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Jóvenes en Chile - Schreibarrangements im Spanischunterricht

Judith Wilneder und Christina Wolfgarten

1. Thematische und methodische Schwerpunkte

Die Vorgaben für die schriftlichen Abiturprüfungen im Fach Spanisch richten im Bereich

des soziokulturellen Orientierungswissens und in Bezug auf das festgelegte Themenfeld

„Traditionen und kulturelle Vielfalt in der spanischsprachigen Welt“ im Jahr 2017 den Fo-

kus auf Chile. Dies gilt für alle Kurstypen. Konkret lautet der neue Schwerpunkt Chile,

sociedad und cultura.1 Mit dem folgenden Beitrag möchten wir dieser Festlegung Rech-

nung tragen und haben unsere thematisch-inhaltliche Planung und Materialauswahl da-

nach ausgerichtet.

Zugleich ist die heutige Veranstaltung auch dem „Schreiben“, einer Kompetenz im Bereich

der funktionalen kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten, gewidmet. Folglich

ergab sich für uns die Aufgabe, beide Schwerpunkte sinnvoll miteinander zu verknüpfen.

Dabei haben wir festgestellt, dass der ausgewählte landeskundlich-interkulturelle Fokus

auf Chile für die Gestaltung von Schreibaufgaben für Schülerinnen und Schüler durchaus

problematisch sein kann. Dies gilt unserer Meinung nach z.B. für die historisch noch recht

nahe und gerade im Land selbst auch noch vergleichsweise wenig bearbeite Erfahrung

mit der Militärdiktatur und den damit einhergehenden Menschenrechtsverletzungen.

Diese steht in vielen älteren und neueren didaktischen Angeboten Bezug auf Chile häufig

sowieso schon im Vordergrund. Das heißt jedoch keinesfalls, dass wir einer unterrichtli-

chen Auseinandersetzung mit diesen Themen ausweichen möchten, im Gegenteil. Ohne

das Wissen um derart relevante zeitgeschichtliche Zusammenhänge kann man die Gegen-

wart nur sehr eingeschränkt erfassen, verstehen und bewerten.2 Ein Beispiel hierfür ist

u.a. die chilenische Studentenbewegung, die ein unübersehbares Phänomen der aktuellen

chilenischen Gesellschaft darstellt. Ihre politische Bedeutung liegt, unabhängig von den

Forderungen nach staatlicher Finanzierung des Bildungswesens, vor allem auch darin,

dass sie aktiv demokratische Freiheiten wahrnimmt und sich entsprechender Mittel be-

dient, um ihre Interessen durchzusetzen. Damit wird sie zu einem wichtigen Element des

Demokratisierungsprozesses, der in Chile seit den neunziger Jahren wieder stattfindet.3

1 Vgl. https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de; zuletzt eingesehen am 23.08.2015 2 Hierzu auch Giebeler, Cornelia, Soziale Bewegungen in Chile, in: Bundeszentrale für politische Bildung, Dossier Lateinamerika, im Internet zu finden unter www.bpb.de, zuletzt eingesehen am 20.08.2015. 3 Vgl. taz-Interview mit Chiles Ex-Präsident Ricardo Lagos über die Studentenproteste in seinem Land unter dem Titel: Die Jugend drängt weiter, in: taz, 06.01.2012 und Hernández, Vladimir: „Por qué es tan cara la universidad en Chile?“ in: BBC Mundo, 16.05.2012.

https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/

http://www.bpb.de/


2 ©Judith Wilneder und Christina Wolfgarten

1.1. Festlegung und Entfaltung der Sachinhalte

1.1.1. Gedanken zum Umgang mit Themen der chilenischen Vergangenheit

Wir möchten emotional brisante Themen und den Einsatz anspruchsvoller Materialien

also nicht umschiffen. Vielmehr sehen wir uns als Lehrer an dieser Stelle ganz besonders

in der Verantwortung, Aufgaben für eine schriftliche Textproduktion mit größter Genau-

igkeit auf ihre sachliche Angemessenheit sowie adressatengerechte Passung hin zu prü-

fen.

Das möchte ich mithilfe der Beschreibung eines Rezeptionserlebnisses, das ich vor kur-

zem hatte, gerne noch verdeutlichen: Bei den Vorbereitungen für den heutigen Tag habe

ich mir den Dokumentarfilm „Nostalgia de la luz“ angesehen, eine chilenisch-spanisch-

französisch-deutsche Gemeinschaftsproduktion aus dem Jahr 2010 über die trockenste

Wüste der Welt, an der übrigens auch der WDR beteiligt war.

Der Film hat mich sehr nachdenklich gemacht. Viel mehr noch: Ich denke, er ist sowohl

von seiner menschlichen und historischen Tragweite her als auch von seiner kosmischen

und naturgeschichtlichen Dimension her ergreifend. Es handelt sich um ein künstlerisch

arrangiertes Dokument, eine Art Stolperstein, Mahnmal. Nostalgia de la luz erinnert da-

ran, dass das Leben an sich und immer auch in seinem konkreten historischen Andenken

mit äußerstem Respekt behandelt werden muss.

Gleichzeitig fand ich mich in diesem Moment in dem Ansinnen bestärkt, gerade solche

Sachinhalte im Rahmen der heutigen Veranstaltung eben nicht einfließen zu lassen. Im

Zusammenhang mit dem methodischen Themenschwerpunkt dieser Veranstaltung, dem

Auf- und Ausbau der Schreibfertigkeit, einer produktiven Kernkompetenz, sollen sich un-

sere Schüler und Schülerinnen wie immer auch aktiv und selbsttätig mit den angebotenen

Sachinhalten auseinandersetzen. Hierfür erscheint uns der Fokus auf das alltägliche und

gegenwärtige Leben von Kindern und Jugendlichen in Chile angemessen, weil man daraus

neben allen Unterschieden auch weitreichende Gemeinsamkeiten mit dem Alltag Jugend-

licher in Deutschland finden kann. Aufgaben zur schriftlichen Produktion in der Zielspra-

che, die an solche Sachinhalte anknüpfen, welche den Schüler und Schülerinnen zumin-

dest punktuell vertraut und die emotional leichter greifbar sind, überfordern die Lernen-

den wohl nicht so schnell wie das Thema der Militärdiktatur in seiner Tragweite als ge-

sellschaftliche und individuelle Katastrophe. Dies gilt unserer Meinung nach auch für die

Qualität der zu erwartenden Arbeitsprodukte unserer Schüler, die in einem derartigen

Kontext – zwar vor allem auf sachlicher aber in diesem Kontext gerade auch auf sprachli-

cher Ebene – einem vertretbaren Mindestanspruch hinsichtlich ihrer historischen und

ethischen Durchdringung entsprechen sollten. Unser landeskundlich-interkultureller Fo-

kus umfasst daher Gegenstände aus dem gegenwärtigen Alltagsleben von Kindern und

Jugendlichen in Chile, die vergleichsweise profan daherkommen, die deswegen aber nicht

unwesentlich sein mögen.

An dieser Stelle möchten wir nochmals betonen, dass man auf die Behandlung der histo-

risch relevanten Inhalte, die im Film angesprochen werden, im Spanischunterricht kei-

nesfalls verzichten sollte, weil sie angeblich nicht zumutbar seien. Vielmehr kann man


©Judith Wilneder und Christina Wolfgarten 3

diesen Stoff schwerpunktmäßig auch an den Auf- und Ausbau anderer, vielleicht geeigne-

terer fachlicher und überfachlicher Kompetenzbereiche anbinden. Außerdem denken wir,

dass es hierzu bereits zahlreiche didaktische Vorschläge in den vorhandenen Lehrwerken

gibt, welche für den Schulunterricht durchaus genügen oder zumindest hinreichende An-

knüpfungspunkte für eine dem Thema angemessene Unterrichtsgestaltung anbieten. An-

dere Gegenwartsthemen der chilenischen Wirklichkeit finden dort allerdings wenig Be-

achtung. 4 Deswegen möchten wir an dieser Stelle einfach ein begrenztes zusätzliches An-

gebot machen.

1.1.2. Chile: geographische und klimatische Grundvoraussetzungen

Es gibt tausend Möglichkeiten, sich über Chile zu informieren und nach geeignetem Ma-

terial für den Spanischunterricht zu recherchieren, angefangen bei einem ersten Besuch

zweckdienlicher Nachschlagewerke im Internet, einem genaueren Blick auf die Seiten der

offiziellen Vertretungen des Landes, auf die Homepage des chilenischen Schulministeri-

ums5 und entsprechender Lernplattformen sowie Materialbörsen, in die verschiedenen

Publikationen der Bundeszentrale für politische Bildung6 bis hin zu spanischsprachigen

Schulbüchern.7 Gleich beim ersten Blick in den Atlas springt die auffällige Form des chile-

nischen Territoriums mit seiner gigantischen Nord-Süd-Ausdehnung ins Auge. Ohne die

antarktischen Zonen ist es 4300 km lang. Letztere miteingerechnet, kommt man sogar auf

eine Länge von 8000 km.8 Die vergleichsweise sehr geringe Breite des Landes beträgt

durchschnittlich 188 km.9 Es handelt sich also um einen extrem langen und schmalen

Streifen, dessen Relief aufgrund der dort vorliegenden Makrostrukturen genauso mar-

kant ist. Im Norden des Landes sind die Höhenunterschiede zwischen der Küste im Wes-

ten und der relativ nahe gelegenen Andenkordilleren im Osten am deutlichsten. Sie errei-

chen rund 3500 m. Im Zusammenspiel mit weiteren Faktoren, wie der Längen- und Brei-

tengradverteilung, Luftdruck, der Nähe zum Pazifischen Ozean und dessen Meeresströ-

mungen10 kommt es zu einer großen Vielfalt an Klima- und Vegetationszonen bis hin zu

extremen Witterungsverhältnissen im Norden und Süden des Landes. Das beeinflusst Le-

bensbedingungen, Bedürfnisse und Verhaltensweisen der dort ansässigen Bevölkerung

4 Im Gegensatz zu den meisten anderen Lehrwerken bildet „Rutas Superior“ diesbezüglich eine unserer Mei-nung nach sehr positive Ausnahme. In drei unterschiedlichen Kapiteln bietet allein das Schülerbuch auf rund 60 Seiten, die dem Themenkomplex gewidmet sind, viele verschiedene Zugriffsmöglichkeiten und Materialien für eine sehr differenzierte und weitgehende Auseinandersetzung mit diesem lateinamerikanischen Land. 5. Zu finden unter: www.mineduc.cl 6 Hierzu vgl. Literaturliste, Publikationen der Bundeszentrale für politische Bildung: Bpb (Hrsg.), Lateinamerika verstehen lernen. Zwölf Bausteine für Unterricht und Projektarbeit, Bonn, 2011. Werz, Nikolaus, Lateinamerika. Eine Einführung, Baden-Baden 2008 König, Hans-Joachim, Kleine Geschichte La-teinamerikas, (Schriftenreihe der bpb, Bd. 583), Bonn 2007. 7 Hierunter z.B. Altenas Severino, Nicole: Libro didáctico Geografía de Chile, 2013, auffindbar unter: http://issuu.com/nicolearenasseverino/doc/libro_didactico_final, zuletzt eingesehen am 12.07.2015. Das hiesige Lehrbuch „Rutas Superior“, S. 168, greift beispielsweise zunächst auf Texte und Fotos aus dem In-ternetauftritt der chilenischen Botschaft in Argentinien zurück. 8 Arenas Severino, S. 3. 9 Angabe aus www.schwarzaufweiss.de, zuletzt eingesehen am 23.07.2015. 10 Vor allem der Humboldt-Strom ist weitgehend maßgeblich für die gegebenen Klimaverhältnisse. Er ist z.B. ein wichtiger Verursacher der extremen Trockenheit in der Atakamawüste und den starken Nebel in den Küstenge-bieten.

http://issuu.com/nicolearenasseverino/doc/libro_didactico_final



massiv und trifft natürlich auch auf die Kinder und Jugendlichen zu, die in den unter-

schiedlichen Regionen Chiles leben. Daher kann man unserer Ansicht nach bei einer An-

näherung an das gewählte Thema nicht auf eine Betrachtung der geographischen Gege-

benheiten des Landes verzichten.

Politisch ist Chile in 15 Regionen gegliedert, die sich im Großen und Ganzen von Norden

nach Süden aneinanderreihen. Zur Vereinfachung kann man das Land grob in drei Klima-

zonen einteilen:11

a. Der Norden umfasst die obersten drei Regionen Tarapacá, Antofagasta und Atacama.

Hier herrscht – mit entsprechenden Unterschieden, die durch das Höhengefälle von

Osten nach Westen und den Einfluss des Andenhochlands auf der einen und es Pazifi-

schen Ozeans auf der anderen Seite entstehen – insgesamt ein äußerst trockenes Wüs-

tenklima mit großen Temperaturunterschieden zwischen Tag und Nacht. Mit Aus-

nahme von Calama, einer Stadt, die durch den massiven Abbau von Kupfer in der Wüste

sehr stark gewachsen ist, und dem Touristenort San Pedro de Atacama liegen die be-

deutenden Städte dieser Region an der Küste. Die größte Hafenstadt ist Antofagasta

mit ca. 300.000 Einwohnern.

b. Das warmgemäßigte Klima im dicht besiedelten Zentrum des Landes, welches sich in

etwa bis zur Region Biobío erstreckt, entspricht mit seinen ergiebigen Regenfällen im

Winter und sommerlichen warmen Trockenperioden am ehesten dem europäischen

Mittelmeerraum. Die ganze Region ist sehr fruchtbar und dicht besiedelt. Hier befinden

sich neben der Hauptstadt Santiago mit rund 5,5 Millionen Einwohnern auch die meis-

ten anderen städtischen Ballungszentren des Landes, wie z.B. die Hafenstadt Valpa-

raíso, die ein beliebtes touristisches Ziel ist und wo sich auch der Sitz des chilenischen

Parlaments befindet oder Viña del Mar, ebenfalls ein beliebter Urlaubsort oder die

Stadt Concepción, die ein bedeutendes Zentrum für Landwirtschaft und Industrie dar-

stellt. In diesem Teil des Landes ist deswegen auch die Infrastruktur am besten ausge-

baut.

c. Im Süden schließt sich daran eine sehr dünn besiedelte kaltgemäßigte Klimazone an, in

der die Niederschläge häufiger und anhaltender sind und die Temperaturen kühler.

Hier gibt es ausgedehnte Waldgebiete und Naturparks. Im den westlichen Insel- und

Fjordlandschaften mildert der ozeanische Einfluss das Klima, während der gebirgige

Osten kälter und schneereicher ist.

Aufgrund dieser unterschiedlichen Lebensvoraussetzungen wird es schwierig, aus punk-

tuellen Beobachtungen allgemeingültige Aussagen über die Jugend in Chile abzuleiten.

Auch ein unbedarfter Umgang mit statistischem Material kann vor diesem Hintergrund

zu falschen Schlussfolgerungen führen, denn Durchschnittswerte treffen im Einzelfall ja

nur selten zu. Das gilt umso mehr für ein Land, wo bereits durch die geographischen und

klimatischen Grundvoraussetzungen so große lebensweltliche Unterschiede anzutreffen

11 Aus diesem Schema haben wir die Osterinsel herausgenommen. Hier herrscht ein feuchtwarmes, tropisches Klima, das für das chilenische Festland untypisch ist, weil die Feuchtigkeit aus dem Amazonasbecken durch die

Anden aufgehalten wird und in allen Landesteilen ein ziemlich trockenes Klima vorherrscht. Hierzu mehr bei Altenas Severino, S. 13 f.



sind, wie in Chile. Viele Aussagen, die in den Medien über Jugendliche in diesem Land ge-

macht werden, beziehen sich sodann im Wesentlichen auf die eher urbane, globalisierte

und mittelständisch geprägte Gesellschaft in Mittelchile oder der zona metropolitana.

Vor diesem Hintergrund und angesichts der Tatsache, dass man sich ja auch schon hier-

zulande, in einem geographisch und klimatisch eher unproblematisch strukturierten

Staat wie Deutschland mit Recht davor scheut, von „den Jugendlichen“ als homogener

Gruppe zu sprechen,12 erschien es uns plötzlich recht gewagt, ein Thema zu bearbeiten,

das da lautet Jóvenes en Chile. Wir versuchen, diesem Problem mit entsprechenden Hin-

weisen zu begegnen. Darüber hinaus berücksichtigen wir die regionalen Unterschiede

durch eine entsprechend angelegte thematische Entfaltung und Materialauswahl.

