein Herdentier?

• Handeln wir immer egoistisch? Ist jede uneigennützige Handlung im Kern doch

eine verkleidete Form von Egoismus?

• Ist Mitleid anerzogen?

• Gibt es ein natürliches Gewissen?

• Ist das Wohl der Gruppe wichtiger als das Wohl des Einzelnen?

• Ist Anarchie machbar?

• Gibt es eine Pflicht zur Geselligkeit? Ist es ein Gebot der Klugheit, gesellig zu

sein?

• Sollten wir uns so unabhängig wie möglich von anderen Menschen machen?

• Ist unser Handeln frei?

• Gibt es eine ideale Gesellschaftsform?

• Was ist wertvoller, Freiheit oder Gleichheit?

(4) Konsequentialismus und Deontologie

„[Die Schülerinnen und Schüler] erläutern die Positionen des Konsequentialismus und der

Deontologischen Ethik und stellen sie kontrastierend gegenüber. Sie wenden beide Ethiken auf

Fallbeispiele an, indem sie in der Erörterung eines moralischen Problems sowohl

konsequentialistische als auch deontologische Argumentationen aufbauen; sie beurteilen

Möglichkeiten und Grenzen der konsequentialistischen und der deontologischen

Argumentationsweise.“



n BENTHAM, Jeremy: An Introduction

into the Principles of Morals and

Legislation (1789).

n BIRNBACHER, Dieter / HOERSTER,

Norbert (Hg.): Texte zur Ethik,

München 1976.Sammlung klassischer Texte zur Ethik mit

Kapiteleinführungen der Herausgeber.

n BROAD, C.D.: Five Types of Ethical

Theory, London 1930.Hervorragende kritische Abhandlung eines der

originellsten und klarsten Ethikers des 20.

Jahrhunderts. Einschlägig insbesondere die

Kapitel über KANT und SIDGWICK.

n FRANKENA, William K.: Ethics,

Englewood Cliffs 1963. – Dt.:

Analytische Ethik. Eine Einführung,

München 1972.Klare Behandlung der verschiedenen Theorien

zur Begründung von Kriterien für moralische

Richtigkeit.

n HABERMAS, Jürgen: Erläuterungen

zur Diskursethik. Frankfurt a.M. 1991.Insbesondere das gleichnamige 6. Kapitel.

n KANT, Immanuel: Grundlegung zur

Metaphysik der Sitten (1785 und

1786).

n MILL, John St.: Utilitarianism (1863).


- 23 -

n SAVATER, Fernando: Tu was du

willst. Ethik für die Erwachsenen von

morgen. Aus dem Spanischen von

Wilfried Hof, Weinheim / Basel / Berlin

2001.

n SINGER, Peter: Practical Ethics,

Cambridge 1979. – Dt.: Praktische

Ethik, Stuttgart 1991.Umstrittene Positionen und Argumentationen

eines Utilitaristen zu Fragen der Tierethik, der

Embryonenethik, der Wirtschaftsethik.

n TUGENDHAT, Ernst: Vorlesungen über

Ethik, Frankfurt a. M. 31995.

Sehr sorgfältige Behandlung ethischer

Probleme eines deutschsprachigen

Moralphilosophen. Einschlägig insbesondere

die zwei Vorlesungen über Kant und die

Vorlesung über den Utilitarismus.

n WILLIAMS, Bernard: Morality. An

Introduction to Ethics, London 1976. –

Dt.: Der Begriff der Moral. Eine

Einführung in die Ethik, Stuttgart 1978.Einschlägig insbesondere die kritische

Darstellung des Utilitarismus.

n Film: Das Experiment (Deutschland

2000, Regie: Oliver HIRSCHBIEGEL).

n Film: Die Klapperschlange (USA

1981, Regie: John CARPENTER).Zukunftsszenario zum Verhältnis zwischen

Gesetzlosigkeit und Moral.


• Darf man manchmal lügen, oder muss man immer aufrichtig sein?

• Welches ist unser Kriterium zur moralischen Beurteilung von Handlungen?

Welches ist das beste Kriterium?

• Dürfen Embryonen zu Forschungszwecken verbraucht werden?

• Dürfen Menschen manchmal instrumentalisiert werden?

• Was ist Sexualmoral? Gibt es eine gut begründete Sexualmoral?

• Darf der Menschen seinesgleichen bestrafen? Wenn ja: Welches ist die beste

Rechtfertigung für unsere Strafpraxis?

• Was ist der beste Strafvollzug?

• Ist Folter unter allen Umständen abzulehnen?

• Sollte die Todesstrafe unter bestimmten Umständen erlaubt sein?

• Kann man sich moralischen Dilemmata entziehen?


- 24 -

„Im Arbeitsbereich »Metaphysik« beschreiben die Schülerinnen und Schüler wesentliche

menschliche Hoffnungen unter den Aspekten der Stellung des Menschen im Ganzen der

Wirklichkeit, des Glaubens und ihrer Realisierbarkeit. Sie prüfen die Berechtigung von

Hoffnungen. Sie beziehen Hoffnungsperspektiven auf menschliche Erkenntnismöglichkeiten,

Selbstverständnisse und Handlungszielbestimmungen.“


(5) Glaube und Wissen

„[Die Schülerinnen und Schüler] unterscheiden verschiedene Wissens- und Glaubensformen.

Sie vergleichen Glaubens- und Wissensorientierungen und zugrundeliegende

Orientierungsbedürfnisse.“



n Glauben und Wissen. Themenheft,

ZDPE 1/2003.

n HERMS, Eilert: Offenbarung. In:

Funkkolleg Religion, 13

Studienbegleitbriefe, Weinheim / Basel

1983/84: Studienbegleitbrief 7, Seite

11-54.Systematische und historische Darstellung des

Problems um die Offenbarung als

Wissensquelle.

n JASPERS, Karl: Einführung in die

Philosophie. Zwölf Radiovorträge

(1953).Verteidigung der Möglichkeit verschiedener

Wissensformen, insbesondere der Möglichkeit

religiösen Wissens.

n LESSING, Gotthold Ephraim: Die

Erziehung des Menschengeschlechts

(1780).Dazu auch die Ringparabel aus Nathan der

Weise, 3. Aufzug, 3. Auftritt.

n PASCAL, Blaise: Pensees (1670).

n PLATON: Phaidon.

n PLATON: Apologie.

n SCHAEFFLER, Richard: Der

Wahrheitsanspruch der Religion. In:

Funkkolleg Religion, 13


1983/84: Studienbegleitbrief 2, Seite

85-116.Verteidigung des Wissens- und

Wahrheitsanspruches der Religion mit

sprechakttheoretischen Argumenten.

n SCHILLER, Friedrich: Über die

ästhetische Erziehung des Menschen,

in einer Reihe von Briefen (1795).


• Was kann man wissen über Gott / den Sinn des Lebens / ein Leben nach dem

Tod?

• Lässt sich die Existenz Gottes beweisen?

• Was heißt es, religiös zu sein? In welchen Verhaltensweisen zeigt es sich?


- 25 -

• Muss der Mensch religiös sein, um das Dasein zu bewältigen?

• Gibt es spezifisch religiöse Wirklichkeitszugänge? Wenn ja: Kann man darin

Fortschritte machen?

• Worin besteht die Autorität religiöser Führer?

• Gibt es richtige und falsche, bessere und schlechtere Religionen?

• Ist Wissenschaft ein Religionsersatz?

• Ist die Evolution bewiesen?

(6) Utopie und Realität

„[Die Schülerinnen und Schüler] artikulieren menschliche Zukunfts- und

Gegenwartshoffnungen sowie deren Realisier- und Wünschbarkeit. Sie problematisieren die

Instrumentalisierung der Gegenwart durch den Versuch, Utopien zu realisieren.“



n BACON, Francis: Neu Atlantis (1627).

n BLOCH, Ernst: Tübinger Einleitung in

die Philosophie, Frankfurt a. M. 1996.Seite 92 ff.: Verteidigung utopischen Denkens.

n CASSIRER, Ernst: Vom Mythos des

Staates (1946).

n HOMER, Daedalus und Ikarus.

n JONAS, Hans: Das Prinzip

Verantwortung, Frankfurt a. M. 1984.Problematisierung utopischen Denkens.

n KIM, Jaegwon / SOSA, Ernest (Hg.):

A Companion to Metaphysics, Oxford

1995.Hervorragendes Nachschlagewerk.

n MARX, Karl / Friedrich ENGELS: Die

deutsche Ideologie (1845/46).

n MORUS, Thomas: Utopia (1516).

n PASSMORE, John: Der vollkommene

Mensch. Eine Idee im Wandel von drei

Jahrtausenden, Stuttgart 1975.

n Film: I Robot (USA 2004, Regie:

Alex PROYAS).

n Film: Running Man (USA 1987,

Regie: Paul Michael GLASER).

n Film: Panzerkreuzer Potemkin

(UdSSR 1925, Regie: S. EISENSTEIN).


• Was ist der Mensch?

• Wohin entwickelt sich die Menschheit?

• Sind Utopien gefährlich? Oder ist vielmehr Realitätssinn gefährlich?

• Warum laufen in den Kinos so viele negative Utopien?

• Kann man aus der Geschichte Prognosen für die Zukunft ableiten?

• Verläuft die Geschichte nach Gesetzmäßigkeiten?

• Warum gibt es die Menschheit?


- 26 -

"Im Arbeitsbereich „Ästhetik“ formulieren die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung

künstlerisch-ästhetischer Wirklichkeitszugänge und ihre Grenzen."


(7) Kunstwerk und Dokument

„[Die Schülerinnen und Schüler] erläutern Kriterien zur Unterscheidung von Dokumenten bzw.

profanen Gegenständen und Kunstwerken und erörtern deren Tragfähigkeit.“



n Ästhetik und Alltag, Themenheft,

ZDPE 4/2004.

n ARISTOTELES, Poetik.

n BENJAMIN, Walter: Das Kunstwerk im

Zeitalter seiner technischen

Reproduzierbarkeit (1936). In: ders.:

Das Kunstwerk im Zeitalter seiner

technischen Reproduzierbarkeit. Drei

Studien zur Kunstsoziologie, Frankfurt

a. M. 1963.

n CASSIRER, Ernst: Philosophie der

symbolischen Formen (3 Bd., 1923 -

1929).

n DANTO, Arthur C.: Die Verklärung

des Gewöhnlichen. Eine Philosophie

der Kunst, Frankfurt a. M. 1984.Einschlägig insbesondere das erste Kapitel.

n GETHMANN-SIEFERT, Annemarie:

Einführung in die Ästhetik, München

1995.

n HAUSKELLER, Michael: Was ist

Kunst? Positionen der Ästhetik von

Platon bis Danto, München 1998.Handliche Einführung zur Ästhetik anhand von

13 Positionen.

n HEIDEGGER, Martin: Der Ursprung

des Kunstwerkes (1935). Mit einer

Einführung von Hans-Georg GADAMER,

Stuttgart 2002.

n KANT, Immanuel: Kritik der

Urteilskraft (1790).Besonders der erste Teil, erstes Buch.

n PLATON: Der Staat. Besonders das 10. Buch.

n REICHER, Maria E.: Einführung in die

philosophische Ästhetik, Darmstadt

2005.Besonders die Kapitel IV („Die Ontologie des

Kunstwerks“) und V („Was ist Kunst?“).

n SEEL, Martin: Ethisch-ästhetische

Studien. Frankfurt a. M. 1996.

