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INGENIEURAUSBILDUNG FÜR DIE DIGITALE TRANSFORMATION

VDI-StudieApril 2019

Zukunft durch Veränderung

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VDI-Studie – Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

Verfasserinnen und Verfasser:

Gottburgsen, Anja DeutschesZentrumfürHochschul-undWissenschaftsforschungGmbHWannemacher, Klaus HIS-InstitutfürHochschulentwicklunge.V.Wernz, Jonas VDIVereinDeutscherIngenieuree.V.Willige,Janka DeutschesZentrumfürHochschul-undWissenschaftsforschungGmbH

An der Studie haben beratend mitgewirkt:

Dittmar, Rainer DeutscheBahnAGHeiß, Hans-Ulrich TUBerlinHeitmann, Günter EuropeanSocietyforEngineeringEducation(SEFI) Hörber,Gerhard HochschulefürTechnikundWirtschaftBerlinIsenhardt, Ingrid RWTHAachenUniversityKiesel, Raphael Fraunhofer-InstitutfürProduktionstechnologie(IPT)Kreulich,Klaus HochschuleMünchenMüller, Carolin HochschulrektorenkonferenzMüller, Gerhard TechnischeUniversitätMünchenSchumann, Christian-Andreas WestsächsischeHochschuleZwickauSeling, Irene BundesvereinigungderDeutschenArbeitgeberverbändeSpiegelberg,Gernot SiemensAG

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Vorwort und Danksagung

SehrgeehrteLeserinnenundLeser,

DeutschlandverdanktseineiminternationalenVergleichexzellenteStellungalsTechnologie-undProduktionsstandortderInnovationskraftseinesInge-nieurwesens.UmdiesePositionweiterhinzuhaltenundauszubauen,müssenwirdiesichausderDigita-lenTransformationergebendenneuenAnforderungendringendunddeutlichstärkerinderAusbildungunsererIngenieurinnenundIngenieureverankern.

NachdemwirLeitungenundLehrendederHoch-schulen,StudierendesowieBerufseinsteigerinnenundBerufseinsteigerzurDigitalenTransformationimStudiumbefragthaben,sindwirzudemErgebnisgekommen:DasIngenieurstudiumbrauchtstarkeinhaltlicheVeränderungenundWeiterentwicklungen.

UnsereStudiezieltdarauf,denStatusquoderingenieurwissenschaftlichenCurriculazuerfassen,umdarauskonkreteHandlungsempfehlungenfürdieHochschulenunddiePolitikabzuleiten.

Wirsprechenunsdafüraus,dasssichdieDigitaleTransformationalsQuerschnittsthemaindenCur-riculaallgegenwärtigniederschlagensollte.DamitdieIngenieurinnenundIngenieurevonmorgendenHerausforderungenderDigitalenTransformationgerechtwerden,brauchensieheuteagile,leichtanpassbareStudiengänge,dieneueThemenraschintegrieren.

DentreibendenAkteurinnenundAkteurenandenHochschulenmüssendernötigeHandlungsspielraumunddienötigenRessourceneingeräumtwerden,umneueInhalteundFormateschnellzuimplementieren.GezieltmussdasGestaltenmodernerCurriculageför-dertundeinAnreizdafürgeschaffenwerden.

Wiedaserfolgreichgelingenkann,damitbeschäftigtsichderVDIindieserStudieundstehtdenHoch-schulensomitalsPartnerzurSeite.DennnurdurchgutausgebildeteFachkräftekönnenwirführenderTechnikstandortbleiben.

IchbedankemichfürdasgroßeEngagementdesVDI-FachbeiratsIngenieurausbildung,derdieErstellungderStudieengbegleitethat,beidenAutorinnenundAutorenfürdiesehrguteZusammenarbeitundbeiüber2.000Menschen,dieandenUmfragenteilge-nommenhaben.

IchwünscheIhneneineinteressanteundaufschluss-reicheLektüreunsererStudie.

Ihr

RalphAppelDirektor

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4 VDI-Studie – Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

Executive Summary

DieStudieermitteltdenIststand der Ingenieurausbildung und identifiziert förderliche und hemmende RahmenbedingungenfürdieWeiterent-wicklungderStudiengängeundCurriculaunterdemVorzeichenderDigitalenTransformation.GrundlagehierfüristeineexplorativeAnalysevonrund50wissenschaftlichenTextenundFachgutachten,eineHochschulbefragung,diesichanHochschulleitungen,DekanateundStudiengangverantwortlicheingenieur-wissenschaftlicherStudiengängerichtete,undeineBefragungderimVDIorganisiertenStudierendenundBerufseinsteigerinnenund-einsteiger.

Eine explorative Analyse wissenschaft-licher Texte und Fachgutachten

AngesichtsdesWandelsberuflicherTätigkeitsfeldergewinnenimDiskursumdieEntwicklungingenieur-wissenschaftlicherCurriculaneue SchwerpunkteanBedeutung.DieAnalysezeigt,dassdieNotwendigkeitinter und transdisziplinärer Ansätze,SoftSkills,dieBedeutungdesPraxisanteilsderLehre,ethische AspekteundgewinnbringendePartnerschaften mit Unternehmen hiereinegroßeRollespielen.ZuweiterenHerausforderungenzählendasSchaffenge-eigneterVoraussetzungenfüreineagile Curriculumentwicklung, eineAufnahmeinformatischeroderdatenanalytischerBildungsinhalte,dieVermittlungdigitalerFachkompetenzenfürStudierendesowieeineAusweitungdigitalerHandlungskompetenzenvonLehrenden.

Hochschulbefragung zur Ingenieuraus-bildung für die Digitale Transformation

DieUmsetzungderDigitalen Transformation als strategisches Zielisthäufig,abernochnichtflächen-deckendaufallenHochschulebenenimplementiert.NochvielerortsausbaufähigistdieKooperationmitaußerhochschulischenPartnernimStudium,z.B.mitUnternehmen.DerUmfang digitaler InhalteindenCurriculaistzu erhöhen.FüreinedigitalisierteArbeitsweltisteswesentlich,überfachliche KompetenzenwieKooperationskompetenzundDataLiteracyindieCurriculaaufzunehmen.ÜberallebefragtenGruppenhinwegwirddieBereitschaftzurDigitalenTransformationhöhereingeschätzt,alsdieFähigkeitdazu.

Befragung der Studierenden sowie Berufseinsteigerinnen und Berufs-einsteiger des VDI

WeitauseinanderliegendieEinschätzungenderStu-dierendenzumaktuellenundvonihnengewünschtenkünftigenStellenwertdigitalerFachinhalteinihremStudiengang.EswerdenvornehmlichdisziplinäreFormatebeiderVermittlungdigitalerFachinhaltever-wendet.FürbesondersgeeignethaltenStudierendejedochinterdisziplinäreFormate.Besondersauffälligistdiehohe Zustimmung, die eigenen Studienschwerpunkte im Zuge der Digitalen Transformation anzupassen. AlsHemmnisnehmenStudierendevorallemProfessorinnenundProfessorenwahr,dieneuenInhaltenablehnendgegenüberstehen.Alsgröß-tenTreibersehenStudierendedieKooperationen mit Unternehmengefolgtvonbesondersaktiven Lehrenden.

Handlungsfelder und Empfehlungen

DieDigitaleTransformationwirktaufalleBereichedesIngenieurwesensmiteinerstarkenDynamik.DiegroßeMehrheitderBefragtenallerGruppenistderMeinung,dassdieBedeutungdigitalerFachinhalteindennächstenfünfJahrenweiterdeutlichzunehmenwird.BerufseinsteigerinnenundBerufseinsteigerbenötigendigitale Fachinhalte in ihrer täglichen Arbeit, fühlensichjedochdurchdieInhalteihreszurückliegendenStudiums nicht ausreichend vorbereitet. DaherempfiehltderVDIeineÜberarbeitungderCurricula,dieschnellstmöglichumgesetztwerdensollte.AktuelleInhaltederletztenJahremüssenhinterfragtundbewertetwerden,undneueInhal-tesindhinzuzufügen.Sechs Handlungsfelder an Hochschulen und in der Hochschulpolitikwurdenidentifiziert.

Strategische Ziele setzen

EsbestehtdieNotwendigkeitzurVerankerung der Digitalen Transformation in allen Hochschulstrategien sowiezurEtablierungeinerhochschulweitendigitalenKultur.DerVDIempfiehlt,dasssichdieDigitaleTransformationprominentindenGrundsatz-papierenderHochschulenniederschlagenmuss.

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Treiber und Hemmnisse identifizieren

DieBereitschaftzurUmsetzungdigitalerTransforma-tionsprozesseandenHochschulenwirddurchgängighöher eingeschätzt als die Fähigkeit dazu.40%derStudierendengebenan,dassdigitaleFachinhalteimWesentlichen(eher)nichtTeilihresStudiumssind.DieDynamikzurInnovationanHochschulenwirdvondenBefragtenalseingeschränktempfunden.TrotzdesinterdisziplinärenWesensderDigitalenTransfor-mationwerdeninterdisziplinäreFormateverhältnis-mäßigweniggenutzt.GuteundaktuelleLehre wird nicht ausreichend gewürdigt.Alshemmendwerdenzudemrechtliche Rahmenbedingungen(z.B.dieLehrdeputatsverordnungen)identifiziert.

Strategische Ziele operationalisieren

Lehrinhaltesindergebnisoffenlaufendzuhinterfra-gen.Esmussderfakultätsinterneund-übergreifendeDiskursübercurriculareZuschnitteangestoßenwerden.DieHindernisse ausdenaktuellvielfachnochvorliegenden„Silostrukturen“ der Fakultäten und Fachbereiche sollten dabei identifiziert und abgebaut werden. AndenHochschulenmusseinedieInterdisziplinaritätbeförderndeKulturetab-liertunddurchdenEinbezugvonKolleginnenundKollegenandererDisziplinenherbeigeführtwerden.DerVDIempfiehlt,dieZuschnittevonKompetenz-profilenunddiezugehörigencurricularenElementelaufendweiterzuentwickeln,digitale Lehrinhalte in den PflichtbereichderCurriculaaufzunehmenundOptionenzurKooperationmitjenenUnternehmeninderLehrezunutzen,dieVeränderungenausderDigi-talenTransformationerfolgreichinChange-Prozessengestaltethaben.

Kompetenzprofile weiterentwickeln

DieAufnahmedigitalerFachkompetenzenundinterdisziplinärerElementeausInformatik und Data Science in Curriculawerdenfokussiert.DieBedeutungüberfachlicherKompetenzenwächst.FürdieAufgabenineinerdigitalisiertenArbeitsweltisteineumfassende Kooperationskompetenzüberdie

Teamfähigkeithinausbesondershervorzuheben.Esistnotwendig,diedidaktischenunddigitalenHand-lungskompetenzenvonLehrkräftenauszuweitenundeinRollenverständnisvonLehrendenimSinnedes„Shift from Teaching to Learning“ zuetablieren.DerVDIempfiehlt,dieBerücksichtigungvonLehrkompe-tenzunddigitalerKompetenzenalsAuswahlkriteriuminBerufungsverfahrenzunutzen,beiderWeiterent-wicklungderCurricula eine Kooperation Lehrender mit allen Stakeholdern in agilen Gruppen zuetablierenundstärkeraufinterdisziplinäreFormatezusetzen,umdiedigitaleTransformationsprozesseschnelleradäquatumzusetzen.

Zu ethisch verantwortlichem Handeln befähigen

Nichtalleinprodukt-undproduktionsorientierteAnforderungensindumzusetzen,sondernauchdiegesamtgesellschaftlichen Wirkungen der eigenen Arbeit kontinuierlich einzuschätzen und zu bewerten.EinesolchePerspektiveaufdiedigitalisie-rungsrelevantenBereichedesBerufsfeldsistbeidenBefragtennochwenigverbreitet.DerVDIempfiehltdaher,StudienformateinalleIngenieurstudiengängeaufzunehmen,diedieAspekteTechnikfolgenbewer-tungundtechnologieinduziertegesellschaftlicheTransformationsprozesseexplizitadressieren,sowieimStudiumfürdieÜbernahme gesellschaftlicher Verantwortung zu sensibilisieren undzudemzuethischverantwortlichemHandelnbefähigen.

Akademische Weiterbildung systematisch etablieren

DieDynamikderDigitalen Transformation fordert ein hohes Maß an Initiative, sich weiterzubilden.EineakademischorientierteWeiterbildungderimBerufstehendenIngenieurinnenundIngenieurewirdnochvernachlässigt.DerVDIempfiehlt,akademischeWeiterbildungalsintegralenBausteineineringenieur-wissenschaftlichenBerufstätigkeitzubehandelnunddieKooperation von Hochschulen und Akteuren der digitalisierten Arbeitswelt im Rahmen der Weiterbildung zu stärken.

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Inhalt

1 Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation – eine explorative Analyse 8

2 Hochschulbefragung zur Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation 13

3 Befragung der Studierenden sowie Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger des VDI 21

4 Handlungsfelder und Empfehlungen 28

Bibliografie 34

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1 Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation – eine explorative Analyse

1.1 Aufgabenstellung und Vorgehensweise

ZielsetzungderStudie„IngenieurausbildungfürdieDigitaleTransformation“ist,denIststandderingenieurwissenschaftlichenCurriculaundStudien-gängemitBlickaufdiefürdieDigitaleTransforma-tionnotwendigenKompetenzenzuermittelnsowiedieIdentifikationderfürdieWeiterentwicklungderStudiengängeundCurriculaförderlichenundhem-mendenRahmenbedingungen.„DieDigitaleTransfor-mationstehtfürdenglobalenWandelvonWirtschaftundGesellschaft,hervorgerufendurchdiekonsequen-teDurchdringungdestäglichenLebensmitInforma-tions-undKommunikationstechnologien(IKT).DerWandelhatAuswirkungenaufalleLebensbereicheundumfasstalleBranchen.ErstehtineinerengenWechselwirkungzurArtundWeise,wiewirleben,wirtschaftenundarbeiten.“(Gallenkämperetal.2018,S.8).EmpirischumgesetztwurdedieZielsetzungderStudieu.a.aufdemWegeinerMeta-AnalysemitdemZiel,ausgehendvoneinerRecherchewissenschaft-licherTexteundFachgutachtenHinweiseaufeinefürdieDigitaleTransformationadäquateAusbildungzuentwickeln.

EinenSchwerpunktderRecherchebildetewissen-schaftlicheLiteratur,darunterUntersuchungenzurIngenieurausbildung,TagungsbändesowieVeranstal-tungs-undVortragsdokumentationenvonFachkonfe-renzen.DanebenwurdenPositions-undDiskussions-papierezuAspektenwiederWeiterentwicklungdesIngenieurstudiumsoderAuswirkungenderDigitalenTransformationaufdieCurriculumentwicklungbe-rücksichtigt.ZudenInstitutionen,dieindieLiteratur-rechercheeinbezogenwurden,zähltenu.a.

ingenieurwissenschaftlicheFachgesellschaften, InstitutionenderHochschulforschung, Wirtschafts-undBranchenverbände, internationaleWirtschaftsorganisationensowie BundesministerienundbildungspolitischeAkteure.

DiePublikationenwurdenimHinblickaufKriterienausgewertet,diesichausdemTextkorpusableitenließenunddieAuskunftüberAnpassungengaben,dieunterdemVorzeichenderDigitalenTransformationbeiderAuswahlundAnordnungvonBildungsinhal-teninIngenieurstudiengängenergiebigerschienen.