1.1.2.1. Das Haiku – Ein Modell zur Annäherung an die eigene Umgebung und eine

ungewöhnliche Antwort

Bei unseren Recherchen zum Thema haben wir einen Internetblog ausfindig gemacht, wo

ein chilenischer Mittelstufenlehrer die Haikus seiner Schülerinnen und Schüler veröffent-

licht. Gegenstand war meistens die Natur in der Gegend um die Küstenstadt Concepción

in der südlichen Mitte Chiles, wo sich die Schule befindet. Gegenstand der Gedichte war

meistens Natur und Liebe. Es gab aber noch andere originellere Gegenstände, darunter

sehr witzige Verse, die auch zum Nachdenken anregen. So kam uns der Gedanke, mit un-

seren Schülern eine Art Antwort in der gleichen Textform des Haiku zu formulieren. Das

Textsortenmuster dient hier als einfaches Modell für eine Annäherung an die Produktion

poetische Texte auf Spanisch.

1.1.3. Gestaltung einer interaktiven Landkarte: Fokussierung der pueblos origina-

rios in unterschiedlichen Regionen Chiles

Auf der Basis der beschriebenen Vorüberlegungen wollten wir die topographischen und

klimatischen Besonderheiten in den unterschiedlichen Regionen des Landes unbedingt in

den thematischen Kontext unseres Unterrichtsvorhabens integrieren. Deshalb machten

wir uns auf die Suche nach authentischen Unterrichtsmaterialien, die die Lebenswirklich-

keit von Kindern und Jugendlichen im Norden des Landes sowie in den andinen und ant-

arktischen Gebieten veranschaulichen sollten. Wir wollen unseren Schüler und Schülerin-

nen damit vor Augen führen, dass es für ein Kind in San Pedro de Atacama beispielsweise

etwas ganz anderes bedeutet, um acht Uhr morgens pünktlich in der Klasse zu sitzen als

für María oder Pablo aus Valparaíso, weil um diese Uhrzeit in der Wüste noch Tempera-

turen im Minusbereich herrschen, und die abgelegenen Ortschaften hier, genauso wie im

Süden des Landes häufiger mit Mängeln in der Infrastruktur zu kämpfen haben, wie z.B.

schlechten Verkehrsanbindungen, einer verbesserungswürdigen Instandhaltung der

12 Vgl. Universidad Andrés Bello, Facultad de Ciencias Sociales UNAP: Generación Milenio. Oportunidades, Obstáculos y Sueños de la Juventud Hoy. Encuesta Nacional a los Jóvenes en Chile, umfangreiche Dokumenta-tion als Jubiläumsausgabe zum 25jährigen Bestehen der Universität, Santiago de Chile, 2013, S. 2, im pdf-For-mat erhältlich unter www.unab.cl , zuletzt eingesehen am 23.07.2015. Vgl. auch Schlobinski, Peter/Kohl, Gaby/Ludewigt, Irmgard: Jugendsprache, Fiktion und Wirklichkeit, Westdeut-scher Verlag, Opladen, 1993, S. 38.

http://www.unab.cl/



Schulgebäude13 und technischen Ausstattung nicht von Klassenräumen, sondern ganzen

Gemeinden.14 Auch die Rekrutierung von Lehrkräften mit einer angemessenen Ausbil-

dung ist in den antarktischen und andinen Zonen nicht so leicht wie in der Metropolitana,

was oftmals zur Zusammenlegung mehrerer Klassen führt.15 Aus ähnlichen Gründen ist z.

B. auch die Teilnahme von Jugendlichen am kulturellen Leben in den Randgebieten we-

sentlich geringer als in Mittelchile. Familien mit älteren Kindern und Jugendliche tendie-

ren zur Abwanderung in städtische Bereiche, um Ausbildungsmöglichkeiten und Berufs-

chancen zu erhöhen.16 So ist das Bedürfnis nach Reformen von Seiten der Jugendlichen in

den chilenischen Regionen noch größer als im Zentrum des Landes.17

Mithilfe der Street-View-Funktion von Google-Maps erkundeten wir Städte und Dörfer

außerhalb der urbanen Ballungszentren und sammelten aufschlussreiches statistisches

und monografisches Material sowie Zeitungsartikel aus der lokalen Presse. Auf diese

Weise konnten wir uns insgesamt einen breiten Überblick verschaffen. Unsere Quellen

verfügten im Einzelnen aber meistens nur über einen spärlichen oder aber sehr extensiv

angelegten Informationsgehalt und waren trocken und langweilig geschrieben. Deswegen

hielten wir diese Text nicht geeignet für den Einsatz im Unterricht.

Betrachtet man die Bevölkerungsstruktur in den dünn besiedelten Gegenden Chiles, fällt

auf, dass diese vielfach von Angehörigen der pueblos originarios bewohnt werden, eine

Beobachtung, die unsere Recherche nach geeignetem Unterrichtsmaterial in diese Rich-

tung lenkte.

1.1.3.1. Relatos y andanzas: Kindertexte - gesammelte testimonios

Eine Landkarte, in der die ursprünglichen und aktuellen Lebensräume der indigenen Be-

völkerung Chiles eingetragen sind, veranschaulicht die ethnisch-kulturelle Vielfalt über

die gesamte Längsachse des Landes hinweg.18 Sehr viele Informationen hierzu sowie

reichhaltiges Unterrichtsmaterial in schriftlicher Form, als Audio und Videodateien findet

man auf der chilenischen Bildungsplattform Educarchile.19 Außerdem lohnte sich für uns

13 Vgl. Beschreibung des desolaten Zustands eines Schulgebäudes in Puerto Montt, einem touristischen Fix-punkt im Süden des Landes, wo im Winter kein Unterricht mehr stattfinden kann, weil die Räumlichkeiten es nicht zulassen: Peters, Roland, „Sie haben das Land verkauft“. Chiles Jugend begehrt auf. Reportage für den Fernsehsender ntv am 01.01.2012, zu finden unter www.ntv.de; zuletzt eigesehen am 23.07.2015 14 Manche Ortschaften verfügen beispielsweise nicht über Internetzugänge. Vgl. Zeitungsartikel und zugehörige kritische Kommentare aus der Bevölkerung: vgl. Zeitungsartikel „Colegios rurales de Arica ya cuentan con conexión a Internet“ in: La estrella de Arica, 22.07.2013, im Internet abrufbar unter: www:soychile.cl, zuletzt eingesehen am 14.07.2015. 15 Vgl.: Aedo, Cristian, Educación en Chile: Evaluación y Recomendaciones de Política, 2011, S. 23 ff., Dokument im pdf-Format abrufbar unter http://fen.uahurtado.cl/wp-content/uploads/2010/07/inv125.pdf, zuletzt ein-gesehen am 20.07. 2015 16 Vgl. Boletín Informativo del Instituto Nacional de Estadísticas, Enfoque Estadístico Jóvenes en Chile 2007, abrufbar und im pdf-Format erhältlich unter: www.ine.cl, zuletzt eingesehen am 20.07.2015 17 Vgl. Universidad Andrés Bello, Facultad de Ciencias Sociales UNAP: S. 3 und S. 6. Weiterführend zur Entwicklung Schulpolitik in Chile finden sich viele Hinweise bei Achard, Jorge/Díaz, Patri-

cia/Lecoq Thierry, Sistemas educativos en Chile y Uruguay. Análisis comparativo, 2011 (z.B. S. 27: Überblick

über Schulreformen in den 90ern) und der Biblioteca del Congreso Nacional de Chile: http://www.bcn.cl 18 Vgl. http://www.portaleducativo.net/biblioteca/mapa_pueblos_originarios.gif 19 Siehe http://www.educarchile.cl Diese Materialfülle ist einer Bildungsoffensive gegen bestehende Vorurteile der chilenischen Bevölkerung ge-schuldet, die trotz der Einführung eines Gesetzes gegen die Diskriminierung von indigenen Minderheiten 1993

http://www.ntv.de/

http://fen.uahurtado.cl/wp-content/uploads/2010/07/inv125.pdf

http://www.educarchile.cl/



wieder der Blick in das Lehrwerk „Rutas Superior“, das sich in einem ganzen Kapitel mit

dem Volk der Mapuche auseinandersetzt.20

Schließlich sind wir auf eine Publikation von UNICEF gestoßen, welche die Kinder sämtli-

cher pueblos originarios zu Wort kommen lässt. Auf einen kurzen Sachtext über jedes Volk

folgen jeweils zwei testimonios, in der Regel von einem Jungen und einem Mädchen im

Alter zwischen vier und zehn Jahren, die über ihren Alltag berichten, über ihre Familien,

Haus und Garten, Haustiere, Spielzeug, ihre Ernährung, ihr Verhältnis zur spanischen

Sprache und zur Sprache ihres Volkes, über die Schule, die älteren Geschwister, die in die

Stadt gezogen sind, um die Sekundarstufe zu besuchen, etc. Es klingt hier schon an, dass

diese testimonios die verschiedenen geographisch-klimatischen, sowie soziopolitischen

Bedingungen aufschlussreich veranschaulichen. Wir haben uns für eine recht kurze, aber

in medialer Hinsicht abwechslungsreiche Schreibaufgabe zu dieser Textvorlage entschie-

den, indem unsere Schülerinnen und Schüler auf einer digitalen Landkarte21 Hypertexte

zu den einzelnen Völkern formulieren.

1.1.4. Jugendliche in der Metropolitana: Statistiken, Typologie und Wirklichkeit?

Bisher haben wir gesehen, dass es aufgrund der regionalen Unterschiede problematisch

ist, von der „chilenischen Jugend“ zu sprechen. Aber allein der Begriff „Jugend“ ist schon

ein Sammelbecken für sehr unterschiedliche Vorstellungen. Der Diccionario de la Real

Academia Española unterscheidet sechs begriffliche Dimensionen, von denen die ersten

drei für uns relevant sind. Der erste Eintrag bezieht sich auf „Jugend“ als Kategorie zur

Bestimmung eines Lebensalters. Die UNO meint damit die Lebensphase zwischen 15 und

24 Jahren, während das in Chile zuständige Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) sich

auf die Altersgruppe zwischen 15 und 29 Jahren bezieht.22 Da wir in unseren Recherchen

fast ausschließlich auf chilenische Quellen zurückgreifen, die mit den Forschungsergeb-

nissen der INJUV arbeiten, beziehen wir uns auch regelmäßig auf die Altersgruppe der 15

bis 29jährigen, die sich in etwa auf vier Millionen Personen bezieht, was ca. einem Viertel

der gesamten chilenischen Bevölkerung entspricht. 23

Der zweite Eintrag versteht den Begriff eher in seiner Dimension als körperliche und geis-

tig-psychologische Entwicklungsstufe im Rahmen der Persönlichkeitsbildung, während

der dritte Eintrag die Jugend als soziale Gruppe in ihrer Qualität als Subkultur beleuchtet.

Beide Kategorien sind schwer voneinander abgrenzbar und die zweite Dimension bedingt

die dritte in weiten Teilen.

nur langsam abgebaut werden kann. Hierzu mehr bei Giebeler, Cornelia, Soziale Bewegungen in Chile, unter www.bpb.de 20 Rutas Superior, S. 182 -199. 21 Vielfach im Internet zu finden, z.B.: https://lh5.googleusercontent.com/-V1fZ7zAaSAs/U5kd65IGWtI/AAAAAAAAAM8/fioIWRXxzEs/w983-h524-no/poster.png; http://www.curriculu-menlineamineduc.cl/605/articles-30929_thumbnail.jpg; 22 Sandoval M., Mario. Caracterización de la juventud chilena actual, in: Investigaciones CEJU. CEJU, Centro de Estudios en Juventud, Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), Santiago de Chile, 2007, S. 2. 23 Boletín Informativo del Instituto Nacional de Estadísticas, Oficina de Comunicaciones, Enfoque estadístico, Jóvenes en Chile, 2007, als pdf erhältlich unter: http://www.ine.cl/canales/sala_prensa/boletines/ipv/2007/di-ciembre/juventud.pdf

https://lh5.googleusercontent.com/-V1fZ7zAaSAs/U5kd65IGWtI/AAAAAAAAAM8/fioIWRXxzEs/w983-h524-no/poster.png

https://lh5.googleusercontent.com/-V1fZ7zAaSAs/U5kd65IGWtI/AAAAAAAAAM8/fioIWRXxzEs/w983-h524-no/poster.png

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Aus dem statistischen Material und den zugehörigen Analyseergebnissen, dem wir auf der

Spur waren, haben wir einen Artikel ausgewählt, der uns für eine weitere Annäherung an

das Thema der „Jugendlichen in Chile“ im Spanischunterricht geeignet erschien. Er basiert

auf einer Studie, die in den größeren Städten Mittelchiles durchgeführt wurde und ist in

der wichtigsten chilenischen Tageszeitung El Mercurio veröffentlicht worden.24 Die Ein-

teilung sogenannte tribus urbanas (Emos, Pokemones, Nergs, Pelolais, etc.), die mehr oder

weniger universalen Mustern entsprechen und in den Medien vermarktet werden, wird

hier als stark vereinfachend verworfen. Auf der Grundlage von Umfragen zu konkreten

Wertvorstellungen, Glaubenssätzen, Vorlieben und Geschmack, Zukunftsvisionen ent-

stand ein genaueres Bild, aus dem sich sechs unterschiedliche Typen von Jugendlichen

herausfiltern ließen. Auf dieser Basis kann eine vergleichende unterrichtliche Auseinan-

dersetzung mit den zugrundeliegenden Kriterien interessant und ergiebig sein.

1.1.4.1. Manipulation von Wahrnehmung des urbanen Umfelds

Die Jugendlichen im Zentrum des Landes wachsen in einem stärker urban geprägten Um-

feld auf. Ansichten davon und Reflexionen darüber sollen in einem weiteren Schreibar-

rangement Raum finden, was an eine Buchvorstellung anknüpft. Die Materialvorlage ist

einem Bildband mit Stadtansichten aus Santiago entnommen. Es basiert zum einen auf

einer sehr anspruchsvollen Textrezeption hinsichtlich des Lese- und Sehverstehens und

führt anschließend zu einer kreativen Schreibarbeit, deren Schwerpunkt auf einem sorg-

fältig durchgeführten mehrfachen Überarbeitungsprozess liegt.

1.1.4.2. Die Schüler- und Studentenbewegung: Von animitas und fotonovelas

Als Reisender auf den Überlandstraßen Chiles fallen zuweilen kleine Gedenkstätten aus

Stein, Holz oder Blech auf, die an Menschen erinnern sollen, welche an dieser Stelle ums

Leben gekommen sind. Seltener findet man diese Altäre auch in Städten. Diese sogenann-

ten animitas sind individuell gestaltet und enthalten die unterschiedlichsten Beigaben aus

dem Leben der Verstorbenen. Wenn man die Vokabel im Wörterbuch nachschlägt, stellt

24 Escobar, Marcela/Coddou, Paula, La nueva geografía de los jóvenes chilenos, in: El Mercurio, Santiago de Chile, am 03.09.2013. Der Artikel beruft sich auf die Forschungsergebnisse von Carla Lehmann, Wirtschaftswis-senschaftlerin an der Universidad Andrés Bello und bis vor kurzem Leiterin des Unternehmens DATAVOZ/Stat-com, vgl.: http://www.unab.cl/observatorio/quienes_somos.asp



man fest, dass es zwei Bedeutungen gibt. Neben der Gedenkstelle bezeichnet der Begriff

nämlich auch noch die Seele des Toten selbst, der an diese Stelle zurückkehrt und hier die

ihm zu Lebzeiten liebgewonnen und vertrauten Dinge findet. Für die ihm nahestehenden

Menschen bietet das Errichten und Ausstatten einer solchen animita also eine Möglich-

keit, den Kontakt und eine gewisse Art der Kommunikation mit dem Verstorbenen zu hal-

ten.25 Auf ähnliche Stätten trifft man natürlich auch an den Straßen in der Eifel und über-

haupt in Deutschland. Wenn man allerdings auf das vorliegende statistische Material und

die einschlägigen Studien zurückgreift, die aussagen, dass die Jugendlichen in Chile ver-

gleichsweise religiöser – wenn auch nicht immer aktiv – und häufiger Mitglieder von Glau-

bensgemeinschaften sind,26 erscheint dieses Phänomen thematisch dennoch beachtens-

wert. Hier kommen der Aspekt der Spiritualität und seine relativ hohe Stellung im Werte-

kanon von chilenischen Jugendlichen zum Ausdruck, die man im Spanischunterricht

fruchtbar machen kann.