Zu Charakter und Struktur ästhetischer

Wahrnehmung.

n WELSCH, Wolfgang: Ästhetisch

Denken, Stuttgart 1990,.Besonders das Kapitel über „Ästhetik und

Anästhetik“.


- 27 -


• Belügen uns die Künstler?

• Folgt die (wissenschaftliche) Wahrheitssuche auch ästhetischen Kriterien?

• Folgt das bemühen um das Tun des Richtigen auch ästhetischen Kriterien?

• Wann ist etwas ein Kunstwerk?

• Brauchen wir Kunst?

• Warum sind einfache Erklärungen besser als komplizierte Erklärungen?

(8) Schönheit und Hässlichkeit

„[Die Schülerinnen und Schüler] formulieren Begründungen für die Werturteile »schön« und

»hässlich« und erörtern deren Berechtigung anhand konkreter Artefakte der Kunst.“



n ECO, Umberto: Die Geschichte der

Schönheit, München 2004.

n GETHMANN-SIEFERT, Annemarie:

Einführung in die Ästhetik, München

1995.Besonders der Abschnitt 3.6.2 („Das Ideal der

Schönheit“).

n HEGEL, G. F. W.: Vorlesung über

Ästhetik (1835–38).Insbes. Einleitung und 1. Teil: Die Idee des

Kunstschönen oder das Ideal.


Urteilskraft (1790). Besonders der erste Teil, erstes Buch.

n LESSING, Gotthold Ephraim:

Laokoon: oder über die Grenzen der

Malerei und Poesie (1766).

n PLATON, Symposion.Besonders die Rede der Diotima.

n ROSENKRANZ, Karl: Ästhetik des

Hässlichen (1853).

n SÜTTERLIN, Christa: Was uns gefällt.

Kunst und Ästhetik. In: SCHIEFENHÖVEL,

Wulf / VOLLMER, Gerhard / VOGEL,

Christian: Funkkolleg Der Mensch, 10


1992 / 1993: Studienbegleitbrief 6,

Studieneinheit 18.Darstellung der Evolutionären Ästhetik, d. h.

der Theorie von Angeborenheit mancher

ästhetischer Empfindungen.

n ZIMMERMANN, Jörg: Das Schöne. In:





Seite 348–394.

n Bild: Portraits von Cindy SHERMAN

(vgl. http://www.temple.edu/photo/

photographers/cindy/mannequins/

sherman.htm).

n Skulptur: Puppy (Jeff KOONS, 1998).Zur Diskussion um das Phänomen Kitsch.

http://www.temple.edu/


- 28 -


• Gibt es objektive Schönheit?

• Lassen sich Werturteile begründen? Wenn ja: wie?

• Sind Werturteile nichts anderes als Kundgaben von Gefühlen, zuweilen mit

Appellcharakter?

• Sind unsere ästhetischen Urteile (zumindest teilweise) angeboren?

• Lässt sich über Geschmack streiten?

• Was tun Kunstkritiker?

• Wozu Schminke?

• Warum müssen mich andere schön finden? Darf man hässlich sein?

• Welche Beziehung besteht zwischen dem Wahren, dem Guten und dem

Schönen?

„Im Arbeitsbereich »Anthropologie und Kultur« formulieren die Schülerinnen und Schüler

verschiedene Bestimmungen des Menschen und beziehen Erkenntnis-, Handlungs- und

Hoffnungsfragen auf menschliche Selbstverständnisse unter den zwei Aspekten der

Leiblichkeit und Natürlichkeit.“


(9) Leib und Seele

„[Die Schülerinnen und Schüler] unterscheiden zwischen Leib und Seele, Geist und Körper und

prüfen, in welchem Verhältnis Leib und Seele zueinander stehen.“



n BECKERMANN, Ansgar: Analytische

Einführung in die Philosophie des

Geistes, Berlin / New York 1999.Klare Darstellung der Forschungsdebatte im

20. Jahrhundert, die sich zugleich als

Einführung in die Philosophie überhaupt lesen

lässt.

n DESCARTES, René: Meditationen

über die Erste Philosophie (1641).

n HASTEDT, Heiner: Das Leib-Seele-

Problem. Zwischen Naturwissenschaft

des Geistes und kultureller

Eindimensionalität, 2. Auflage

Frankfurt a. M. 1989.Umfassende Darstellung verschiedener

Verhältnisbestimmungen zwischen Leib und

Seele.

n LA METTRIE, Julien Offray de la:

L’Homme machine (1748).

n LEM, Stanislaw: Existieren Sie Mr.

Johns? In: ders.: Nacht und Schimmel.

Erzählungen, Frankfurt a. M. 1976.Ein modernes „Schiff des Theseus“: Der

Rennfahrer Mr. Johns wird Stück für Stück

durch Ersatzteile ausgetauscht.



die Philosophie. Stuttgart 1990. Besonders das Kapitel Das psychophysische

Problem.



in einer Reihe von Briefen (1795).


- 29 -

n STIER, Marco: Leib und Seele. In:

FRÖHLICH, Michael / HASTEDT, Heiner /

RUNTENBERG, Christa / THIES,

Christian: Praxishandbuch

Anthropologie. Hannover 2004, Seite

111-127.Guter Überblick zur Quellenlage.


• Können Hirnforscher heutzutage beweisen, dass es keinen freien Willen gibt?

• Was sichert meine Identität im Verlaufe von Veränderungen meines Körpers

(z.B. beim Altern, bei Transplantationen)?

• In welcher Beziehung stehen Körper (Leib) und Geist (Seele)?

• Können Computer (bald) denken? Fühlen? Sich erinnern? etc.

• Gibt es Leben außerhalb unseres Planeten?

• Woher wissen wir etwas über die Gedanken und Gefühle anderer Menschen?

• Was zählt zum Bereich des Körperlichen, was zählt zum Bereich des

Geistigen?

• Gibt es Geistiges ohne Körperliches?

• Sind Embryonen Träger der Menschenwürde?

(10) Natur und Kultur

„[Die Schülerinnen und Schüler] beschreiben einen naturalistischen und einen

kulturalistischen Ansatz zur Bestimmung des Menschen und prüfen die Natürlichkeit bzw.

Kulturalität menschlicher Eigenschaften.“



n BISCHOF, Norbert: Das Rätsel

Ödipus. Die biologischen Wurzeln des

Urkonfliktes von Intimität und

Autonomie, München 1985 u.ö.Ausgehend von der Frage nach der Herkunft

der menschlichen Inzestvermeidung eine groß

angelegte Behandlung der Beziehung

zwischen Natur und Kultur.

n FREUD, Sigmund: Das Unbehagen in

der Kultur (1930). In: ders.: Abriss der

Psychoanalyse (1938), Reinbek 1983.

n GEHLEN, Arnold: Anthropologische

Forschung. Zur Selbstbegegnung und

Selbstentdeckung des Menschen.

Reinbek 1961.

n HOBBES, Thomas: Leviatan (1651).

n LETHMATE, Jürgen: Vom Affen zum

Halbgott – Die Besonderheiten des

Menschen. In: SCHIEFENHÖVEL, Wulf /

VOLLMER, Gerhard / VOGEL, Christian:

Funkkolleg Der Mensch, 10



Studieneinheit 2.Eine dem Forschungsstand in den

biologischen Wissenschaften verpflichtete

Darstellung des „Tier-Mensch-Vergleiches“.


- 30 -

n NIETZSCHE, Friedrich: Also sprach

Zarathustra. Ein Buch für alle und

keinen (1883–1885). Insbes. Zarathustras Vorrede.

n NIETZSCHE, Friedrich: Zur

Genealogie der Moral (1887).

n ROUSSEAU, Jean-Jacques: Über den

Ursprung der Ungleichheit unter den

Menschen (1750).

n SCHÄFER, Lothar: Natur. In:





Seite 467–507.

n SCHNÄDELBACH, Herbert: Kultur. In:





Seite 508–548.

n SIERTS, Volker: Aggression und

Gewalt. In: FRÖHLICH, Michael /

HASTEDT, Heiner / RUNTENBERG,

Christa / THIES, Christian:

Praxishandbuch Anthropologie.

Hannover 2004.

n THIES, Christian: Gene und Umwelt.

In: FRÖHLICH, Michael / HASTEDT,

Heiner / RUNTENBERG, Christa / THIES,

Christian: Praxishandbuch Anthropolo-

gie. Hannover 2004.

n VOGEL, Christian / VOLAND, Eckart:

Evolution und Kultur. In: IMMELMANNN,

Klaus / SCHERER, Klaus R. / VOGEL,

Christian (Hg.): Funkkolleg

Psychobiologie, 13 Studienbegleit-

briefe, Weinheim / Basel 1986 / 1987:

Studienbegleitbrief 2, Seite 42-76.Biologische und kulturanthropologische

(„ethnologische“) Darstellung der fraglichen

Beziehung.

n VOWINCKEL, Gerhard: Die Natur der

Kultur – Egoistische Gene und die List

der Kultur. In: SCHIEFENHÖVEL, Wulf /

VOLLMER, Gerhard / VOGEL, Christian:

Funkkolleg Der Mensch, 10



Studieneinheit 7.Leistungsfähigkeit der Übertragung

evolutionsbiologischer Konzepte auf Kulturen.

n FILM: Herr der Fliegen (nach dem

Roman von William HOLDING) (GB

1963, Regie: Peter BROOK).Kulturalistische Auffassung vom Menschen.

n Film Gattaca, (USA 1997, Regie:

Andrew Niccol).

Zukunftsvision zur Gentechnik.


• Ist die Kultur des Menschen Natur? Macht erst die Kultur den Menschen zum

Menschen?

• Was ist Biologismus?

• Haben Tiere keine Kultur?

• Funktioniert die Kultur genauso wie die Natur? Wenn nicht, wäre es

wünschenswert?

• Müssen (manche) Kulturen geschützt werden?

• Lassen sich aus Feststellungen über die Natur Gebote ableiten?

• „Zurück zur Natur!“ – ja oder nein?

• Was ist der Unterschied zwischen Zivilisation und Kultur?


- 31 -

„Über die allgemeinen Anforderungen in Grundkursen erfüllen die Schülerinnen und Schüler

der Leistungskurse am Ende der Studienstufe die folgenden Anforderungen:

• Sie untersuchen Diskussionen und Probleme nach formalen Kriterien und führen diese

auf die elementaren Unterscheidungen und Positionen der Arbeitsbereiche zurück.

• Sie leisten eine stringente Rekonstruktion und differenzierte Bewertung komplexer

Gedankensysteme und Theorien.

• Sie vergleichen behandelte Positionen immer auch mit anderen Denkangeboten der

philosophischen Tradition und/oder der aktuellen fachphilosophischen Debatte und

untersuchen Gemeinsamkeiten und Widersprüche.

• Sie unterscheiden Paradigmen und Methoden der Philosophiegeschichte und bewerten

deren Leistungsvermögen.“


(11) Wissenschaft und Pseudowissenschaft [nur im Leistungskurs!]