Insgesamtwurdenüber50Erhebungen,Analysen,TagungsbändesowiePositions-undDiskussions-papiereauseinemZeitraumvondenspäten1990er-Jahrenbis2019berücksichtigt,darunterrund35Positions-undDiskussionspapierevonBranchen-undFachverbändensowieFachgesellschaften,dieüberwiegendindienähereAnalyseeinbezogenwurden.

1.2 Auswertung der ausgewählten Literatur

BeiderAnalysewissenschaftlicherLiteraturundvonDiskussions-undPositionspapierenwurdeeinbreitesSpektrumvonAspektenberücksichtigt,diesichdemSchwerpunktthemaIngenieurausbildungfürdieDigitaleTransformationzuordnenlassen(Abb.1.1).FragestellungenausdemBereicheinergenerellenLehrentwicklung(„ShiftfromTeachingtoLearning“,AufwertungderLehre,BerücksichtigungvonLehr-undDigitalkompetenzinBerufungsverfahrenetc.)konntennuramRandeberücksichtigtwerden.

DienachfolgendreferiertenPositionenentstammendeutschenundinternationalenPublikationen.Verein-zeltstehenArgumenteausinternationalenPubli-kationendenRahmenbedingungendesdeutschenHochschulsystemsentgegen.DiePositionendoku-mentierenSchwerpunktedesöffentlichenDiskurses,ohnedasssichdiebeteiligtenInstitutionenunddieVerfasserinnenundVerfasserdieserStudiediesezuEigenmachen.

Digitale Fachkompetenzen und Digitalisierung als Lehr/Lerninhalt

AngesichtseinerzunehmenddigitalisiertenLebens-weltmüssenHochschulensichanpassenundweiter-entwickeln,umNutzenausdendigitalenToolsunddenStärkenneuerTechnologienziehenzukönnen(OECD2019,S.11).DieneuenBeschäftigungsfelderamArbeitsmarktseientendenziellkomplexeralsdiebisherigen.DaherwerdeesmehraufFlexibilitätundMethodenkenntnisse beim Einsatz von digitalen Technologienankommen(BMWi2016,S.5f.;vgl.EFI2018,S.32;OECD2018,S.38–40).OhnedigitaleBildungkeinedigitaleWirtschaft.SieistKernelementderZukunftsfähigkeitdesdeutschenTechnologie-undInnovationsstandorts(VDI2017,S.10).DieDigitali-

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sierungwirdinderArbeitsweltzudeutlichkürzerenInnovationszyklenführen.DieKomplexität nimmt in der Industrie 4.0 zu.IngenieurinnenundIngeni-euremüssteninderLagesein,dieseKomplexitätzubeherrschen(Büddicker2015).Dahersolltendigitale FachkompetenzenindieCurriculaaufgenommenwerden(Stifterverband2016,S.44;Gilchetal.2019,S.38).

VerstärktdürftenkünftigAbsolvierendemithybridenFähigkeitenbenötigtwerden,dasheißtDomänen-Know-howineinerIngenieursdisziplingepaartmitsolidenGrundkenntnissenindigitalenDisziplinen(Gallenkämperetal.2018,S.12).FuchszufolgewirdeinStudiengangderIngenieurwissenschaftenauchkünftigeinbreitesSpektrumanmathematischemundtechnologischemGrundlagenwissenenthalten.Daswichtigste AusbildungszielseijedochdiedarausabgeleiteteKompetenzentwicklung,dieIngenieurin-nenundIngenieurefürihrekünftigenAufgabenbe-nötigten(Fuchs2013,S.17f.).acatechplädiertdafür,dieentscheidendenMedien und DigitalisierungskompetenzenaufGrundlageeinerfundiertenAnalysezuBildungsstandundKompetenzniveausdurchHochschulennäherzudefinierenunderfolgreicheQualifizierungsstrategienzuentwickeln(acatech2016,S.5).Dochseizubeachten,dassdernatürliche

UmgangStudierendermitdigitalenKommunikations-mittelnnochkeintiefergehendes Verständnis der Digitalen Transformationimpliziere.AuchdeshalbseieineFörderungderInformationLiteracyimInge-nieurstudiumunabdingbar(Gallenkämperetal.2018,S.3;vgl.Kreulichetal.2016,S.40).

Esgelteinsbesondere,informatischeLehrinhaltestärkerzuadaptieren.DasBundeswirtschaftsmi-nisteriumwirbtfürdieAufnahme von Informatik und DatenanalysealsinterdisziplinäreElementeinanderenStudienbereichen(BMWi2016,S.17;tatsächlichwerdenjüngstindiesenFeldernver-stärktneueProfessureneingerichtet).DerFortschrittinwissenschaftlichenSchlüsselfeldernwieDataScience/DataEngineeringoderkünstlicherIntelligenzbewirkeeinvielfältigesAblösenbestehenderAnwen-dungen(Gallenkämperetal.2018,S.8).Inder„SmartFactory“verwischten „die Grenzen zwischen den Disziplinen Informatik, Maschinenbau und Elektro technik.Diesbedeute,dassIT-Kenntnissekünftigunverzichtbarwerden–Know-howüberSoft-ware,ProgrammierungundElektronik“(Büddicker2015).AucheineStudiedesISFMünchenergibt,dasserweitertefachlicheGrundlagenv.a.die Bereiche Informatik und Data Science umfassen sollten(Heidlingetal.2019,S.84).DataScienceundkünst-

alis

Hochschuleinterne Einflussfaktoren: z. B. Berufungs- und Personalpolitik etc.

BerufSchule

externe Einflüsse: z. B. Bildungspolitik, Industrie

Ingenieurwissenschaftliches Studium

(akademische) Weiterbildung

Di unggitalisier

Abb. 1.1. Kontextfaktoren einer Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

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licheIntelligenzkönntenzueigenenSchwerpunktenderIngenieurausbildungwerden.

Herausforderungen bei der (Weiter)Entwicklung ingenieurwissenschaftlicher Curricula

EineHerausforderungfürdieingenieurwissenschaftli-chenCurriculabestehtdarin,zueinerVerständigungübereineMischung „neuer“ und „alter“ Studieninhaltezugelangen(Heidlingetal.2019,S.85).NebenGrund-undFachkenntnissenmüsstenIngenieurinnenundIngenieureweitereQualifikationenerwerben(Crawleyetal.2011).BesondereBedeutungkommteinerÖffnungdesKompetenzprofilshinzuinterdisziplinären AnsätzenundderFähigkeit,sichselbst-ständigkontextbezogeneKenntnisseanzueignen,zu:„Inlinewithemergingnewneedsandnewprofes-sions,traditionalboundariesneedtobechallengedandcrossedintheengineeringfieldbutalsobetweenengineeringandotherdisciplines“(SEFI2017,S.2).

StudierendederIngenieurwissenschaftenkönneninbesonderemMaßvoneinemausgeprägten Praxisanteil der Lehreprofitieren.PraxisorientierungsollteinjedemHochschulprofilihrenPlatzhaben(VDMA2017,S.13).SchoneingelungenerEinstiegineiningenieurwissenschaftlichesStudiumkönneübereinpraxisorientiertesProjekterfolgen(VDMA2015,S.66;vgl.exemplarischGallenkämper&Richert2015;Klockeetal.2018).AuchpraxisnaheLernfor-matewieProblemBasedLearningseienergiebig.

DenSchlüsselqualifikationen von Ingenieurinnen und IngenieurenwerdenAspektezugezähltwieinSystemenzudenken,mitKomplexitätumzugehen,überdieAuswirkungendeseigenenTunsreflektierenzukönnen,Kommunikations-undOrganisationsfähig-keit,kreativeProblemlösefähigkeitsowiewirtschaftli-cheKenntnisse.DiesenAnforderungenseidurcheinsichständig modernisierendes AusbildungssystemRechnungzutragen(Bauernhansl&Nestler2015,S.31;vgl.Crawleyetal.2011).AnIngenieurfakultä-tensolltenKonzepteentwickeltwerden,wieStudie-rendezukunftsorientierte,fachlicheundüberfachliche Kompetenzen, z.B.ininterdisziplinärgeprägterProjektarbeit,erwerbenkönnten.EinAustauschübersolcheAnsätzesollteinnerhalbvonNetzwerken(z.B.Lehrehochn,HAWtech-Verbund)erfolgen(Sonntag2018).

Besondershervorgehobenwirdu.a.dieBedeutungvonSoft Skills, Kooperations und interkultureller Kompetenz(BDA2017,S.48).DerStellenwertsozialerKompetenzwerdedurchdensteigendenBedarfanTeamfähigkeitundEigenverantwortlich-keitwachsen(BMWi2016,S.7).ZurFörderung

einerKooperationskompetenzsolltenregelmäßigimStudiumhochschulweite,aberauchexterneKoope-rationenstattfinden(Gallenkämperetal.2018,S.3).AufgrundderGlobalisierungvonProduktenundMärktenseiaucheinsensiblerUmgangmitfremdenKulturenundDenkweiseneinabsolutesMuss(Fuchs2013,S.6;vgl.Graham2018,S.43).

WeitererelevanteKompetenzenwerdenimBereichEthik und Nachhaltigkeit verortet:„Engineeringmustbecarriedoutresponsiblyandethically,useavailableresourcesefficiently,beeconomic,safe-guardhealthandsafety,beenvironmentallysoundandsustainable“(InternationalEngineeringAlliance2009,S.1;vgl.hierzudie„EthischenGrundsätzedesIngenieurberufs“,Abschnitt2,VDI2002,derzeitinÜberarbeitung).IngenieurinnenundIngenieuremüss-tensichihrerneuenRollebeiderLösungzentralerProblemederMenschheitundderUmsetzungderUN-„ZielefürnachhaltigeEntwicklung“bewusstwerden:“Itwasanticipatedthatthisemphasiswouldincreasinglybereflectedinengineeringcurriculaand‘agreaterfocusonsolvinghumanchallengesandtheproblemsfacingsociety’wouldemergeashallmarksoftheworld’sbestengineeringprograms”(Graham2018,S.43).ZudembedürfeesderKompetenzzurTechnikfolgenabschätzung(Gallenkämperetal.2018,S.12).AuchgibtesForderungennacheinerArt„EiddesLeonardodaVinci“(Dreher,2015)imSinneeinerSelbstverpflichtungdesIngenieurberufs.

AndereAkteurehebenausunternehmerischgepräg-terSichtdieRolle von Ingenieurinnen und Ingenieuren als Entrepreneurehervor.DerIngenieurderZukunftseieinInnovationsmanagerunddenke„unternehmerisch“(Fuchs2013,S.18f.).HochschulenmüsstenUnternehmertumund-geistimStudiumför-dern(BDA2017,S.48).IndiesemKontexterscheintauchdieVermittlungeinerHaltunggeistigerUnab-hängigkeitundeinerneuenArtderFehlerkultur,zudernichtnurJungingenieurinnenund-ingenieureinderIndustriebefähigtseinsollten,vonBedeutung.

RegelmäßigwerdendieSchnittstellen zwischen Hochschulen und Unternehmenadressiert.AlseinSchlüsselzumErfolgeinerkünftigenIngenieurausbil-dungwirdvielfachdieKooperationvonHochschulenundUnternehmeninderLehrebezeichnet,vonderjedochlängstnichtalleStudierendenprofitierenkönn-ten:„Indeed,manyoftheeducationalfeaturescom-montothe‘currentleaders’and‘emergingleaders’inengineeringeducation–includingentrepreneurialorauthenticindustryexperiences–are,inpractice,onlyavailabletorelativelysmallstudentcohorts“(Graham2018,S.36).MitBlickaufdiekompetenz-förderndenEffektevonUnternehmenskontaktenwird

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dieEtablierungvonUnternehmenskooperationenu.a.imBereichNachwuchsförderungalswesentlichesPro-filmerkmalvonHochschulenbeschrieben(Hauschildt&Jaeger2013,S.99).ZudemsolltenKenntnissezurGeschäftsmodellentwicklungeinBestandteilderInge-nieurausbildungsein(VDI2017,S.9).

DieIrishAcademyofEngineeringsprichtsichfürAn-sätzeaus,HochschulangehörigeaktivinStartupszuinvolvieren:„Thereisaneedtoprovideanewstrategytoencourageengineeringresearcherstoparticipateinstart-ups,allowingthemtoexperiencetheuncertaintiesofanindustrialadventure“(IAE2010,S.11),mitderOptionzurRückkehrandieHochschule.

DerVDMAbetont,dassPartnerschaften mit Unternehmen mittelsPraktikasowiekooperativenAbschlussarbeiteneinenwertvollenBeitragzurPraxisorientierungdesStudiumsleistenkönnten(VDMA2017,S.14).InderLehrewirdaufinternati-onalerEbeneeinepunktuelle personelle Verflechtungempfohlen:„Engineersfromindustryshouldbeinvolvedinundergraduateandpostgraduateteachingandresearchsupervision,andappointedtoadjunctpositionswithinEngineeringSchools“(IAE2010,S.3;vgl.acatech2018,S.7).Studierendensolleeinzeit-weiserWechselindieIndustrieermöglichtwerden.

InVerbindungmitinterdisziplinären Ansätzensolltenstudentische Wahlmöglichkeitenaufcurricu-larerEbeneerhöhtwerden:“Intervieweessuggestedthat[…]arangeofdifferentlearningpathwaysforstudentswillbeoffered‘toeducatestudentsintheprofilethatismoreorientedtotheirfuturecareer.’Asoneintervieweeputit:‘Beyondthefundamentalcore,therearesomanycompetingtopicsthatwecouldinclude[…]–weneedtoallowthestudentsto[…]letthemchooseapathwaythatsuitstheirtalentsandinterests.’”(Graham2018,S.43).

Auchrechtliche GrundlagenwerdenalsrelevanteAnforderungenaneineIngenieurausbildungfürdieDigitaleTransformationerörtert;ineinerUnterneh-mensbefragungnannten31%derAdressatinnenundAdressaten„RechtlicheGrundlagen(z.B.Daten-schutz)“als„sehrnützliche“oder„unverzichtbare“ergänzendeKenntnisse(Heidlingetal.2019,S.37).GroßeBedeutungwirdzudemlebenslanger Lernbereitschaft und praxisattestiert:„Theeducationoftheengineershouldnotstopaftercompletionofthefirstorsecondcycle.Withintheirfirstcycledegree,theengineeringstudentmustlearnhowtolearn,andthatlearningisforlife“(SEFI2016,S.3).DiebessereVerzahnungdertertiärenBildungmitFort-undWeiterbildungsangebotenseieinegesellschaftlicheAufgabe(Horz&Schulze-Vorberg2017,S.1).

Curriculumskonzepte für das digitale Zeitalter und für Industrie 4.0

FürdieIngenieurwissenschaftenwirdeineNotwen-digkeit,systematischCurriculumskonzepte für das digitale Zeitalter und für Industrie 4.0 zuentwi-ckelnunddieseregelmäßigzuevaluieren,betont.IndiesemKontextbefürwortetderStifterverbandeineausgewogeneAufteilung des zu vermittelnden KompetenzportfolioszwischenBachelor-undMasterstudium:FachlicheGrundlagenkompetenzensolltendenSchwerpunktvonBachelorstudiengängenbilden,spezialisiertesFachwissenexemplarischver-mitteltwerden.Digitale FachkompetenzensollteninCurriculaneuaufgenommenwerdenundpersönlich-keitsbildendeKompetenzeneinegrößereRollespielen(Stifterverband2016,S.44).