Bei unseren Recherchen sind wir auf eine Nachricht vom 21. Mai 2015 gestoßen, die von

einem Foto begleitet wurde. Sie weist auf die der Errichtung einer animita an einer Stra-

ßenecke in Valparaíso hin, wo eine Woche zuvor zwei Studenten erschossen worden wa-

ren.27 Dieses Material könnte überdies genutzt werden, um zu dem bereits oben erwähn-

ten und in Chile sehr virulenten Thema der Bildungspolitik überzuleiten, das seinen spek-

takulärsten Auftritt in der Schüler- und Studentenbewegung findet, welche im letzten Jahr-

zehnt eine anhaltende und heftig geführte Debatte in Politik und Medien veranlasst hat

und die Sympathien der Bevölkerungsmehrheit für sich gewinnen konnte.

Im Jahr 2006 kam es zum ersten Mal zu massiven öffentlichen Protesten gegen die neoli-

berale Umgestaltung des Bildungswesens, die während des Pinochet-Regimes in den acht-

ziger Jahren eingeleitet und danach weitergeführt wurde. Dementsprechend legte die Po-

litik die enseñanza media28 und superior, also die schulische Sekundarstufe und universi-

täre Ausbildung fast ausschließlich in private Hände, ohne dass eine staatliche Kontrolle

25 Moreno Jaquez, Fidel, Animitas, el mundo de los espíritus. Iglesia Católica y Evangélica no reconocen "virtu-des especiales" de los muertos. Nuevos tiempos relegan fervor por fenómenos sin explicación, in: Mercurio de Antofagasta, 30.09.2001. 26 Escobar, Marcela/Coddou, Paula, La nueva geografía de los jóvenes chilenos, in: El Mercurio, Santiago de Chile, am 03.09.2013, S. 23 f. 27 Las animitas dedicadas a los estudiantes muertos en Valparaíso, in: Tele 13, am 21.05.2015, zu finden unter www.tele13.cl, zuletzt eingesehen am 26.07.2015 28 Die Primarstufe umfasst in Chile bisher die ersten acht Schuljahre für Schüler und Schülerinnen zwischen sechs und 14 Jahren. (Vgl. Lösche, Olaf, Informationen zu Chile, im Internet zu finden unter: http://olaf-lo-esche.gmxhome.de, zuletzt eigesehen am 26.07.2015.) Die Schulpflicht wurde im Jahr 2003 von vierzehn auf achtzehn Jahre angehoben und auf den ciclo de enseñanza media erweitert. Seitdem ist auch die Sekundarstufe zumindest an staatlichen Schulen nicht mehr kostenpflichtig. Private Schulen dürfen ab der Sekundarstufe Schulgeld erheben. (Vgl. Smink, Verónica, ¿De-bería ser gratuita la educación en Chile?, in BBC Mundo, 15. 09.2011) Im Zuge der Reformtätigkeit der Regierung ist für 2017 eine Umgestaltung des Schulwesens vorgesehen, das eine Primarstufe von sechs Jahren und eine anschließenden Sekundarstufe von ebenfalls sechs Jahren vorsieht. Vgl. Biblioteca del Congreso, Ley General de Educación, ww.bcn.cl Die Maßnahmen der Bildungsreform gehen der Studentenbewegung aber nicht weit genug. Sie umfassen u.a. eine Reduzierung der Zinsen auf Kredite zur Deckung von Kosten von Studiengebühren und Erhöhung der An-zahl an Stipendien. Vgl. Hernández, BBC Mundo, 16.05.2012.

http://www.tele13.cl/

http://olaf-loesche.gmxhome.de/

http://olaf-loesche.gmxhome.de/



der Bildungsinhalte gewährleistet werden konnte. Seitdem finanzieren die Eltern die Aus-

bildung ihrer Kinder weitgehend, was ist für viele Familien nahezu unerschwinglich ist.29

Die Erhebung der Schüler und Studenten wird als levantamiento de los pingüinos30 be-

zeichnet und führte in den größeren Städten teilweise zu bürgerkriegsähnlichen Aus-

schreitungen.31 2011, 2012 und auch im Mai diesen Jahres kam es erneut zu massiven

Demonstrationen und Krawallen.32

Im Unterschied zu der Forderung nach einer Abschaffung der hohen Schulgelder für die

enseñanza media ist die Diskussion um eine kostenlose Hochschulausbildung, z.B. nach

argentinischem Vorbild, selbst unter Studenten sehr umstritten. Der Staat verfügt nicht

über ausreichende Gelder, um entstehende Kosten zu tragen und müsste diese auf die

Steuerzahler abwälzen. Dies ginge gerade zu Lasten von Familien, deren Kinder aus wirt-

schaftlichen Gründen oder aus Gründen des regionalen Arbeitsmarktes früher in das Be-

rufsleben einsteigen (müssen). Auch junge Mütter, ein verbreitetes Phänomen in Chile

würden benachteiligt.33 Wohlhabende Familien im Mittelchile wären dann die Hauptge-

winner der Bildungsreform. Insofern steht zu befürchten, dass der Wegfall der Studien-

gebühren das eigentliche Ziel verfehlt und statt soziale Gerechtigkeit noch mehr Ungleich-

heit im Bildungswesen erzeugt. Ein weiterer Einwand gegen eine allgemeine gebühren-

freie Hochschulausbildung ist auch das Studienverhalten der jungen Chilenen, das ein un-

ausgewogenes volkswirtschaftliches Preis-Leistungs-Gefälle herbeiführt. Zunächst wird

die Gefahr benannt, dass zahlreiche Studienabbrüche die Kosten der Hochschulausbil-

dung in die Höhe treiben könnten. Vor allem aber beobachtet man eine Überbelegung von

Studiengängen, die nicht in eine absehbare Berufstätigkeit führen, d.h. die Studienwahl

entspricht nicht dem wirtschaftlichen Bedarf des Landes, der z.B. eher im Bereich des

Bergbaus liegt und nicht so viele Absolventen geisteswissenschaftlicher Fächern unter-

bringen kann. 34 Von Seiten der Universitätsführung wiederum befürchtet man durch eine

stärkere finanzielle Beteiligung des Staats im Hochschulwesen mögliche Einschnitte in

der Hochschulautonomie.35

29 Laut OECD-Bericht (2014) ist die chilenische Universitätsausbildung weltweit am teuersten, vgl.: OECD (2014), Education at a Glance 2014, OECD Indicators, OECD Publishing, S. 262 und 265. Als pdf-Format im Inter-

net zugänglich unter: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en, zuletzt eingesehen am 27.07.2015.

BBC-Korrespondent Vladimir Hernández vergleicht in seiner Analyse die privaten finanziellen Aufwendungen für ein durchschnittliches Hochschulstudium in mehreren amerikanischen Staaten, in: BBC Mundo, 16.05.2012. 30 Diesen Namen hat die Bewegung wegen der Schuluniformen erhalten, mit der die Demonstranten auf sich und ihr Problem aufmerksam machten. 31 Vgl. Peters, Roland, „Sie haben das Land verkauft“. Chiles Jugend begehrt auf. Reportage für den Fernsehsen-der ntv am 01.01.2012, zu finden unter www.ntv.de; zuletzt eigesehen am 23.07.2015 32 Vgl. die Sendung der Tagesschau vom 29.05.2015, im Internet abrufbar unter: http://www.tages-schau.de/ausland/chile-proteste-103.html, zuletzt eingesehen am 27.07.2015. 33 Vgl. Zeitungsartikel Estudio del Injuv Antofagasta reveló interesantes datos de los jóvenes. Empleo, medio ambiente, inserción laboral, vida social y para qué se considera la juventud, fueron las principales temáticas abordadas, in: Soy Antofagasta, 27.09.2011, unter: www.soychile.cl, zuletzt eingesehen am 27.07.2015. 34 Vgl. Leserbrief von Claudia Allende, University of Columbia in Santiago de Chile und Loreto Cox, Mitarbeiterin der Investitionsgesellschaft MITT in Antofagasta: Allende, Claudia/Cox, Loreto, Gratitud en educación superior: ¿cómo?, in: El Mercurio, Santiago de Chile, 26.07.2015. Vgl. auch: Smink, Verónica, ¿Debería ser gratuita la educación en Chile?, in BBC Mundo, 15. 09.2011 35 So z. B. der Rektor der Universidad Católica de Chile in einem Leserbrief an die Tageszeitung El Mercurio, vgl. Sánchez, Ignacio, Autonomía y gobierno universitario, in: El Mercurio, Santiago de Chile, 26.07.2015.

http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en

http://www.ntv.de/

http://www.tagesschau.de/ausland/chile-proteste-103.html

http://www.tagesschau.de/ausland/chile-proteste-103.html

http://www.soychile.cl/



Dieses hochaktuelle politische Problemfeld steht, wie gesagt, im Lichtkegel der chileni-

schen und internationalen Medien und ist Ausgangspunkt einer viel weiterführenden De-

batte, in der es um eine Neugestaltung der Gesetzgebung und Institutionen sowie die Aus-

richtung des öffentlichen Bewusstseins hin zu einer Wiederbelebung demokratischer

Grundsätze und Praktiken. Deshalb ist die Schüler- und Studentenbewegung in den Städ-

ten Chiles ein sehr wichtiger Gegenstand, der unserer Meinung nach unbedingt in ein Un-

terrichtsvorhaben integriert werden muss, das sich schwerpunktmäßig mit Jugendlichen

in Chile beschäftigt. Dabei ist allerdings abzuwägen in welche Breite und Tiefe dies ge-

schehen kann. Didaktisch lässt die kontrovers geführte öffentliche Debatte sicherlich gut

als Diskussionsgrundlage für die mündliche und schriftliche Sprachproduktion aufberei-

ten. Eine größere Herausforderung ist hier sicherlich die gezielte Recherche und Auswahl

geeigneter Textvorlagen.

Wir haben zu diesem Themenbereich ein Schreibarrangement ausgewählt, das auf einer

Fotonovela beruht, die von Mittelstufenschülern des Colegio de San Sebastián der Ge-

meinde Quilcura im Norden von Santiago de Chile für einen Wettbewerb unter dem Motto

Aprender del pasado: memoria y derechos humanos en el Chile actual entworfen wurde. Die

Schülerinnen und Schüler machen hier mit einfachen Mitteln deutlich, dass sich in Chile

nicht jeder eine Ausbildung leisten kann, womit das in der Menschenrechtscharta veran-

kerte Recht auf Bildung als erfüllt betrachtet werden kann.36

1.1.5. Weiterführende Hinweise

Abschließend möchten wir darauf hinweisen, dass sich im Sinne eines Unterrichts, der den Genderaspekt mitberücksichtigt, auch das Thema des acoso sexual in die Reihe auf-

nehmen lässt. Ein Thema, das derzeit intensiv öffentlich in Chile bearbeitet wird, wie aus

der großen Menge an aktuellem Material im Internet hervorgeht. Ein weiterer Hinweis

bezieht sich auf einen literarischen Text von Isabel Allende. Hier möchten wir Ihnen die Erzählung Dos Palabras aus der Sammlung Cuentos de Eva Luna wärmstens ans Herz le-

gen. Eine schöne Lektüre für den Unterricht, wie wir meinen, an die sich auch vielfach Schreibaufträge anbinden lassen.

36 Las fotonovelas de los derechos humanos, im Power-Point-Format abrufbar unter http://www.educar-chile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=202471



2. Methodische Entscheidungen

2.1. Portfolio

In der vorliegenden Darstellung der la ngerfristigen Unterrichtszusammenha nge zum

Oberthema jóvenes en Chile soll die Schulung der Teilkompetenz Schreiben im Rahmen

der Erstellung eines Portfolios geschehen.

2.1.1. Begriffsklärung

Vor einer Darstellung der konkreten Umsetzung der Erstellung eines Portfolios, stellt sich

zuna chst die Frage, was u berhaupt unter einem Portfolio zu verstehen ist. Betrachtet man

die reine Wortbedeutung37 so erkennt man, dass der Begriff aus den beiden lateinischen

Worten folion Blatt und portare tragen zusammengesetzt ist. Rein von der Wortbedeu-

tung handelt es sich also um eine Sammlung von Bla ttern. Fu r die Umsetzung im Unter-

richt ist diese Definition jedoch noch vollkommen unzureichend, verfu gen die meisten

Schu lerinnen und Schu ler in der Oberstufe doch in jedem Fach nur noch u ber eine Samm-

lung von losen Bla ttern, die ihnen als Grundlage zur Pru fungsvorbereitung dienen. Allein

die Tatsache, dass man Bla tter sammeln kann, macht ja noch nicht aus, dass man in der

Lage ist ein gelungenes Portfolio zu erstellen. In der Literatur finden sich verschiedene

Definitionen eines Portfolios. So wird ein Portfolio einmal verstanden als „Sammlung von

Arbeiten zu einem bestimmten Thema, die von den Schu lerinnen und Schu lern u ber einen

la ngeren Zeitraum hinweg weitgehend eigenverantwortlich erstellt wird“38 oder auch als

„eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemu hungen, Fort-

schritte und Leistungen der Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigen“39, wo-

bei diese Sammlung „die Beteiligung der Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kri-

terien fu r die Auswahl der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die

Selbstreflexion der Lernenden einschließen muss“40.

Gema ß diesen beiden Definitionen verfolgen wir in dieser konkreten Umsetzung die Idee

eines Portfolios als Sammlung von Arbeiten der Schu lerinnen und Schu ler, die u ber den

Zeitraum der Bescha ftigung mit dem Inhaltsfeld jóvenes en Chile erstellt. Dabei wa hlen die

Lernenden selbst die Inhalte aus, die sie in das Portfolio einbringen wollen.

Im Hinblick auf die verschiedenen Kompetenzbereiche des Faches Spanisch, die im Un-

terricht geschult werden, nehmen wir jedoch eine Fokussierung auf den Bereich des

Schreibens vor. Dies hat zur Folge, dass das von den Lernenden zu erstellende Portfolio

nur schriftlich produzierte Endprodukte entha lt. Die anderen Kompetenzen, die im Un-

terricht innerhalb der Sequenz geschult werden, werden gesondert gewu rdigt.

2.1.2. Legitimation der Durchführung am konkreten Unterrichtsinhalt

So sinnvoll die Erstellung eines Portfolio im Spanischunterricht sein mag, man muss sich

jedoch vor Verwendung dieses methodischen Vorgehens fragen, ob das jeweilige Unter-

richtsthema u berhaupt geeignet ist. Matthes schla gt hierzu fu nf Fragen vor.41 Zuna chst

37 Vgl. z.B. bei Mattes, Wolfgang: S.172. 38 ebd. S.172. 39 Ballweg, Sandra/ Breuer, Gerd. 40 ebd. 41 Vgl. Mattes,Wolfgang: S.172.



muss das Thema den Schu lerinnen und Schu lern die Mo glichkeit geben bereits erworbene

Fa higkeiten anzuwenden und gleichzeitig u ber ein so hohes Anspruchsniveau verfu gen,

dass diese Kompetenzen vertieft werden ko nnen. Dies ist bei der vorliegenden Planung

der Fall, da die Schu lerinnen und Schu ler an den einzelnen Aufgabenstellungen ihre Fa -

higkeiten und Fertigkeiten im Teilbereich Schreiben zu verschiedenen Schreibanla ssen

einbringen. Diese Kompetenzen wurden bereits in den anderen Unterrichtshalbjahren

der Qualifikationsphase erworben und es erfolgt somit keine Vermittlung von neuen

Kompetenzen. Durch die Bescha ftigung mit dem sowohl inhaltlich als auch sprachlich

komplexen Thema werden diese Kompetenzen jedoch vertieft und weiterentwickelt.

U berdies muss das Thema inhaltlich so komplex sein, dass eine Auswahl durch die Schu -

lerinnen und Schu ler und eine freie kreative Gestaltung mo glich ist. Auch diese beiden

Kriterien sind beim vorliegenden Themenkomplex erfu llt. Thematisch erhalten die Schu -

lerinnen und Schu ler die Mo glichkeit je nach Interesse bestimmte Komplexe zu vertiefen

und in ihr Portfolio aufzunehmen. Im Hinblick auf die Gestaltung der einzelnen Beitra ge

variiert der Grad der Mo glichkeit zur kreativen Gestaltung je nach Aufgabenstellung. Der

letzte Punkt, der erfu llt werden muss, ist das Vorliegen einer hinreichenden Material-

grundlage. Dieser stellt im Spanischunterricht erfahrungsgema ß das kleinste Problem dar

und es muss eher verhindert werden, dass die Schu lerinnen und Schu ler aufgrund von zu

großer Materialfu lle den U berblick verlieren.