„[Die Schülerinnen und Schüler der Leistungskurse] nennen Grundbegriffe zur Beschreibung

der Vorgehensweise von Erfahrungswissenschaften und charakterisieren mit deren Hilfe die

Rolle der wissenschaftsinternen Kritik. Sie nennen Kriterien für eine Unterscheidung von

Wissenschaft und Pseudowissenschaft. Sie beschreiben Mechanismen wissenschaftlichen

Wandels und wenden diese auf Beispiele an.“



n BÜCHEL, Wolfgang: Gesellschaftliche

Bedingungen der Naturwissenschaft,

München 1975.Soziologischer Ansatz zur Beschreibung

wissenschaftlicher Entwicklungen, ergänzt

KUHNs Struktur wissenschaftlicher

Revolutionen.

n DETEL, Wolfgang: Wissenschaft. In:





Seite 172–216.Knapper grundlegender Überblick über die

Themen der Wissenschaftstheorie.

n HUND, Wolfgang: Das gibt's doch gar

nicht. Okkultismus im Experiment,

Mülheim a. d. R. 1998.Materialien zum Durchführen okkulter

„Experimente“. Entwicklung eines

Wissenschaftsbegriffes.

n HUND, Wolfgang: Gibt's das wirklich?

Okkultismus und Esoterik in Fragen

und Antworten, Neuried 2004.Ein Ratgeber für Schule und Jugendarbeit,

gute Ergänzung zu dem anderen Titel von

HUND.

n SEIFFERT, Helmut: Einführung in die

Wissenschaftstheorie, 3 Bände,

München 1969-1985.Sehr einfach und klar geschriebene

Einführung.

n ZIMMER, Dieter E.: Tiefenschwindel.

Die endlose und die beendbare

Psychoanalyse. Reinbek 1986.Streitbare Kritik an der Psychoanalyse.


- 32 -


• Ist die Astrologie eine Wissenschaft?

• Was unterscheidet eine Religion von einer Wissenschaft?

• Wann ist eine These wissenschaftlich bewiesen?

• Was ist ein Beweis?

• Was bedeutet die „Freiheit der Wissenschaft“?

• Welchen Einfluss darf bzw. muss die Gesellschaft auf die Entwicklung der

Wissenschaft nehmen?

• Welchen Einfluss darf bzw. muss die Wissenschaft auf die Entwicklung der

Gesellschaft nehmen?

• Wann ist jemand ein Wissenschaftler bzw. ein Pseudowissenschaftler?

• Was wäre, wenn alle Menschen Wissenschaftler wären?

• Welche Maßstäbe gibt es, um eine Wissenschaft von einer Pseudowissenschaft

zu unterscheiden?

(12) Tugend und Lust [nur im Leistungskurs!]

„[Die Schülerinnen und Schüler der Leistungskurse] erläutern das Verhältnis zwischen

Handlungen und Charaktereigenschaften, zwischen Tugenden und Lastern. Sie beurteilen die

Leistungsfähigkeit eines Tugendkonzepts für die Gestaltung des eigenen Lebens.“



n ARISTOTELES: Nikomachische Ethik.

n EPIKUR: Brief an Menoikeus.

n KONDYLIS, Panajotis (Hg.): Der

Philosoph und die Lust, Frankfurt a. M.

1991.Historisch gegliederte Textsammlung von

Demokrit bis Marcuse.

n MACINTYRE, Alasdair: Der Verlust der

Tugend. Zur moralischen Krise der

Gegenwart, Frankfurt a. M. / New York

1987.

n NUSSBAUm, Martha C: Gerechtigkeit

oder das gute Leben, Frankfurt a. M.

1999.

n SCHILLER, Friedrich: Gewissens-

krupel. In: Xenien (1795/96).

n SPAEMANN, Robert: Glück und

Wohlwollen. Versuch über Ethik.

Stuttgart 1989.


• Ist Lust immer unmoralisch?

• Was motiviert mich tugendhaft zu sein?

• Gibt es einen unveränderbaren Maßstab für tugendhaftes Verhalten?


- 33 -

• Inwiefern kann und will ich nach Tugenden leben, die mir keine Lust

verschaffen?

• Sind Helden tugendhaft?

• Wie bzw. warum verändern sich Tugenden?

• Was wäre, wenn alle Menschen nur das täten, wozu sie Lust hätten bzw. was

sie für tugendhaft hielten?

• Bin ich frei, zwischen tugendhaftem und lustvollen Handeln zu unterscheiden?

• Bietet die Natur mir Maßstäbe für Tugenden?

• Sind Tugenden unverzichtbar für den Menschen?

(13) Zeit und Ewigkeit [nur im Leistungskurs!]

„[Die Schülerinnen und Schüler der Leistungskurse] erläutern verschiedene Verständnisse der

Zeit. Sie unterscheiden zwischen gegenwärtiger, zeitloser Ewigkeit und Ewigkeit als unendlich

langer Dauer. Sie nennen epistemologische Aufhebungen der Zeit in der Antike. Sie gewichten

Folgen von Unsterblichkeit und Sterblichkeit für menschliche Lebenshoffnungen.“



n ANDERS, Günther: Die Antiquiertheit

von Raum und Zeit. In: ders.: Die

Antiquiertheit des Menschen, Band 2:

Über die Zerstörung des Lebens im

Zeitalter der dritten industriellen

Revolution, München 1980. Seite

335–354.Über die Veränderung von Zeitwahrnehmung

unter den Bedingungen der Technisierung der

Lebenswelt.

n ANDERS, Günther: Die atomare

Drohung. München 1981Über die „Endzeitthese“.

n ELIAS, Norbert: Über die Zeit.

Frankfurt a. M. 1988.Über Zeit als soziales Konstrukt und Mittel

sozialer Disziplinierung.

n KANT, Immanuel: Kritik der reinen

Vernunft (2. Auflage 1787). In Transzendentale Ästhetik, 2. Abschnitt: Von

der Zeit eine einschlägige transzendentale

Theorie der Zeit als reine Anschauungsform.

n KNÖDLER-RASCH, Margarete (Hg.):

Zeit. Ein Geheimnis wird hinterfragt,

Leipzig 2001.Zusammenstellung von Unterrichtsmaterialien.

n REUSCH, Siegfried (Hg.): Das Rätsel

Zeit. Ein philosophischer Streifzug.

Darmstadt 2004. Verschiedene Aufsätze, vor allem zu

Zeitwahrnehmung und Zeitbewusstsein.

n THOLEN, Norbert: Über die Zeit, in

der Zeit, mit der Zeit. Ein

philosophisches Arbeitsbuch, Frankfurt

a. M. 1997.Mit vielen Anregungen für den Unterricht.

n WILLIAMS, Bernard: Die Sache

Makropulus. Reflexionen über die

Langeweile der Unsterblichkeit. In:

ders.: Probleme des Selbst, Stuttgart

1978.Auseinandersetzung mit der Frage, wie

lohnenswert Unsterblichkeit wäre.


- 34 -


• Was ist die Unendlichkeit?

• Was ist die Gegenwart?

• Möchte ich unsterblich sein?

• Ist die Zeit objektiv?

• Was war der Anfang der Zeit?

• Endet die Zeit?

• Was bedeutet der Tod für die Wahrnehmung von Zeit?

• Was bedeutet der Begriff Ewigkeit?

• Wann und warum verändert sich mein Zeiterleben?

• Gibt es eine Verbindung zwischen Zeitwahrnehmung und dem Erleben von

Glück?

(14) Ethik und Ästhetik [nur im Leistungskurs!]

„[Die Schülerinnen und Schüler der Leistungskurse] rekonstruieren und bewerten die

Wechselwirkung zwischen ethischen Haltungen und ästhetischen Urteilen sowie ästhetischen

Handlungen und moralischen Empfindungen. Sie erörtern, ob eine Autonomie der Kunst bzw.

Ästhetik gegenüber der Ethik sinnvoll ist.“



n Lebenskunst, Themenheft, ZDPE

1/2004.

n ARENDT, Hannah: Vom Leben des

Geistes. Band 2: Das Wollen.

Neuausgabe. München 1989. Anhang: Das Urteilen. Auszüge aus

Vorlesungen über Kants politische Philosophie.


Urteilskraft (1790). Insbes. Erstes Buch, Viertes Moment des

Geschmacksurteils sowie § 42: Von dem

intellektuellen Interesse am Schönen.



in einer Reihe von Briefen (1795).Klassischer, von Kant inspirierter Versuch zur

Versöhnung von Stoff- und Formtrieb des

Menschen in der Kunst.

n WETZ, Franz Josef/ TAG, Brigitte

(Hg.): Schöne Neue Körperwelten. Der

Streit um die Ausstellung, Stuttgart

2001.Mit kontroversen Beiträgen zur Ausstellung

„Körperwelten“.

n Film: Olympia – Fest der Schönheit

(Deutschland 1936, Regie: Leni

RIEFENSTAHL)Ein Film mit künstlerischem Anspruch im

Dienste nationalsozialistischer Propaganda.

n Film: Die Macht der Bilder – Leni

Riefenstahl (D/GB/F 1993, Regie: Ray

MÜLLER).


- 35 -

n Der Komponist Karl-Heinz

STOCKHAUSEN über den 11. September

2001: „Was da geschehen ist, ist

natürlich – jetzt müssen Sie alle Ihr

Gehirn umstellen – das größte

Kunstwerk, was es je gegeben hat.“

(zitiert nach http://www.mdr.de/kultur/

musik/872412.html).

Vgl. dazu auch die Absage von Konzerten

Stockhausens unter

http://fhh1.hamburg.de/fhh/aktuelle_

meldungen/archiv_2001/september/

pe_2001_09_17_kb_02.htm.


• Ist mein Leben ein Kunstwerk?

• Welche Bedeutung hat Kunst für meine Lebensführung?

• Kann Kunst Menschen in ihrer Moral beeinflussen?

• Muss Kunst moralisch sein?

• Was ist „politische Kunst“?

• Gibt es moralische Grenzen der Kunst?

• Ist das „Schöne“ immer das „Gute“ und das „Gute“ immer das „Schöne“?

• Wie unterscheiden sich Politiker von Künstlern?

• Welchen Stellenwert sollte die Kunst in unserer Gesellschaft haben?

• Wie kommerziell darf bzw. soll Kunst sein?

(15) Determinismus und Indeterminismus [nur im Leistungskurs!]

„[Die Schülerinnen und Schüler der Leistungskurse] beschreiben deterministische

Bestimmungen des Menschen und prüfen deren Gültigkeit. Sie unterscheiden verschiedene

Freiheitsbegriffe, insbesondere negative und positive Freiheit. Sie beschreiben und prüfen,

welche Rolle deterministische Konzepte für unser subjektives Selbstverständnis und für

gesellschaftliche Regelungen haben. Sie unterscheiden insbesondere zwischen Essenz und

Existenz des Menschen.“



n ADORNO, Theodor W.: Studien zum

autoritären Charakter. Aus dem

Amerikanischen von Milli Weinbrenner.

Vorrede von Ludwig von Friedeburg,

Frankfurt a. M. 1973.Beispiel für soziale Determination.

n BIERI, Peter: Das Handwerk der

Freiheit. Über die Entdeckung des

eigenen Willens, Frankfurt a. M. 2003.Lesenswerte Darstellung und Behandlung des

Problems, klar und mit einer Fülle

phänomenologischer Beschreibungen.

n FROMM, Erich: Die autoritäre

Persönlichkeit. In: Deutsche

Universitätszeitung, 12. Jg. Nr.9/ 1957,

Seite 3 f.

n HOSPERS, John: Zweifel eines

Deterministen. In: BIRNBACHER, Dieter /

HOERSTER, Norbert (Hg.): Texte zur

Ethik, München 1976.


