Informationen zur kompetenz orientierten Reifeprüfung

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8 Informationen zur kompetenz orientierten Reifeprüfung8.1 Hin zu den Kompetenzen!

Eine schier unübersichtliche Fülle an Informationen und Möglichkeiten bestimmt unsere Zeit und unsere Gesell‑schaft. Begünstigt und ausgelöst durch moderne Medien, Computer und Internet führt der Weg in Richtung In for‑mations gesell schaft bzw. Wissensgesellschaft. Das „Netz“ bringt das Problem der erforderlichen Selektion mit sich. Was sollen wir aus den unendlichen Datenmengen des Netzes filtern, welchen Strang an Möglichkeiten sollen wir ergreifen? Der sprichwörtliche „information overkill“ nötigt zu Gegenstrategien.

Einerseits wurde das sogenannte lebenslange Lernen ausgerufen, auf anderer Ebene (bzw. sich gegenseitig bedingend) wird auf allgemeine und generelle Fähig­keiten bzw. Kompetenzen gesetzt. Es findet und fand eine Verlagerung von ganz konkreten Inhalten hin zu Kompetenzen statt; dies eben als Reaktion auf gesamt‑gesellschaftliche Veränderungen.

Kompetenzen können größeren Kompetenzbereichen zugewiesen werden: Man spricht von personalen und sozialen Kompetenzen, von kommunikativen, intellektuel‑len und wissenschaftlichen Kompetenzen, von Methoden‑kompetenzen, von Sach‑ und Fachkompetenzen, von Textkompetenzen und von Lesekompetenzen. Jeder der genannten Kompetenz bereiche kann wiederum in verschiedene Unterpunkte gegliedert werden.

Der Philosoph Odo Marquard sprach sogar – nicht ganz unironisch – von einer „Inkompetenzkompensations‑kompetenz“ (vgl. dazu Schulbuchseite 240). Gerade die Philosophie müsse heute – da die Wissenschaften zu‑nehmend ausdifferenziert sind und gerade die Natur‑wissenschaften mit empirischen Ergebnissen und Daten aufwarten – ihre vermeintliche Inkompetenz kom pensieren, und dabei sollte sie kompetent sein.

Gleichzeitig gibt der Gesetzgeber als Zielrichtung – grosso modo – eine nationale, in letzter Konsequenz sogar übernationale Standardisierung und Vereinheitlichung der Themen, Inhalte und Methoden vor. Vielfach wird von „Bildungs standards“ gesprochen. So werden – zwecks Standardi sierung – schulintern Themenfelder abgesteckt, andererseits werden – wie bereits erläutert – die Kompe‑tenzen / Grund fähigkeiten unterstrichen.

Schon länger wird auch von sogenannten „kompetenz‑orientierten“ didaktischen Modellen gesprochen. Vgl. dazu Jonas Pfister, Fachdidaktik Philosophie, Bern 2010, S. 154f. und S. 191–200

Natürlich soll der Unterricht das Erlangen der gefor­derten Kompetenzen unterstützen! Kompetenzorien‑tierte Prüfungen verlangen nach einem entsprechenden Unterricht. Der anzustrebende Unterricht soll klar strukturiert sein, fächerübergreifende Themen forcieren.

Weiters soll das Pars‑pro‑toto‑Prinzip eine intensive Durch‑dringung von wenigen exemplarischen Problemlagen fördern. Das selbstgesteuerte Lernen sollte Platz greifen und demnach auch Autonomie und Selbstverantwortung fördern.

Zur „neuen“ kompetenzorientierten Reifeprüfung: Alleine über den Begriff des „Neuen“ ließe sich schon trefflich diskutieren. Ab wann beginnt das Neue? Wie lange währt das Neue und wird schließlich selbst alt? Gibt es echte Urheber von Neuem, oder setzt sich nicht das Neue aus dem Alten zusammen? Eine alte Weisheit besagt:„Es gibt nichts Neues unter der Sonne.“Bibel, Das Buch Kohelet 1, 9

8.2 Über den Kompetenzbegriff

Die Dynamik der Sprachsysteme zeigt sich daran, dass neue Wörter entstehen, bekannte Begriffe ihre Bedeutung verändern, gewisse „Zeichen“ nicht mehr verwendet werden, obsolet werden. Der Begriff der „Kompetenzen“ wurde in jüngster Vergangenheit in der didaktischen Diskussion immer bedeutender.

Schon durch die (oftmalige) Benutzung des Wortes „Kompetenz“ durchläuft dieser Begriff eine Veränderung. (Als Anregung: Versuchen Sie das Wort „Kompetenz“ in den nächsten sieben Tagen je 100‑mal zu verwenden.)