2.1.3. Chancen

Ein derartiges methodisches Vorgehen bietet natu rlich enorme Chancen gegenu ber einer

herko mmlichen Vermittlung und Bewertung der Teilkompetenz Schreiben.

Matthes nennt besonders die folgenden Punkte:42

Die Erstellung eines Portfolios dient zum einen selbstversta ndlich der Individualisierung

des Lernens, da ja jeder Lernende ein individuelles Endprodukt anfertigt, gleichzeitig er-

o ffnen sich aber auch Wege zur Fo rderung der Kooperation innerhalb einer Lerngruppe.

Dies ist mo glich, wenn der Ablauf der Arbeit gemeinsam geplant und Fortschritte sowie

eventuelle Schwierigkeiten besprochen werden. Eine weitere Einbindung der Schu lerin-

nen und Schu ler kann bei der Pra sentation und der Bewertung erfolgen. Zudem lernen

die Schu lerinnen und Schu ler ihr eigenes Lernverhalten zu reflektieren und setzen sich

intensiv mit einem Unterrichtsinhalt auseinander, indem sie entscheiden, welche Ergeb-

nisse fu r sie selbst wichtig sind. Dies hat auch eine Steigerung der Motivation zur Folge.

Generell bietet die Erstellung eines Portfolios besonders fu r Lernenden eine Chance, die

normalerweise Hemmungen haben, sich mu ndlich in den Unterricht einzubringen.

Weitere Vorteile liegen darin, dass durch das Portfolio der gesamte Lernprozess abgebil-

det wird und die Anwendung der erworbenen Kompetenzen im Vordergrund steht. Defi-

zite und Fehler treten eher in den Hintergrund.43

2.1.4. Probleme

Selbstversta ndlich ko nnen bei der Erstellung eines Portfolios auch Schwierigkeiten auf-

treten. So stellt diese Art der Unterrichtsgestaltung hohe Anforderungen an die Selbstor-

42 Vgl. ebd.: S.173. 43 Vgl. Ballweg, Sandra/ Breuer, Gerd.



ganisation und Fa higkeit zur Reflexion seitens der Lernenden. Diese mu ssen sich in wei-

ten Teilen des Unterrichts, besonders gegen Ende auf der Metaebene bewegen und ko n-

nen hier zum Teil u berfordert sein. Um dem entgegen zu wirken, sollten daher stets Hilfen

gegeben werden und Probleme im Plenum diskutiert werden.

Matthes weist auch darauf hin, dass die Motivation gerade zu Beginn ein Problem darstel-

len kann, da die Schu lerinnen und Schu ler von der Fu lle der einzelnen Beitra ge und der

Mo glichkeit der Auswahl erschlagen sind. Dem lasse sich aber entgegen wirken, indem

stets Zwischenergebnisse wergescha tzt werden.44

2.1.5. Rollen der Lernenden

Bei der Arbeit mit einem Portfolio nehmen die Lernenden einen komplett andere Rolle

ein als im herko mmlichen Fremdsprachenunterricht. Sie sind viel aktiver und mu ssen ei-

genen Entscheidungen treffen, indem sie fu r ihr Endprodukt zielgerichtet die Materialien

auswa hlen, die die Entwicklung und Leistungen besonders eindru cklich zeigen und eige-

nen Leistung reflektieren.45

2.1.6. Rolle der Lehrperson

Auch der Lehrperson kommt eine spezielle Rolle zu. Liegt es doch an ihr die Arbeit einzu-

leiten und deren Sinn zu vermitteln. Außerdem sollte der Ablauf gut geplant werden und

Absprachen sei es zu Terminen oder zur Bewertung transparent gemacht werden.

2.1.7. Inhalt

In Hinblick auf die Erstellung des konkreten Portfolios zum Themenkomplex jóvenes en

Chile fiel die Entscheidung auf die Erstellung eines Pra sentations- oder auch Showcase

Portfolios.46 Dieses Portfolio legt weniger Wert auf die Darstellung des Lernprozesses,

sondern mehr auf die Endprodukte. Daher entha lt es auch keine ersten Entwu rfe, sondern

nur die gelungenen Ergebnisse der Arbeit. Durch diese Fokussierung sollen die Schu lerin-

nen und Schu ler die Mo glichkeit erhalten, sich wa hrend des Lernprozesses, besonders bei

kreativen Aufgabenstellungen, frei auszuprobieren, ohne dass diese Zwischenergebnisse

in die Bewertung eingehen. U berdies werden die Ergebnisse im Verlauf der jeweiligen

Schreibprozesse zum Beispiel durch die Korrektur innerhalb der Lerngruppe u berarbei-

tet. Ein Vorgehen, das der Fo rderung der Lernautonomie und Kooperation dient und auch

nicht bewertet werden soll.

44 Vgl. Mattes, Wolfgang: S.174. 45 Vgl. Ballweg, Sandra/ Breuer, Gerd. 46 Vgl. ebd.



Konkret entha lt das Portfolio die folgenden Elemente:

1. Beschriftungen einer Landkarte zur Geografie der indigenen Vo lker in Chile

2. Haikus

3. Postales Urbanas

4. Leserbrief an den Autor der Jugendstudie

5. Mail an den princeso

6. Kurzgeschichte zur Problematik des schulischen Absentismus

7. zwei Instagram-Eintra ge

a. Beschreibung einer animita

b. Vergleich zwischen Deutschland und Chile

8. Schreibarrangements zu der Erza hlung Dos Palabras von Isabel Allende

2.1.8. Umsetzung

In der unterrichtlichen Arbeit erfolgt zuna chst die Pra sentation des Unterrichtsthemas

sowie des methodischen Vorgehens. Je nach Erfahrungen der Lernenden mit der Erstel-

lung eines Portfolios sollte hier deutlich gemacht werden, was ein Portfolio u berhaupt ist,

wie der Unterricht ablaufen und vor allen Dingen, wie eine Bewertung vorgenommen

werden soll. An dieser Stelle kann es hilfreich sein, den Schu lerinnen und Schu lern ein

Blatt mit Erkla rungen zur Methode auszuteilen. Es sollten auch weitere Hinweise auf die

Mo glichkeit der individuellen Schwerpunktsetzung und kreativen Gestaltung gegeben

werden. Zu Beginn wird auch ein Termin vereinbart, zu dem die Abgabe und Bewertung

erfolgt. Innerhalb des Unterrichts sind dann immer Zwischenbesprechungen eingeplant,

in denen sich die Schu lerinnen und Schu ler gegenseitig u ber ihre Ergebnisse informieren

und eventuelle Probleme kla ren.

2.1.9. Bewertung

Bei der Erstellung eines Portfolios bietet es sich an, alternative Bewertungsmethoden an-

zuwenden, um die Vorteile dieser Unterrichtsorganisation vollkommen auszuscho pfen.

Um sowohl die Selbstorganisation der Schu lerinnen und Schu ler als auch die Kooperation

untereinander zu fo rdern, wurden bei der vorliegenden Sequenz die folgenden Entschei-

dungen getroffen.

Die Schu lerinnen und Schu ler erstellen in einem ersten Schritt ihr Portfolio, das alle Bei-

tra ge zu den verschiedenen Aufgabenstellungen entha lt. Die Vollsta ndigkeit ist also ein

erstes, wenn auch nachrangiges Bewertungskriterium. In einem zweiten Schritt wa hlen

die Schu lerinnen und Schu ler aus den Beitra gen drei aus. Zwei zur Bewertung durch die

Lehrperson und einen zur Bewertung durch den Rest der Lerngruppe. Aus diesen drei

Bewertungen ergibt sich dann die Gesamtbewertung des Portfolios. Die Bewertungskri-

terien werden dabei fu r die einzelnen Aufgaben von der Lerngruppe zusammen mit der

Lehrperson entwickelt.

Zur Reflexion des eigenen Lernprozesses verfassen die Schu lerinnen und Schu ler zu je-

dem Beitrag eine Begru ndung, warum sie diesen ausgewa hlt haben. Dieser dient aller-

dings allein der Diagnose und geht nicht unmittelbar in die Bewertung ein. Matthes weist

darauf hin, dass es bei der Bewertung enorm wichtig ist, dass wirklich eigene Ergebnisse

abgegeben werden und man konsequent sein muss, wenn getroffene Absprachen nicht



eingehalten werden.47 Das erste Problem schließt sich durch die Art der Aufgabenstellun-

gen automatisch schon aus, da diese stets eine individuelle Auseinandersetzung mit dem

jeweiligen Thema voraussetzen. Im Hinblick auf die zweite Schwierigkeit, liegt es an der

Lehrperson in ihrem pa dagogischen Ermessensspielraum vertretbare Entscheidungen zu

treffen. In jedem Fall ist aber darauf zu achten, dass die Erwartungen vor Beginn der Ar-

beit klar sind.

47 Vgl. Mattes, Wolfgang: S.174.



Porfolio En las próximas semanas vamos a elaborar aquí en clase un porfolio.

¿Qué es?

Es decir que un porfolio es básicamente una colección de hojas. En

nuestro caso es una colección de obras con el tema jóvenes en Chile.

A lo largo del tiempo introducirás diferentes obras en tu porfolio. Lo

más importante es que siempre tengas la posibilidad de diseñar tu

propio porfolio según tus ideas personales.

¿Cómo lo hacemos?

En total tu porfolio debe contener nueve trabajos. Es decir que tienes

que hacer todas las tareas o deberes. Pero para la nota final sola-

mente cuentan tres trabajos y te toca a ti elegir los trabajos que quie-

res entregar. De estos tres trabajos, dos serán evaluados por el profe-

sor y uno de tus compañeros de clase. Así que ¡decídete bien!

En todo caso se trata de escribir textos, pero textos muy diferentes

como poemas, cuentos, cartas al director o entradas en Instagram.

Además en clase obtendrás ayuda para saber cómo redactar los tex-

tos. Corregiremos los textos juntos antes de entregarlos.

Todos los textos deben ser entregados el ……………………….. (fecha).



3. Kontextualisierung und Umsetzung der einzelnen Schreibarrangements

3.1. Relatos y andanzas: eine interaktive Landkarte zu den pueblos originarios en Chile

Bei der Textvorlage handelt es sich um verschiedene Texte zu den pueblos originarios.

Diese sind immer gleich aufgebaut. Zunächst folgt jeweils ein Sachtext mit den wichtigsten

Informationen über das jeweilige pueblo. Im Anschluss sind jeweils zwei testimonios an-

gefügt. Darin schildern Jungen und Mädchen unterschiedlicher Altersgruppen ihr alltägli-

ches Leben zum Beispiel das Familienleben, ihre Freizeitaktivitäten oder ihre Schule.

Allein schon aufgrund dieser inhaltlichen Aspekte sind die Texte für den Einsatz im Un-

terricht geeignet, illustrieren sie doch die immensen Unterschiede, die in geographischer,

klimatischer und soziokultureller Hinsicht innerhalb von Chile existieren.

Aufgrund der Fülle an vorhandenen Texten bietet es sich zudem an methodisch arbeits-

teilig, das heißt kooperativ und produktionsorientiert vorzugehen.

Nach einer Begriffsklärung des Themas pueblos originarios erhalten die Schülerinnen und

Schüler in Gruppen die verschiedenen Textgrundlagen. Sie klären nun selbstständig das

Verständnis und entnehmen die den Texten enthaltenen Informationen zum einen über

das jeweilige pueblo, zum anderen aber auch über das konkrete Leben der Kinder. Auf

Basis dieser Informationen wird nun innerhalb der ganzen Lerngruppe sozusagen ein in-

teraktiver Reader erstellt. Jede Gruppe verfasst nämlich einen Text zum jeweiligen Volk

mit dem Computer. Diese Texte werden nun allerdings auf einer digitalen Landkarte ver-

ortet und verlinkt.

Zur Unterstützung des Schreibprozesses verfügen die Schülerinnen und Schüler durch

den Einsatz des Computers im Hinblick auf die sprachliche Gestaltung über weitgehende

Recherche- und Korrekturmöglichkeiten. Zur inhaltlichen Unterstützung kann es je nach

Lerngruppe angemessen sein, die Punkte, die unbedingt im Text vorkommen sollen

schriftlich in die Phase der Gruppenarbeit hineinzugeben.



3.2. Haikus – eine lyrische Unterhaltung mit Schülerinnen und Schülern aus Chile

Voraussetzungen und Ziele: Das Schreiben in einer Fremdsprache ist ein relativ zeitaufwändiger Prozess, besonders

dann, wenn damit idealerweise auch noch Korrektur-, Überarbeitungs- und Evaluations-

phasen verknüpft sind. Ich habe in meinem Unterricht durchaus erlebt, dass die Lernen-

den solche Schreibarrangements dankbar angenommen haben, streckenweise wurde

ihnen aber auch viel Geduld und Durchhaltevermögen abverlangt. Schreiben in einer

Fremdsprache ist sehr anstrengend und wird häufig als schwierige Aufgabe wahrgenom-

men. Daher wird es den Schülerinnen und Schülern wahrscheinlich abwegig erscheinen,

selbst auf Spanisch Gedichte zu schreiben. Trotzdem oder gerade deswegen kann das Ver-

fassen einfacher lyrischer Texte als interessante und sogar motivierende Herausforde-

rung wahrgenommen werden, die den Verfasser am Ende mit Stolz erfüllt. Zugleich un-

terstützt es ihn beim Aufbau der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel hinsichtlich des Wort-

schatzerwerbs, bei der Entwicklung seiner Wahrnehmung und seines ästhetischen

Sprachbewusstseins. So ist das Schreiben von Haikus, die eigentlich aus dem japanischen

Kulturkreis stammen, auf Spanisch nicht bloß die Reproduktion einer Textsortenvorlage,

sondern fördert die Text- und Schreibkompetenz und in diesem Falle auch die Sprech-

kompetenz durch entsprechend modellierendes Vorlesen.

Das Haiku als „literarische Gussform für alltägliche Lebenserfahrungen in alltäglicher

Sprache“48 bietet sich an, um den aktiven Zugang zur eigenständigen Textproduktion zu

erleichtern. Sein Reiz liegt in der Kürze, in der eine konkrete gegenwärtige Erfahrung

kunstvoll in Worte gefasst wird. Das Konstruktionsschema ist einfach: Ein Haiku besteht

immer aus drei Zeilen, von denen die erste aus fünf Silben besteht, die zweite aus sieben

und die dritte wieder aus fünf Silben. Inhaltlich nehmen Haikus meistens Bezug auf die

Natur oder ein konkretes Ereignis, das als gegenwärtig und frei von kognitiver Bewertung

oder emotionaler Reaktion dargestellt wird.49 Als Präsentationsform bietet sich eine Dich-

terlesung an, in der ein Haiku am besten zweimalig hintereinander vorgetragen wird, da-

mit es nicht zu flüchtig ist. So steht am Ende des Schreibprozesses also das (freie) Rezitie-

ren.

Textvorlage und Arbeitsergebnisse sollen Eingang in das Portfolio finden, wo sie für eine

Bewertung durch die Lehrkraft ausgewählt werden können. Da es sich um sehr persönli-

che und künstlerische Produkte handelt, halten wir eine Bewertung durch die Mitschüler

an dieser Stelle für nicht geeignet.

Durchführung:

Einstieg:

kurze Information über das Projekt, evtl. Anmerkungen zum Gebrauch des einsprachigen

Wörterbuchs

48 Poier, Wolfgang, Das Haiku: Erfahrung der Welt im Augenblick. Anregungen für ein produktionsorientiertes Literaturprojekt, in: Praxis Deutsch, 28 (2001) 168, S. 32-35 49 Ebenda, S. 33.

http://fachportal-paedagogik.de/fis_bildung/fis_list.html?suche=erweitert&feldname1=Personen&feldinhalt1=%22Poier%2C+Wolfgang%22

http://zdb-opac.de/SET=6/TTL=1/CMD?ACT=SRCHA&IKT=8506&TRM=221263-8&PRS=HOL&HOLDINGS_YEAR=2001



Wortassoziationen im Placemat

Schülerinnen und Schüler bilden Gruppen

Tafel wird geöffnet: hier sind vorbereitete Placemats befestigt, in deren Mitte ein

jeweils Wort steht, z.B. golondrina, prisión, gaviota, árbol, viento, verde.