- 36 -

n KANT, Immanuel: Prolegomena zu

einer jeden künftigen Metaphysik

(1783).Insbes. § 53.

n MILGRAM, Stanley: Das Milgram-

Experiment. Zur Gehorsam-

keitsbereitschaft gegenüber Autori-

täten, Reinbek 1982.Beklemmendes Dokument von der

Autoritätshörigkeit als Handlungsdeterminante.

n NIETZSCHE, Friedrich: Menschliches,

Allzumenschliches. Ein Buch für freie

Geister, (1878). Insbes. §§ 106f.

n POTHAST, Ulrich: Seminar Freies

Handeln und Determinismus, Frankfurt

a. M. 1978.Umfangreiche Sammlung klassischer Texte.

n SCHLICK, Moritz: Freiheit und

Verantwortung. In: BIRNBACHER, Dieter

/ HOERSTER, Norbert (Hg.): Texte zur

Ethik, München 1976.


• Sind Menschen in ihrem Handeln frei?

• Was ist Schuldfähigkeit?

• Was ist Verantwortung?

• Lässt sich Verantwortung teilen?

• Inwieweit lässt sich menschliches Handeln – z.B. durch die Werbung –

manipulieren?

• Welche Rolle spielt die Erziehung für einen Menschen?

• Sind wir Opfer der Umstände?

• Bestimmen die Gene unser Leben?

• Was bedeutet die Freiheit oder die Unfreiheit des Menschen für die Vorstellung

von der Liebe?

• Wann bin ich frei?


- 37 -

B. Zur Organisation des Philosophieunterrichts

1. Zu Methoden der Themenwahl und Problembestimmung

Die Problemorientierung des Philosophieunterrichts ist ein zentraler didaktischer

Grundsatz des Rahmenplans: Den Gang des Unterrichts soll nicht ein Textbuch oder

eine Themenliste leiten, sondern eine oder mehrere Problemfragen.

Themen (z.B. Glück, Tod, Klonen), die ja noch nicht per se philosophisch sind,

schreibt der Rahmenplan ebenso wenig vor wie bestimmte semesterleitende

Problemstellungen, die mit einem bestimmten Thema verbunden sind (z.B.: Ist Glück

das höchste Lebensziel? Wovor fürchten wir uns, wenn wir uns vor dem Tod

fürchten? Soll Klonen erlaubt sein?).

Nun besteht Problemorientierung nicht schon darin, statt von Themen einfach von

Problemen auszugehen, sondern sich zu versichern, dass es sich hier auch wirklich

um Probleme für die Schüler handelt. Aus diesem Grund ist im Philosophieunterricht

zu Beginn eines jeden Halbjahres die Wahl des Semesterthemas sowie die

Bestimmung der semesterleitenden Problemfrage erforderlich und besonders

wichtig.

Hierfür werden im Folgenden einige didaktisch-methodische Anregungen gegeben.

Dazu wird unterschieden zwischen der Themenwahl, die ggf. in einem ersten Schritt

erfolgt, und der eigentlichen Bestimmung einer Problemfrage.

1.1 Zur Themenwahl

Eine Liste möglicher Themen kann beispielsweise folgendermaßen zustande

kommen:

• Der Unterrichtende gibt Themen, die sich für den Philosophieunterricht eignen,

einfach vor. Beispiele für solche Themen: Glück, Frieden, Freundschaft, Geld,

Gefühle, Tod, Liebe, Klonen, Freiheit, Mensch, Wissenschaft, Schicksal.

• Themen, die Schülerinnen und Schüler interessieren, werden entweder (a)

spontan im Unterricht gesammelt oder (b) als Hausaufgabe formuliert, so dass

in der anschließenden Stunde die Themen zusammengetragen werden.

Für die anschließende Wahl des Semesterthemas aus der Liste bieten sich z.B.

folgende Methoden an:

• Der Unterrichtende sammelt als Moderator während eines Gesprächskreises

unter dem Motto „Was mich an dem Thema X aus der Themenliste interessiert“

übergreifende Themen und erste philosophische Problemstellungen, die er dem

Kurs vorschlägt.

• Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten eine Hausaufgabe „Ich plädiere für die

Behandlung des Themas X, weil ...“, der eine Auswertung im Unterricht folgt.

• Die Themen auf der Themenliste werden im Anschluss an die Artikulation der

Interessen einfach bepunktet.


- 38 -

1.2 Zur Bestimmung einer semesterleitenden Problemfrage

Eine Liste möglicher Problemfragen kann auch ohne vorangegangene Themenwahl

erstellt werden:

• Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten dazu z.B. Sammlungen

philosophischer Problemstellungen in Kleingruppenarbeit, präsentieren die

bearbeiteten Problemstellungen und diskutieren sie dann im Plenum.

Anschließend folgt die Wahl des semesterleitenden Problems per Abstimmung.

– Diese Methode eignet sich besonders für den philosophischen

Anfangsunterricht.

Problemsammlungen bieten z.B. die Kapiteleinleitungen aus NAGEL, Thomas:

Was bedeutet das alles? Eine ganz kurze Einführung in die Philosophie,

Stuttgart 1990 oder COHEN, Martin: 99 philosophische Rätsel, Frankfurt a. M.

2001.

• Der Unterrichtende stellt philosophische Problemlagen vor, die im

zurückliegenden Semester als „offene Enden“ und daher als diskussionswürdig

eingestuft worden sind.

Eine Problemliste kann auch im Anschluss an eine vorangegangene Themenwahl

erstellt werden:

• Der Unterrichtende stellt im Zusammenhang mit seiner Moderation des

Gesprächskreises „Was mich an dem Thema X aus der Themenliste

interessiert“ zugrunde liegende philosophische Problemlagen vor.

• Die Schülerinnen und Schüler diskutieren ein vom Unterrichtenden

ausgewähltes geeignetes Material zu dem Thema, für das sie sich entschieden

haben, der Moderator sammelt angesprochene Phänomene und Aspekte und

mögliche philosophische Problemstellungen. Zum Beispiel äußern die

Schülerinnen und Schüler ihre Gedanken zu einem fiktiven Brief eines Bürgers

„Sehr geehrte Steuerkasse, hiermit trete ich aus dem Steuersystem aus...“;

dabei werden Aspekte wie Freiheit, staatliches Gewaltmonopol, Naturzustand

etc. geäußert.

Die Bestimmung der semesterleitenden Problemstellung(en) kann der Unterrichtende

z.B. vorschlagen

• im Anschluss an das zurückliegende Semester („offene Diskussionsenden“ /

s.o.);

• im Anschluss an den Gesprächskreis „Was mich an dem Thema X aus der

Themenliste interessiert“ (s. o.);

• im Anschluss an die Diskussion geeigneten Materials zum ausgewählten

Thema (s. o.).

Eines der Lernziele des Philosophieunterrichts besteht darin, dass Schülerinnen und

Schüler im Verlauf einer Erörterung selbst eine Problemfrage finden und bestimmen.

Die bzw. der Unterrichtende kann diesen Prozess forcieren, indem sie bzw. er sie im

Rahmen der Erörterung direkt fragt, worin das Problem eigentlich besteht.


- 39 -

2. Zur Semesterplanung und Dokumentation der Unterrichtsinhalte

2.1 Grundlagen der Unterrichtsplanung zu Beginn und während des Semesters

Nach der Einigung auf eine konkrete Problemfrage ist es Aufgabe der bzw. des

Unterrichtenden, mögliche thematische Arbeitsschwerpunkte zu finden und zu

formulieren.

Diese Arbeitsschwerpunkte ergeben einerseits eine erste Übersicht über die

möglichen inhaltlichen Arbeits- und Anforderungsbereiche des Semesters (im Sinne

einer mind map) und führen zugleich zu einer möglichen curricularen Struktur des

Vorgehens (im Sinne einer road map, in der mögliche Denkwege, Verzweigungen,

Umgehungen etc. erfasst werden).

Diese road map lässt sich weiter ausarbeiten,

• indem einige der verbindlichen Inhalte des Rahmenplans integriert werden, wo

es sinnvoll erscheint (die bzw. der Unterrichtende erhält damit einen Überblick

über die mit der gewählten Fragestellung zusammenhängenden

Arbeitsbereiche und Inhalte);

• indem unterschiedliche Möglichkeiten des methodischen Umgangs mit

einzelnen auf der road map verzeichneten Materialien erwogen werden (die

bzw. der Unterrichtende erhält so einen Überblick über die methodischen

Varianten, die im Zusammenhang mit der gewählten Fragestellung sinnvoll

erscheinen).

Diese erste Semesterplanung ist so offen wie möglich zu halten: Sie enthält mehr

Möglichkeiten und Material, als in einem Semester zu bearbeiten ist.

Die Realisierung der Planung erfolgt im Laufe des Semesters und berücksichtigt

dabei vor allem drei Kriterien:

a) Der Philosophieunterricht orientiert sich an der Denkbewegung der

Schülerinnen und Schüler. Dabei gilt der Grundsatz,

• sie in ihren Grundintuitionen ernst zu nehmen,

• ihnen zu helfen, diese auf ein begrifflich-systematisches Niveau zu

heben und

• sie mit anderen Denkmöglichkeiten zu konfrontieren.

b) Der Philosophieunterricht orientiert sich an fachsystematischen

Zusammenhängen: Themen und Fragestellungen der Philosophie lassen sich

nicht in beliebiger Weise angehen; häufig sind z.B. bestimmte

erkenntnistheoretische Voraussetzungen zu klären, bevor ein moralisches

Problem überhaupt zu begreifen ist.

c) Der Philosophieunterricht orientiert sich an den im Rahmenplan vorgegebenen

verbindlichen Inhalten: Ziel des Unterrichts sollte es dabei sein, anhand einer

Problemfrage innerhalb eines Semesters möglichst mehrere der vorgegebenen

Arbeitsbereiche zu berücksichtigen und unterschiedliche verbindliche Inhalte zu

integrieren (vgl. hierzu auch das Kapitel C). Dabei spielt auch die

Lerngeschichte des Kurses eine Rolle; möglicherweise ist v. a. gegen Ende der

Studienstufe ein bestimmter verbindlicher Inhalt noch nicht behandelt, so dass


- 40 -

es Aufgabe der bzw. des Unterrichtenden ist, ihn in einen möglichst sinnvollen

Zusammenhang zur semesterleitenden Fragestellung zu bringen.

2.2 Dokumentation der Semesterinhalte zum Abschluss des Semesters

Um am Ende der Studienstufe (auch im Hinblick auf die Abiturprüfung) einen

Überblick darüber zu erhalten, welche verbindlichen Inhalte in welchem

Zusammenhang behandelt wurden, ist eine sorgfältige Dokumentation der Kursarbeit

in jedem Semester der Studienstufe notwendig. Dies ist um so wichtiger, wenn es zu

einem Wechsel der Lehrerin oder des Lehrers im Verlauf der Studienstufe kommt,

damit es möglich wird, sich darüber zu informieren, was in diesem Kurs bereits

erarbeitet wurde und wo die Schwerpunkte der weiteren Arbeit zu setzen sind.

Entscheidungen über die genaue Ausgestaltung der Dokumentation trifft die

Fachkonferenz; sie sollte grundsätzlich die folgenden Angaben enthalten:

a) Angaben zu(r) vereinbarten leitenden Problemstellung(en); ggf. auch Angaben zu

deren Zustandekommen (z.B. Verweise auf im Kurs diskutierte Alternativen, die in

späteren Semestern wieder aufgegriffen werden können),

b) Angaben zum Reflexionszusammenhang und zum Denkweg, der im Kurs

beschritten wurde,

c) Angaben zu den auf diesem Weg behandelten verbindlichen Inhalten des

Rahmenplans,

d) Angaben zu Materialen und Positionen, die behandelt wurden,

e) ggf. Angaben zu(r) möglichen abschließenden Formulierung(en) für eine Lösung

der leitenden Problemstellung(en). (Diese muss keinen im Kurs zustande

gekommenen inhaltlichen Konsens dokumentieren, sondern kann auch in einer

genaueren Problemformulierung, der Verständigung über begriffliche und / oder

empirische Prämissen etc. bestehen.)