Ein etymologischer (wortgeschichtlicher) Rückblick scheint geboten:Vgl. dazu Joachim Ritter und Karlfried Gründer (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie. Bd. 4, Basel 1976, Sp. 918–933

Der Begriff „Kompetenz“ stammt vom Lat. „competentia“. Dieser Ausdruck leitet sich vom Verb „competere“ = „zu‑sammentreffen“, dann auch: „zukommen“, „zustehen“ ab.

Im klassischen Latein wird das Hauptwort „competentia“ nur in der ursprünglichen Bedeutung von „Zusammen‑treffen“ z. B. für die Konstellation von Gestirnen gebraucht. Im römischen, gemeinen und kanonischen Recht be zei‑chnet „Kompetenz“ seit dem 13. Jh. die jemandem zu‑stehenden Einkünfte, den notwendigen Lebensunterhalt, besonders den Notbedarf eines Klerikers. Noch in der deutschen Militär sprache des 19. Jhs. bezeichnet „Kom‑petenz“ das, was nach militärrechtlichen Bestim mungen Angehörigen des Heeres an Geld, Naturalien, Unterkunft, Bekleidung etc. zusteht bzw. gewährt werden muss. Es gab „Löhnungskompetenzen“, „Feldkompetenzen“ oder „Marschkompetenzen“.

Im öffentlichen Recht gewinnt der Kompetenzbegriff immer mehr die Bedeutung von „zuständig“ bzw. geht es um „Zuständigkeiten“ diverser Organe und Institutionen. Das führt in letzter Konsequenz zum Begriff der „Kompetenz kompetenz“: Das meint die Befugnis zur Bestimmung der Zuständigkeit.

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1959 wurde der Kompetenzbegriff dann von R. W. White in die Motivationspsychologie eingeführt. Es geht um die Ergebnisse der Entwicklung grundlegender Fähigkeiten. Diese sind nicht angeboren oder gereift, sondern zu großen Teilen vom Individuum selbst erworben.

In den 1960er‑Jahren führte N. Chomsky den sprachtheo‑retischen Begriff der „Kompetenz“ gemeinsam mit dem (oppositionellen) Begriff „Performanz“ ein. Kompetenz gilt hier als grundlegende (Sprach‑)Fähigkeit. Die Performanz meint das konkrete Sprechen, die Sprachverwendung in einer konkreten Situation.

Im heutigen Sprachgebrauch verstehen wir unter „Kompe‑ tenz“ meist Zuständigkeit, Befugnis oder Fähigkeit.

Fazit: Vom Zusammentreffen der Gestirne über das Recht auf Einkünfte hin zu Zuständigkeiten und grundlegenden Fähigkeiten reicht die Geschichte des Begriffes „Kompe‑ tenz“.

Besonders in der Philosophie sind vielfache Kompetenzen anzustreben. Das Fach Philosophie ist für das Erlangen von Kompetenzen im Sinne von Grundfähigkeiten prädesti‑niert.

Im PuP‑Unterricht geht es zukünftig in besonderem Maße darum, „Denkfähigkeiten“ zu forcieren. Es wird von An wen dungs‑ und Handlungsorientierung gesprochen. Wie sind – unter Zuhilfenahme dieser Grundfähigkeiten – diverse auch alltägliche Problemstellungen und Situatio‑nen zu bewältigen? Der Unterricht führt zunehmend weg von der sogenannten Inhaltsorientierung hin zur reflek‑tierten Anwendung von Wissen. Der reine Wissenserwerb wird in Richtung Wissens anwendung verlassen. Das An‑wendungs‑ und Orientierungs wissen soll trainiert werden.

Wie gut besonders konkrete Inhalte genau zu messen, zu prüfen und zu kontrollieren sind, so schwer sind gewisse Kompetenzen festzuhalten, zu überprüfen oder in Reife‑prüfungssituationen zu bewerten. Gerade die sozialen und personalen Kompetenzen entziehen sich vielfach einer Kontrolle.

8.3 Die kompetenzorientierten Aufgabenstellungen

Gesucht und gefordert ist nun eine Trinität aus Repro­duktions­, Transfer­ und Reflexionsaspekt. Kurz: Nur im Unterricht Gelerntes zu reproduzieren ist zu wenig bzw. ausgeschlossen. Neben der einfachen Repro‑duktion gilt es verstärkt Transfer und Reflexion zu fördern und zu fordern. SchülerInnen sollen Vergleiche anstellen, Probleme lösen, eigene Beurteilungen erarbeiten und begründen– kurzum: Die Kardinaltugend der Philosophie, das Selber‑Denken rückt in den Mittelpunkt. Der all‑gemeine und vor allem auch bei Immanuel Kant so formulierte Anspruch der Philosophie des Muthabens zum Selber‑ Denken wird hervorgehoben (vgl. dazu Schulbuchseite 129).