Auswahl eines Placemats pro Gruppe

EA: Ausfüllen der Placemats mit 3 Assoziationen zum Begriff in der Mitte, Hilfsmit-

tel: zweisprachiges und einsprachiges Wörterbuch

GA: Präsentation und Begründung der eigenen Assoziationen in der Kleingruppe

(kooperatives Arbeiten im geschützten Raum, die anderen unterstützen den ein-

zelnen als Formulierungshilfe bei der Wortfindung und möglichen Korrektur)

GA: Gruppe einigt sich auf vier Assoziationen bezüglich des vorgegebenen Wortes,

und markiert diese auf dem Placemat: jedes Gruppenmittglied stellt eine davon im

Folgenden vor

Gruppenweise Präsentation der Placemats

Erarbeitung der Textbildungsregeln am Beispiel von Haikus chilenischer Schüler

a) Verständnissicherung Eingabe der Textvorlage: Blogeintrag eines chilenischen Lehrers, der die Arbeits-

produkte seiner Schülerinnen und Schüler an der Escuela Industrial San José in

Concepción, einer Küstenstadt in der südlichen Mitte des Landes, Region Biobío,

veröffentlicht (Vgl. AB 1)

EA: still lesen

Plenum: Schülerinnen und Schüler fassen Einleitungstext mündlich zusammen

und skizzieren damit die wesentlichen Eigenschaften der vorliegenden Textvor-

lage.

PA: Schülerinnen und Schüler finden übergeordnete Themenfelder (Natur, Liebe,

Freiheit, Verstand, Kommunikation, Lernen, etc.) und ordnen Haikus diesen be-

gründet zu.

Plenum: Vergleichende Präsentation der Ergebnisse mit Hilfe von Folienschnip-

seln (Haikus)

b) Individuelle Textauswahl und ästhetische Würdigung durch Rezitieren

Gemeinsame Sammlung, Kategorisierung und Auswahl (Reduzierung) von Krite-

rien zur Bewertung eines Gedichtvortrags.

möglicher Ergebnishorizont:

comienzo: - la recitación empieza cuando el auditorio esté preparado

- se nombra el autor del poema,

forma de

presentación: - pronunciación correcta y entendible,

- volumen de voz adecuado,

- velocidad adecuada de hablar



- recitación sin papeles

- comportamiento adaptado a la situación del recital (postura, ges-

tos, contacto visual)

declamación: - el ritmo de la recitación encaja con el contenido del texto

- modelación vocal expresiva y viva (volumen, tono de voz o registro,

velocidad, pausas)

final: - final perceptible por el auditorio (lenguaje gestual, contacto visual)

EA: Schülerinnen und Schüler lesen Gedichte erneut und wählen dabei eines aus,

das ihnen inhaltlich und/oder formal am besten gefällt. Sie formulieren einen die

Auswahl begründenden Satz. Danach rezitieren sie das Gedicht kriteriengeleitet

„vor ihrem geistigen Ohr“ und bringen so den ästhetischen Aspekt des Textes zum

Ausdruck, indem sie ihm durch die individuelle Rezeption und Vortragsgestaltung

eine Stimme verleihen.

SV: Darbietung einiger Gedichte im Plenum: Im Anschluss an das betonte Vorlesen

Gedichts liest der Sprecher jeweils seine Begründung der Textauswahl vor. Gele-

genheit für Fragen, Ergänzungen und Anmerkungen

Evaluation der Vorträge anhand des zuvor erarbeiteten Bewertungskatalogs

c) Aufdecken der Konstruktionsmerkmale von Haikus

UG: Ankündigung der Aufgabe zur selbstständigen Produktion solcher Gedichte

durch die Lehrkraft. Frage nach möglichen Herangehensweisen, Sammlung von

(formalen) Auffälligkeiten, bzw. Übereinstimmungen der Gedichte, dabei Fokus-

sierung der Merkmale von Haikus und bewusste Ausklammerung anderer Ele-

mente des explizit-analytischen Textzugriffs mit dem Ziel, möglichst schnell zur

schriftlichen Textproduktion zu gelangen,.

d) Festlegen von Qualitätsmerkmalen eines niveauvollen Haiku

Problemaufriss: Auflegen des Haiku Gedichts einer Schülerin des Hannah-Arendt-

Gymnasium in Haßloch, die diese Gedichtform kritisch betrachtet, indem sie dazu

genau die entsprechende Konstruktionsform benutzt.

PA > UG: Festlegung von Qualitätskriterien für ein niveauvolles Haiku

Möglicher Ergebnishorizont:

- Composición formal: tres versos de 5, 7 y 5 sílabas, respectivamente, sin rima

- Temática con referencia a escenas de la naturaleza o de la vida cotidiana y pre-

sente

- Estética combinación de sencillez y profundidad (tanto del motivo como del mo-

tivo y del lenguaje),

- Elección y presentación de imágenes que evocan sensaciones, emociones y senti-

mientos.

- originalidad de la idea y del lenguaje



e) Selbstständiges Verfassen eines Antwort-Haiku als auf das zuvor ausge-

wählte Gedicht

EA: Schülerinnen und Schüler verfassen unter Berücksichtigung der erarbeite-

ten Qualitätskriterien ein eigenes Haiku, das inhaltlich das Motiv des zuvor aus-

gewählten chilenischen Haikus aufgreift und als Antwort darauf in die Kommen-

tarspalte des Blogs gesetzt werden könnte. Hilfreich bei der Komposition ist

möglicherweise der persönliche Satz zur Begründung der Auswahl des Original-

Haikus.

Dem Einwand, dass der Blogeintrag bereits zehn Jahre alt ist, könnte man ent-

gegensetzen, dass man trotzdem darauf antworten kann, weil die Schrift ja ge-

rade erfunden wurde, um über räumliche und zeitliche Distanzen hinweg zu

kommunizieren. 50 Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, dass der neue Ein-

trag ja doch noch einen Empfänger findet, auch wenn es nicht der Autor des Ori-

ginaltextes sein sollte, der dann eventuell sogar antwortet und die Kommunika-

tion in Gang hält.

PA: kurze Lese- und Rückmeldephase zu zweit, die der sprachlichen Korrektur

und Überarbeitung dient, Absicherung der Qualität des eigenen Produktes im

geschützten Raum

f) Lesung der eigenen Gedichte ohne anschließende Evaluation

Die Lesung soll an dieser Stelle der Würdigung der Produkte dienen und nicht

der Bewertung.

g) Bewertung der Arbeitsergebnisse

Eine Bewertung kann indessen durch die Lehrkraft im Portfolio stattfinden,

wo neben dem Original-Haiku auch der Begründungssatz zu dessen Auswahl

sowie das eigene Haiku abgelegt werden soll.

Bewertungskriterien:

- Vollständigkeit der eingereichten Texte (Textvorlage, Begründung der Aus-

wahl, eigenes Haiku)

- Qualitätskriterien für ein niveauvolles Haiku ( z.B. s.o. Erwartungshorizont),

die nur auf das selbst verfasste Haiku angewendet werden

- Sprachrichtigkeit die auch als Bewertungskriterium für den Begründungs-

satz gilt

- Ernsthaftigkeit und innere Logik der Begründung

50 Vgl. Meißner, Franz-Joseph / Tesch, Bernd (Hrsg.) (2010): Spanisch kompetenzorientiert unterrichten. Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit Klett, Friedrich Verlag, S.113.



Soy Luis Muñoz Barriga, profesor de Lenguaje. Vivo en la ciudad de Concep-

ción, Chile. Trabajo en el Colegio de Concepción. Durante el 2º semestre hemos

trabajado en el tema de la poesía, donde desarrollamos varios contenidos y acti-

vidades, pero lo más productivo fue la creación de varios Haikus, en el que los

estimados alumnos lograron cosas simpatiquísimas:

Fuente (extractos): http://haikualumnossales.blogspot.de, domingo, octubre 09, 2005

El fruto cae del

Árbol como lágrimas

Caen de tus ojos.

(E. Peña)

El pasto verde

Se mueve con el viento

Y no lo sabe.

(M. Cartes)

En claro esplendor

Por el océano inmenso

Una gaviota.

(W. Valenzuela)

Siempre pensamos,

Imaginamos, pero

Nunca nos creemos.

(F. Contreras)

La golondrina

Que mira desde lo alto

Sobre ese árbol.

(S. Perez)

Las aulas son el

Encierro y prisión del

Aprendizaje.

(V. Jara)

http://photos1.blogger.com/blogger/508/1706/1600/FOTO 22.JPG



3.3. Postales Urbanas – Schreiben vor Ort

Ein Schreibarrangement mit dem Fokus auf der Textüberarbeitung

Ziele und Materialauswahl:

Inspiriert von einem Buch mit dem Titel „Postales Urbanas“,51 liebäugelten wir mit der

Durchführung eines Projektes zum Schreiben vor Ort. Der besondere Reiz besteht darin,

dass die Schülerinnen und Schüler den Klassenraum zumindest einmal verlassen, um sich

eine eigene Schreibumgebung zu suchen und dort eine Atmosphäre zu aufzubauen, die sie

auf Spanisch zum Ausdruck bringen.52 Ein Stadtspaziergang in Kleingruppen soll die Ler-

nenden optisch anregen, um Kreativität und Lust auf das Schreiben zu wecken.53

Das Buch des chilenischen Autors Alvaro Bisama präsentiert eigenwillig ausgesuchte

Stadtansichten, Detailaufnahmen, die als Fotografien in Postkartengröße abgebildet sind.

Daneben steht je ein Kurztext in Prosa, der auf die Rückseite dieser Postkarte passen

könnte. Sein Inhalt entspricht allerdings nicht einem gewöhnlichen Postkartengruß. Viel-

mehr wird ein markanter Gedanke zum gewählten Ort formuliert, ein Gefühl ausgedrückt,

eine Wahrnehmung in Worte gefasst oder die Vorstellung oder Erinnerung an andere,

vergleichbare Bilder provoziert. Stimmungen und neue, individuelle Kontexte entstehen.

Analog zu dieser Materialvorlage, sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende ein eige-

nes Foto54 mit einer Szene aus der Umgebung vor Ort und einem passenden selbst ver-

fassten Text auf Spanisch in ihr Portfolio aufnehmen. Eine besondere Würdigung erfahren

die Produkte durch die Veröffentlichung als digitale Anthologie auf der Internetseite der

Schule. Das kann gleichzeitig Ehrgeiz und Ernsthaftigkeit bei der Durchführung des Pro-

jekts anspornen.

Diese künstlerisch-kreative Aufgabe ist im Spanischunterricht der Qualifikationsphase

durchaus zu bewältigen, weil die Zieltexte in Postkartenlänge eben sehr kurz sein sollten.

Dennoch ist die Aufgabe, persönliche Eindrücke treffend, d.h. mit relativer Genauigkeit in

eine lebendige Sprache zu übersetzen – und das auch noch auf Spanisch – für die Schüle-

rinnen und Schüler sehr anspruchsvoll.55 Die kreative Auseinandersetzung mit zunächst

inhaltlichen Fragen, welche dann in eine ästhetische schriftliche Form gebracht werden

sollen, führt zu einer intensiven Untersuchung von Textaufbau, Feinstruktur und Formu-

lierungen. Insofern werden neben Beobachtungs- und Ausdrucksfähigkeit funktionale

kommunikative Kompetenzen geschult. Durch die Reflexion der eigenen Wahrnehmung,

bei der das Vertraute aus der eigenen Umgebung den Charakter des Fremden erhält,56

werden darüber hinaus interkulturelle Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebaut.

51 Bisama, Alvaro, Postales urbanas, Fotografías: Elisa Bertelsen, Editorial: El Mercurio-Aguilar, Santiago de Chile, 2006. 52 Dahmen, Marina, Schreiben vor Ort. Von der Materialbeschaffung zum fertigen Naturgedicht, in : Praxis Deutsch, Nr. 149, Friedrich-Verlag, Seelze, 1998, S. 41-43. 53 vgl. Gross, Monika, Stadtimpressionen: ein Schreibprojekt, in: Praxis Deutsch, Nr. 149, Friedrich-Verlag, Seelze, 1998, S.58-61 54 Auf dem Stadtspaziergang sind sie explizit angewiesen die Fotofunktion ihrer Smartphones zu nutzen, um interessante Motive einzufangen. 55 Vgl. Gross, S. 59. 56 Vgl. Dahmen, S. 41.



Durchführung

Der Ablauf des Projekts besteht grob aus fünf Arbeitsprozessen: der Materialsammlung

vor Ort, der Bildauswahl und dem Ausdünnung der Notizen, einer ersten Verschriftli-

chung in Form eines (längeren) Fließtextes, der sprachlichen Korrektur und einer Ver-

dichtung des Geschriebenen durch Überarbeitung und der abschließenden Endredaktion

der Texte.

Im Vorfeld der Projektarbeit findet eine intensive Auseinandersetzung mit der Textvor-

lage statt. Die angebotenen Kurztexte haben ein hohes Abstraktionsniveau und sind

sprachlich stark verdichtet. So dienen die zugehörigen Bilder als gedanklicher Ausgangs-

punkt und Interpretationshilfe.

Einstieg

Kurze Vorstellung der Eckdaten zum Buch durch die Lehrkraft (diesen Schritt kann

man ggf. weglassen)

UG: Präsentation (Beamer, OHP) des Buchdeckels: Beschreibung durch Schülerin-

nen und Schüler,

Impulsvorschlag: Angenommen ihr seid bei den Vorbereitung für einen längeren

Schüleraustausch nach Santiago de Chile. Ihr kommt in einen Buchladen. Dort liegt

dieses Buch auf einem Tisch in der Auslage. Geht ihr daran vorbei oder greift ihr

danach und werft einen Blick hinein? Warum (nicht)?

Beschreiben eines ausgewählten Fotos

Eingabe Textvorlage, kurze Erklärung zum Aufbau des Buches

PA: freie Auswahl eines von drei angebotenen Bild-Textausschnitten, dann detail-

lierte Bildbeschreibung57 (Stichpunkte) und Aufstellen einer Deutungshypothese

SV-UG: Plateauphase, zwei bis drei unterschiedliche Bilder werden mündlich vor-

gestellt (Beamer, OHP) und inhaltlich besprochen

Ergebnisbeispiel für Foto auf S. 140 mit dem Titel „Chica Perro“:

- schwarz-weiß Aufnahme,

- auffällige Verteilung von Licht und Schatten: vorne sehr hell, Leuchtkraft, nach hin-

ten hin zunehmende Verdunklung

- Hintergrund: Baumreihe, ausgewachsene, d.h. ältere Bäume mit dichtem, sehr

dunkel wirkendem Blattwerk (Blendeneinstellung) geben nur stellenweise den

Blick frei auf die dahinterliegende Hochhauszeile, im Schatten vor den Bäumen

parkt ein einzelnes Auto. Es ist nicht viel Betrieb, keine Menschen auf der Straße,

keine weiteren Fahrzeuge, kein geschäftiges Treiben.

57 Verfahren zur Bildbeschreibung werden als bekannt und gründlich erprobt vorausgesetzt, hierzu hilfreich ist z.B. eine Anleitung mit Formulierungshilfen im Lehrbuch „Punto de Vista. Nueva Edición“, S. 257 f. oder in „Rutas Superior“, S. 100 f.



> es handelt sich um ein älteres städtisches Wohnviertel (Hochhäuser, Baumbe-

stand, Verkehrsaufkommen)

- Zentrum: Spielplatzgelände mit zwei Schaukelgestellen aus Metallrohr, jeweils

drei Schaukeln für insgesamt sechs Kinder, jedoch keine Kinder zu sehen, daneben

ein Drehgerüst ebenfalls ein Modell scheinbar älteren Datums und ebenfalls unge-

nutzt,

> der Spielplatz ist insgesamt sehr sparsam ausgestattet, entspricht z.B. nicht dem

Standard von modernen Spielplätzen in Europa. Dieser Eindruck wird durch die

schwarz-weiß-Qualität der Aufnahme verstärkt. Wahrscheinlich stammt er aus ei-

ner kinderreichen Zeit, in der die Wohnanlage entstanden ist. Die damaligen Kin-

der aus dem Viertel sind mittlerweile erwachsen und leben möglicherweise schon

mit eigenen Kindern in anderen Stadtbezirken. Das Gelände ist sauber, es gibt

keine eindeutigen Hinweise, dass es sich um einen sozialen Brennpunkt handelt.