Eine solche Dokumentation der Semesterinhalte dient einerseits dem Zweck, neu in

einem Kurs unterrichtende Kolleginnen und Kollegen über den jeweiligen

Arbeitszusammenhang zu informieren; sie soll zugleich dazu geeignet sein, auf ihrer

Grundlage die unterrichtlichen Voraussetzungen im Zusammenhang mit der Stellung

von Abituraufgaben zu formulieren.

3. Zur Arbeit der Fachkonferenz

Fachkonferenzen gewährleisten den Austausch über Themen und Methoden im

Philosophieunterricht und realisieren bzw. koordinieren möglichen

Fortbildungsbedarf. Sie sind ein Forum zur gegenseitigen Information über

Materialien, Medien sowie Methoden im Philosophieunterricht und leisten damit

einen wesentlichen Beitrag zur Methodenvielfalt des Faches.

Fachkonferenzen erörtern und beschließen ggf. die Anschaffung neuer Medien für

den Fachunterricht. Impulse für die Entwicklung des Fachunterrichts werden hier

diskutiert und sie beteiligen sich am Diskurs zur Profilierung des Faches auch über

die eigene Schule hinaus bzw. kooperieren mit Fachkonferenzen anderer Schulen.

Der Austausch über Inhalte und Methoden anderer Fächer, die im

Philosophieunterricht genutzt werden können, wird durch Fachkonferenzen


- 41 -

gewährleistet. Sie tragen damit zum fächerübergreifenden Bezug des

Philosophieunterrichts bei.

Fachkonferenzen sind eine Plattform zur Entwicklung von Methoden zur internen

Evaluation bzw. zur Entwicklung einer Feedbackkultur für den Philosophieunterricht.

Sie gewährleisten den regelmäßigen Austausch über Erfahrungen im

Philosophieunterricht und ermöglichen die kontinuierliche Unterrichtsentwicklung des

Faches. Ihre Aufgabe besteht ferner darin,

• die ab dem Schuljahr 2006/2007 für das achtstufige Gymnasium geplante

Implementierung des Philosophieunterrichts in den Jahrgangsstufen 9 und 10

zu unterstützen;

• Methoden für eine Dokumentation der verbindlichen Semesterinhalte in der Vor-

bzw. Studienstufe zu entwickeln. Sie stellen dadurch den Informationsfluss über

Inhalte und Themen sicher, die hier unterrichtet werden, und tragen so dazu

bei, Überschneidungen und Lücken zu verhindern. Fachkonferenzen legen

dazu auch verbindliche Inhalte fest, die im zweiten Jahr der Studienstufe vertieft

behandelt werden.


- 42 -

C. Beispiele für die Gestaltung von Unterrichtseinheiten

Den Abschluss dieser Hinweise und Erläuterungen zum Rahmenplan Philosophie

bilden zwei Beispiele, an denen exemplarisch vorgeführt wird, wie sich der

Philosophieunterricht zu einem bestimmten Thema mit Hilfe des Rahmenplans

gestalten lässt.

Selbstverständlich können hier nicht Unterrichtseinheiten dargestellt werden, die sich

einfach „nachunterrichten“ ließen. Das ist durch die im Rahmenplan festgelegte

Schüler- und Problemorientierung eindeutig ausgeschlossen. Festgelegen lassen

sich vorab höchstens Themen, nicht semesterleitende Fragestellungen – denn die

sollen ja erst im Unterricht zusammen mit den Schülerinnen und Schülern gefunden

werden.

Daher enthalten die beiden Gestaltungsbeispiele (zu den Themen Mensch und Sinn

des Lebens) ausschließlich offene Listen von Möglichkeiten. Es werden also sehr

viele, aber längst nicht alle Alternativen genannt, die der bzw. dem Unterrichtenden

bei der Beantwortung seiner didaktischen Fragen zur Unterrichtsgestaltung möglich

sind. Und es werden mindestens so viele Alternativen genannt, dass die bzw. der

Unterrichtende sie unmöglich alle in einem Kurs verwirklichen kann.

Der strukturelle Aufbau ist in beiden Gestaltungsbeispielen derselbe. Im Anschluss

an einige didaktische Bemerkungen (0) werden Beispiele für semesterleitende

Fragestellungen aufgeführt (1). Der Präsentation einer Auswahlliste von Materialien

(2) folgt die Beschreibung von Bildungschancen (3), die sich mit dem Thema

verbinden lassen. Wie sich das Thema jeweils systematisch aufschlüsseln lässt,

erläutern die Hinweise zur eigenen Strukturierung des Themas (4). Dann wird

aufgezeigt, wie sich in die Erarbeitung des Themas die verbindlichen Inhalte des

Rahmenplans integrieren lassen (5). Schließlich werden konkrete

Unterrichtstätigkeiten beschrieben (6) und zwar jeweils bezogen auf die im

Rahmenplan genannten Unterrichtsphasen des „Begreifens und Entwickelns“, des

„Erörterns und Erprobens“ und des „Urteilens und Bewertens“. Ein Beispiel für eine

Klausur beschließt die Darstellung (7).


- 43 -

1. Thema Der Mensch

0. Didaktische Vorbemerkungen

„Die erste Frage [der vier berühmten KANT-Fragen, d. Red.] beantwortet die

Metaphysik, die zweite die Moral, die dritte die Religion und die vierte die

Anthropologie. Im Grunde könnte man aber alles dieses zur Anthropologie rechnen,

weil sich die drei ersten Fragen auf die letzte beziehen“, schreibt Immanuel KANT in

seiner Anthropologie in pragmatischer Hinsicht (1800). Weil das Thema Mensch viele

philosophische Fragen zu integrieren vermag, eignet es sich besonders, um in der

Vorstufe in die Philosophie „einzusteigen“. Und weil für viele zeitgenössische

Philosophen die Anthropologie vollständig in den empirischen Wissenschaften

aufgegangen und somit kein philosophisches Thema mehr sei, lässt sich hier

erarbeiten, was das Proprium der Philosophie eigentlich ist oder sein könnte.

Außerdem ist die Beschäftigung mit der Anthropologie besonders geeignet, um

philosophische Interessen aus den übrigen Reflexionsbereichen des Rahmenplans

zu erkennen und zu entwickeln.

Die Schülerinnen und Schüler sind an diesem Themenkomplex erfahrungsgemäß

sehr interessiert. Schließlich geht es bei ihnen als junge Erwachsene auch um den

Erwerb eines Selbstverständnisses, nicht nur um ein individuell-persönliches,

sondern auch um ein Selbstverständnis hinsichtlich der Zugehörigkeit zur gesamten

Menschheit. Sie bringen meist hinreichend Wissen und Vorerfahrungen mit, um

sogleich ihre eigenen Deutungsmuster artikulieren zu können.

1. Beispiele für (semesterleitende) Fragestellungen

• Was ist der Mensch? (die anthropologische Standardfrage)

• Ist die Frage nach dem Wesen des Menschen überhaupt ein philosophisches

Thema? Ist Anthropologie nicht längst in Biologie, Medizin, Psychologie,

Soziologie und Kulturanthropologie / Ethnologie aufgegangen? – Was ist

überhaupt Philosophie?

• Welches ist das richtige Vergleichsobjekt für den Menschen: Tiere, Maschinen,

Engel, Gott?

• Was ist die differentia specifica des Menschen im Vergleich mit Tieren?

• Ist der Mensch ein weiterentwickelter Schimpanse, der im Unterschied zu

diesem lediglich über Vergangenes und Zukünftiges nachdenken kann?

• Gibt es falsche Menschenbilder? Gibt es richtige Menschenbilder? Gibt es

genau ein richtiges Menschenbild?

• Wohin steuert die Menschheit?

• Ist die Geschichte der Menschheit eine Fortschrittsgeschichte?

• Ist der Mensch ein Vernunftwesen?

• Was unterscheidet den Menschen von einem Computer?

• Repräsentiert der Mensch die Selbsterkenntnis der Natur, das Ziel der

Evolution?

• Ist der Mensch mehr wert als ein Tier?

• Ist der Mensch ein geselliges Lebewesen?

• In welchem Verhältnis stehen (bzw. sollten stehen) Natur, Kultur und Zivilisation

für den Menschen?


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• Ist der Mensch ein freies Wesen?

• Unterscheidet sich die Sprache des Menschen von der Sprache der Tiere?

Wenn ja, wie?

• Was ist Wahnsinn?

2. Materialien (Auswahl)

• ASSMANN, Lothar u.a.: Zugänge zur Philosophie. Grundband für die Oberstufe,

Berlin 1995, Seite 92 – 194.

• BISCHOF, Norbert: Das Rätsel Ödipus. Die biologischen Wurzeln des

Urkonfliktes von Intimität und Autonomie, München 1985 u.ö.

• DIERKES, Hans (Hg.): Philosophische Anthropologie, Stuttgart 1989 (Arbeitstexte

für den Unterricht).

• HELLER, Bruno: Philosophische Anthropologie. In: ders.: Grundkurs Philosophie,

Band 1, München 1992, Seite 103 – 202.

• LETHMATE, Jürgen: Vom Affen zum Halbgott – Die Besonderheiten des

Menschen. In: SCHIEFENHÖVEL, Wulf / VOLLMER, Gerhard / VOGEL, Christian:

Funkkolleg Der Mensch, 10 Studienbegleitbriefe, Weinheim/Basel 1992/1993:

Studienbegleitbrief 1, Studieneinheit 2.

• LIESSMANN, Konrad / Gerhard ZENATY: Vom Denken. Einführung in die

Philosophie, Wien 1996, Seite 167 – 183.

• TÜRK, Hans Joachim / Werner TRUTWIN (Hg.): Anthropologie, Düsseldorf 1978

(Philosophisches Kolleg, Band 4).

• WETZ, Franz Josef: Bedeutsam oder unerheblich? Der Mensch im Lichte seiner

Selbstdeutungen. In: SCHIEFENHÖVEL, Wulf / VOLLMER, Gerhard / VOGEL,

Christian: Funkkolleg Der Mensch, 10 Studienbegleitbriefe, Weinheim/Basel

1992/1993: Studienbegleitbrief 1, Studieneinheit 3.

3. Bildungschancen

Die Schülerinnen und Schüler

• lernen am Beispiel der anthropologischen Standardfrage „Was ist der Mensch?“

verschiedene Lesarten und Auffassungen einer vermeintlich völlig klaren Frage

zu unterscheiden;

• erwerben in der Beschäftigung mit dem Thema Mensch Kenntnisse über die

Mannigfaltigkeit der verschiedenen Ansätze und Herangehensweisen an dieses

Thema und damit auch eine Auffassung darüber, was das Proprium der

Philosophie ist oder sein kann;

• lernen verschiedene Menschenbilder und ihre praktische Relevanz kennen und

beurteilen;

• entwickeln ein eigenes, der Heterogenität der Erscheinungsformen des

Menschen gerecht werdendes Menschenbild, das sie gegen andere

Menschenbilder verteidigen;

• beschäftigen sich mit grundlegenden Fragen des menschlichen

Zusammenlebens;

• reflektieren ihr Verhältnis zu ihrer inneren sowie zur äußeren Natur;


- 45 -

• entwickeln ein individuelles Selbstverständnis im Rahmen einer

Auseinandersetzung mit (vermeintlich) allgemeinen Eigenschaften der

menschlichen Gattung.