DasDiskussionspapier„SmartGermany“desVDIdiagnostiziert,dassdieDigitaleTransformationalleBereichedesIngenieurwesensineinerbisherungekanntenIntensitätdurchdringe.DamitdieIngenieurinnenundIngenieurevonmorgenfürdiedigitaleArbeits-undForschungsweltgutvorbereitetseien,müssedieDigitaleTransformationindenanste-hendenWeiterentwicklungen der CurriculaeinengrundlegendenNiederschlagfinden(Gallenkämperetal.2018,S.5).

NeueingenieurwissenschaftlicheCurriculumskonzep-tesolltenagil,dasheißtwendig,flexibelundproaktiventwickeltwerden.DiePrämisse,vonderAgilität–verstandenalsHaltungundÜberzeugung–ausgeht,sei,„dassdieQualitäteinesErgebnisses(inunseremFalldesProduktsStudiengang)vonderQualitätdesProzesses(inunseremFalldesProzessesderStudi-engangsentwicklung)abhängt“(Seidl&Vonhof2017,S.30).

acatechbetrachtetalszentralesZielderKompetenzentwicklung für Industrie 4.0,einedoppeltedigitaleKluftzuvermeiden:WichtigeStellschraubenseiendabeidieRahmenbedingungenderAus-undWeiterbildunginHochschulen,dieUnterstützungvonUnternehmenbeiderGestaltungdesWandelssowiedieAnpassungderInhalteundMethodenderLehre.Esbedürfeeinerkontinuierlichen Überprüfung und Weiterentwicklung der Gestaltungsansätze(acatech2016,S.4).EinersterSchrittkönnederEntwurfeinesCurriculums für Industrie 4.0sein,indemzentraleInhaltefürIndustrie4.0definiertwürdenundderalsReferenzfürdieAnpassungderStudienplänedienenkönne(ebd.,S.32).

ImKontexteinerCurriculumentwicklungfürIn-dustrie4.0solltenzudembestehendeAngeboteim

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Bereichneuer Lehr und Lernformateinhaltlichundquantitativausgeweitetwerden.Disziplinübergreifen-deLabs,Lehr-/LernfabrikenundweitereFormenderKooperationvonHochschulenundUnternehmenimLehrbereichbötengeeigneteKontexte für die Einübung des Umgangs mit digitalen Anwendungen unddieLösungvonEntwicklungsaufgabenbezüglichIndustrie4.0(Heidlingetal.2019,S.86).

1.3 Zusammenfassung und Ausblick

DieErgebnissederMeta-AnalysederLiteraturzurIngenieurausbildungfürdieDigitaleTransformationzeigendeutlich,dassderDiskursumdieWeiter-entwicklungderIngenieurausbildungimdeutsch-sprachigenundinternationalenRauminerheblicherBreiteundDifferenzierunggeführtwird.AngesichtsderpunktuellenKonvergenzvonStudienbereichenwieMaschinenbau,ElektrotechnikundInformatikintypischenberuflichenTätigkeitsfeldernvonIngeni-eurinnenundIngenieurentretenzuDiskursenuminterdisziplinäreAnsätzeundSoftSkillsalsTeildesingenieurwissenschaftlichenKompetenzprofilsundumdieBedeutungdesPraxisanteilsderLehreoder

PartnerschaftenmitUnternehmenneueFragestel-lungenderEntwicklungingenieurwissenschaftlicherCurriculahinzu.Diesebetreffeninsbesondere

dasSchaffengeeigneterVoraussetzungenbzw.AnpassenvonAbstimmungs-undEntscheidungs-prozessenfüreineagileCurriculumentwicklungfürIndustrie4.0,

eineAufnahmeinformatischeroderdaten-analytischerBildungsinhalte,

dieintegraleVermittlungdigitalerFachkompeten-zenfürStudierendesowie

eineAusweitungderdigitalenHandlungskompe-tenzenvonLehrenden.

Lehr-undLerninhalteausdemBereichderDigitalenTransformationdürftenvordemHintergrundderPotenzialeneuerdigitalerForschungsansätzeunddervielfältigenHerausforderungeneinerdigitalenArbeitsweltzunehmendNiederschlaginingenieur-wissenschaftlichenStudiengängenfinden.Dasange-messeneVerhältnis,indasdomänenspezifischeundneuedigitaleStudieninhaltedabeigebrachtwerdensollten,dürfteanvielenFakultätenundFachberei-chenkünftignäherauszulotenundauszuhandelnsein.

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2 Hochschulbefragung zur Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

DieDigitaleTransformationinsbesonderederInge-nieurausausbildunggehörtzudenzentralenhoch-schulischenHerausforderungen;sindesdochdieangehendenIngenieurinnenundIngenieure,diediesemaßgeblichgestaltenwerden.

2.1 Erhebungsprogramm und Befragungs design

Erhebungsprogramm der Studie

DieDigitaleTransformationinderingenieurwissen-schaftlichenAusbildunganHochschuleninDeutsch-landwurdeüberdreiwesentlicheBereiche(Abb.2.1)erhoben:zunächstdie„StrategienundOrganisations-formen“derHochschulenzurUmsetzungderDigita-lenTransformation,hierzugehörendiestrategischenZielederHochschulen,diefürdieDigitaleTransfor-mationzurVerfügungstehendenRessourcensowieKommunikationsstrukturenundKooperationsformenderHochschulenzumThema.ImErhebungsbereich„KompetenzenfüreinedigitalisierteArbeitswelt“wer-denaufEbenederStudiengängeeinerseitsinhaltlicheKompetenzenindenBlickgenommen,andererseitsdieImplementierungdigitalerFachinhalteindenModulen.ImBereich„EinschätzungenzurDigitalenTransformationderHochschulen“wirdderderzeitigeStandderDigitalenTransformationderHochschu-lensowiedieInnovationsfähigkeitund-bereitschafterfragt.

Befragungsdesign

AlsBefragungsdesignwurdefolgendesVorgehengewählt:AnallenHochschuleninDeutschlandmitStudiengängenderIngenieurwissenschaftenwurdendieHochschulleitungenaufverschiedenenEbenenkontaktiert:DieVizepräsidentinnenundVizeprä-sidentenbzw.ProrektorinnenundProrektorenfürLehreundStudium,diejeweiligenDekanatemitdemfachlichenBezugzudenIngenieurwissen-schaftensowiediefürdiegrundständigenStudien-gänge(Bachelorstudiengänge)verantwortlichenStudiengangkoordinatorinnenbzw.-koordinatoren(Abb.2.2.).FürdieAuswahlderHochschulenwurdedieDefinitionderAmtlichenStatistikfürdieIngenieurwissenschaftenangewendetsowiediederentsprechendenStudienbereiche.

DieOnlinebefragungwurdeabMitteDezember2018bisAnfangFebruar2019durchgeführt.Insgesamtwurden231Hochschulenkontaktiert.DerhöchstegruppenbezogeneRücklaufwurdeunterdenVize-präsidentinnenundVizepräsidentenbzw.Prorek-torinnenundProrektorenfürLehreundStudiumerreicht(32%),unterdenDekaninnenundDekanenlagerbei28%.AmniedrigstenwarderRücklaufaufgrunddesdelegiertenVerfahrensaufEbenederStudiengängemit16%.ImRücklaufentsprichtdieprozentualeVerteilungzwischenUniversitätenundHochschulenfürAngewandteWissenschaften(HAW)/FachhochschuleninetwaderinderGrundgesamtheitvorhandenen.IndenBefundenunterscheidetsichdasAbbildung 1.1: Kontextfaktoren einer Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

Abbildung 2.1 - Erhebungsprogramm Ingenieurausbildung für die Digitalen Transformation (Quelle: DZHW)

Abbildung 2.2 - Befragungsdesign Ingenieurausbildung für die Digitalen Transformation (Quelle: DZHW)

Strategien undOrganisationsformen

StrategienRessourcenKommunikationKooperationen

Einschätzungen zurDigitalen Transformation

der Hochschulen

Innovationsfähigkeit und-bereitschaftOrganisation der DigitalenTransformation

Kompetenzen für einedigitalisierte Arbeitswelt

Stand und Formen derUmsetzungFachkompetenzenÜberfachlicheKompetenzen

DekanateVizepräsidium

bzw.Prorektorate

Lehre und Studium

Studiengang-koordinatorinnen und

-koordinatoren

Teilnahme anOnline-Befragung

Online-Erhebungsinstrumentmit entsprechender Filterführung



Weiterleitung

Abb. 2.1. Erhebungsprogramm Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

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AntwortverhaltenzwischenbeidenHochschultypeninderRegelnicht;andenStellen,andenenUnterschie-defeststellbarwaren,wurdendiesegeprüftundandenentsprechendenStellenimBerichtgenannt.

2.2 Strategien, Ressourcen und Organisationsformen im Zusammen-hang der Digitalen Transformation an Hochschulen

Digitale Transformation als strategisches Ziel der Hochschulen in Grundsatzpapieren verankert

DieHochschulenhabendieHerausforderungenderDigitalenTransformationaufgenommen.Fürinsgesamt78%derbefragtenHochschulengehörtdieUmsetzungderDigitalenTransformationzudenexplizitenstra-tegischenZielenderHochschule.67%allerbefragtenHochschulvertreterinnenund-vertretergebenan,dassdieDigitaleTransformationalsstrategischesZielEin-gangindenGrundsatzpapiere(z.B.LeitbildderHoch-schule)gefundenhat,60%erklären,dassdieLehrezurDigitalenTransformationalsstrategischesZielexplizitimBereichStudiumundLehreverankertist.

DieHochschulenmessenmehrheitlichderDigitalenTransformationeinenhohenStellenwertbei.ImVer-gleichmitweiterengroßenHerausforderungenfürdieHochschulenwieChancengleichheitundInternationa-lisierungwirdderDigitalenTransformationaufEbenederHochschule,aufEbenederFakultätwieauchaufEbenedesStudiengangseinvergleichbarhoherStel-lenwerteingeräumt.

Ressourcenausstattung für digitale Transformationsprozesse

Als(eher)gutausgestattetfürdieImplementierungvondigitalenTransformationsprozessensehensichdieHochschulenmitMittelnfürWeiterbildungsan-gebote,gefolgtvondeneingeschätztenRessourcenfürdietechnischeAusstattungunddieInfrastruktur.ProblematischstellensichdagegendieAusstattungmitRäumenwieauchdieentsprechendenMittelfürPersonaldar.BeinaheeinDrittelderbefragtenHochschulvertreterinnenund-vertreterschätztdieMittelfürPersonalalsschlechtein,einVierteldiefürdieräumlicheAusstattung(Abb.2.3),diebefragtenDekaninnenundDekanebzw.Studiengangkoordina-torinnenund-koordinatorenschätzenbeideAspekteschlechtereinalsdieHochschulleitungen.DieMittelfürPersonalwerdenzudemanHAW/Fachhochschu-leneherschlechtereingeschätztalsanUniversitäten.DieseBefundesindinsofernaufschlussreich,alszugleichweitüberdieHälftederbefragtenHochschul-vertreterinnenund-vertretergeradeMittelfürPerso-nalalserstrangigrelevantfürdieImplementierungdigitalerTransformationsprozesseansieht,anzweiterStelleMittelfürdietechnischeAusstattungundInfra-struktur,wenigerhäufigalsrelevantbenanntwerdenMittelfürWeiterbildungsangebote.

HemmendeundbeförderndeFaktorendigitalerTransformationsprozessewurdenauchoffenerhoben;diegegebenenAntwortenbestätigendiedargestelltenBefunde:ZentralesHemmnissindhierderRessour-cen-undinsbesonderederPersonalmangel.Alsbeför-dernderFaktorwirdebenfallsdasPersonalgenannt,aberdarüberhinausauchvielfachbeispielsweisedieMotivation,ZielvereinbarungenundLeistungsanreize.

Abbildung 1.1: Kontextfaktoren einer Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

Abbildung 2.1 - Erhebungsprogramm Ingenieurausbildung für die Digitalen Transformation (Quelle: DZHW)

Abbildung 2.2 - Befragungsdesign Ingenieurausbildung für die Digitalen Transformation (Quelle: DZHW)

Strategien undOrganisationsformen

StrategienRessourcenKommunikationKooperationen

Einschätzungen zurDigitalen Transformation

der Hochschulen

Innovationsfähigkeit und-bereitschaftOrganisation der DigitalenTransformation

Kompetenzen für einedigitalisierte Arbeitswelt

Stand und Formen derUmsetzungFachkompetenzenÜberfachlicheKompetenzen

DekanateVizepräsidium

bzw.Prorektorate

Lehre und Studium

Studiengang-koordinatorinnen und

-koordinatoren


Online-Erhebungsinstrumentmit entsprechender Filterführung



Weiterleitung

Abb. 2.2. Befragungsdesign Ingenieurausbildung für die Digitale Transformation

15

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DiebefragtenHochschulvertreterinnenund-vertretergebenan,MittelfürdiegenanntenBereichevorrangiginterneinzuwerben:BesondershochistderAnteilinterneingeworbenerMittelfürdieräumlicheAus-stattungundfürWeiterbildungsangebote.ImBereichMitteleinwerbungfürPersonalhaltensichdieAnga-bendieWaagezwischendervorrangigeninternenundexternenEinwerbung(Abb.2.4).UniversitätenundHAW/FachhochschulenunterscheidensichinBezugaufdieMitteleinwerbungfürdieImplementie-rungdigitalerTransformationsprozesseimBereichPersonalundWeiterbildung:anHAW/Fachhochschu-lenfindetsichfürbeideBereicheinhöheremUmfangjeweilsdieinterneEinwerbung.

Mit welchen organisatorischen Maßnahmen kann die Digitale Transformation befördert werden?

IndenHochschulenhabensichinzwischenverschie-deneAnreizsystemezurFörderungvondigitalenTransformationsprozessenetabliert.AmweitestenverbreitetsindnachAuskunftderbefragtenHochschul-vertreterinnenund-vertreterLehrpreisefürgelun-genePraxisbeispiele(45%)sowieanzweiterStelleFörderprogrammezurImplementierungvondigitalenFachinhalten(42%),gefolgtvonZielvereinbarungenzurImplementierungdigitalisierterLehre(31%).Rund

einViertelderHochschulvertreterinnenund-vertreterkenntkeineAnreizsystemeindiesemBereich.

Welche Kooperationsformen dominieren mit thematischem Bezug zu Digitaler Transformation?

AndenHochschulendominierenzweiTypenvonKo-operationenmitBezugzurDigitalenTransformation:hochschulinterneKooperationen(z.B.alsinterdiszi-plinärerAustauschzwischenFakultäten)(28%)wieauchKooperationenmitaußeruniversitärenPartnern(z.B.mitUnternehmen)(26%).Hochschulübergrei-fendeKooperationen(z.B.imRahmenvonUAS7,TU9,HAWtech)findensichdagegennochvergleichs-weiseselten,ebensoregionaleKooperationenoderVerbünde(beide14%).

2.3 Innovative Kompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt

Welchen Stellenwert haben digitale Fachinhalte in den Studiengängen zum jetzigen Zeitpunkt und wie wird es in fünf Jahren aussehen?