Trotzdem macht es keinen sonderlich gepflegten Eindruck. Die Menschenleere so-

wie Nüchternheit und Überalterung der Spielgeräte auf dem Foto vermitteln eine

Atmosphäre der Lieblosigkeit, Verlassenheit, Tristesse.

- Vordergrund: ein kurzhaariger heller, mittelgroßer Hund normaler Statur liegt

ausgestreckt in Seitenlage vor einer niedrigen Mauer zur Abgrenzung des Spiel-

platzgeländes. Er trägt offenbar kein Halsband.

> Die Präsenz des Hundes wirft zwei Fragen auf, die während des UG im Anschluss

an die Bildpräsentation unbedingt beleuchtet werden sollten, damit bei der an-

schließenden Textanalyse der suggestive Gehalt des Begleittextes deutlich wird:

1. Handelt es sich um einen Straßenhund?

Zwar trägt das Tier, bei dem es sich evtl. sogar um einen Golden Retriever

handelt, kein Halsband, was auf einen fehlenden Besitzer hindeuten

könnte, aber es wirkt auch nicht unterernährt oder ungepflegt, was wie-derrum auf einen Besitzer hindeutet. Außerdem wissen wir, dass die Auf-

nahmen in Santiago de Chile gemacht wurden. Hier tragen die Hunde evtl.

nicht so oft ein Halsband, wie das in Deutschland so üblich ist. Aber, wie

wir wohl alle wissen, gibt es in den lateinamerikanischen Metropolen auch

wesentlich mehr Straßenhunde als hierzulande. Diese Frage kann auf-

grund des Fotos nicht also eindeutig geklärt werden und bleibt offen.

2. Schläft das Tier oder ist es tot?

Auf den ersten Blick scheint der Hund zu schlafen, da keine offensichtlichen

Verletzungen am Körper zu sehen sind und er ja auch nicht sonderlich ver-

wahrlost ist. Das spricht zwar dagegen, dass es sich um einen Leichnam

handelt, kann aber auf der Basis des vorliegenden Bildmaterials auch nicht

zweifelsfrei geklärt werden.



Interpretation eines „Postkartentextes“ unter Bezugnahme auf das Foto

Im folgenden Arbeitsschritt wird der Begleittext zu dem ausgewählten Foto gelesen und

unter Bezugnahme auf das Foto entziffert. Dies kann zunächst modellhaft an einem der

Texte im Plenum durchgeführt werden und je nach Zeitrahmen und Leistungsstand der

Lerngruppe dann so stehen bleiben oder aber in Kleingruppen arbeitsteilig mit anschlie-

ßender Präsentations- und Austauschphase an anderen postales urbanas vertiefend nach-

vollzogen werden.

Interpretationsbeispiel für den Text auf S. 140:

Titel: „Chica Perro“ > der Autor bezieht sich hier auf die Bildelemente „Spielplatz“

und „Hund“ und verknüpft diese sprachlich weiterführend miteinander, indem

er im ersten Satz der Vignette das Bild eines Mädchens heraufbeschwört, das viel-

leicht auf diesem Spielplatz gespielt hat (l. 1). Diese Verquickung von Kindern

und Hunden, Mensch und Tier entwickelt er weiter: „niños animales“ (l. 3). An

dieser Stelle wird das Tierische dem Kind wie ein Adjektiv zugeordnet und als

Zukunftsvision des imaginären Betrachters dargestellt: „me pregunto si ése será

el futuro, …“ (l. 2). Kinder übernehmen also die Eigenschaften von Hunden, vaga-

bundieren in Rudeln durch die Strassen (l. 3) und ergreifen schließlich Besitz von

der ganzen Stadt (l.4). Diese Steigerung wird fortgesetzt, denn aus dem Rudel

werden wilde, blutrünstige Horden, „hordas de niños asesinos“ (l. 4), die im Kon-

kurrenzkampf stehen um einen Lebensraum und die Fortexistenz an sich ,

„sobreviviendo“ (l.5.), „peleando por la posesión …“ (l. 6) stehen. Die Massifizie-

rung und Verrohung der städtischen Gesellschaft kommt dabei nicht nur in der

Metamorphose des Mädchens zur mörderischen Hundemeute zum Ausdruck und

dem damit einhergehenden Verlust kultureller und ethischer Werte. Auch die

Wortwahl „ruinas de una ciudad apocalíptica“ (l. 5) weist hin auf eine noch weiter

gehende, allgemeine Degeneration von Individuum und Gemeinschaft, an deren

Ende der Tod, der Untergang steht.

Ist das nur ein eindringlicher negativer Blick auf die schäbigen Wohnviertel in

der chilenischen Hauptstadt oder brachiale Kritik, echte Besorgnis oder gar Iro-

nie? Auf jeden Fall lässt sich an diesem Beispiel sehr gut verdeutlichen, wie wenige

Zeilen ein zunächst fast belangloses Motiv verändern oder zumindest in Frage

stellen.

Stadtspaziergang

Nach dieser Vorarbeit, bei der die Kompetenzbereiche des Lese- und Sehverstehens sowie

des interkulturellen Lernens intensiv gefördert wurden, beginnt der eigentliche Schreib-

prozess mit einem Stadtspaziergang der Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen. Auf

eine thematische Vorgabe haben wir bewusst verzichtet, damit die Schülerinnen und

Schüler sich möglichst frei umschauen und mit unterschiedlichen Motiven experimentie-

ren. Diese sollen sie neben schriftlichen Notizen mit der Kamera ihres Smartphones fest-



halten. So verfügt am Ende jeder über einen Materialfundus, dessen Fokus sich in indivi-

duellen und kooperativen Phasen des weiteren Schreibprozesses schärft und herausbil-

det.58

Erste Verschriftlichung

EA: In der darauffolgenden Unterrichtsstunde sichten die Schülerinnen und Schüler

in Einzelarbeit das gesammelte Material, entscheiden sich für ein geeignetes Motiv

und skizzieren erste Gedanken dazu.

PA: kurze Besprechung als Möglichkeit der Rückversicherung hinsichtlich der The-

menauswahl.

EA: erster Entwurf, individuelle Korrektur und Überarbeitung mithilfe von ein- und

zweisprachigen Wörterbüchern.59 Danach drehen die Schülerinnen und Schüler ihr

Blatt herum und überdenken das Geschriebene nochmals. So gewinnen sie als Vor-

bereitung für die folgenden Überarbeitungsschritte eine erste Distanz zu ihrem ei-

genen Produkt, welche auch dazu dient, die Sicht auf das Schreiben als Texthand-

werk zu unterstützen.60

Korrektur, Überarbeitung und Endredaktion

Helmuth Feilke unterscheidet für die muttersprachliche Schreibdidaktik im Fach Deutsch

zwischen Korrektur und Überarbeitung. Während das Korrigieren sich auf die Oberflä-

chenmerkmale des Textes bezieht, die nach den Gesichtspunkten „richtig“ und „falsch“ zu

bewerten sind, impliziert das Überarbeiten eines Textes umfassendere Fragen, wie dieje-

nige nach der Passung zwischen konkreter Formulierung und Textsorte, die nach der ge-

danklichen Logik seiner Struktur oder diejenige nach der Wirkung des Textes.61 Diese Un-

terscheidung kann man für den Schreibprozess im Fremdsprachenunterricht überneh-

men, wobei das Korrigieren den Lernenden hier einen größeren Zeit- und Energieauf-

wand abverlangt. Sie entspricht gewissermaßen der vorgegebenen Dreiteilung bei der Be-

wertung der Darstellungsleistung von Schülerleistungen im Bereich der schriftlichen

Textproduktion in die Kategorien Kommunikative Textgestaltung, Ausdrucksvermö-

gen/Verfügen über sprachliche Mittel, Sprachrichtigkeit, 62 und man kann sie zur Struktu-

rierung dieser Unterrichtsphase nutzen. Dieser Prozess empfinden die Lernenden mitun-

ter als mühselig und redundant. Er soll aber zu der Erkenntnis führen, dass Schreiben kein

Geniestreich ist, sondern ein Handwerk, das man erlernen und immer weiter ausfeilen

kann.63

58 Vgl. Gross, S. 60. 59 Evtl. bedarf einer vorherigen Einweisung, bzw. Anleitung der Lehrkraft in Bezug auf Zweck und Umgang mit einsprachigen Wörterbüchern. 60 Vgl. Feilke, Helmuth, Überarbeitungen – Formulierungen verbessern, in: Baurmann, Jürgen und Feilke, Hel-muth (Hrsg.): Schreibaufgaben. Ein Sonderheft der Zeitschrift Praxis Deutsch. Seelze 2004, S.26-27. 61 Vgl. Feilke, S. 27 62 Vgl. Korrekturzeichen und Hinweise zur Korrektur von Klausuren im Fach Spanisch, im Internet einsehbar und als pdf erhältlich unter: https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/get-file.php?file=3683, zuletzt eingesehen am 02.08.2015. 63 Dahmen, S. 42.

https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/getfile.php?file=3683




Ablauf:

GA: Textkarussell zur ersten sprachlichen Korrektur der Texte, wobei die Schülerin-

nen und Schüler in Vierer- oder Fünfergruppen die Texte sozusagen fließbandartig

jeweils auf nur ein Kriterium hin überprüft 64

EA-GA: Zweite individuelle Überarbeitung (kurz) zur Überprüfung und Klärung von

Rückfragen, die während dieser Phase in die Gruppe gegeben werden können

PA: Lektorieren65 zur redaktionellen Überarbeitung der Texte mit Schwerpunkt auf

der kommunikativen Textgestaltung, und dem Ausdrucksvermögen/Verfügen über

sprachliche Mittel. Die Sprachrichtigkeit kann darüber hinaus weiterhin berücksich-

tigt werden, steht aber nicht mehr im Vordergrund.

Keine vorheriges Ausarbeiten von Gütekriterien oder Checklisten zur Textüberar-

beitung, stattdessen Eingabe von Übersicht über die kriterielle Bewertung des

Bereichs ‘Sprachliche Leistung/Darstellungsleistung‘ im Zentralabitur66

EA-PA: dritte individuelle Überarbeitung zur Klärung von Rückfragen an den Part-

ner

GA (3-4 Personen): Schülerinnen und Schüler lesen ihre Texte nochmals in der

Kleingruppe vor und besprechen diese, dann evtl. nochmalige gemeinsame Überar-

beitung

Endkorrektur durch die Lehrkraft

64 Eine nähere Methodenbeschreibung liefert Wolfang Steveker in seinem Kapitel zur Schulung des Schreibens in: Sommerfeldt, Kathrin (Hg): Spanisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2011, S. 78. 65 Ebda. 66 Link-Adresse: https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/getfile.php?file=3365, zuletzt eingesehen am 02.08.2015.




Presentación de un libro: Postales Urbanas

Resumen

Título de la obra: Postales urbanas

Autor: Alvaro Bisama

Fotografías: Elisa Bertelsen

Editorial: El Mercurio-Aguilar

Formato: 222 páginas

Lugar: Santiago, Chile

Año: 2006

Aquí algunos extractos del libro:

“Perdido”, p. 136:

“Así me siento cuando me pierdo: es como si el

centro me devorara para hacerme emerger en

otro planeta. Un mundo bizarro, un Santiago de

película que sólo aparece en destellos, pedazos

de ficción disléxica que sólo emerge por mo-

mentos como en sueños, a la manera de una pe-

sadilla”.



“Chica perro”, p. 140:

“Pienso en la imagen de la niña y me pregunto

si ése será el futuro, si la ciudad engendrará

manadas de niños animales que vaguen por las

calles y tomen posesión de ellas. Hordas de ni-

ños asesinos sobreviviendo en las ruinas de

una ciudad apocalíptica, peleando por la pose-

sión de ciertos lugares, de ciertos barrios”.

“Meteoritos”, p. 146:

“Así que aquí estamos. Todo se mueve. Las se-

ñales de vida captadas en un paisaje extrate-

rrestre, los ecos de la cultura global repetidos

como los beats de una canción de moda, los es-

pejos trizados de la moda. Una lluvia de meteo-

ritos que nos provoca diversas mutaciones”



3.4. Estadísticas sobre los jóvenes

Hintergrundinformationen:

Die folgende Einheit thematisiert explizit die Jugendlichen in Chile und versucht diese zu

Klassifizieren. Als Materialgrundlage dienen daher Statistiken, die im Hinblick auf eine

mo gliche Bildung von Gruppen untersucht wurden. In der vorliegenden Auswertung67

wurden die Jugendlichen unter anderem zu den folgenden Punkten befragt: sozio-o kono-

misches Niveau, Beziehung zu den Eltern, Erwartungen an die Gesellschaft, Einstellung

zur Religion, Familie, Freundschaft, eigenen Land, Umgang mit neuen Medien, gesell-

schaftliches Engagement, Interesse an Politik. Auf Basis der Ergebnisse wurde eine Ein-

teilung in sechs Kategorien vorgenommen: Gesellige, Abenteurer, Einzelga nger, Optimis-

ten, Idealisten und Liberale.

Ablauf:

Einstieg: Präsentation des Themas (Unterrichtsgespräch, Titelblatt)

Como sabe is aquí en clase tratamos el tema de Chile. Ya hablamos sobre la geogra-

fí a y el clima, sobre las diferentes regiones y sus habitantes. Hoy vamos a enfocar

un aspecto que tambie n es muy importante. Para saber de que se trata, he traí do

la portada de un artí culo.

o Folie auflegen

Describid la portada.

¿De que tema trata?

¿Con que tipo de material vamos a trabajar?

Así que vamos a ver algunas estadí sticas que demuestran ciertos datos sobre las

costumbres y los valores de los jo venes chilenos, sus ideas y su futuro. De esta ma-

nera intentamos averiguar co mo son ellos.

In dieser Phase soll nur der Unterrichtsgegenstand transparent gemacht werden und

noch kein neues inhaltliches Wissen erworben werden.

Hinführung: Durchführen einer ähnlichen Umfrage im Kurs ( EA → Plenum)

Antes de hablar sobre los jo venes chilenos y sobre todo antes de compararlos con

los jo venes en Alemania, es importante saber que es lo que pensa is vosotros sobre

las preguntas de la encuesta. Por esto vamos a hacer una encuesta aquí en el curso.

Ahora os doy una lista con diferentes conceptos sociales que forman la base de la

encuesta. De cada uno tene is que decidir si es importante para vosotros o no.

o Skala anzeichnen und deutlich machen

Si no esta is seguros, tambie n pode is elegir algu n punto en medio de la escala.

o vormachen

67 http://www.datavoz.cl/prensa/RVSB25O.pdf

http://www.datavoz.cl/prensa/RVSB25O.pdf



Rellenad la encuesta y luego lo comparamos.

o gegebenenfalls noch das Vokabular der Umfrage klären

Zur Vorbereitung der Arbeit mit den Statistiken u ber die chilenischen Jugendlichen fu h-

ren die Schu lerinnen und Schu ler zuna chst selber eine a hnliche Umfrage durch. Dabei be-

antworten sie die Fragen in einem ersten Schritt aus ihrem Blatt fu r sich selbst. Dies er-

mo glicht den Schu lerinnen und Schu lern in Ruhe u ber die eigenen Positionen nachzuden-

ken und diese festzuhalten. Danach erfolgt der Vergleich in der Lerngruppe. Hierzu wird

die Skala so im Raum vorgegeben, dass zwei gegenu berliegende Wa nde, jeweils den bei-

den Extremen entsprechen. Der Lehrer nennt nun jeweils einen Punkt der Umfrage und

die Kursteilnehmer positionieren sich je nach ihren vorher getroffenen Einordnungen.

Der Lehrer notiert dabei auf einer Folie die Stelle der Skala, auf der sich die Mehrheit der

Kursteilnehmer befindet. Abschließend wird dann in Plenum die Folie aufgelegt und kom-

mentiert. Hier sollten vor allen Dingen u berraschende oder kontroverse Ergebnisse ge-

kla rt werden.

Inhaltlich entsprechen die Fragen der Statistik im Wesentlichen den Punkten, die spa ter

bei der im oben bereits genannten Artikel vorgenommenen Klassifizierung genannt wer-

den. Aus Gru nden der Zeito konomie wurden diese jedoch auf die aussagekra ftigsten

Punkte reduziert.