4. Hinweise zur Strukturierung des Themas

Einige der oben aufgelisteten semesterleitenden Fragestellungen zum Thema

Mensch lassen sich in einen systematischen Zusammenhang bringen, wenn man

verschiedene Deutungen der anthropologischen Grundfrage „Was ist der Mensch?“

unterscheidet. Mit Hilfe einer solchen Unterscheidung lässt sich eine „Landkarte“

zeichnen, die es ermöglicht, die im Semester bisher beschrittenen und die noch zu

beschreitenden Wege nachzuzeichnen.

Im ersten Fragenkreis erscheint die Philosophie als Konkurrentin im Wettstreit mit

anderen Wissenschaften vom Menschen um die beste Antwort auf die Frage nach

„Wesen“ und „Stellung“ des Menschen.

1. „Was ist der Mensch?“ kann verstanden werden als Frage nach der differentia

specifica des Menschen gegenüber Tieren (insbesondere Schimpansen), gegenüber

Maschinen, gegenüber Engeln oder Gott. Die Philosophie konkurriert u.a. mit

Antworten aus der Biologischen Anthropologie, der Neurophysiologie und

Forschungen zur Künstlichen Intelligenz.

2. „Was ist der Mensch?“ kann verstanden werden als Frage nach der conditio

humana des Menschen bzw. seiner Stellung in der Welt. Hierzu zählen insbesondere

die Bereiche: Mensch und Arbeit, Mensch und Natur, Mensch und Kultur, Mensch

und Gemeinschaft / Gesellschaft, Mensch und Technik, Mensch und Geschichte,

Mensch und Gott. Die Philosophie konkurriert u.a. mit Antworten aus der empirischen

Kultur- und Sozialanthropologie, der Geschichtswissenschaft oder der

Religionswissenschaft.

Im zweiten Fragenkreis liefert die Philosophie ihren fachspezifischen Beitrag zu einer

Allgemeinen Anthropologie (wie ihn Philosophen wie KANT und STRAWSON

verstehen), insofern die Frage „Was ist der Mensch?“ genuin philosophische Fragen

zu integrieren vermag wie:

• Haben nur Menschen Wissen und Erinnerung? Was ist überhaupt Wissen? Was

ist Erinnerung? Was können wir (nicht) wissen?

• Haben nur Menschen eine Moral? Was ist überhaupt Moral?

• Bestehen wir aus einem Körper und einem Geist? Was ist der Geist eine

Menschen?

• Sind Gefühle die Widersacher der Vernunft? Was sind Gefühle, was ist

Vernunft?

In einem dritten Fragenkreis erscheint die Philosophie weniger produktiv in der

Schaffung eines Menschenbildes als kritisch, insofern sie vorhandene

Menschenbilder auf ihre Voraussetzungen, ihre Plausibilität und ihre Konsequenzen

hin untersucht: Gegenstand sind explizite Menschenbilder, wie sie z.B. die

Religionen, die biologische Anthropologie, die Psychoanalyse, die Humanistische

Psychologie, die Existenzphilosophie propagieren; aber auch implizite

Menschenbilder, wie sie z.B. im Erziehungswesen, im Polizeiwesen und Strafvollzug,


- 46 -

in der Medizin, in der Werbung, in Wirtschaft und Personalführung sowie in nicht

reflektierten Voraussetzungen in Einzelwissenschaften vorhanden sind.

5. Möglichkeiten der Integration verbindlicher Inhalte des Rahmenplans

11-1 Meinung und Wissen

Können nur Menschen etwas meinen und wissen? Oder auch Tiere? Oder auch

Computer? Gibt es ein sicheres Wissen über das Wesen des Menschen?

11-2 Deskription und Norm

Gibt es Normen und Moral nur im Bereich des Menschen? Wenn ja, warum? Sind

Aussagen der Anthropologie deskriptiv oder normativ?

12/13-1 Wort und Bedeutung

Hat nur der Mensch eine Sprache? Was tun wir mit Wörtern? Was ist Sprache?

12/13-2 Empirismus und Rationalismus

Wie lassen sich Wissensansprüche im Bezug auf den Menschen begründen? Ist

Wissen Selbstzweck?

12/13-3 Individualismus und Gemeinsinn

Welche Aussagen über einen „Naturzustand der Menschheit“ machen empirische

Wissenschaften? Was folgt daraus für die Frage nach einer ursprünglich

individuellen oder ursprünglich gesellschaftlichen Existenzweise der Menschheit?

Was folgt daraus wiederum für die Frage, wie Menschen zusammen leben sollten?

12/13-4 Konsequentialismus und Deontologische Ethik

Hat der Mensch moralische Verpflichtungen gegenüber der Natur? Wie lassen sich

diese begründen?

12/13-5 Glaube und Wissen

Wie wird beispielsweise das christliche Menschenbild von der Erbsünde begründet?

Welche Konsequenzen hat dieses Menschenbild? Welche Kraft und welche

Berechtigung haben Menschenbilder, die einem religiösen Glauben entspringen?

12/13-6 Utopie und Realität

Wie wird sich die Menschheit weiterentwickeln? Welche Hoffnungen bieten uns die

empirischen Wissenschaften vom Menschen? Welche Rolle spielen solche

Hoffnungen für unser Selbstverständnis im Alltag?

12/13-7 Kunstwerk und Dokument

Ist die Kunst eine „Wissenschaft vom Menschen“ (Lichtenberg)?

12/13-8 Schönheit und Hässlichkeit

Gibt es biologische Grundlagen für unsere Vorstellungen von (menschlicher)

Schönheit und Hässlichkeit?

12/13-9 Natur und Kultur

Ist Kultur dasjenige, was uns von den Tieren unterscheidet? Warum spielt Kultur eine

so große Rolle in der Lebensweise der Menschheit? Welchen Kräften und Gesetzen


- 47 -

unterliegt die Entwicklung von Kulturen? Sind Kulturen schützens- und erhaltenswert

in dem Sinne, in dem es viele Tier- und Pflanzenarten sind?

12/13-10 Leib und Seele

Ist Geist / Seele / Vernunft dasjenige, was uns von den Tieren unterscheidet?

„Bestehen“ wir aus einem Körper und einer Seele?

12/13-11 Wissenschaft und Pseudowissenschaft

Sind Philosophische Anthropologie, Futurologie, Anthroposophie Wissenschaften?

Was unterscheidet eine Wissenschaft von einer Pseudowissenschaft?

12/13-12 Tugend und Lust

Gibt es natürliche Belohnungen für moralisches Verhalten?

12/13-13 Zeit und Ewigkeit

Ist Zeit eine Erfindung des Menschen? Wozu dient Zeit dem Menschen in

theoretischer / in praktischer Hinsicht?

12/13-14 Ethik und Ästhetik

Ist das menschliche Leben ein Kunstwerk?

12/13-15 Determinismus und Indeterminismus

Sind wir Menschen nur hochkomplexe (und insofern determinierte) Maschinen? Oder

macht uns unsere Vernunft frei?

6. Mögliche Bausteine für die Unterrichtspraxis

6.1 Phase der Eröffnung und Problemerfassung

(„Begreifen und Entwickeln“)


• assoziieren und sammeln Phänomene, die sie mit dem Thema „Mensch“

verbinden;

• sammeln Bilder (z.B. aus Illustrierten) zum Thema Mensch, die sie in Form

einer großen Collage zusammen stellen;

• sammeln mit Hilfe von Lexika und Studienführern Disziplinen und

Wissenschaften, die sich explizit mit dem Wesen des Menschen befassen;

• sammeln eigene Erfahrungen mit Mitmenschen, die sie als wichtig für ihr

Menschenbild erachten;

• versuchen, den Unterschied zwischen Mensch und Tier pantomimisch (oder auf

andere Weise szenisch) darzustellen;

• sammeln am Beispiel einer typisch menschlichen Verhaltensweise (z.B. dem

Rauchen) mögliche Erklärungen für dieses Verhalten, arbeiten diese

Erklärungen zu Motivationstheorien aus und beurteilen das in diesen Theorien

enthaltene Menschenbild;

• führen ein Gedankenexperiment durch: Warum kann eine Pflanze nicht zu einer

Mitschülerin oder einem Mitschüler werden? (Ggf. komplementär dazu: Warum

kann ein Engel nicht zu unserer Mitschülerin oder unserem Mitschüler werden?)


- 48 -

6.2 Phase des Untersuchens und der Problembearbeitung

(„Erörtern und Erproben“)


• interpretieren die eingangs zitierte Textstelle bei KANT über die vier Fragen der

Philosophie;

• unterscheiden verschiedene Lesarten der anthropologischen Standardfrage

„Was ist der Mensch?“, z.B. als Frage nach einer Definition, als Frage nach der

conditio humana;

• befassen sich mit philosophischen Beiträgen zu der Frage, was den Menschen

vom Tier unterscheidet, z.B. von HERDER, SCHELER, PLESSNER, GEHLEN;

• erarbeiten biologische Antworten auf die Frage nach den menschlichen

Besonderheiten (z.B. aus ihren Schulbüchern), stellen diese Antworten

philosophischen Beiträgen gegenüber und beurteilen schließlich die biologische

Sichtweise;

• erarbeiten und beurteilen die pseudobiologische Anthropologie GEHLENs;

• erarbeiten sich und beurteilen die evolutionsbiologische Anthropologie von

Norbert BISCHOF;

• recherchieren mittels „Experten“-Befragungen verschiedene Menschenbilder in

unserer Gesellschaft, erarbeiten deren Unterschiede und erklären und

beurteilen die Unterschiede, und zwar Menschenbilder z.B. von Erziehern,

Ärzten (auch Pathologen), Polizisten, Richtern, Mitarbeitern des Strafvollzugs,

Personalchefs, Priestern (der verschiedenen Religionsgemeinschaften),

Komikern und Clowns, street-workern, Werbetextern, Humanbiologen,

Ethnologen;

• untersuchen die Verwendungsweise von Ausdrücken wie „menschenwürdig“,

„Menschenwürde“ (insbesondere im Grundgesetz) und „menschenverachtend“;

• untersuchen futurologische Beiträge zu der Frage, wie die Menschheit sich

weiterentwickeln wird;

• erörtern die Forderung ROUSSEAUs: „Zurück zur Natur!“ (evtl. in

Gegenüberstellung mit NIETZSCHEs Forderung nach dem „Übermenschen“);

• gehen der Frage nach der natürlichen Sozialität des Menschen und ihren

Konsequenzen z.B. für eine Natur- oder Vernunftrechtslehre nach;

• beschäftigen sich mit dem Verhältnis des Menschen zur (inneren und äußeren)

Natur unter theoretischen und/oder normativen Gesichtspunkten.

6.3 Phase des Zusammenfassens und der Problemverortung

(„Beurteilen und Bewerten“)


• erklären die Bedeutung und Relevanz der anthropologischen Standardfrage;

• bestimmen die Rolle der Philosophie bei der Beantwortung von Fragen nach

dem Menschen;

• plädieren mit Gründen für die ihnen am plausibelsten erscheinende

Anthropologie bzw. das ihnen am wichtigsten erscheinende Menschenbild und

verteidigen es gegen andere Menschenbilder, die sie kennen gelernt haben;

• arbeiten ihr eigenes Menschenbild aus, um der Heterogenität der

Erscheinungsformen des Menschen (in den verschiedenen Lebensaltern, in den

Geschlechtern usw.) Rechnung zu tragen;


- 49 -

• organisieren eine Ausstellung mit selbst (um)gestalteten Bildern und

Aphorismen unter dem Titel: „Der Mensch ist …“

• verfassen Briefe an die Menschheit / an künftige Generationen / an sich selbst

in einem späteren Lebensabschnitt, in denen sie ihr derzeitiges

Selbstverständnis als Mensch erläutern und überlegen, wie sich dies entwickeln

könnte;

• erarbeiten ein Beratungsgespräch z.B. für Adam und Eva („Sollen wir den Apfel

essen?“), Kain und Abel („Wie kann ich mit meinem Bruder leben?“),

Prometheus („Sind die Menschen deinen Einsatz wert?“), Odysseus („Warum

treibt es dich nach Hause?“).