FolgendeDefinitiondigitalerFachinhaltewurdeinderBefragungzugrundegelegt:„ZudenklassischenIn-

Abbildung 2.3 - Hochschulische Ressourcen für Digitale Transformationsprozesse

Abbildung 2.4 -Mitteleinwerbung für Digitale Transformationsprozesse

Welchen Stellenwert haben digitale Fachinhalte im Studiengang …? (n = 126–127)

Abbildung 2.5 - Stellenwert Digitaler Fachinhalte aktuell und in fünf Jahren

71%60%

47%40%

8%6%

16%21%

21%34%

37%39%

Mittel für die räumliche Ausstattung

Mittel für Weiterbildungsangebote

Mittel für die technische Ausstattung…

Mittel für Personal

Werben Sie für die Implementierung von digitalen Transformationsprozessen aktiv vorrangiginterne (z. B. Haushaltsmittel) oder externe (z. B. Drittmittel) Ressourcen ein? (n = 268–275)

vorrangig intern vorrangig extern sowohl als auch

26%

57%

47%

34%

20%

6%

6%…Ihrer Einschätzung nach zum jetzigenZeitpunkt?

…Ihrer Einschätzung nach in dennächsten fünf Jahren?

hohen eher hohen eher niedrigen niedrigen weiß nicht keine Angabe

3%10%5%

15%

23%46%

28%46%

39%26%

36%22%

30%13%

25%9%

4%

5%

Mittel für PersonalMittel für die technische Ausstattung…Mittel für die räumliche AusstattungMittel für Weiterbildungsangebote

Wie schätzen Sie den Stand der verfügbaren Ressourcen für die Implementierung von DigitalenTransformationsprozessen in Ihrem Studiengang/Ihrer Hochschule ein? (n = 302–305)

gut eher gut eher schlecht schlecht weiß nicht keine Angabe

Abb. 2.3. Hochschulische Ressourcen für digitale Transformationsprozesse, Befragtengruppe insgesamt





71%60%

47%40%

8%6%

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3%10%5%

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28%46%

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36%22%

30%13%

25%9%

4%

5%




Abb. 2.4. Mitteleinwerbung für digitale Transformationsprozesse, Befragtengruppe insgesamt

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haltendesIngenieurstudiumstretenKompetenzenineinemQuerschnittsbereichhinzu,dersichalsdigitaleFachinhalteumschreibenlässt.DiesemBereichsindnebenIT-bezogenenInhaltenimEngerenweiterge-hendeAspektewiedasVerständnisvonneuen,digitalinduziertenGeschäftsmodellen,vonDatensicherheitund-schutzsowievongesellschaftlichenImplikatio-nen(z.B.Technikfolgenabschätzung)zuzuordnen.“

EinViertelderbefragtenStudiengangkoordinatorin-nenund-koordinatorensiehtaktuelleinenhohenStellenwertdigitalerFachinhalteimStudiengang,fürdiekommendenfünfJahreschätztdannschonmehralsjedebzw.jederZweiteeinenhohenStellenwertein(Abb.2.5).

Welcher Anteil an Modulen mit digitalen Fachinhalten wurde bereits in den Studiengängen implementiert und wie wird es in fünf Jahren aussehen?

Die„LandschaftderStudiengänge“mitBlickaufdieImplementierungdigitalerFachinhalteistgegenwärtigalssehrvielfältigzubeschreiben:SowirdbezogenaufdieGesamtzahlallerStudiengangmodulederAnteilderModulemitbereitsaufgenommenendigitalenFachin-haltenzumjetzigenZeitpunktvondergrößtenGruppederbefragtenStudiengangkoordinatorinnenund-koordinatorenauf20bis29%geschätzt.EsgibtjedochauchStudiengängemitweitausniedrigerenAnteilenanModulenmitdigitalenFachinhalten,ebensoauchsolche,indenenbiszu100%derModuledesStudien-gangsumgestelltsind(5%).

IndervergleichendenEinschätzungdesheutigenStandsmitdemangenommeneninfünfJahrenwirddeutlich,dasssichderprozentualeAnteilderModulemitdigitalenFachinhaltenindenKategorienab50%zumheutigenStandnahezujeweilsverdoppelt,z.B.inderKategoriebiszu100%Implementationdigi-talerFachinhalteindenModulen(5%heute,12%infünfJahren)(Abb.2.6).

IneineroffenenFragewurdendiederzeitigenwiediekünftigenzentralendigitalenFachinhalteerfragt(Abb.2.7und2.8).

In welcher Weise werden digitale Fachinhalte in Modulen der Studien gänge umgesetzt?

IndenbefragteningenieurwissenschaftlichenStudi-engängenwurdenbishervorrangigbestehendeMo-duleweiterentwickeltunddamitandieErfordernissederDigitalenTransformationangepasst.EbensogibtesdasModell,dassvollständigneukonzipierteModu-leimStudiengangimplementiertwerden,diesbetrifftabervergleichsweisenureinenniedrigerenAnteilderStudiengänge.AndritterStellegenanntwirddie





71%60%

47%40%

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30%13%

25%9%

4%

5%




Abb. 2.5. Stellenwert digitaler Fachinhalte aktuell und in fünf Jahren, Befragtengruppe Studiengangebene

Abbildung 2.6 - Anteil bereits implementierter DigitalerFachinhalte aktuell und in fünf Jahren

Abb. 2.9 - Einpassung Digitaler Fachinhalte in die StudiengängeFrage: „Wenn Sie an die Implementierung der digitalen Fachinhalte denken: Inwieweit treffen die folgenden Aussagen für den Studiengangzu?“, 4-stufige Skala, Optionen „weiß nicht“ und „keine Angaben“, Befragtengruppe Studiengangebene, Angaben in Prozent

17%

11%

4%

32%

55%

20%

17%

45%

4%

13%

43%

41%

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14%

12%

20%

34%

6%

75% 5%

Im Studiengang wurden dafür vorrangig bestehende Moduleweiterentwickelt. (n = 113)

Im Studiengang wurden dafür vorrangig vollständig neukonzipierte Module implementiert. (n = 114)

Bestehende Module wurden durch Module mit digitalenFachinhalten ersetzt. (n = 113)

Es ist geplant, (weitere) digitale Fachinhalte künftig zuimplementieren. (n = 113)

Digitale Fachinhalte sind nicht implementiert. (n = 111)

Wenn Sie an die Implementierung der digitalen Fachinhalte denken: Inwieweit treffen die folgendenAussagen für den Studiengang zu?

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu weiß nicht keine Angabe

11%

14%

24%

8%

6%

6%

4%

7%

6%

5%

1%

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14

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11%

11%

11%

12%

0 bis 9 %

10 bis 19 %

20 bis 29 %

30 bis 39 %

40 bis 49 %

50 bis 59 %

60 bis 69 %

70 bis 70 %

80 bis 89 %

90 bis 100 %

Wie hoch schätzen Sie den Anteil der Moduleim Studiengang mit digitalen Fachinhalten

ein, die im Zuge der Digitalen Transformationzum jetzigen Zeitpunkt bereits angepasst

wurden, und wie viele werden es nach IhrerEinschätzung in fünf Jahren sein?

(n = 126–127)

in fünf Jahren (n = 110)

zum jetzigen Zeitpunkt (n = 114)

Abb. 2.6. Anteil implementierter digitaler Fachinhalte aktuell und in fünf Jahren, Befragtengruppe Studiengangeben

17

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Option,bestehendeModuledurchsolchemitdigitalenFachinhaltenzuersetzen,wobeisichdieErsatzvarian-teeheranHAW/FachhochschulenalsanUniversitä-tenfindet.DieAussage,nachderdigitaleFachinhaltenichtimplementiertsind,wirdinhöheremMaßevonBefragtenanUniversitätenalszutreffendgenannt.DieingenieurwissenschaftlichenStudiengängebe-findensichjedochineinerUmstellungsphase,dennnachAngabenvonrundeinemDrittelderbefragtenStudiengangkoordinatorinnenund-koordinatorenistgeplant,künftig(weitere)digitaleFachinhaltezuimplementieren(Abb.2.9).

Auf welche personalen Ressourcen kann bei der Implementation digitaler Lehrinhalte zurück griffen werden?

DieRangordnungnachderAnzahlderNennungenzeigt,dasseinGroßteilderHochschulenaufdiebe-stehendenExpertisenindiesemBereichzurückgreiftundzurückgreifenkann.AnzweiterStellenachdemUmfangderNennungenstehtderWeg,dieModuledurchNeueinstellungenaufprofessoralerEbenezurealisieren,diesinhöheremUmfanganUniversitätenalsanHAW/Fachhochschulen.DesWeiterenspieltauchdieWeiterbildungvonPersonaleineRolle,ins-

Abb. 2.7. Aktuelle digitale Fachinhalte Abb. 2.8. Zukünftige digitale Fachinhalte

Abbildung 2.6 - Anteil bereits implementierter DigitalerFachinhalte aktuell und in fünf Jahren

Abb. 2.9 - Einpassung Digitaler Fachinhalte in die StudiengängeFrage: „Wenn Sie an die Implementierung der digitalen Fachinhalte denken: Inwieweit treffen die folgenden Aussagen für den Studiengangzu?“, 4-stufige Skala, Optionen „weiß nicht“ und „keine Angaben“, Befragtengruppe Studiengangebene, Angaben in Prozent

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11%

4%

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55%

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Im Studiengang wurden dafür vorrangig bestehende Moduleweiterentwickelt. (n = 113)

Im Studiengang wurden dafür vorrangig vollständig neukonzipierte Module implementiert. (n = 114)

Bestehende Module wurden durch Module mit digitalenFachinhalten ersetzt. (n = 113)

Es ist geplant, (weitere) digitale Fachinhalte künftig zuimplementieren. (n = 113)

Digitale Fachinhalte sind nicht implementiert. (n = 111)

Wenn Sie an die Implementierung der digitalen Fachinhalte denken: Inwieweit treffen die folgendenAussagen für den Studiengang zu?


11%

14%

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8%

6%

6%

4%

7%

6%

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4%

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11%

11%

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0 bis 9 %

10 bis 19 %

20 bis 29 %

30 bis 39 %

40 bis 49 %

50 bis 59 %

60 bis 69 %

70 bis 70 %

80 bis 89 %

90 bis 100 %

Wie hoch schätzen Sie den Anteil der Moduleim Studiengang mit digitalen Fachinhalten

ein, die im Zuge der Digitalen Transformationzum jetzigen Zeitpunkt bereits angepasst

wurden, und wie viele werden es nach IhrerEinschätzung in fünf Jahren sein?

(n = 126–127)

in fünf Jahren (n = 110)

zum jetzigen Zeitpunkt (n = 114)

Abb. 2.9. Einpassung digitaler Fachinhalte in die Studiengänge, Befragtengruppe Studiengangebene

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besondereandenHAW/Fachhochschulen.WenigerrelevantscheinenderzeitprozentualfürdieRealisie-rungvonModulenmitdigitalenLehrinhaltenNeuein-stellungenimZugevonProjekten(etwasstärkeranUniversitätenalsanFachhochschulen),LehrimporteoderauchinterdisziplinäreFormateeinesModulszusein(Abb.2.10).

Welche digitalen Fachkompetenzen werden vermittelt?

InderingenieurwissenschaftlichenAusbildungsowieaufdemdigitalisiertenArbeitsmarktspielendiefolgendenFachkompetenzeneinewesentlicheRolle(sieheKreulich2018,Kreulichetal.2016):

Informatik(z.B.IT-Landschaften,Informations-undDatenmanagement)

Technik(z.B.EinsatzvonTools)

Wirtschaft(z.B.GestaltungvonArbeitsprozessenundGeschäftsmodellen)

Recht(z.B.Urheberrecht,Datenschutz/-sicherheit) Soziales(z.B.Ethik,Technikfolgenabschätzung)

NachAnsichtderbefragtenStudiengangkoordinato-rinnenund-koordinatorenliegendieSchwerpunktederimZusammenhangmitderDigitalenTransforma-tionimStudiengangvermitteltenFachkompetenzenimBereich„Technik“(91%gebenan,diestrifft(eher)zu)und„Informatik“(87%gebenan,diestrifft(eher)zu)(Abb.2.11).FürjedeZweiteundjedenZweitenspielenKompetenzenimBereich„Wirtschaft“einezentraleRolle,dieseKompetenzwirdinhöheremMaßeanHAW/Fachhochschulenherausgestellt.As-pektedesSozialen,wieEthikundauchTechnikfolgen-abschätzung,sindfürrundeinDrittelSchwerpunktderimZusammenhangmitderDigitalenTransfor-mationimStudiengangvermitteltenFachkompeten-

Abbildung 2.10 - Personale Realisierungsformen von Modulen mit Digitalen Lehrinhalten

Wir meinen, dass digitale Transformationsprozesse den Kompetenzerwerb und die Art der zu vermittelndenKompetenzen weitreichend beeinflussen. Dies umfasst sowohl die fachlichen wie auch die überfachlichenKompetenzen. In welchen Bereichen liegen die Schwerpunkte der im Zusammenhang mit der Digitalen

Transformation im Studiengang vermittelten Fachkompetenzen?

Abbildung 2.11 - Schwerpunkte vermittelter Fachkompetenzen im Zusammenhang Digitaler Transformation

Wir möchten Sie im Folgenden um Ihre Einschätzung bitten. Die Innovationsbereitschaft bzw. -fähigkeit meiner/sHochschule/Fakultät/Studiengang im Hinblick auf eine Digitale Transformation ist …

Abbildung 2.12 - Gesamteinschätzung zur Innovationsbereitschaft und -fähigkeit auf Hochschul-, Fakultäts-, und

20%

15%

20%

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17%

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5%

9%

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Innovationsbereitschaft

Innovationsfähigkeit





sehr hoch 6 5 4 3 2 sehr gering

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5%

Informatik (z. B. IT-Landschaften, Informations- undDatenmanagement) (n = 99)

Technik (z. B. Einsatz von Tools) (n = 100)

Wirtschaft (z. B. Gestaltung von Arbeitsprozessen undGeschäftsmodellen) (n = 100)

Soziales (z. B. Ethik, Technikfolgeabschätzung) (n = 100)

Recht (z. B. Urheberrecht, Datenschutz/-sicherheit) (n = 99)

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zutrifft nicht zu spielt meines Erachtens keine Rolle weiß nicht

35%24%

12%30%

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33%26%

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6%17%

32%23%

27%33%

25%

4%18%16%

28%13%

52%

8%

durch bestehende Expertise (n = 98)durch eigene Weiterbildung (n = 96)

durch Lehrimporte (n = 97)durch Neueinstellung auf professoraler Ebene (n = 98)durch Neueinstellung im Zuge von Projekten (n = 96)

durch ein interdisziplinäres Format des Moduls (n = 97)andere (n = 44)

Auf welche Weise werden die Module, in denen digitale Lehrinhalte vermittelt werden, realisiert?