Die Bescha ftigung zuna chst mit der eigenen Position vor der Arbeit mit den Positionen

der chilenischen Jugendlichen dient zum einen der sprachlichen Vorentlastungen, da die

wichtigsten Konzepte und Begriffe bereits implizit genannt werden. Zum anderen dient

sie aber auch der Vorbereitung des Perspektivwechsels und des interkulturellen Ver-

gleichs, der ja nur stattfinden kann, wenn man die eigenen Positionen kennt.

Klassifizierung der chilenischen Jugendlichen (Unterrichtsgespräch)

Como ya conocemos un poco las ideas de los jo venes de este curso, vamos a traba-

jar con las ideas de los jo venes chilenos. En Chile tambie n hicieron una encuesta

parecida a la que vosotros acaba is de hacer. Pero no vamos a mirar todo el material

estadí stico. Solamente trabajamos con los resultados.

Diese Reduktion auf die reinen Ergebnisse erfolgt vor allen Dingen aus zeito konomischen

Gru nden. Eine Auswertung aller Daten in der Fremdsprache stellt zudem nicht nur

sprachlich, sondern wahrscheinlich aufgrund der notwendigen mathematisch- empiri-

schen Werkzeuge eine U berforderung dar.

En Chile sacaron conclusiones muy interesantes de la encuesta. Constataron que

existen seis grupos diferentes de jo venes. ¿Tene is alguna idea como se nombran

estos grupos o tipos de jo venes que clasificarin y co mo son, que cara cter tienen?

o Ideen anhören

Präsentation der Bilder zu den sechs Gruppen: Beschreibung und Aufstellen von

Hypothesen

Aquí tengo un dibujo de cada tipo de jo venes que elaboraron a base de los datos

de la encuesta. Examinad las ima genes y describid a estos jo venes presentados



enfocando sus caracterí sticas llamativas. Despue s, inventad un tí tulo para cada

tipo, es decir, para cada dibujo.

Die Schu lerinnen und Schu ler notieren hier ihre eigenen Vorstellungen und Assoziatio-

nen. Durch den Vergleich im Plenum wird das Thema bereits inhaltlich und sprachlich

vorentlastet.

Präsentation der sechs Kategorien und Zuordnung zu den Bildern

Con la ayuda de las seis ima genes ya tene is una idea ma s clara de las categorí as

en las que se clasifican en este artí culo a los jo venes chilenos. Adema s, ya tene-

mos vuestros tí tulos. Aquí tengo los tí tulos originales.

o aufhängen

o eventuell das Verständnis klären

Leed los tí tulos, relacionadlos con las ima genes y comparadlos con vuestros pro-

pios tí tulos.

o Zuordnung vergleichen

o mit den eigenen Titeln vergleichen

Zuordnung von Eigenschaften zu jeder der sechs Gruppen

Pues, ya conocemos los seis categorí as de jo venes chilenos segu n la encuesta. Pero

no es suficiente saber los nombres y tener algunas ima genes. Deberí amos conocer

a estos tipos ma s a fondo. Por eso hay que examinar las caracterí sticas de cada

categorí a. En la hoja de trabajo encontra is una lista con adjetivos y cualidades. Es-

tudiad la lista y relacionad las caracterí sticas con el grupo al que ma s corresponde.

Bei der Auswahl der Eigenschaften wurde darauf geachtet, dass diese sowohl fu r die je-

weilige Gruppe repra sentativ als auch mo glichst eindeutig sind. Zudem wurden nicht zu

viele Eigenschaften gewa hlt, um eine U berfrachtung zu vermeiden.

Vergleich durch Lesen des Originaltextes

Ahora comprobad si vuestros resultados corresponden al texto original. Tambie n

pode is anotar informaciones adicionales.

Die Kontrolle erfolgt durch die Lektu re des Originaltextes. Im Plenum sollten dann noch

weitere enthaltene Informationen erga nzt werden, zum Beispiel zum Altersschnitt, so-

wie der geografischen und sozialen Herkunft.

Methodische Alternative: kooperatives Vorgehen z.B. Gruppenpuzzle



Musterlösung: (inklusive zusätzlicher Informationen)

sociables aventureros solitario optimista idealista liberales

-24%

-grupo ma s grande

-edad: 19,8

-ma s mujeres

-adaptados

-integrados en la sociedad

-buena relacio n con amigos y fa-milia

-contentos con su educacio n y sus perspecti-vas

-ma s conserva-dores

-trabajo es im-portante

-18%

-edad: 20,6

-tantos hom-bres como mu-jeres

-70% en San-tiago

-la familia no es tan importante

-quieren viajar fuera del paí s

-poco compro-miso social

-auto nomos

-quieren reali-zar sus suen os

-las propias tra-diciones no im-portan

-prefieren las culturas de otros paí ses

11%

-edad: 21

-88% mujeres

-60% en San-tiago

-desadaptados

-depresivos

-sin intereses

-no tienen edu-cacio n superior

-pobres

-no trabajan ni estudian

-tienen nin os muy prontos

-dejar los estu-dios por los ni-n os

14%

-edad: 20

-mayorí a: hom-bres

-familiares

-disfrutan de la vida

- no quieren cambiar la so-ciedad

-mejor relacio n con las familias

-en su tiempo li-bre quiere di-vertirse

-utilizan tecno-logí as moder-nas

-hacen mucho deporte

16%

-edad:20

-61% hombres

-39% mujeres

-religio n es muy importante

- participan en muchas organi-zaciones

-quieren cam-biar el mundo

- encontrar un trabajo bien pa-gado no es tan importante

17%

-edad:21

-2/3 hombres

-82% en San-tiago

-ateos

-descontentos

-mejor educa-cio n

-alto nivel

-urbano

-contra la socie-dad

-no quiere tener una familia ni hijos

-consumo de al-cohol y drogas

Portfolio: carta al director - Brief an den Autor des Artikels

- Con la ayuda del texto, podemos clasificar a los jo venes chilenos en seis grupos di-

ferentes.

- ¿Que pensa is de esta clasificacio n?

Es erfolgt nun eine Reflexion beziehungsweise perso nliche Stellungnahme. Diese kann

im Plenum gemeinsam vorbereitet werden, geht aber schriftlich auch ins Portfolio ein,

da die Schu lerinnen und Schu ler zum Abschluss einen Brief an den Urheber des Artikels

schreiben.

Mo gliche Aspekte der Reflexion:

- Einordnung der eigenen Person und des eigenen Kurses auf Basis der zu Beginn

durchgefu hrten Umfrage

- Kritik an einer empirischen Einordung der Jugendlichen beziehungsweise an der

Durchfu hrbarkeit und Aussagekraft einer solchen Umfrage

- Hinweis darauf, dass die Teilmenge der Befragten nicht aus allen Teilen des Landes

stammt, Wiederholung der geografischen Gliederung, Reflexion des Einflusses auf

die Ergebnisse der Umfrage



Vergleich mit Deutschland (gegebenenfalls unter Verwendung zusätzlicher Infor-

mationen)68

Mo gliche Ergebnisse:

- Eine exakte Einordnung ist schwierig, da sich immer U berschneidungen feststellen

lassen.

- Im Wesentlichen gibt es in Deutschland die gleichen Gruppen.

- Die Religion hat keinen so hohen Stellenwert.

- Es zeigen sich deutlich geographische Unterschiede. (hier: Anknu pfung an bereits in

den la ngerfristigen Unterrichtszusammenha ngen thematisierte Inhalte)

- Es zeigen sich Unterschiede zwischen den Geschlechtern. (besonders bei der Gruppe

der solitarios, spa ter eventuelle Vertiefung bei der Thematisierung der Rolle der Frau)

68 http://www.welt.de/politik/deutschland/article9638684/Optimismus-ist-nur-etwas-fuer-wohlhabende-Kinder.html

http://www.welt.de/politik/deutschland/article9638684/Optimismus-ist-nur-etwas-fuer-wohlhabende-Kinder.html



3.5. Las tribus urbanas en Chile

Überleitung zu einer Analyse der Jugendkulturen (Unterrichtsgespräch)

A base de las estadí sticas ya conocemos seis grupos diferentes de jo venes. Estos jo -

venes pueden distinguirse ba sicamente por su estilo de vida y sus convicciones.

Aparte de este cata logo que vimos, tambie n existen otras clasificaciones de jo venes

en los medios. Muchos de ellos no son tan cientí ficos, o sea no tienen un fundamento

tan diferenciado como en el caso que examinamos y no se basan ni en encuestas, ni

en estadí sticas. Este tipo de clasificaciones se centran ma s bien que se diferencian

ma s bien en el estilo de ropa o en el gusto de mu sica de los jo venes.

Nach einer Analyse der Einstellungen der chilenischen Jugendlichen auf Basis des statis-

tischen Materials, stehen nun andere Entwu rfe von sogenannten „Jugendkulturen“ im Fo-

kus. Dabei handelt es sich sowohl um Erscheinungsbilder, die international auftauchen,

als auch um spezifische Beispiele fu r Chile.

Abfrage von Vorwissen

Hay una palabra en castellano para denominar a las diferentes modas entre los

jo venes. Se trata de la expresio n tribus urbanas.

o anschreiben und Begriff gegebenenfalls klären

En Alemania tambie n existen estas tribus urbanas. ¿Conoce is algu n ejemplo?

In einem ersten Schritt wird nun das Vorwissen der Schu lerinnen und Schu ler abgefragt.

So wird zum einen ein Lebensweltbezug hergestellt und das Thema inhaltliche und

sprachlich vorentlastet. Zum anderen wird aber auch der abschließende Vergleich zwi-

schen Chile und Deutschland angebahnt.

Präsentation der Bezeichnung verschiedener Jugendkulturen, Abfrage, welche be-

kannt sind

En Chile existen varias tribus urbanas. Aquí tengo los nombres de las tribus ma s

importantes.

o aufhängen

¿Cua l de estas tribus conoce is?

o nur abfragen, ob man den Begriff schonmal gehört hat, nicht vertiefen

An dieser Stelle werden nun sechs verschiedene Jugendkulturen pra sentiert. Diese sind

zum Teil international und sollten daher den Schu lerinnen und Schu lern bekannt sein.

Deutlich zeigt sich bereits in den Namen der japanische Einfluss, der zu einem spa teren

Zeitpunkt unbedingt kommentiert werden sollte.



Verfassen von Informationstexten zu den sechs Jugendkulturen, eventuell Recher-

che bei Instagram (Partnerarbeit)

Como hemos visto no conoce is a todas estas tribus. Por esto, ahora buscamos in-

formacio n sobre las seis tribus. En vuestra hoja encontra is una tabla con diferentes

categorí as. Trabajad juntos con vuestro vecino y rellenad la tabla.

Es importante que lo haga is exclusivamente con vuestros propios conocimientos o

ideas. Si realmente no entende is alguna denominacio n, pode is buscar ima genes re-

lacionadas en Instagram.

Die Schu lerinnen und Schu ler fu llen nun eine Tabelle mit den wichtigsten Informationen

zu den sechs Jugendkulturen aus. Enthalten sind dabei die Punkte: Herkunft der Kultur,

Personen, Ta tigkeiten, Kleidung und Musikstil. Wichtig ist an dieser Stelle, dass die Schu -

lerinnen und Schu ler wirklich ihre eigenen Vorstellungen beziehungsweise Erfahrungen

in die Tabelle eintragen sollen. Es geht hier also weniger um eine korrekte und detaillierte

Beschreibung aller Spezifika, als um eine Bewusstmachung der individuellen Ausdrucks-

formen. Aufgrund der Tatsache, dass einige der sechs Beispiele sicherlich nicht allen Schu -

lerinnen und Schu lern bekannt sein werden, erhalten diese die Mo glichkeit bei Instagram

nach Bildern zu recherchieren und auf dieser Basis die Tabelle zu vervollsta ndigen. Hier-

bei sollte jedoch darauf geachtet werden, dass wirklich nur Bilder die Basis der Arbeit

darstellen und die Lernenden davon ausgehend Merkmale ableiten. Zeigt sich doch ge-

rade an den sechs Beispielen, wie sehr sich Jugendkulturen oftmals u ber die optische Ge-

staltung von der gesellschaftlichen Norm differenzieren.

Vergleich der Ergebnisse

In einem na chsten Schritt werden nun die Vorstellungen der Schu lerinnen und Schu ler

vorgestellt und verglichen. Auch hierbei sollte noch keine Wertung u ber richtig und falsch

vorgenommen, sondern lediglich die Vorstellungen beziehungsweise Erfahrungen der

Schu lerinnen und Schu ler gewu rdigt werden.

Lektüre der Originaltexte und Zusammenfassen der wichtigsten Ergebnisse in der

Tabelle (Einzelarbeit) Vergleich im Plenum

Ahora ya conocemos vuestras ideas sobre las diferentes tribus. Pero todaví a no

sabemos si corresponden con los estereotipos universales. Por eso tengo esta hoja

para vosotros. Aquí encontra is un extracto de un texto que explica las diferencias

entre las tribus. Leed el texto y aclarad las palabras desconocidas. Despue s relle-

nad la tabla con la ayuda del texto.

Die Schu lerinnen und Schu ler erhalten einen Auszug aus einem Zeitungsartikel, in dem

die sechs Beispiele erkla rt werden. Sie lesen diese Auszu ge und fu llen dann erneut die

Tabelle mit den wichtigsten Charakteristika aus. An dieser Stelle werden also diese Cha-

rakteristika gekla rt und der Vergleich zu den eigenen Vorstellungen angebahnt. Wichtig

ist, dass sich nicht zu allen Punkten Informationen in den Texten finden. Diese kann man



zum Beispiel im Rahmen eines zusa tzlichen ha uslichen Rechercheauftrages erga nzen las-

sen.


Kommentar

Im Anschluss an den Vergleich der Ergebnisse erfolgt der Kommentar zu den verschiede-

nen Jugendkulturen. Als Vorbereitung beziehungsweise weiterfu hrende Aufgabe kann

man zuna chst die Schu lerinnen und Schu ler die Jugendkulturen im Hinblick auf Gemein-

samkeiten und Unterschiede untersuchen lassen. Hier zeigt sich na mlich deutlich, dass

bestimmte Elemente wie der japanische Einfluss oder die Tatsache, dass man sich durch

Kleidung abgrenzen will weit verbreitet sind. Außerdem fa llt auf, dass einige Kleidungs-

stu cke z.B. Schuhe der Marke Converse in verschiedenen Kulturen verwendet werden.

Eine trennscharfe Abgrenzung ist also nicht gegeben.

Emos Pokemones Pelolais Visual Góticos Otakus

origen

primera de -cada de los an os 2000

serie de di-bujos ani-mados fana ticas de Hello Kitty

glam Visual japo n

an os 80, mostrar marginali-dad

¿Quién? mujeres

clases altas obesos

flacos aficionados a la cultura japonesa

¿Qué ha-cen?

magia negra muerte poesí a os-cura

coleccionan ima genes llevan cha-pitas de sus animes fa-voritos

música

punk hard-core ameri-cano

heavy metal

ropa

peinado en-gominado cubriendo la cara ropa oscura piercings zapatillas Converse mun equeras chapas sudaderas con capucha camisetas ajustadas calzoncillos a la vista

chaquetas musculosas poleras muy anchas pantalones caí dos y ajustados zapatillas Converse

rubios ojos claros delgados altos pelo liso

muy extro-vertido mucho ma-quillaje individuali-dad

colores os-curos

representar dibujos de anime japo-nes



Des Weiteren ist es wichtig, die Informationen des Textes mit den eigenen vorher gea u-

ßerten Vorstellungen zu vergleichen. Zum einen um eventuelle Unterschiede zwischen

Chile und Deutschland zu verdeutlichen. Zum anderen aber auch, um eigene Einstellun-

gen und eventuelle Vorurteile zu hinterfragen. Oftmals vermittelt Kleidung dem Betrach-

ter eben doch etwas komplett anderes, als jemand damit ausdru cken wollte.

An dieser Stelle kann man dann einen generellen Vergleich mit Deutschland anschließen

und kla ren, welche der Jugendkulturen auch bei uns vorhanden sind. Hierbei sollte aller-

dings immer auf geographische Unterschiede zum Beispiel zwischen Stadt und Land hin-

gewiesen werden. Ein Punkt, der auch bei der Betrachtung von Chile keinesfalls außer

Acht gelassen werden darf.