- 50 -

7. Beispiel für eine Klausur

Material:

„Im Leipziger Zoo grübeln Affen über komplizierte Labyrinthe und beeindrucken die

Forscher mit raffinierten Beschaffungsstrategien, wenn es ums Futter geht oder um

das andere Geschlecht. Es gibt Schimpansen, die einen Sprachschatz von 200

Begriffen beherrschen, und andere, die wie Avantgardisten malen. […] Die Forscher

sprechen mittlerweile vom Erkennen, von der »Kognition« der Tiere in visueller,

auditiver oder auch sozialer Hinsicht.

Schon am Yerkes-Primatenzentrum der Emory University in Atlanta hat Josep Call

[…] überraschende Einsichten in die sozial-kognitiven Fähigkeiten von Affen

gewonnen.

In Gegenwart eines dominanten Artgenossen zum Beispiel versagt es sich ein

Schimpanse, nach jenen Früchten zu greifen, die vor den Augen beider, des

dominanten und des untergebenen, platziert wurden. Wenn das Futter nur vor den

Augen des Rangniederen, in einem Moment der Unachtsamkeit seines Chefs

gewissermaßen, versteckt wird, nutzt der untergebene Schimpanse indes die

Gelegenheit und bedient sich. Zutiefst menschlich, ist man geneigt zu sagen. […]

Call meint, dass die Forscher mit den bisherigen Befunden auf »evolutionäre

Quellen« menschlicher Fähigkeiten wie Einfühlungsvermögen und das Erkennen

fremder Absichten gestoßen seien.“

(Aus: Regine RACHOW: Erkenntnis und Interesse im Pongoland. Am Max-Planck-Institut für

Evolutionäre Anthropologie lernen Menschen von Affen etwas über die Menschen. In: Frankfurter

Allgemeine Sonntagszeitung, Nr. 4 (27.1.02.), Seite 65. © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter

Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv.)

Aufgabenstellung: Entscheiden Sie sich für einen der folgenden Aufgabenblöcke:

A: Wie entwickeln sich die sozialen Fähigkeiten des Menschen?

1. Gen Sie den beschriebenen Experimentaufbau wieder und erläutern Sie,

inwiefern die Forscher meinen, den evolutionären Quellen von sozialen

Fähigkeiten des Menschen auf die Spur gekommen zu sein.

2. Untersuchen Sie auf der Grundlage unseres Materials und unserer

Unterrichtsgespräche des vergangenen Semesters, ob auch andere Quellen

von sozialen Fähigkeiten des Menschen denkbar sind und in welchem

Verhältnis diese zu denen stehen, die im Text beschrieben werden.

3. Stimmen Sie der Schlussfolgerung der Forscher zu? Begründen Sie Ihre

Meinung ausführlich.

B: Ist Intelligenz eine spezifisch menschliche Eigenschaft?

1. Geben Sie den beschriebenen Experimentaufbau wieder und erläutern Sie,

inwiefern die Forscher meinen, den evolutionären Quellen von sozialen

Fähigkeiten des Menschen auf die Spur gekommen zu sein.

2. Untersuchen Sie im Rückgriff auf unser Unterrichtsmaterial, inwiefern

angesichts der im Text beschriebenen Forschungsergebnisse von der

Intelligenz von Menschenaffen die Rede sein kann.

3. Halten Sie Intelligenz für eine Eigenschaft, die als Unterscheidungsmerkmal

zwischen Mensch und Tier genutzt werden kann? Begründen Sie Ihre Meinung

ausführlich.


- 51 -

2. Thema Sinn des Lebens

0. Didaktische Vorbemerkungen

Fragen nach dem Leben als Ganzem stellen sich in verschiedenen

Lebenssituationen in unterschiedlicher Dringlichkeit. Im Scheitern, bei

Verlusterfahrungen und in bedeutsamen Entscheidungssituationen drängen sie sich

unmittelbar auf, im Zusammenhang mit einem Philosophiekurs der Studienstufe in

dieser Schärfe nicht. In der damit verbundenen Distanz zum Thema lässt sich eine

Chance schulischen Lernens im Philosophieunterricht sehen.

Das Thema ist den Schülerinnen und Schülern erfahrungsgemäß sehr wichtig und

wird immer wieder angefragt. Jedoch erwarten sie in der Regel die Angabe von

verbindlichen Zielen und Zwecken, die zu verfolgen sind bzw. die sich zu verfolgen

lohnen. So etwas kann ein Kurs zum Lebenssinn natürlich nicht leisten. Ein

Bewusstsein für die Problematik und eine generelle Diskursbereitschaft kann bei den

Schülerinnen und Schülern angenommen werden. Vielleicht wird es jedoch zunächst

schwierig sein, einen echten Diskurs im Unterschied zu einem bloßen

Meinungsaustausch zu eröffnen.

Das Thema ist komplex, denn wie die Frage genau zu verstehen ist und von welcher

Art die Antwort ist, die wir erwarten und die uns befriedigen könnte, ist durchaus nicht

klar. Vermutlich verbirgt sich hier ein ganzer Themen- und Fragenkomplex, und es

kann ein Ergebnis des Unterrichts sein, diese Mannigfaltigkeit aufzudecken. Zu

unterscheiden sind in diesem Zusammenhang philosophische Auffassungen,

Positionen, Theorien über das Leben von Verhaltensweisen, Haltungen,

Einstellungen, in denen sich eine Lebensauffassung ausdrückt.

1. Beispiele für (semesterleitende) Fragestellungen

• Gibt es einen Sinn des Lebens? Wenn ja, worin besteht er?

• Lässt sich Allgemeingültiges über das Leben als Ganzes sagen? Wenn ja, was?

• Wird der Lebenssinn gefunden, erfunden, herausgefunden, vorgefunden?

• Hat jeder einen eigenen Sinn oder brauchen wir einen gemeinsamen

(regionalen, nationalen, kulturellen, universalen) Sinn?

2. Materialien (Auswahl)

• ANDERS, Günter: Die Antiquiertheit des „Sinnes“. In: Die Antiquiertheit des

Menschen, Band 2.

• ARENDT, Hannah: Vita activa. Kap. 5: Das Handeln.

• CAMUS, Albert: Der Fremde.

• CAMUS, Albert: Der Mythos von Sisyphos.

• Werke des Dadaismus.

• DÜRRENMATT, Friedrich: Der Richter und sein Henker (zum Nihilismusproblem).

• FEHIGE, Christoph / MEGGLE, Georg / WESSELS, Ulla (Hg.): Der Sinn des Lebens

München 2000.

• FELLSCHES, Josef: Sinn des Lebens? – Lebenssinn!, Donauwörth 2002

(Arbeitshefte Ethik, Sekundarstufe II).


- 52 -

• GOTTHOLD, Beatrix / THIES, Christian (Hg.): Denn jeder sucht ein All. Vom Sinn

des Lebens, Leipzig 2003.

• MELVILLE, Herman: Bartleby, der Schreiber.

• NIETZSCHE, Friedrich: Also sprach Zarathustra.

• Film: Spiel mir das Lied vom Tod (I/USA 1968, Regie: Sergio LEONE).

• Film: Der dritte Mann (GB 1949, Regie: Carol REED).

• Film: Ist das Leben nicht schön? (USA 1947, Regie: Frank CAPRA).

• Film: Das Leben ist schön (I 1997, Regie: Roberto BENIGNI).

• Film: Moby Dick (USA 1956, Regie: John HOUSTON).

• Film: Das Leben ist ein langer ruhiger Fluss (F 1987, Regie: Etienne CHATILIEZ).

• Film: Das Leben ist ein Spiel (F/CH 1997, Regie: Claude CHABROL).

• Film: Das Leben ist eine Baustelle (D 1997, Regie: Wolfgang BECKER).

• Musik: My Way in den Interpretationen von Frank SINATRA, Harald JUHNKE oder

den SEX PISTOLS.

3. Bildungschancen


• erkennen die Heterogenität der Fragen- und Problembereiche, die sich hinter

der Frage nach dem Lebenssinn verbergen;

• lernen verschiedene Sinnangebote aus Religion und Gesellschaft kennen und

problematisieren;

• erkennen und benennen Voraussetzungen für einen philosophischen Diskurs

über das Thema;

• stellen verschiedene radikale Auffassungen über das Leben allgemein dar und

beurteilen diese;

• lernen Möglichkeiten kennen, wie Sinn entstehen kann;

• machen Erfahrungen im Spannungsfeld von Fremd- und Selbstbestimmung;

• reflektieren anthropologische Grundsatzfragen wie die nach der Natur- bzw.

Kulturgebundenheit des Menschen.

4. Hinweise zur Strukturierung des Themas

Wegen der eingangs erwähnten Heterogenität der Fragen ist es schwierig, eine

Systematik anzugeben. Hier wird vorgeschlagen, wenigstens drei Fragenkreise zu

unterscheiden. Im ersten Fragenkreis wird nach vorhandenen Sinnangeboten

gefragt. (Hierzu werden unter 6.1 Vorschläge gemacht.) Im zweiten Fragenkreis

werden radikale und eher nihilistische Thesen über das Leben auf ihre Plausibilität

hin befragt. Zu solchen Thesen gehören:

• Nichts ist wichtig (bzw.: alles ist egal).

• Der Sinn des Lebens ist das, was wir finden, wenn wir danach suchen.

• Wir sind wie Sisyphos.

• Der Sinn des Lebens ist für jeden ein anderer.

• Das Leben ist sinnlos.

• Das Leben ist absurd.

• Ich bin zu nichts verpflichtet.

• Dieses Leben dieser (konkreten) Person ist sinnlos.


- 53 -

Im dritten Fragenkreis werden Determinanten des Sinnes gesucht und dabei auch

folgende Thesen geprüft:

• Der Sinn des Lebens hängt vom Sinn der Menschheitsgeschichte / der

Erdgeschichte ab.

• Der Sinn des Lebens hängt davon ab, was nach dem Tod kommt.

• Der Sinn des Lebens hängt von der Existenz Gottes ab.

• Der Sinn des Lebens hängt von der Kultur / vom sozialen Umfeld ab.

5. Möglichkeiten der Integration verbindlicher Inhalte des Rahmenplans

11-1 Meinung und Wissen

Können wir wissen, worin der Sinn des Lebens besteht, oder es nur meinen? Oder

weder noch? Ist Leben (physikalisch-chemisch) notwendig? Kann man mit

wissenschaftlichen Mitteln den Sinn des Lebens erfassen?

11-2 Deskription und Norm

Ist die Frage nach dem Sinn des Lebens eine deskriptive oder eine normative Frage?

12/13-3 Individualismus und Gemeinsinn

Sind wir frei darin, Lebenssinn individuell und originell zu setzen, oder wird er

übernommen?

12/13-1 Wort und Bedeutung

Worin unterscheiden sich Zuschreibungen wie „sinnvoll“, „sinnhaft“, „sinnerfüllt“ etc.?