Hochschu

le(n=294)

Stud

iengang

(n=94)

Fakultä

t(n=244)

Abb. 2.10. Personale Realisierungsformen von Modulen mit digitalen Lehrinhalten, Befragtengruppe Studien gangebene







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9%

6%

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5%

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51%

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22%35%

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6%17%

32%23%

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25%

4%18%16%

28%13%

52%

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Hochschu

le(n=294)

Stud

iengang

(n=94)

Fakultä

t(n=244)

Abb. 2.11. Schwerpunkte vermittelter Fachkompetenzen im Zusammenhang Digitaler Transformation, Befragtengruppe Studiengangebene

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zen.AlswenigerzentralerachtetwirdderzeitnachEinschätzungderbefragtenStudiengangkoordinato-rinnenund-koordinatorenderBereich„Recht“(z.B.Urheberrecht,Datenschutzund-sicherheit).

Welche überfachlichen Kompetenzen werden vermittelt?

Analysefähigkeiten,Problemlösekompetenz,(Selbst-)LernkompetenzsowieEntscheidungskompetenzsinddiealswichtigerachtetenüberfachlichenKompeten-zeneinesingenieurwissenschaftlichenHochschul-studiums(zudenKompetenzbereichenvgl.Kreulichetal.2016,Orth1999).WerdendieüberfachlichenKompetenzenineineRangordnungnachdenAnteilenderNennungendurchdieStudiengangkoordinatorin-nenund-koordinatorengebracht,zeigtsich,dassdieentscheidendenundklassischenKompetenzendieRanglisteanführen:Analysefähigkeit(85%),Problem-lösekompetenz(82%),(Selbst-)Lernkompetenz(60%).IneinemmittlerenBereichliegtdieBewertungvonSimulationsergebnissen(46%).AlsvergleichsweisewenigwichtigfüreinendigitalisiertenArbeitsmarktwerdendagegenz.B.ethischesVerhalten(28%),aberauchAspekteinterkulturellerZusammenarbeit(17%),dieVermittlungvonFührungskompetenz(17%)sowieDataLiteracy(15%)angesehen.

2.4 Innovationsbereitschaft und -fähigkeit zur Digitalen Transfor-mation sowie deren Organisation

DieingenieurwissenschaftlicheAusbildungfürdendigitalisiertenArbeitsmarktimZugederDigitalenTrans-formationbenötigtdieInnovationsbereitschaftund-fä-higkeitderHochschulen,FakultätenundStudiengänge.

ErhobenwurdediesemithilfeeinesbereitsetabliertenErhebungsinstruments,dasfürProfQuestII,dieProfes-sorenbefragungdesBayerischenInstitutsfürHochschul-forschungIHF,entwickeltwurde(Hofmann2018).

Innovationsbereitschaft und fähigkeit auf Hochschul, Fakultäts, und Studiengangebene

DieFragezurInnovationsbereitschaftund-fähigkeitwurdefürdieEbenenHochschule,FakultätundStudiengangandiejeweiliginvolviertenBefragten-gruppengestellt.InderAnalysegebendieseFragenAufschlussüberdasjeweilseingeschätzteAusmaßanInnovationsbereitschaftundschließlichaucheinge-schätzterFähigkeit,dieerforderlichenProzessederDigitalenTransformationinAngriffzunehmen.AufEbenederHochschulewirddieBereitschafthöherein-geschätztalsdieFähigkeit(Bereitschaft:18%„sehrhoch“,Fähigkeit:10%„sehrhoch“).Zudemzeigtsich,dasssichdergrößteAnteilbefragterHochschulver-treterinnenund-vertretermitihrerEinschätzungimunentschiedenenmittlerenBereichbefinden,einverschwindendkleinerAnteilsiehtsowohldieBereit-schaftzurInnovationwieauchdieFähigkeitdazuals„sehrgering“an(2%bzw.1%,Abb.2.12).

AufEbenederFakultätunddesStudiengangsergibtsicheinähnlichesBild.WieaufEbenederHochschulewirdjeweilsdieBereitschaftzurInnovationinBezugaufdieDigitaleTransformationhöhereingeschätztalsdieFähigkeitdazu(Bereitschaft:20%„sehrhoch“,Fähigkeit:14%bzw.15%„sehrhoch“).Auchhiergibteseinenrelativgroßen„Mittelbereich“undeinensehrgeringenAnteil,derdieInnovationsbereitschaftwieauchdie-fähigkeitderFakultätbzw.desStudien-gangsals„sehrgering“einschätzt.







20%

15%

20%

14%

18%

10%

22%

25%

23%

19%

15%

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28%

13%

17%

20%

27%

17%

23%

6%

9%

5%

9%

6%

11%

5%

5%

4%

7%








53%

51%

14%

7%

5%

34%

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38%

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6%

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34%

43%

5%

10%

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19%

7%

5%

4%

5%







35%24%

12%30%

13%11%9%

53%53%

33%26%

22%35%

14%

6%17%

32%23%

27%33%

25%

4%18%16%

28%13%

52%

8%






Hochschu

le(n=294)

Stud

iengang

(n=94)

Fakultä

t(n=244)

Abb. 2.12. Gesamteinschätzung zur Innovationsbereitschaft und -fähigkeit auf Hochschul-, Fakultäts- und Studiengangebene, Befragtengruppe insgesamt bzw. Studiengangebene (Skala Hofmann 2018)

www.vdi.de


Studiengangebene

Zunächst würden wir gerne von Ihnen wissen, inwiefern die Digitale Transformation von Ihnen und -Ihrem direkten Umfeldthematisiert wird.

Abbildung 2.13 - Selbsteinschätzung der Studiengangkoordinatorinnen und -koordinatoren zur Digitalen TransformationFrage: „Zunächst würden wir gerne von Ihnen wissen, inwiefern die Digitale Transformation von Ihnen und Ihrem direkten Umfeld

thematisiert wird.“, 7-stufige Skala, Befragtengruppe Studiengangebene, Angaben in Prozent, n=86-94, Adaption Skala Hofmann 2018

Die meisten meiner Kolleginnen und Kollegen …

Abbildung 2.14 - Einschätzung zur Digitalen Transformation im Kollegenkreis auf Ebene des StudiengangsFrage: „Die meisten meiner Kolleginnen und Kollegen…“, 7-stufige Skala, Befragtengruppe Studiengangebene, Angaben in Prozent,Adaption Skala Hofmann 2018

22%

26%

31%

36%

50%

22%

22%

19%

17%

19%

16%

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14%

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13%

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6%

10%

10%

12%

7%

4%

6%

4%

5%

10%

5%

6%

7%

6%

Ich äußere mich gegenüber anderen positiv über die DigitaleTransformation unseres Studiengangs. (n = 94)

Ich bringe meine Zustimmung zu digitalen Veränderungen inunserem Studiengang gegenüber Kollegen und Kolleginnen zum

Ausdruck.(n = 94)

Ich suche nach Wegen, die Digitale Transformation in unseremStudiengang voranzubringen. (n = 94)

Ich bin bereit, meine Lehrveranstaltungen zu überarbeiten. (n = 86)

Ich bin bereit, mich mit meinen Kolleginnen und Kollegenhinsichtlich der Kompetenzziele des Studiengangs abzustimmen.

(n = 88)

stimme vollkommen zu 6 5 4 3 2 stimme überhaupt nicht zu

14%

10%

18%

16%

22%

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19%

21%

22%

18%

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25%

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24%

27%

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19%

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17%

23%

11%

12%

5%

12%

11%

7%

4%

7%

7%

…stehen der Digitalen Transformation unseres Studiengangs sehrpositiv gegenüber. (n = 93)

…begrüßen den Einsatz Digitaler Technologien in unseremStudiengang. (n = 92)

…unterstützen die Digitale Transformation in unseremStudiengang. (n = 91)

…sind bereit, ihre Lehrveranstaltungen anzupassen. (n = 91)

…sind bereits, sich hinsichtlich gemeinsam getragenerKompetenzziele abzustimmen und diese in ihrenLehrveranstaltungen zu berücksichtigen. (n = 91)


Abb. 2.13. Selbsteinschätzung der Studiengangkoordinatorinnen und -koordinatoren zur Digitalen Transformation, Befragtengruppe Studiengangebene (Adaption Skala Hofmann 2018)

Studiengangebene

Zunächst würden wir gerne von Ihnen wissen, inwiefern die Digitale Transformation von Ihnen und -Ihrem direkten Umfeldthematisiert wird.

Abbildung 2.13 - Selbsteinschätzung der Studiengangkoordinatorinnen und -koordinatoren zur Digitalen TransformationFrage: „Zunächst würden wir gerne von Ihnen wissen, inwiefern die Digitale Transformation von Ihnen und Ihrem direkten Umfeld

thematisiert wird.“, 7-stufige Skala, Befragtengruppe Studiengangebene, Angaben in Prozent, n=86-94, Adaption Skala Hofmann 2018

Die meisten meiner Kolleginnen und Kollegen …

Abbildung 2.14 - Einschätzung zur Digitalen Transformation im Kollegenkreis auf Ebene des StudiengangsFrage: „Die meisten meiner Kolleginnen und Kollegen…“, 7-stufige Skala, Befragtengruppe Studiengangebene, Angaben in Prozent,Adaption Skala Hofmann 2018

22%

26%

31%

36%

50%

22%

22%

19%

17%

19%

16%

18%

14%

17%

14%

17%

13%

14%

10%

6%

10%

10%

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7%

4%

6%

4%

5%

10%

5%

6%

7%

6%

Ich äußere mich gegenüber anderen positiv über die DigitaleTransformation unseres Studiengangs. (n = 94)

Ich bringe meine Zustimmung zu digitalen Veränderungen inunserem Studiengang gegenüber Kollegen und Kolleginnen zum

Ausdruck.(n = 94)

Ich suche nach Wegen, die Digitale Transformation in unseremStudiengang voranzubringen. (n = 94)

Ich bin bereit, meine Lehrveranstaltungen zu überarbeiten. (n = 86)

Ich bin bereit, mich mit meinen Kolleginnen und Kollegenhinsichtlich der Kompetenzziele des Studiengangs abzustimmen.

(n = 88)


14%

10%

18%

16%

22%

15%

19%

21%

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16%

22%

25%

24%

24%

27%

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17%

23%

11%

12%

5%

12%

11%

7%

4%

7%

7%

…stehen der Digitalen Transformation unseres Studiengangs sehrpositiv gegenüber. (n = 93)

…begrüßen den Einsatz Digitaler Technologien in unseremStudiengang. (n = 92)

…unterstützen die Digitale Transformation in unseremStudiengang. (n = 91)

…sind bereit, ihre Lehrveranstaltungen anzupassen. (n = 91)

…sind bereits, sich hinsichtlich gemeinsam getragenerKompetenzziele abzustimmen und diese in ihrenLehrveranstaltungen zu berücksichtigen. (n = 91)


Abb. 2.14. Einschätzung zur Digitalen Transformation im Kollegenkreis auf Ebene des Studiengangs, Befragtengruppe Studien gangebene (Adaption Skala Hofmann 2018)

Innovationsfähigkeit und bereitschaft in Studiengängen (Selbsteinschätzung und Einschätzung des Kollegiums)

AufEbenedesStudiengangsfindetsichbeidenStudiengangkoordinatorinnenund-koordinatoreneinvergleichsweisehohesMaßanEigeninitiativeinBezugaufdigitaleTransformationsprozesse:eine

hoheBereitschaft,sichmitKolleginnenundKollegenhinsichtlichderKompetenzzieleimStudiengangab-zustimmen,sowiedieBereitschaft,dieeigenenLehr-veranstaltungenzuüberarbeiten.WerdendieStudi-engangkoordinatorinnenund-koordinatorengebeten,ihrKollegiumhinsichtlichInnovationsbereitschaftund-fähigkeiteinzuschätzen,fallendieBeurteilungenwenigerpositivaus(Abb.2.13und2.14).

21

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3 Befragung der Studierenden sowie Berufs-einsteigerinnen und Berufseinsteiger des VDI

3.1 Erhebungsprogramm und Befragungsdesign

DerVDIVereinDeutscherIngenieuree.V.hatrund150.000freiwilligepersönlicheMitglieder.DavongehörendemNetzwerk„StudentenundJungingeni-eure“(SuJ)inetwa28.000Mitgliederan.Jungingeni-eurinnenundJungingenieuresindalljene,diesichnachdemStudiumindenerstenfünfBerufsjahrenbefindenundimWeiterenalsBerufseinsteigerinnenund-einsteigerbezeichnetwerden.BeideGruppenwurdenmitfürihreZielgruppeangepassten,teilweiseidentischenFragebögenperE-MailüberdieVDI-Hauptgeschäftsstelleangeschrieben.DiewesentlichenErhebungsbereichederBefragungfindensichinTabelle3.1.

DieOnline-Befragungistvom22.01.biszum05.02.2019durchgeführtworden.AlszusätzlicherAn-reizfürdieTeilnahmesindfünf50-Euro-Gutscheineverlostworden.Vonetwa12.000Studierendenhaben

933(8%)teilgenommen,beidenBerufseinsteigerin-nenund-einsteigernsindesvonetwa16.000mit652Teilnehmenden4%.BeideGruppenhabendenBogenzugut70%vollständigabgeschlossen.

3.2 Studierende

DieErhebungbeidenStudierendenkonzentriertsichvorallemaufdieaktuellandenHochschulenvermit-teltenLehrinhaltesowieaufdieFragenachTreibernundHemmnissenimZusammenhangmitderEinbin-dungdigitalerFachinhalte.

Zusammensetzung der Befragten

20%derBefragtensindweiblich.52%studierenimBa-chelor,41%imMaster,dabeisind46%aneinerstaat-lichenUniversitätund49%aneinerstaatlichenHAWeingeschrieben.DurchschnittlichsinddieStudierendenetwa24–25Jahrealtundstudierenim8.Semester.

Abbildung 3.1 – Stellenwert digitaler Fachinhalte

Abbildung 3.2 – Im Studium vermittelte digitale Fachinhalte (Studierende)

Abbildung 3.5 – Vorbereitung auf die digitalisierte Arbeitswelt

67%

36%

40%

9%

26%

32%

47%

33%

5%

12%

9%

40%

2%

17%

17%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Welchen Stellenwert sollten Ihrer Meinung nach digitaleFachinhalte in Ihrem Studiengang in fünf Jahren haben?

Welchen Stellenwert haben digitale Fachinhalte in IhremStudiengang in fünf Jahren?

Welchen Stellenwert sollten Ihrer Meinung nach digitaleFachinhalte in Ihrem Studiengang zum jetztigen Zeitpunkt haben?

Welchen Stellenwert haben digitale Fachinhalte in IhremStudiengang zum jetztigen Zeitpunkt?