„Kurz, er [der Schüler] soll nicht G e d a n k e n sondern d e n -k e n lernen; man soll ihn nicht t r a g e n sondern l e i t e n , wenn man will, daß er in Zukunft von sich selbsten zu g e h e n geschickt sein soll.“Immanuel Kant, Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre, von 1765–1766. In: Immanuel Kant: Werke in sechs Bänden. Bd. 1: Vorkritische Schriften bis 1768, hg. v. Wilhelm Weischedel, Wissenschaft‑liche Buchgesellschaft, Darmstadt, 6. Auflage 2005. © 1960 by Insel Verlag, Wiesbaden, S. 908

Kant spricht weiters davon, dass man nicht Philosophie lernen könne; man könne immer nur „philosophieren“ lernen.Vgl. dazu Immanuel Kant, Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre, von 1765–1766. In: Immanuel Kant: Werke in sechs Bänden. Bd. 1: Vorkritische Schriften bis 1768, hg. v. Wilhelm Weischedel, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 6. Auflage 2005 © 1960 by Insel Verlag, Wiesbaden, S. 908 und auch Immanuel Kant, Werke in sechs Bänden. Bd. 2: Kritik der reinen Vernunft, hg. v. Wilhelm Weischedel, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 6. Auflage 2005. © 1956 by Insel Verlag, Wiesbaden, S. 699

In diesem Sinne und Geiste werden am jeweiligen Schul‑standort Pools mit Themenbereichen erarbeitet. In PuP sind es 8–12 Themenbereiche. Für Philosophie sollten / könnten es dann vier bis sechs Themenbereiche sein, wobei für jeden Themenbereich zwei kompetenzorien‑tierte Aufgaben stellungen gestaltet werden. Diese bestehen jeweils aus mehreren Unter‑ oder Teil‑fragen. Der Kandidat / Die Kandi datin wählt aus zwei Themenbereichen einen. Der Prüfer / Die Prüferin legt zum gewählten Bereich eine Aufgabenstellung vor. Die Prü‑fungsdauer wird (für die eine gewählte Aufgabenstellung) ca. 10–20 Minuten betragen. – Soweit das Prozedere.

Wie oben erwähnt geht es in Richtung Fertigkeiten und Fähigkeiten, um das Bewältigen von bestimmten Situatio‑nen und das Vergleichen von Gedanken und Theorien, die Synthese von Wissen und dem entsprechenden Können. Selbstverständlich ist die Trennung von reinen, formalen Kompetenzen und reinen Inhalten so nicht zu halten. Jede Kompetenz ist an konkreten Inhalten abzuarbeiten, durch‑zuexerzieren. Es wird letztlich auf eine Verwobenheit von Inhalten und Fähigkeiten hinauslaufen. Ähnlich wie beim Lernen‑Lernen gilt auch für das Denken‑Lernen: An kon‑kreten Inhalten und Beispielen wird man in einem steten und wechselseitigen Prozess die Kompetenzen des Den‑ kens schulen und erarbeiten. So werden Kompetenzen nach und nach gewonnen und internalisiert. Diese Kom petenzen stehen dann wieder für die Lösung von konkreten Beispielen, Alltagssituationen etc. bereit.

Was sind nun die spezifisch philosophischen Kompe­ tenzen? Können allgemeine Fertigkeiten nicht auch in anderen Fächern trainiert werden?

Sicherlich gibt es vielfältige Überschneidungen der diversen Kompetenzen. Das Ziel der philosophischen Kompetenzen sollte die Befähigung zum Begreifen und Lösen philosophischer Probleme sein. Philosophische Fragen sollten gestellt, danach analysiert und diskutiert und eventuell einer „Lösung“ zugeführt werden. Das wären grundlegende philosophische Kompetenzen.

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Lehrstoffverteilung

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Die Kompetenzbereiche sind in Fach-, Sozial- und Personal-, und Methodenkompetenz unterteilt.

Fachkompetenz: die Erfassung und Anwendung von Fach- und Grundbegriffen, die Textanalyse und Textinter-pretation, das vernünftige Argumentieren, das Aus ar bei-ten eines sokratischen Dialogs, das Einnehmen und Durchdenken von Problemen unter verschiedenen Perspektiven etc.