In welchem Verhältnis stehen Sinn, Zweck und Wert?

12/13-2 Empirismus und Rationalismus

Kann die Antwort auf die Frage nach dem Sinn des Lebens empirisch gerechtfertigt

werden?

12/13-5 Glaube und Wissen

Inwiefern hängt die Frage nach dem Sinn des Lebens von religiösen Überzeugungen

ab? Garantiert Gott den Sinn des Lebens? Hat der Erfolg der Naturwissenschaften

uns des Lebenssinnes beraubt?

12/13-6 Utopie und Realität

Verleiht die Geschichte unserem individuellen Leben Sinn und Wert? Welche

Auffassung von Geschichte und dem Sinn der Geschichte sollen wir haben?

12/13-7 Kunstwerk und Dokument

Inwiefern lässt sich das Leben konzipieren? Liegen Lebenskonzepten ästhetische

Kriterien zugrunde? Ist mein Leben ein Kunstwerk?

12/13-10 Natur und Kultur

Gibt es einen natürlichen Sinn der menschlichen Existenz (als Gattung und/oder als

Individuum?) Lassen sich kulturelle Zusammenhänge als Sinn-Einheiten verstehen?

12/13-15 Determinismus und Indeterminismus

Inwiefern widersprechen Vorstellungen von der Determiniertheit und Zwanghaftigkeit

menschlichen Handelns den Überlegungen zum Lebenssinn?


- 54 -

6. Mögliche Bausteine für die Unterrichtspraxis

6.2 Phase der Eröffnung und Problemerfassung

(„Begreifen und Entwickeln“)


• recherchieren Sinnangebote, z.B. der Religionen, der Wirtschafts- und

Arbeitswelt, von Sekten;

• protokollieren eine Woche ihres Lebens im Hinblick auf sinnvolle und sinnlose

Tätigkeiten;

• recherchieren Biographien von älteren Menschen aus ihrem Bekanntenkreis

und deren Auffassungen vom eigenen Leben;

• unterscheiden auf der Basis von Lebensbeschreibungen verschiedene

Temperamente (Pessimisten, Optimisten, etc.) und die damit verbundenen

unterschiedlichen Haltungen und Einstellungen dem Leben gegenüber (z.B.

Suchende, Neugierige und Staunende, Zerstörende);

• entwerfen aus Anlass ihres bevorstehenden Schulabganges ein Konzept für ihr

eigenes Leben („Ich in 10 [20 etc.] Jahren“);

• befassen sich mit Motiven dafür, Klassentreffen zu besuchen bzw. nicht zu

besuchen;

• verfassen Briefe an Hoffnungslose (z.B. Terroropfer, Todkranke);

• betrachten literarische Figuren (z.B. Merseault aus CAMUS' Der Fremde,

Bartleby aus MELVILLEs gleichnamiger Erzählung, Gastmann aus DÜRRENMATTs

Der Richter und sein Henker) und cineastische Figuren (z.B. „Mundharmonika“

aus dem Film Spiel mir das Lied vom Tod) und versuchen sie zu verstehen;

• betrachten „letzte Worte“ und versuchen, zwischen den Zeilen Auffassungen

über das Leben herauszulesen;

• lesen sich die unzähligen, einzeln in Briefumschläge verpackten Aussagen über

den Sinn des Lebens aus dem Vorwort von FEHIGE / MEGGLE / WESSELS

gegenseitig blitzartig vor;

• analysieren Verfahren bewusster und unbewusster Sinnstiftung.

6.2 Phase des Untersuchens und der Problembearbeitung

(„Erörtern und Erproben“)


• analysieren den Ausdruck „Sinn“ in seinen mannigfachen umgangssprachlichen

Verwendungsweisen (u.a. Sinn von Handlungen, Sinn sprachlicher Ausdrücke,

Sinn von Äußerungen, Sinn von Werkzeugen etc.);

• analysieren den Ausdruck „Leben“ in seinen mannigfachen

Verwendungsweisen (u.a. individuelles Dasein von der Zeugung bis zum Tod,

das menschliche Dasein als solches, das Dasein der Menschheit, das Dasein

aller Lebewesen);

• analysieren die Frage nach dem „Sinn des Lebens“ und unterscheiden

schließlich mehrere Lesarten;

• setzen sich mit bestimmten extremen Auffassungen über das Leben als

Ganzem auseinander. Dabei studieren sie auch zeitgenössische Aufsätze (in

Auszügen) wie: Bernard WILLIAMS, Der Amoralist (zu der „Ich-bin-zu-nichts-


- 55 -

verpflichtet-These“ bzw. zum Amoralisten); HARE, Alles egal? (zu der „Alles-

egal-These“); TAYLOR, Sisyphos und wir (zu der Sinnlosigkeits-These); NAGEL,

Das Absurde (zu der Absurditäts-These) u. a.

• gestalten Standbilder, Szenen, Podiumsdiskussionen zu verschiedenen

extremen Auffassungen über den Sinn des Lebens (z.B. nihilistisch,

biologistisch bzw. orthodox religiös);

• unterscheiden am Beispiel sprachlicher Äußerungen und nichtsprachlicher

Handlungen verschiedene Hinsichten des Verstehens und damit verschiedene

Sinnbegriffe; sie übertragen anschließend diese Idee auf die Frage nach dem

Sinn des Lebens.

6.3 Phase des Zusammenfassens und der Problemverortung

(„Beurteilen und Bewerten“)


• verfassen ihren eigenen Nachruf nach einem „sinnerfüllten Leben“;

• antworten einem fiktiven eigenen Kind, das in verschiedenen Altersstufen die

Frage nach dem Sinn des Lebens stellt;

• entwerfen Umgestaltungen für sinnstiftende Bauwerke / Denkmäler (z.B.

Brandenburger Tor; Bismarck- oder Hermanns-Denkmal);

• entwickeln kurze Texte (z.B. Elfchen), die sie in der Schule / im Stadtteil als

„Stolpersteine“ vermeintlich abgeschlossener Sinnsuche anbringen, und

beobachten Reaktionen;

• diskutieren in einem philosophischen Café (z.B. mit den Eltern) über den Sinn

des Lebens.


- 56 -

7. Beispiel für eine Klausur

Material: Textauszug aus Herr Lehmann über „Lebensinhalte“

Herr Lehmann, der Titelheld des Romans von Sven REGENER, ist knapp über 30

Jahre alt. Er hat weder Ausbildung noch Studium absolviert und arbeitet in Berlin in

einer Kneipe. Dort lernt er eine Frau kennen, in die er sich verliebt. Zu Beginn ihrer

Beziehung führen sie das folgende Gespräch:

„Und was machst du in der Kneipe […]?“

[…]

„Na hinterm Tresen stehen natürlich.“

„Und das findest du gut, oder was?“

„Wie, gut finden?“

„Na, ob du das gut findest eben. Hinterm Tresen stehen und die Leute abfüllen. Das

ist doch kein Lebensinhalt!“

„Moment mal“, sagte Herr Lehmann. „Was soll das heißen, Lebensinhalt?

Lebensinhalt ist doch ein total schwachsinniger Begriff. Was willst du damit sagen,

Lebensinhalt? Was ist der Inhalt des Lebens? Ist das Leben ein Glas oder eine

Flasche oder ein Eimer, irgendein Behälter, in den man was hineinfüllt, etwas

hineinfüllen muss sogar, denn irgendwie scheint ja die ganze Welt einig zu sein, dass

man so etwas wie einen Lebensinhalt unbedingt braucht. Ist das Leben so? Nur ein

Behältnis für was anderes? Ein Fass vielleicht? Oder eine Kotztüte?“

[…] „Lebensinhalt ist doch eine Scheißmetapher, das steht ja wohl mal fest […], aber

selbst wenn man sie verwendet, was soll das denn dann sein? Gibt es irgendeinen,

der mir das mal sagen kann? Kann ich jetzt zu einem von den Leuten hier an den

Tisch gehen und ihn fragen: Entschuldigung, kannst du mir mal ein, zwei

Lebensinhalte nennen? Nix! Nix! Aber alle glauben, es gibt so was. Und keiner denkt

darüber nach. Wenn man von Lebensinhalt spricht, dann sieht man das Leben nur

als Gefäß, als Mittel zum Zweck, in das es etwas hineinzufüllen gilt, statt dass man

sich vielleicht mal darüber klar wird, dass das Leben einen Wert an sich hat und dass

man, wenn man sich dauernd damit beschäftigt, es mit Inhalt zu füllen, das vielleicht

überhaupt nicht kapiert. Aber bleiben wir ruhig beim Bild des Lebens als Gefäß […].

Ein Gefäß, in das man etwas hineinfüllen muss, kann es so lange nicht sein, wie mir

keiner sagen kann, was genau dieses Hineinzufüllende eigentlich sein soll. Dann

kann man es nur noch anders herum sehen, wenn man an der Metapher festhalten

will: Dann ist das Leben ein Gefäß, das man gefüllt hingestellt bekommt, und zwar

gefüllt mit Zeit. Und in diesem Gefäß ist ein Loch drin und die Zeit fließt unten raus,

so ist das nämlich, wenn man überhaupt von einem Gefäß sprechen will. Und die

Zeit, das ist das Blöde daran, kann man nicht nachfüllen. […] Was hat […] die

Tatsache, dass man in einer Kneipe arbeitet, mit Lebensinhalt zu tun? Das ist doch

der letzte Scheiß, Lebensinhalt. Man lebt und erfreut sich daran, das reicht doch

völlig. […] Wenn ich jetzt sagen würde, eigentlich bin ich Künstler, dann würde doch

jeder sagen: Ach so, na dann, alles klar. Aber was ist so schlimm daran, einfach nur

hinterm Tresen zu stehen und das auch noch gerne zu tun? […] Es gibt mehr

Kneipen als Kirchen oder Galerien oder Konzerthäuser oder Clubs oder Discos oder

was weiß ich was. Die Leute mögen das, sie gehen gerne in Kneipen. Es ist gut und

nützlich, in einer Kneipe zu arbeiten. […] Würdest du einen Künstler fragen, warum

er nicht mal was anderes macht? Zum Beispiel in einer Kneipe arbeiten? […]

Was ist gegen eine Arbeit zu sagen, die darin besteht, den Leuten etwas zu bieten,

was sie gern haben? Lebensinhalt! Vielleicht sind die Leute hinterm Tresen die


- 57 -

einzigen, die so was wie Lebensinhalt geben. Vielleicht füllen wir ja den Lebensinhalt

in die Leute rein, Mund auf, Lebensinhalt rein, fertig.“

(Aus: Sven Regener: Herr Lehmann. Ein Roman, 13. Auflage, München 2003, Seite 54-58.

© Eichborn AG, Frankfurt a.M., September 2001.)

Aufgabenstellung:

1. Fassen Sie in eigenen Worten zusammen, was die beiden Beteiligten zur Frage

nach einem Lebensinhalt denken.

2. Lassen Sie mindestens einen der Ihnen aus dem Unterricht bekannten

Philosophen in das Gespräch eingreifen. Verfassen Sie entweder einen

Kommentar aus seiner / ihrer Sicht oder formulieren Sie eine mögliche

Anschlussdiskussion, an der er / sie sich beteiligt.

3. Lassen sich die in dem Gespräch und Ihrer Bearbeitung zum Vorschein

gekommenen Kontroversen ausräumen? Nehmen Sie begründet Stellung zu

den Lösungsmöglichkeiten für den Konflikt.

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