Stellenwert digitaler Fachinhalte (n = 730)


27%

34%

18%

6%

5%

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41%

30%

17%

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5%

17%

39%

42%

7%

8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Informatik (z. B. IT-Landschaften, Informations- undDatenbankmanagement)

Technik (z. B. Einsatz von IT-Tools)

Wirtschaft (z. B. Gestaltung von Arbeitsprozessen undGeschäftsmodellen)

Recht (z. B. Urheberrecht, Datenschutz/-sicherheit)

Soziales (z. B. Ethik, Technikfolgenabschätzung)

Vermittelt Ihr Studium in folgenden Themengebieten digitale Fachinhalte? (n = 728)

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu spielt meines Erachtens keine Rolle keine Angabe

11%

21%

11%

3%

4%

31%

46%

25%

13%

16%

41%

25%

39%

35%

31%

14%

7%

20%

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37%

6%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%






Fühlen Sie sich gut auf die digitalisierte Arbeitswelt vorbereitet? (n = 718)


Abb. 3.1. Stellenwert digitaler Fachinhalte

Tabelle 3.1. Erhebungsbereiche

Studierende Berufseinsteigerinnen und einsteiger

digitaleFachinhalteimStudiengang digitaleFachinhalteimStudium

erwarteteVorbereitungaufspätereTätigkeit benötigtedigitaleFachinhalteimBeruf

FormatebeiderVermittlungdigitalerFachinhalte

organisatorischeEinbindungStudierender

StellenwertderDigitalenTransformationimUmfeld StellenwertderDigitalenTransformationimUmfeld

TreiberundHemmnissederCurriculumentwicklung

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AmhäufigstenvertretensindStudierendedesMaschi-nenbaus(37%)gefolgtvomWirtschaftsingenieurwesen(17%),derElektrotechnik(8%)unddemBauingenieur-wesen(5%).AndereStudiengängemacheninsgesamt33%aus.ObwohldieAntwortenvonStudierendenausStudiengängendesMaschinenbausstarkinderMehr-zahlsind,hateinVergleicheinnurleichtabweichen-desAntwortverhaltenimVerhältniszuStudierendenandererStudiengängeergeben.Auffälligistdabei,dassdieErgebnissefürdieStudiengängedesMaschinen-bausstetsetwaskonservativerausfielen.

ÄußersthomogenistdieBefragtengruppeininterna-tionalenFragen.Über98%derBefragtenstudiereninDeutschland,inmehrals94%derFällehandeltessichumnichthauptsächlichenglischsprachigeStudiengänge.

Stellenwert digitaler Fachinhalte im Studiengang

WeitauseinanderliegendieEinschätzungenderStudierendenzumaktuellenundkünftigenStellen-wertdigitalerFachinhalteinihremStudiengangimVergleichzudervonihnenangedachtenRolle.

DeutlichwirddiesauchbeiderandersformuliertenAussage„AufdigitaleFachinhaltewirdimStudien-gangimWesentlichennichteingegangen.“Dieserstimmen12%derStudierendenzuund28%eherzu.

DifferenziertnachverschiedenenThemenbereichenzeichnetsicheineähnlichePriorisierungderbishervermitteltenInhaltewieinderBefragungderProfes-sorinnenundProfessorenab.




67%

36%

40%

9%

26%

32%

47%

33%

5%

12%

9%

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2%

17%

17%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%







27%

34%

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6%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%








11%

21%

11%

3%

4%

31%

46%

25%

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16%

41%

25%

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35%

31%

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7%

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37%

6%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%








Abb. 3.2. Im Studium vermittelte digitale Fachinhalte

Abb. 3.3. Implementierte Fachinhalte Abb. 3.4. Zu implementierende Fachinhalte

23

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DieWortwolkenbereitsimplementierterundnochzuimplementierenderdigitalerFachinhalte(Abb.3.3und3.4)zeigen,dasssichdiealsbesonderswichtigerachtetenInhaltevondenvermitteltendeutlichunterscheiden.

Erwartete Vorbereitung auf spätere Tätigkeit

GefragtwurdeweiternachdervondenStudierendenerwartetenAngemessenheitderVorbereitungaufdiedigitaleArbeitswelt(Abb.3.5).

Formate bei der Vermittlung digitaler Fachinhalte

NachAngabederStudierendenwerdenvornehmlichdisziplinäreFormatebeiderVermittlungdigitalerFachinhalteverwendet(58%trifft(eher)zu)gefolgtvoninterdisziplinärenFormaten(49%)weitvortrans-disziplinärenFormaten(17%).Fürbesondersgeeig-nethaltensieinterdisziplinäreFormate.AuchwenntransdisziplinäreFormateinSummealsamwenigstengeeigneteingeschätztwerden,erachtendeutlichmehrStudierendesolcheFormatealsgewinnbringend,alssieesaktuellinderAnwendungerleben.

Organisatorische Einbindung Studierender

Während68%derBefragten„trifftzu“und27%„triffteherzu“angeben,dassdieEinbindungStudierenderbeiderWeiterentwicklungderStudiengängealssehrwichtigerachtetwird,bestätigennur9%mit„trifftzu“und30%mit„triffteherzu“einetatsächlicheEinbindungderStudierenden(n=659).

Stellenwert der Digitalen Transformation im Umfeld

AnalogzurBefragungbeidenProfessorinnenundProfessorensinddieStudierendenumeineEinschät-zungderRollederDigitalenTransformationinihremUmfeldgebetenworden.WiebeidenLehrendenwur-demiteinerpersönlichenEinschätzungbegonnen.Be-sondersauffälligsinddiesehrhoheBereitschaft,dieeigenenStudienschwerpunkteanzupassen,unddiehoheZustimmunginBezugaufdieDigitaleTransfor-mationimStudiengang.

DateilweisebeiderEinschätzungDrittervieleStu-dierende„keineAngabe“wählten,sinddieseindenProzentzahlenausgenommen(n=464–628).




67%

36%

40%

9%

26%

32%

47%

33%

5%

12%

9%

40%

2%

17%

17%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%







27%

34%

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6%

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41%

30%

17%

13%

27%

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31%

27%

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11%

5%

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39%

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7%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%








11%

21%

11%

3%

4%

31%

46%

25%

13%

16%

41%

25%

39%

35%

31%

14%

7%

20%

40%

37%

6%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%








Abb. 3.5. Vorbereitung auf die digitalisierte Arbeitswelt

Abbildung 3.6 – Formate für die Vermittlung digitaler Fachinhalte

Abbildung 3.7 – Haltung gegenüber dem digitalen Wandel (Studierende)

Abbildung 3.8 – Wahrgenommene Haltung Dritter gegenüber dem digitalen Wandel

Abbildung 3.9 – Bereitschaft, Lehre anzupassen (Vergleich Universitäten und HAW)

Abbildung 3.10 – Zeitpunkt des Abschlusses

33%

52%

22%

36%

36%

25%

15%

5%

24%

9%

20%

5%

7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Disziplinäre Formate (nur im eigenen Studiengang)

Interdisziplinäre Formate (mit anderen Studiengängen derIngenieurwissenschaften - z. B. Maschinenbau und Informatik)

Transdisziplinäre Formate (z. B. mit Geisteswissenschaften oderBWL)

Bei der Vermittlung digitaler Fachinhalte halte ich folgende Formate für besonders geeignet:(n = 661)


23%

44%

42%

58%

39%

38%

16%

12%

15%

5%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Über die Digitale Transformation unseres Studiengangs äußereich mich anderen gegenüber…

Unterstützen Sie die Digitale Transformation IhresStudiengangs?

Sind Sie bereit, Ihre Studienschwerpunkte im Zuge der DigitalenTransformation zu verändern?

… postiv. / ja … eher positiv./ eher ja … eher negativ. / eher nein … negativ. / nein

17%

14%

50%

42%

28%

35%

5%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Kommilitoninnen und Kommilitonen

Professorinnen und Professoren

ja eher ja eher nein nein

10%

17%

38%

47%

41%

30%

11%

6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Universitäten

HAWs


31% 33% 29%

5% 2%0%

10%20%30%40%

Wie lange ist Ihr Abschluss her? (n = 652)

< 1 Jahr 1-2 Jahre 3-4 Jahre

5-6 Jahre mehr als 6 Jahre

Abb. 3.6. Formate für die Vermittlung digitaler Fachinhalte

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ZurückhaltenderwerdendieMitstudierendenundLehrendeneingeschätzt.BesondersinteressantistdieEinschätzungderBereitschaftzumWandel.DieAnt-wortenaufdieFrage,obdiemeistenderjeweiligenGruppedazubereitseien,ihrenStudienschwerpunktbzw.ihreLehreimZugederDigitalenTransformationanzupassen,findensichinAbb.3.8.

Treiber und Hemmnisse der Curriculumentwicklung

AbschließendsindTreiberundHemmnissealsoffeneFragenabgefragtworden.DieAntwortenwurdeninClusterngebündelt.EineAntwortmitmehrerenGrün-denwirdmehrerenClusternzugeordnet.

AlsHemmnisnehmendieStudierendenvorallemkonservativeingestellteoderneuenInhaltenableh-nendgegenüberstehendeProfessorinnenundProfes-sorenwahr(in56%derAntworten,n=394).19%derAntwortenbeziehensichauffinanzielleRahmenbe-dingungenundmangelndeAusstattungandenHoch-schulen.Jeweils14%entfallenaufzubürokratischeProzessesowiedenzustemmendenAufwandbzw.UmfangfüreineCurriculumentwicklung.MangelndeKenntnissebeidenLehrendenoderdiemangelndeMöglichkeit,neueLehrpersoneneinzustellen,geben11%analsgrößtesHemmnisan.

AlsgrößtenTreiber(20%derAntworten,n =355)sehenStudierendedieKooperationenmitUnterneh-menoderPersonenausderWirtschaft–weitere11%dieBedarfeundAnforderungendesArbeitsmarkts.AktiveProfessorinnenundProfessorengeben14%alswichtigsteTreiberan.10%sehenfinanzielleAnreize

alsbesteUnterstützungfürdieCurriculumentwick-lung.DieAktualitätundauchdasdamitverbundeneImagefüreineHochschulegeben10%alsbesondersgroßeAnreizean.

Unterschiede zwischen Universitäts und HAWStudierenden

EstretensignifikanteUnterschiede(p<0,05)zwi-schendenAntwortenHAW-StudierenderunddenenanUniversitätenauf–inallennachfolgendbeschrie-benenFällenwurdendieHAWbesserbewertetalsdieUniversitäten.DiesemachensichindemBereichdesStellwertsderDigitalenTransformationsowiederEinbindungdigitalerFachinhaltebemerkbar–insbe-sonderebezüglichderThemenInformatik,TechnikundWirtschaft.BeidererwartetenVorbereitungaufdiedigitalisierteArbeitsweltgiltdiesfürdieBereicheWirtschaftundRecht,wobeisichanbeidenHoch-schulformenverstärktInhaltegewünschtwerden.

BesondersdeutlichwirdderUnterschiedbeiderwahrge-nommenenBereitschaftderProfessorinnenundProfes-soren,ihreLehreimZugederDigitalenTransformationanzupassen(gesamt:Abb.3.8,getrennt:Abb.3.9).

3.3 Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger

DieErhebungbeidenBerufseinsteigerinnenundBerufseinsteigernkonzentriertsichvorallemaufdenBedarfdigitalerFachinhalteinderaktuellenTätigkeitunddieVorbereitungdarauf.






33%

52%

22%

36%

36%

25%

15%

5%

24%

9%

20%

5%

7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%






23%

44%

42%

58%

39%

38%

16%

12%

15%

5%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%





17%

14%

50%

42%

28%

35%

5%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




10%

17%

38%

47%

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30%

11%

6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Universitäten

HAWs


31% 33% 29%

5% 2%0%

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Abb. 3.7. Haltung gegenüber dem digitalen Wandel






33%

52%

22%

36%

36%

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58%

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5%

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6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Universitäten

HAWs


31% 33% 29%

5% 2%0%

10%20%30%40%




Abb. 3.8. Wahrgenommene Haltung Dritter gegenüber dem digitalen Wandel

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Zusammensetzung der Befragten

15%der652Befragtensindweiblich,dasDurch-schnittsalterliegtbeietwa28–29Jahren.Alshöchs-tenAbschlusshaben31%einenBachelor,57%einenMaster,und7%einDiplom.4%sindpromoviert.42%habenihrenAbschlussaneinerstaatlichenUniversi-tätund50%aneinerstaatlichenHAWerlangt.

AmhäufigstenvertretensindAbsolvierendedesMaschinenbaus(36%)gefolgtvomWirtschaftsingeni-eurwesen(13%),derElektrotechnikunddemBauin-genieurwesen(je7%).AndereStudiengängemacheninsgesamt37%aus.

ObwohldieAntwortenvonAbsolvierendenausdemMaschinenbaustarkinderMehrzahlsind,hateinVer-gleicheinnurleichtabweichendesAntwortverhaltenimVergleichzudenanderenStudiengängenergeben.WeiterwurdenachdemZeitpunktdesAbschlussesgefragt(Abb.3.10).

ÄußersthomogensinddieBefragtenininternatio-nalenFragen.Über97%derBefragtenhabenihrenAbschlussinDeutschlanderlangt,beimehrals93%handeltessichumeinenAbschlussineinemnichthauptsächlichenglischsprachigenStudiengang.

23%derBefragtensindinForschungundEntwick-lunginUnternehmentätig,17%imManagement,13%inF&EanHochschulen,Forschungszentrenetc.,12%imKonstruktionsbereichsowie11%imProduk-

tionsbereichund9%übenBeratertätigkeitenaus.Mitüber93%arbeitetdergrößteAnteilalsAngestellte.Circa70%sindFachmitarbeitende,11%arbeitenimLower-Level-Management(z.B.Gruppenleitung)und5%imMiddle-Level-Management(z.B.Abteilungslei-tung).11%sindbeschäftigtinBetriebenmitwenigerals20,12%mitwenigerals50,22%mitwenigerals500und50%mitmindestens500Mitarbeitenden.

Digitale Fachinhalte im Studium

AuchwenndasStudiumundvorallemdieletzteCurriculumentwicklungbeidenBefragtenschonteilweiselängerzurückliegen,wurdenachdigitalenFachinhaltenimStudiumgefragt.VerglichennachAbschlussjahrenvor3bis4JahrenmitdenjüngerenJahrgängenzeigtsicheinsignifikanterRückgangderAntwortkategorie7.DieserverteiltsichallerdingshauptsächlichaufdieKategorien6und5(Abb.3.11).






33%

52%

22%

36%

36%

25%

15%

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24%

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5%

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10%

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6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Universitäten

HAWs


31% 33% 29%

5% 2%0%

10%20%30%40%




Abb. 3.9. Bereitschaft, Lehre anzupassen (Vergleich Universitäten und HAW)

Abbildung 3.11

Abbildung 3.12

Abbildung 3.15 – Relevanz digitaler Fachkompetenzen in fünf Jahren

4%

3%

2%

3%

6%

8%

9%

8%

16%13%13%14%

16%17%

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22%16%

19%18%

15%15%

8%13%

20%25%

36%27%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

vor <1 Jahr… vor 1 - 2 Jahren… vor 3- 4 Jahren

insgesamt

Hatten Sie in Ihrem Studium bereits konkrete digitale Fachinhalte? (n = 565)Selektiert nach Abschluss...