Sozial- und Personalkompetenz: das Durchspielen und Ein nehmen von verschiedenen sozialen Rollen, die Bereitschaft zur Vertiefung in Sinnfragen, die Offenheit, sich mit der eigenen Persönlichkeit zu beschäftigen, kommunikative Fähig keiten entwickeln, Widersprüche aushalten und das Streben nach Konsens trainieren, die Motivation in Richtung lebenslanges Lernen etc.

Methodenkompetenz: Forschungsfragen entwickeln, Methoden erkennen, Ergebnisse einer Recherche auswerten, Ergebnisse strukturieren etc.

Bedeutsam für die kompetenzorientierten Aufgaben-stellungen sind die sogenannten „Operatoren“. Das sind Formulierungen oder Handlungsanweisungen, Arbeits-aufträge bzw. auch Schlüsselwörter in Richtung gestellter Anforderung. Für die drei geforderten Aspekte oder Leistungen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) sind dies folgende Operatoren:

Reproduktion: nennen, benennen, skizzieren, zusammenfassen, beschreiben, wiedergeben …

Transfer: einordnen, zuordnen, vergleichen, belegen, herausarbeiten, in Beziehung setzen, Zusammenhänge erklären, Materialien analysieren …

Reflexion: begründen, beurteilen, bewerten, erörtern, Stellung nehmen, die eigene Überzeugung und Urteils-bildung reflektieren und argumentativ darstellen, Hypo-thesen entwickeln, sich begründet positionieren, einen Text interpretieren, Stellung nehmen aus der Sicht von …

Dabei sollte berücksichtigt werden, dass es vielfach Über-schneidungen gibt und nicht immer ein Operator einem Anforderungsbereich zuzuordnen ist. Die formulierte und zu erarbeitende Aufgabenstellung muss diese drei Aspek-te / Bereiche beinhalten – die Gewichtung der Anteile kann variieren.

Kurzum: Was ehemals vielleicht nicht explizit in den Aufgabenstellungen formuliert war, vielleicht als Neben-frage im Gespräch entwickelt wurde, muss jetzt explizit und manifest in der Aufgabenstellung verankert werden.

Die Kompetenzorientierung stellt – im positiven Sinne – eine Herausforderung sowohl für den Lehrer / die Lehrerin als auch für den Schüler / die Schülerin dar. Nicht die mechanische Reproduktion vorgefertigter Inhalte steht im Vordergrund, sondern das Herausarbeiten und

Entwickeln von Gedanken gängen soll zentrales Element der Prüfungssituation, aber auch des Unterrichts über-haupt sein.

Meines Erachtens sollte die Kompetenzorientierung als Chance und als Anreiz in Richtung der philosophischen „Ur- und Kernkompetenz“ betrachtet werden: nämlich Reflexion und Selber-Denken. Das Spannende und Besondere des Unterrichtsfaches Philosophie – und der Philosophie schlechthin – ist es ja, große Fragen zu stellen, zu bedenken, weitere Fragen zu entwickeln, vielleicht Teilantworten zu erlangen und danach weiterzuschreiten.

Martin Heidegger beschreibt die philosophische Bewegung folgendermaßen:

„So bewegen wir uns hier ständig im Kreise. Das ist das Zei­chen, daß wir im Bereich der Philosophie uns bewegen. Überall ein Kreisen.“Martin Heidegger, Die Grundbegriffe der Metaphysik. Welt – Endlichkeit – Einsamkeit. Frankfurt am Main 1983, S. 266

So könnte auch eine Neupositionierung des Faches Philoso-phie angedacht werden: Philosophie, ein Reflexionsfach mit praktischer Orientierung. Kein Auswendiglernen von Zahlen, Daten und Fakten, kein Nacherzählen von Meister-gedanken der Großen. Spannende Überlegungen sollen das Fach attraktiv machen, Anwendungs- und Handlungs-orientierung sollten keine Leerformeln bleiben, sondern sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen begeistern. Die Rechnung, dass PuP nur zwei Jahre Lernstoff umfasst, wäre zu kurz gegriffen. Das Selber-Denken macht den Unterschied.

8 .4 Beispiele für kompetenzorientierte Aufgabenstellungen

Die Beispiele im Anhang des Schulbuches sollten als Vorschläge und Möglichkeiten betrachtet werden. Je nach Durchdringung der Themen und Inhalte im Unterricht, je nach Verarbeitungstiefe können diese Aufgaben-stellungen (oder nur Teile davon) vorgelegt werden.

Die konkreten Aufgabenstellungen zur kompetenz-orientierten Reifeprüfung befinden sich im Schulbuch PHILOsophie auf den Seiten 241ff.

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