Ja, es wurde bereits sehrintensiv auf die DigitaleTransfomation eingegangen. (1)

2 3 4 5 6 Nein, die Digitale Transformationwar noch kein Thema. (7)

keine Angabe

36%

9%

55%

15%

21%

7%

12%

3%

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3%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Informatik (z.B. IT-Landschaften, Informations- undDatenbankmanagement)

Technik (z.B. Einsatz von IT-Tools)

Wirtschaft (z.B. Gestaltung von Arbeitsprozessen undGeschäftsmodellen)

Recht (z.B. Urheberrecht, Datenschutz/-sicherheit)

Soziales (z.B. Ethik, Technikfolgenabschätzung)

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu spielt m.E. keine Rolle weiß nicht Keine Angabe

44%

63%

33%

17%

15%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Informatik (z.B. IT-Landschaften, Informations- und…


Wirtschaft (z.B. Gestaltung von Arbeitsprozessen und…



Wie schätzen Sie die Relevanz der Fachkompetenzen für sich in fünf Jahren ein? (n = 506)

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu spielt m.E. keine Rolle weiß nicht keine Angabe

In welchen Bereichen liegen für Ihre Tätigkeit die Schwerpunkte der im Zusammenhang mit der DigitalenTransformation benötigten Fachkompetenzen heute? (blau)

Wurden Sie durch Ihr Studium gut darauf vorbereitet? Das heißt, wurden diese Ihnen vermittelt oderkonnten Sie sich diese ggf. schnell aneignen? (orange)

Abb. 3.11. Im Studium vermittelte digitale Fachinhalte






33%

52%

22%

36%

36%

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10%

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47%

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30%

11%

6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Universitäten

HAWs


31% 33% 29%

5% 2%0%

10%20%30%40%




Abb. 3.10. Zeitpunkt des Abschlusses

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Benötigte digitale Fachinhalte im Beruf und Vorbereitung auf diese

Zunächstwurdeerhoben,inwelchenBereichendieSchwerpunktederbenötigtenFachinhalteimZu-sammenhangmitderDigitalenTransformationfürdieeigeneTätigkeitheuteliegen(blau,n =506).Anschließendwurdegefragt,obdieBefragtendurch

ihrStudiumgutaufdiejeweiligenInhaltevorbereitetwurden?Dasheißt,wurdendieseihnenvermitteltoderkonntensiesichdiesegegebenenfallsschnellaneignen?(orange,n =505,Abb.3.12).

DieWortwolken(Abb.3.13und3.14)vergleichenbereitsimStudiumimplementierteInhalteund

Abbildung 3.11

Abbildung 3.12


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3%

2%

3%

6%

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9%

8%

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insgesamt




keine Angabe

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3%

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24%

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4%

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Abb. 3.12. Vergleich benötigter digitaler Fachinhalte und Vorbereitung auf diese

Abb. 3.13. Implementierte Fachinhalte Abb. 3.14. Zu implementierende Fachinhalte

27

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Abbildung 3.11

Abbildung 3.12


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9%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


insgesamt




keine Angabe

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Abb. 3.15. Relevanz digitaler Fachkompetenzen in fünf Jahren

Abbildung 3.16 – Haltung gegenüber dem digitalen Wandel (Berufseinsteigende)

Abbildung 3.17 – Bereitschaft Dritter, das eigene Tätigkeitsfeld anzupassen

37%

52%

60%

55%

39%

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6%

7%

6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Über die Digitale Transformation unserer Arbeitswelt äußereich mich anderen gegenüber…

Unterstützen Sie die Digitale Transformation derArbeitsumgebung Ihres Unternehmens?

Sind Sie bereit, Ihr Tätigkeitsfeld im Zuge der DigitalenTransformation zu verändern?


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Kolleginnen und Kollegen

Führungskräfte


Sind Ihre Kolleginnen und Kollegen / Ihrer Führungskräfte bereit, IhrTätigkeitsfeld im Zuge der Digitalen Transformation zu verändern?

Abb. 3.16. Haltung gegenüber dem digitalen Wandel

Abbildung 3.16 – Haltung gegenüber dem digitalen Wandel (Berufseinsteigende)

Abbildung 3.17 – Bereitschaft Dritter, das eigene Tätigkeitsfeld anzupassen

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Über die Digitale Transformation unserer Arbeitswelt äußereich mich anderen gegenüber…

Unterstützen Sie die Digitale Transformation derArbeitsumgebung Ihres Unternehmens?

Sind Sie bereit, Ihr Tätigkeitsfeld im Zuge der DigitalenTransformation zu verändern?


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Kolleginnen und Kollegen

Führungskräfte


Sind Ihre Kolleginnen und Kollegen / Ihrer Führungskräfte bereit, IhrTätigkeitsfeld im Zuge der Digitalen Transformation zu verändern?

Abb. 3.17. Bereitschaft Dritter, das eigene Tätigkeitsfeld anzupassen

zukünftigzuimplementierendedigitaleFachinhalteausSichtderBerufseinsteigerinnenund-einsteiger.

DarüberhinauswurdedieerwarteteBedeutungderdigitalenFachkompetenzeninfünfJahrenerhoben(Abb.3.15).

DieErgebnissederEinschätzungzurgesamtgesell-schaftlichenRelevanzderinAbb.3.15genanntenFachkompetenzenzeigt,dassdieBerufseinsteigerin-nenund-einsteiger„Informatik“und„Wirtschaft“etwashöherund„Technik“etwasniedriegerbewer-ten.EinehoheDiskrepanzgibtesbei„Recht“(44%„trifftzu“,30%„triffteherzu“)und„Soziales“(41%„trifftzu“,29%„triffteherzu“).

Stellenwert der Digitalen Transformation im Umfeld

DavieleBerufseinsteigendeteilweisebeiderEin-schätzungDritter„keineAngabe“gewählthaben,werdendieseindenProzentzahlenausgenommen(n=402–462).SelbstgebensichdieBerufseinstei-gerinnenund-einsteigergegenüberderDigitalenTransformationalssehrpositiveingestelltan.

DieHaltungDritterschätzensiezurückhaltenderein,insbesonderedieHaltungderKolleginnenundKollegen(Fachebene),dieFührungskräftebewertensieetwasbesser.Besondersdeutlichwirddiesbeiderwahrge-nommenenBereitschaft,dasTätigkeitfeldimZugederDigitalenTransformationzuverändern(Abb.3.17).

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4 Handlungsfelder und Empfehlungen

DeutschlandsheutigeStellungalseiniminternatio-nalenVergleichführenderTechnologie-undProduk-tionsstandortresultiertu.a.ausderInnovationskraftdesIngenieurwesensindenvergangenenJahrzehnten.DamitdieseexzellentePositionauchkünftigerhaltenbleibt,mussdasStudiumdieangehendenIngenieurin-nenundIngenieurefürdieDigitaleTransformationaus-bildenundaufdiedigitalisierteArbeitsweltvorbereiten.

DerProzesszyklus(Abb.4.1)betrifftalleEbenenderHochschulbildung–vonderBildungspolitiküberdieRektorats-undFakultätsebenebiszurStudiengange-bene.EridentifiziertverschiedeneHandlungsfelderandenHochschulenundinderHochschulpolitikallgemein.FürjedesdieserHandlungsfelderwerdennachfolgendEmpfehlungenformuliert,dieesfürdieCurriculumentwicklunginderDigitalenTransformati-onandenHochschulenindenBlickzunehmengilt.

4.1 Umfeldanalyse: Digitale Transformation

DieDigitaleTransformationwirktaktuellaufalleBereichedesIngenieurwesensmiteinerstarken Dynamik.DiegroßeMehrheitderBefragtenallerGruppenistderMeinung,dassdieBedeutung digitaler Fachinhalte in den nächsten fünf Jahren weiter deutlich zunehmen wird(Abb.2.5,3.1und3.15).

DieBefragungderVDI-Berufseinsteigerinnenund-einsteiger(mitbiszuvierJahrenBerufserfahrung)

zeigt,dassdiesedigitaleFachinhalteinihrertäglichenArbeitbenötigen,siesichjedochdurchdieInhalteihreszurückliegendenStudiumsnicht ausreichend vorbereitet fühlen(Abb.3.12).DabeiergibteinGruppenvergleichnachAbschlussjahren,dasskeineintensiveZunahmederVermittlungdigitalerFachin-haltenindenletztenJahrenerfolgte(Abb.3.11).

VDI-Empfehlung:EineÜberarbeitung der Curricula ist gebotenundmussschnellstmöglichumgesetztwerden.AktuelleInhaltederletztenJahremüssenhinterfragtundbe-wertetwerdenundneueInhaltesindhinzuzufügen.

4.2 Handlungsfeld: Strategische Ziele setzen

DieNotwendigkeitzurVerankerung der Digitalen Transformation in jeder Hochschulstrategie (bspw.durchHochschulentwicklungspläne)sowiedieEtablierungeinerhochschulweitendigitalenKulturwerdenvonderMehrheitgetragen.WährendimjüngstenEFI-Gutachtenkonstatiertwird,dassnur14%derHochschulendies„schriftlich“implementierthaben(EFI2019,S.94;Gilchetal.2019,S.65f.undS.109),gebenimGegensatzdazudieBefragtenderHochschulenan,dasseine„Verankerung“schonzu60%imBereichStudiumundLehregeschehensei.

DieBefragungenbeleuchteneinenfürdenStandortDeutschlandzentralenChange-Prozess,derindieser

4.1 UmfeldanalyseDigitale Transformation

4.2 HandlungsfeldStrategische Ziele setzen

4.3 Handlungsfeld Treiber und Hemmnisse

identifizieren

4.4 Handlungsfeld Strategische Ziele operationalisieren

4.5 – 4.7 Handlungsfelder Inhalte gestalten

Abb. 4.1. Prozesszyklus und Handlungsfelder

29

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FormimRahmenderQualitätsmanagementsystemederHochschulennichtdurchgängigexplizitevaluiertwird(vgl.Seidl&Vonhoff2017,S.30).JederChangeProzesssollteinnerhalbdesSystemskritisch begleitet und evaluiert werdenundmussbeiallenStakeholderninseinenElementensichtbarsein.

VDI-EmpfehlunganHochschulen:DieDigitaleTransformationmusssichprominentindenGrundsatzpapieren der Hochschulennieder-schlagen.Nursosindgemeinsam verstandene Ziele entwickel und umsetzbar.

VDI-EmpfehlungandiePolitik:EinDigitalpakt für HochschulenähnlichdemfürdieSchulenistzudiskutieren.

4.3 Handlungsfeld: Treiber und Hemmnisse identifizieren

DigitaleTransformationsprozessekönnenanHoch-schulenbefördertundgehemmtwerden.Dieverschie-denenBefragungsresultatesowiederFachdiskursimVDIwerdenimFolgendenzusammengefasstundbewertet.DarausresultierendeEmpfehlungenwerdenimAbschnitt4.4formuliert.

Treiber

DieFachdiskussionenunddieBefragungderLeh-rendenzeigen,dassbislangeinzelne, motivierte Professorinnen und ProfessorenalsförderndeKräftederDigitalenTransformationagieren.AuchVDI-StudierendesehenaktiveLehrendealsTreiber(14%),benennenjedochdeutlichhäufigerKooperationen mit UnternehmenundAnforderungen des Arbeitsmarkts alsförderndeFaktoren(31%).

AndenHochschulenwirddurchgängigdieBereitschaft zur Umsetzung digitaler Transformationsprozesse höhereingeschätztalsdieFähigkeitdazu(Abb.2.12).EbensozeigenStudierendeeinesehr hohe Bereitschaft,ihreStudienschwerpunkte zu verändern(Abb.3.7).

Hemmnisse

DeutlichunterschiedlichbewertenLehrendeundStudierendedenStellenwert digitaler FachinhalteimStudium(Abb.2.5und3.1).40%derStudierendengebensogaran,dassdigitaleFachinhalteimWesent-

lichen(eher)nichtTeilihresStudiumssind,wasaufeineunterschiedliche Erwartunghindeutet.

Daswirdweiterdeutlichdaran,dassStudierendealsHaupthemmniskonservativ eingestellte Lehrende wahrnehmen(56%).LehrendenennendagegenhauptsächlichZeit und Ressourcenmangel alsHemmnisbeiderUmsetzungdigitalerFachinhalte(vgl.auchAbb.2.3).

DieDynamik zur Innovation anHochschulenwirdvondenBefragtenalseingeschränkt empfunden. MehrheitlichherrschtdasGefühlvor,dasssichdieanderenBeteiligtenwenigerdynamischbewegenalssieselbst(Abb.2.13,2.14,3.7und3.8).DieseStim-mungdürftedieMehrheitalsinnovationshemmendempfinden.EtwaeinFünftelderProfessorinnenundProfessorenstehtderAnpassungdereigenenLehrver-anstaltungen(eher)ablehnendgegenüber(Abb.2.13).

AuforganisationalerEbenewerdeninnovationsfeindliche Strukturen im Hochschulsystemidentifiziert,soz.B.imBereichderaufSemesterwochenstundenskaliertenLehrdeputatsverordnungen,derKMK-StrukturvorgabenoderderFachqualifikationsrahmen,derenÜberarbeitungendurchdieStakeholdereherinDekadenzyklenalsinZyklenwenigerJahrestatt-findet.

DieBeurteilungenderBerufseinsteigerinnenund-einsteigerzudendigitalenFachinhaltenimeige-nenStudiumbiszudenErwartungenbezüglichderEntwicklungindennächstenfünfJahrenbeziehensichaufeinenlangen Zeitraum. ErerstrecktsichvonStudiengängen,dievormehralseinerDekadeent-wickeltwurden–teilweiseineinerZeitnochvordemSmartphone–bishinzuStudiengängenderZukunft,dieEntwicklungenRechnungtragenmüssen,dieheutenochnichtabsehbarsind.DieEinschätzungenderBefragtenzeigen,dassdieLehre im Hochschulsystem eine rasche Adaptionsfähigkeit benötigt, umderenormenDynamikderEntwicklungenzufolgen.

DertatsächlicheAustauschvonPflichtinhalteneinesStudiengangsgehthäufigmitderReduzierung der ECTSPunktebeiVeranstaltungenderaktuellver-antwortlichenProfessorinnenundProfessoreneinher,wasaufgrundderdamit verbundenen finanziellen MitteldieInnovationskraftandenHochschulennichtförderndürfte.

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Auchdienochwenig ausgebauten Anreizsysteme für didaktisch hochwertige Lehreundauchdie–imVergleichzurForschung–geringereAuseinanderset-zungmitderindividuellenLehrperformance,sowohlwasInhaltealsauchFormatebetrifft,hathohesPoten-zial,hemmendzuwirken.

Trotzdesinter-bistransdisziplinärenWesensderDigitalenTransformationwerdeninterdisziplinäre Formate verhältnismäßig wenig genutzt(Abb.2.10),vondenStudierendenaberfavorisiert(Abb.3.6).WeitereHemmnissekönntensichausengen Fakultätszuschnittenergeben,sofernsichdieEntwicklungderangestrebtenKompetenzprofilevoralleminnerhalbdieserbewegt.

4.4 Handlungsfeld: Strategische Ziele operationalisieren

Agile Curriculumentwicklung fördern

Lehrinhalte müssen ergebnisoffen laufend hinterfragt werden(Kap.1),Pflicht-undWahlbereichekontinuierlichadjustiertwerden.Dassvorwiegendin-nerhalbderModulederjeweiligenTechnikdisziplinendieInhalteangepasstwerden,weistdaraufhin,dassdieHemmung der Innovation eher im Gesamtzuschnitt der Angebote traditioneller Studiengänge liegtundsichimmodulübergreifendenGesamtauf-bauabspielt.Dahermussderfakultätsinterne und übergreifende DiskursübercurriculareZuschnitteangestoßenwerden,gegebenenfallsverbundenmitZielvorgaben.DieHindernisseausdenaktuellvielfachnochvorliegenden„Silostrukturen“derFakultätenundFachbereichesolltendabeiidentifiziertundabge-bautwerden.

Partner einbinden

20%derStudierendenidentifizierendieKooperation mit UnternehmenoderPersonenausderWirtschaftals größten Treiber für die Digitale Transformation derIngenieurausbildung(Kap.3.2)undscheineneinerintensiviertenKooperationpositivgegenüberzustehen.DagegenwirdindenStudiengängennoch wenig mit außerhochschulischen PartnernwieUnternehmen(Kap.2.2)kooperiert.HierschneidenimUrteilderStudierendendieHAWvergleichsweisebesserabalsUniversitäten,genauwieimHinblickaufdenStellen-wertderDigitalenTransformation,dieEinbindungdigitalerFachinhaltesowiediewahrgenommeneBereit-schaftvonLehrenden,ihreLehreimZugederDigitalenTransformationanzupassen(Kap.3.2).

DieStudierendenforderneinedeutlichstärkereEin-bindungihrerPerspektiveindieWeiterentwicklungderStudiengänge.DieEinbindung von Studierenden unddamitdieBezugnahmeaufveränderteDis-positionen,KompetenzenundInteressenderjungenGenerationsollteeineSelbstverständlichkeitsein.

Inter und transdisziplinäre Formate stärken

DieBefragungsergebnissezeigen,dassbeiderUm-setzungderDigitalenTransformationandenHoch-schulenvielfachindenFachdisziplinen gedachtwirdundinterdisziplinäre Formate noch nicht in weitem Umfang eingesetztwerden.Studieren-debefürwortenjedochdieseFormate(Abb.3.6).InAnbetrachtderweitreichendengesellschaftlichenFolgenderDigitalenTransformationwäreesdarüberhinaussinnvoll,gemeinsammitGeistes-undSozial-wissenschaftentransdisziplinärinneuenStrukturenzudenken.BeiderErstellungvonFachqualifikations-rahmensolltehiereinPerspektivwechselstattfinden,umdemgesamtgesellschaftlichendigitalenTransfor-mationsprozessRechnungzutragen.

Auffallendist,dasstransdisziplinäre Formate, dieaufeineKooperationmitnichtingenieurwissen-schaftlichenDisziplinenausgerichtetsind,trotzdergeringenErfahrungenmitihnen,vonetwaderHälftederStudierendenalsbesondersgeeigneteFormateangesehenwerden(Abb.3.6).

Tatsache der Nichtvorhersehbarkeit neuer Entwicklungen Rechnung tragen

DieEntwicklungenzeigen,dasseineinhaltlichkonkreteDetaillierungvonKompetenzprofilenderZukunftkaummöglichist.ImUmgangdamitgibtesunterschiedlicheWege,wie

agile, individualisierte und leicht anpassbare Studiengänge und formate, dieesermöglichen,neueThemenraschinbestehendeKompetenz-profilezuintegrieren,

spezifischeStudiengänge,dieneue Zukunftsfelder in ihr Zentrum stellen mit Schnittstellen zu bestehenden Profilen,

neue Pflicht oder Wahlangebote in bestehenden Studiengängen.

DeutlichesPotenzialzurFörderungder individuellen AdaptivitätanneueInhaltebieten BlendedLearningFormate, diesesolltendaherintensivergenutztwerden.FachqualifikationsrahmenderderzeitigenFormwerdenmitderEntwicklungsichernichtSchritthaltenkönnen.

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Motivationssysteme etablieren

StakeholdermüssenfürVeränderungsprozessemoti-viertwerden.DieserforderteineAnerkennungskulturundeinangemessenesIncentivierungssystem für gute Lehre, gute Curriculumentwicklungsprozesse und WeiterbildungssystemesowieauchRaumfürdasExperiment.

DasGefühl,dassdas„System“ weniger Engagement zeigtundgeringeSpielräumebietet,behindertVerän-derungsprozesseundlähmt individuelles Engagement. Neue,sichausderDigitalisierungergebendeOptionenermöglichenneueLehrformate,dieeszutestenundentwickelngilt.DiesmussüberWeiter-bildungunddieKommunikationvonGoodPracticesflankiertwerden.

ZwarexistierendurchausbereitsAnreizsystemeandenHochschulenzurFörderungdigitalerTransforma-tionsprozesseinderLehre,z.B.Lehrpreise(Kap.2.2).DiesehabenjedochehersymbolischenCharakterundbeförderndienotwendigenstrukturellenInnovationeninderLehrenichtinausreichendemMaße.

VDI-EmpfehlungenandieHochschulen: DigitaleLehrinhaltesolltenindenPflichtbe

reichderCurriculaaufgenommenwerden. ZuschnittevonKompetenzprofilenunddiezuge-

hörigencurricularenElementemüssenlaufend weiterentwickelt werden.NeueInhaltesindeinzubinden,obsoletgewordenebzw.inihrerBedeutungzurückgedrängteInhaltezumodifizie-renodergänzlichzuersetzen.

Lehresolltenichtnurnachdenaktuellverwen-detenVerteilungsschlüsselnbeiderRessourcenzuweisungbewertetwerden,sondernderInnova-tionsgradderLehremussberücksichtigtwerden.

LeistungszuschlägefürProfessorinnenundProfessorensolltendieBewertungvonLehrtätig-keitenzwingendeinbeziehen.

BeiBerufungenistaufdieBereitschaftzuachten,dieImplikationenderDigitalenTrans-formationdesFachgebietszudurchdringenunddigitaleFachinhaltezuvermitteln.

Inter und Transdisziplinaritätwerdendurchdieaktuellhäufignochvorliegenden„Silo-strukturen“derFakultätenundFachbereicheerschwertbiskonterkariert.ThemenwiedieDigitaleTransformationmüssenquerzudenDisziplineneingebundenwerden.

AuchsolltenmöglichsthäufigOptionenzurKooperationinsbesonderemitjenenUnternehmeninderLehregenutztwerden,dieVeränderungenausderDigitalenTransformationerfolgreichinChange-Prozessengestaltetund

inGeschäftsmodellenoderProduktenumgesetzthaben.

Aktive Studierendemüssenalswertvolle Ressource und wichtige Stakeholder einge-bundenwerden.

Hochschulübergreifende Initiativenundzentrale Dienste der HochschulekönnendieWeiterentwicklungderLehreunterstützen,dasoSynergienerzeugtwerdenkönnen.

VDI-EmpfehlungandiePolitik:DieEinbindungdigitaler Formate darf durch Lehrdeputatsverordnungen nicht behindert werden.DiesemüssenneuenLehrformatenbesserRechnungtragenundsindanzupassen.KMKStrukturvorgaben sind zu überprüfen.

4.5 Handlungsfeld: Kompetenzprofile weiterentwickeln

DieWeiterentwicklungvonKompetenzprofilenwirdaktuellvordemHintergrundhöchsteringenieurwis-senschaftlicherQualitätsstandardsundInnovations-kompetenz(Fuchs2013,S.12)diskutiert.Fokussiertwerdendieneuen Herausforderungen durch die Digitale Transformationwiez.B.dieStärkungderDigitalkompetenzenvonLehrenden,dieAufnahmedigitalerFachkompetenzenundinterdisziplinärerElementeausInformatikundDataScienceinCurriculaundeineausgewogeneMischungbewährterundjüngererStudieninhalte,dieesimKontexteinerwachsendenKomplexitätauszuhandelngilt(Kap.1.2).

Digitale Transformation benötigt überfachliche Kompetenzen

InderAuseinandersetzungumdieWeiterentwick-lungderIngenieurausbildungwerdeninsbesondereüberfachliche Kompetenzengenannt:Qualifika-tionenwiekreativeProblemlösefähigkeit,DenkeninSystemen,Organisations-,Kommunikations-undKooperationsfähigkeit,interkulturelleKompetenz,Ethik-undNachhaltigkeitskompetenzundwirtschaft-licheKenntnisse.

NachwievorhaltendieBefragtenanHochschuleneherdie„klassischen“überfachlichenKompetenzenfürzentral.FüreinedigitalisierteArbeitsweltwirdesjedochwesentlichsein,weitere überfachliche Kompetenzen,z.B.ethisches Verhalten, Technikfolgenabschätzung, MedienkompetenzundnichtzuletztData Literacy imZusammenspielmitdigita-lenfachlichenKompetenzenzusehenunddiesever-stärktindieCurriculaaufzunehmen,umadäquatfür

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diedigitalisierteArbeitsweltzuqualifizieren(Kap.1.2und2.3).

GeradeumdieKooperationskompetenzauchfürdenberuflichenAlltagzustärken,eignensichinterdisziplinäre Formate fürdieVermittlungdigitalerFachinhalte.DafürsprechensichStudierendeein-deutigaus(Abb.3.6).

Digitale Fachkompetenzen vermitteln

Der Vermittlung digitaler FachkompetenzenwirdzentraleBedeutungzukommen(Kap1.2).NotwendigerscheineneineDefinitionerforderlicherKompe-tenzen,dieEntwicklungentsprechenderQualifizie-rungsstrategienunddieBerücksichtigungdigitalerFachkompetenzen.

DieBefragungderBerufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger zeigt,dassdiesebereitsheutemassiv digitale Fachkompetenzen benötigen. AndenHochschulenwirdallenvoranderEinsatzderTechnik(z.B.IT-Tools)genannt,aberauchinfor-matischeKompetenzen(z.B.IT-LandschaftenoderInformations-undDatenmanagement)undwirtschaft-licheAspekte(z.B.Geschäftsmodelle)(Abb.2.11,3.2,3.12).AuchwenndieBerufseinsteigerinnenund-ein-steigerindiesenKompetenzenlauteigenerAussageehernochvorbereitetwurden,istdieZustimmungzuderAussage,manhabesichdiefürdenBerufnötigenKompetenzenschnellaneignenkönnenodersogarimStudiumgelernt,mit7%bis15%sehrgering.Dasmachtdeutlich,dassdiebisherigenvermeintlichabstrakterenInhaltedesStudiumsnichtaufdiedigita-lisierteArbeitsweltvorbereiten.

Neue Lehr und Lernformate wagen

DerEinsatzneuer Lehrformate hat hohe Relevanz. DiskutiertwerdengrößerePraxisanteileinderLehreinFormvonPraktikaundkooperativenAbschluss-arbeitengemeinsammitUnternehmensowiedisziplinübergreifendeLabsundLehr-/Lernfabriken.ImHinblickaufdigitalisierte Lehr/Lernformatewerdenu.a.hybrideLernsettingsimSinnevonBlendedClassroomsowieInvertedClassroomoderMOOCsangeführt.

ImBereichderingenieurwissenschaftlichenLehreisteineNotwendigkeiterkennbar,diedidaktischenunddigitalenHandlungskompetenzenvonLehrkräftenauszuweitenundeinRollenverständnisvonLehren-denimSinnedes„Shift from Teaching to Learning“

undeinerstudierendenzentriertenLehrezuetab-lieren.EineverstärkteNutzunghybriderLehr-undLernformatekorrespondierthäufigmitkonstruktivis-tischenLernansätzen.SietragenzurVerlagerungderRolledesLehrendenvom„InstrukteurzumModeratorzwischenLernstoffundStudierenden“(Wannemacheretal.2016,S.66)bei.

VDI-Empfehlungen: TechnischeTransformationenstellenstets

auchsozialeTransformationendar;daheristinderEntwicklungingenieurwissenschaftlicherCurriculamehrdennjeeinausgewogenesZusammenspiel fachlicher und überfachlicher Kompetenzen anzustreben.

NichtalleLehrendenmüssenDigitalisierungs-expertensein,wenngleicheszumSelbstver-ständnisgehörensollte,aktuelleEntwicklungenindieLehreeinzubindenundsichgegebenen-fallsumPartnerschaften mit dem einschlägigen Knowhowzubemühen.

4.6 Handlungsfeld: Zu ethisch verantwortlichem Handeln befähigen

DieDigitaleTransformationwandeltdieRollenundVerantwortlichkeitenvonIngenieurinnenundIngeni-euren:Nichtmehralleinprodukt-undproduktionso-rientierteAnforderungengiltesumzusetzen,sondernauchdie gesamtgesellschaftlichen Wirkungen und Effekte der eigenen Arbeit kontinuierlicheinzuschätzenundzubewerten.IngenieurinnenundIngenieuremüssensichihrerRollebeiderLösungzentralerProblemederMenschheitundderUmsetzung der UN„Ziele für nachhaltige Entwicklung“ bewusstwerden:„Engineeringmustbecarriedoutresponsiblyandethically,useavailableresourcesefficiently,beeconomic,safeguardhealthandsafety,beenvironmen-tallysoundandsustainable“(InternationalEngineeringAlliance2009,vgl.Graham2018,S.43).

Einesolcheganzheitliche Perspektive auf die digitalisierungsrelevanten Bereiche des BerufsfeldsistbeidenBefragtennoch wenig verbreitet. ÜbereinstimmendwirdderStellenwertderfürdieDigitaleTransformationbenötigtenFachkompetenzenindenBereichenInformatik,TechnikundWirtschaftdeutlicherhöhereingeschätzt,alsderStellenwertderBereicheRechtundSoziales(Ethik,Technikfolgen-abschätzung).InsbesondereletztereerlangenjedochfüreineverantwortungsvolleGestaltungderdigitalenTransformationsprozessehoheBedeutung.

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VDI-Empfehlungen: EtablierungvonStudienformaten,dieAspekte

Technikfolgenbewertungundtechnologieindu-ziertegesellschaftlicheTransformationsprozesseexplizitadressieren.

DieangehendenIngenieurinnenundIngenieurebereitsimStudiumaufihreRolle in einer digitalisierten Arbeitsweltvorbereiten.

DigitaleFachkompetenzenindenBereichenRecht und insbesondere Soziales systematisch in Studium und Weiterbildungvermitteln.

ImStudiumfürdieÜbernahmegesellschaftlicher VerantwortungsensibilisierensowiezuethischverantwortlichemHandelnbefähigen.

4.7 Handlungsfeld: Akademische Weiterbildung systematisch etablieren

DieDynamikderDigitalenTransformationfordertvonIngenieurinnenundIngenieureneinhohesMaßanIn-itiative,sichweiterzubilden.DieUmfragezeigt,dasssichalleBeteiligtenderdynamischenWeiterentwick-lungderBedarfeinhohemMaßebewusstsind.Wäh-rendWeiterbildungsangebote für die Hochschul

lehrendenressourciellgünstigeinzuschätzensind(Abb.2.3und2.4),wirdeineakademischorientierteWeiterbildung derbereitsim Beruf in Unternehmen und Hochschulen stehenden Ingenieurinnen und Ingenieure nochvernachlässigt(Kap.1.2).

EineakademischeWeiterbildung,inderdieHochschulen gemeinsam mitdigitalinnovativagierendenUnternehmendieneuenElementederingenieurwis-senschaftlichenKompetenzprofilefürdiedigitalisierteArbeitsweltidentifizierenundentsprechende Angebote entwickeln,ermöglichtnichtnurdenErwerbneuesterdigitalerFachkompetenzenfürdieberufstä-tigenIngenieurinnenundIngenieure.VielmehrkannanderSchnittstellederakademischenWeiterbildungderengeKontaktzwischenHochschuleunddigitali-sierterArbeitswelthergestelltundbefördertwerden.

VDI-Empfehlungen: (Akademische)Weiterbildung als integraler

Bausteineinerjedeningenieurwissenschaft-lichenBerufstätigkeitverstehen.

Kooperation und AustauschvonHochschulenundAkteurenderdigitalisiertenArbeitsweltimRahmenderakademischenWeiterbildungstärken.

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