Nicht ausbleiben darf die Kritik am vorliegenden Text. Dieser ist an einige Stellen deutlich

als subjektiv gefa rbt zu erkennen. Besonders deutlich zeigt sich dies an der Beschreibung

der góticos, die, u berspitzt gesagt, als u bergewichtige Satanisten dargestellt werden. Dies

sollte gemeinsam mit den Schu lerinnen und Schu lern erarbeitet und hinterfragt werden.

U berdies bietet es sich an, u ber generelle Verallgemeinerungen und Stereotype ins Ge-

spra ch zu kommen.

Abschließend ist auf den deutlich erkennbaren japanischen Einfluss hinzuweisen, der im

Bereich der Jugendkulturen u berwiegt. Dies ist sicherlich auf den ersten BIick u berra-

schend, zeigt sich doch in anderen Bereichen des allta glichen Lebens viel deutlicher der

amerikanische Einfluss. Dennoch u ben vor allen Dingen Animes (japanische Zeichentrick-

filme) auf heutige Jugendliche eine ungeheure Faszination aus.

3.6. Los princesos: ein neues Phänomen in der chilenischen Jugendkultur

Ya conocemos seis tipos de jo venes. En Chile, u ltimamente, se ve a menudo otro

grupo que actualmente es muy discutido: los princesos.

Es folgt nun die Behandlung eines weiteren aktuellen Beispiels, der sogenannten

princesos, die durch ihren Kleidungsstil und ihr Verhalten gegenu ber Ma dchen auffallen.

Die genaueren Charakteristika werden im Folgenden anhand eines Films zur Schulung

des Ho r-Sehverstehens erarbeitet.

Filmausschnitt zu den princesos: Erarbeitung der Charakteristika

Der vorliegende Filmausschnitt stammt aus einer chilenischen TV- Sendung.69 Darin wird

das Pha nomen der princesos am Beispiel eines Jugendlichen erkla rt. Wie bereits gesagt

bietet es sich an dieser Stelle an, eine Schulung des Ho rsehverstehens vorzunehmen. Si-

cherlich gibt es hier auch verschiedene Varianten. Wichtig ist, dass die grundlegenden

Charakteristika der princesos in den Bereichen Kleidung, Lebensstil und Inspirations-

quelle herausgearbeitet werden. Diese werden na mlich spa ter beno tigt, um den abschlie-

ßenden Schreibauftrag zu erfu llen.

Wichtigste Ergebnisse: o roma nticos

o creen en el amor eterno

o sensibles

69 https://www.youtube.com/watch?v=-40rh8zXz6s .

https://www.youtube.com/watch?v=-40rh8zXz6s



o pretenciosos

o apariencia les importa mucho

o virtudes con la mu sica

o galanes

o llevan sombreros

o pelo engominado

o One Direction

Aufgabe für das Portfolio: Mail an den Protagonisten des Videos schreiben

Abschließend kommentieren die Schu lerinnen und Schu ler das Pha nomen der princesos.

Dies geschieht im Rahmen einer E-Mail an den Protagonisten des Videos, die ins Portfolio

aufgenommen wird. Diese E-Mail sollte perso nliche Kommentare sowohl zu den Einstel-

lungen als auch zur Kleidung dieser spezifischen Jugendkultur enthalten. Zudem sollte ein

Vergleich mit Deutschland vorgenommen werden.

Portfolio: Leserbrief an den Autor der Jugendstudie und Mail an den princeso

Bei der Arbeit mit dem Thema der Jugendkulturen erstellen die Schu lerinnen und Schu ler

zwei Endprodukte, die Eingang in das Portfolio finden sollen. Einmal einen Leserbrief an

den Autor der Jugendstudie und zum zweiten eine Mail an den Protagonisten des gesehe-

nen Videos.

Der Schreibprozess, der zur Erstellung dieser Produkte fu hrt, soll im Folgenden genauer

dargestellt werden. Grundsa tzlich la sst sich ein derartiger Prozess je nachdem, welcher

fachdidaktischen Publikation man folgt, in verschiedene Schritte gliedern. Allen Ansa tzen

gemein ist jedoch die generelle Dreiteilung zwischen Phasen der Planung, der Produktion

und der Korrektur.

Beim vorliegenden Beispiel orientiere ich mich an den drei Phasen von Steveker70: plani-

ficación, redacción und revisión und gebe einige Ideen, wie man diese am konkreten Bei-

spiel gestalten kann.

Die erste Phase der planificación dient im Wesentlichen der Einleitung des Schreibpro-

zesses und der sprachlichen und inhaltlichen Vorbereitung. Bei den zu erstellenden Pro-

dukten handelt es sich jeweils um Texte, in denen die Schu lerinnen und Schu ler ihre ei-

gene Meinung zu einer Materialvorlage a ußern sollen. Daher mu ssen sie sich vor Erstel-

lung der Texte zuna chst u ber ihre Meinung klar werden. Dies kann selbstversta ndlich

auch im Unterrichtsgespra ch vorbereitet werden. Alternativ erhalten die Schu lerinnen

und Schu ler Leitfragen, die sie dazu anregen, u ber die wesentlichen Punkte nachzuden-

ken. Im Hinblick auf den Leserbrief ko nnten diese zum Beispiel wie folgt lauten:

Piensa en la encuesta del comienzo de la clase. ¿A cua l de los seis grupos correspon-

des? ¿Do nde localizas el resto del curso? ¿Que piensas de estos resultados

En la encuesta intentan clasificar todos los jo venes, ¿Que piensas de tal proyecto?

¿Es posible hacer una clasificacio n exacta?

Examina a los jo venes que fueron entrevistados. ¿De que regiones son?

70 Sommerfeldt, Kathrin (Hrsg.) (2011): Spanisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Ver-lag Scriptor. S.73.



Compara los seis tribus chilenos con los jo venes en Alemania. ¿Tenemos las mismas

tribus?

Der Vergleich mit Deutschland erfolgt gegebenenfalls unter Verwendung zusa tzlicher In-

formationen. Nachdem die Jugendlichen so angeleitet wurden, ihre eigene Meinung zu fin-

den, sollen sie ihr Textprodukt inhaltlich vorbereiten und strukturieren. Dazu erhalten sie

Bla tter in zwei verschiedenen Farben. Zuna chst notieren sie darauf Punkte, die sie an-

sprechen wollen, z.B. die Tatsache, dass die Umfrage aufgrund der befragten Jugendlichen

eigentlich nicht repra sentativ ist. Diese legen sie dann vor sich auf den Tisch. Im na chsten

Schritt notieren sie auf den Bla ttern der zweiten Farbe Argumente, die ihre Punkte unter-

stu tzen und ordnen diese den ersten Bla ttern zu. Schließlich legen sie die Bla tter auf dem

Tisch noch in die Reihenfolge, in der sie diese in ihrem Brief/ Mail ansprechen wollen.

Im Anschluss an diese Vorbereitung erfolgt nun die redacción. Die Lernenden verfassen

den konkreten Brief beziehungsweise die E-Mail. Da es sich um Textsorten mit konkreten

formalen Vorgaben handelt, ist es sinnvoll den Schu lerinnen und Schu lern Texthilfen also

z.B. Formulierungen fu r den Beginn oder das Ende eines Briefes zu geben. Die konkrete

Erstellung der Texte erfolgt allerdings nicht im Rahmen des Unterrichts, sondern zuhause.

In der letzten Phase der revisión werden die bisher erstellten Texte u berarbeitet. Da es

sich um la ngere Texte handelt, werden diese jeweils in Partnerarbeit untersucht. Die

Schu lerinnen und Schu ler lesen dabei jeweils wechselseitig ihre Texte und kommentieren

danach mu ndlich Punkte, wie die Struktur, die verwendeten Argumente, die Form, sowie

die sprachliche Korrektheit.



Una encuesta en clase 71

Antes de hablar sobre los jóvenes chilenos,

hacemos una encuesta aquí en el curso.

Abajo encuentras varios conceptos básicos para la encuesta.

Reflexiona y decide qué valor tiene cada elemento para ti.

(Para marcarlo tienes la escala debajo de cada pregunta)

amigos

Familia

trabajo

tradiciones/ costumbres

religión

experiencias inolvidables

viajar

hacer deporte

tecnologías modernas

71 http://facultades.unab.cl/cienciassociales/files/2013/12/estudio-generacion-milenio-unab.pdf

http://facultades.unab.cl/cienciassociales/files/2013/12/estudio-generacion-milenio-unab.pdf



disfrutar de la vida

consumir alcohol o drogas

tener una buena educación

tener una familia propia

tener hijos

estar solo

participar en grupos/ organizaciones

tener un trabajo bien pagado

cambiar la sociedad

realizar sus sueños



seis tipos de jóvenes

Según una encuesta en Chile72 existen seis tipos diferentes de jóvenes. Aquí tienes una serie de dibujos para caracterizar a cada tipo.

1. Examina las imágenes y describe a los jóvenes. Enfoca los elementos característicos y apunta tus asociaciones.

2. Inventa un título para cada tipo de presentado.

características/ asocia-ciones






título

título título título título título

72 http://www.datavoz.cl/prensa/RVSB25O.pdf

http://www.datavoz.cl/prensa/RVSB25O.pdf



3. Aquí tienes los títulos originales. Relaciona cada título con la imagen correspondiente.

solitario liberal optimista idealista sociable idealista



Ahora examinamos más a fondo las características de los seis grupos.

Abajo encuentras afirmaciones sobre los jóvenes. Lee las afirmaciones y relaciónalas con el grupo al que

corresponde.

-alto nivel social y educativo

-ateos

-autónomos

-buena relación con amigos y familia

-consumo de alcohol y drogas

-contentos con su educación y sus perspectivas

-contra la sociedad

-depresivos

-descontentos

-disfrutan de la vida

-en su tiempo libre quieren divertirse

-encontrar un trabajo bien pagado no es tan importante

-familiares

-hacen mucho deporte

-integrados en la sociedad

-las propias tradiciones no son importantes

-mejor educación

-no quieren tener una familia ni hijos

-no tienen educación superior

-no trabajan ni estudian

-participan en muchas organizaciones

-pobres

-prefieren las culturas de otros países

-quieren cambiar el mundo

-quieren realizar sus sueños

-quieren viajar fuera del país

-religión es muy importante

-sin intereses

-tienen hijos siendo muy jóvenes aún

-trabajo es importante



Comparad si vuestros resultados son correctos con el texto original. Además apuntad información adicio-

nal en la tabla.



Comentario

Con toda la información del texto ya conoces los seis tipos diferentes de jóvenes en Chile. Ahora nos in-

teresa tu opinión personal referente a los siguientes aspectos:

Al principio de esta clase, hemos realizado una encuesta en el curso. En tu hoja tienes los resulta-

dos. Compara los resultados con los seis tipos de jóvenes. ¿A qué grupo perteneces? ¿A qué grupo

pertenece la mayoría del curso?

Examina los resultados de la encuesta y los seis tipos diferentes. Comenta el sentido y el valor infor-

mativo de tal encuesta.

Compara la situación en Chile con la en Alemania. (Si te hace falta, puedes encontrar más informa-

ción en internet: http://www.welt.de/politik/deutschland/article9638684/Optimismus-ist-nur-et-

was-fuer-wohlhabende-Kinder.html

Escribe una carta al autor del artículo comentando los resultados e incluyendo las preguntas arriba.





Las tribus urbanas

Aquí hay seis tipos diferentes de tribus urbanas:

Para averiguar las características de estas seis tribus hay que leer el siguiente artículo de periódico. Trabaja

con tu vecino y rellenad la tabla según vuestros conocimientos o ideas. Si no conocéis una tribu podéis bus-

car imágenes en Instagram.

Emos Pokemones Pelolais Visual Góticos Otakus

origen

¿Quién?

¿Qué ha-cen?

música

ropa



Ya tienes tus propias ideas sobre las diferentes tribus. Abajo encuentras un extracto de un texto que ex-

plica las diferencias entre las tribus. Lee el texto y aclara las palabras desconocidas. Después rellena la ta-

bla otra vez con la ayuda del texto.

Emos: La cultura emo se popularizo en la primera de cada de los an os 2000, a pesar de ello, su inicio nace en los

an os 80 como un estilo musical derivado del punk hardcore americano. Su atuendo caracterí stico era peinado

engominado cubriendo parte de la cara, ropa oscura, piercings, zapatillas Converse, mun equeras, chapas, suda-

deras con capucha, camisetas ajustadas (generalmente negras) y calzoncillos a la vista.

Pokemones: Su nombre de origen, proviene de una serie de dibujos animados japoneses del mismo nombre. Las

adolescentes eran fana ticas de la mí tica gatita Hello Kitty y trataban de emular su vestimenta basa ndose en la

dulce criatura de origen japone s. El hombre se viste normalmente con chaquetas (a veces chaquetas con piel),

debajo usa musculosas o poleras no muy anchas, pantalones bastante caí dos y ajustados hacia abajo. tambien

usan zapatillas marca Converse o de otras marcas similares, pero deben ser de alto valor.

Pelolais: Este grupo fue creado por y para mujeres, se rigen mucho por la este tica, ya que quienes queiran inte-

grar esta tribu deben ser rubios, ojos claros, delgados, altos y con el pelo liso, de ahí proviene su nombre, gene-

ralmente se encuentran en las clases ma s altas.

Visual: Ocupan atuendos muy extrovertidos, llamativos y mucho maquillaje, ellos tienen como su ma ximo refe-

rente a la agrupacio n nipona glam Visual Scandals y a la banda japonesa de heavy metal, es un movimiento este -

tico japone s y destaca por su impresionante individualidad.

Góticos: Tienen una vestimenta pareja, es decir, so lo visten colores oscuros, el negro y sus derivados. Tienen una

obsesio n con la magia negra, la muerte, la poesí a oscura y ropa oscura; estos adolescentes son extremadamente

obesos o flacos y se unen a esta tribu, debido a su angustia y a su idea de llamar la atencio n.

Otakus: Nace en los an os 80 y fue creada para mostrar una cierta marginalidad hacia algunas personas. Ellos son

unos aficionados a la cultura japonesa y les gusta representar en su forma de vestir a dibujos de anime japoneses,

debido a su gran fanatismo por ellos; tambie n coleccionan ima genes y llevan en sus mochilas cientos de chapitas

de sus animes favoritos.

Fuente: http://era.www.cambio21.cl/cambio21/site/artic/20140822/pags/20140822124434.html

http://era.www.cambio21.cl/cambio21/site/artic/20140822/pags/20140822124434.html



Otro grupo de jóvenes actualmente muy discutido en Chile son los princesos. A base del vídeo ya obser-

vaste los rasgos característicos que tienen. Escribe un email al protagonista en el que comentas su estilo de

vida, sus convicciones y su ropa. También compara su comportamiento con los jóvenes en Alemania.



3.7. Fotonovelas de alumnos chilenos

Hintergrundinformationen

Die Materialgrundlage fu r die vorliegende Planung bildet eine fotonovela chilenischer

Schu lerinnen und Schu ler.73 Der Protagonist Wladimir kann die Schule nicht besuchen, da

er seinen Eltern beim Verkauf am familia ren Markstand helfen muss. Bei einem Spazier-

gang kommt er an einer Schule vorbei und dort mit einigen Schu lerinnen und Schu lern

ins Gespra ch. Als diese ho ren, dass er aufgrund des fehlenden Schulbesuchs nicht gut le-

sen und schreiben kann, beschließen sie ihm zu helfen, da Bildung eines der Grundrechte

jedes Menschen ist.

Ablauf

Einstieg: Präsentation des Themas: Probleme chilenischer Jugendlicher

Hoy en clase continuamos nuestro trabajo con Chile. Ya tenemos informacio n so-

bre diferentes estilos y tipos de jo venes chilenos. Ahora enfocamos otro aspecto:

los problemas que tienen los jo venes chilenos.

Hypothesenbildung

¿Que problemas pueden tener los jo venes en Chile?

o an der Tafel sammeln, inhaltlich unkommentiert, nur sprachlich eventuell

verbessert

Nach der vorherigen Thematisierung der Lebenseinstellungen chilenischer Jugendlicher

sowie exemplarischer Jugendkulturen erfolgt nun die Fokussierung der Probleme der Ju-

gendlichen. Zuna chst wird dabei das Vorwissen beziehungsweise die Hypothesen der

Schu lerinnen und Schu ler abgefragt. Sicherlich werden an dieser Stelle typische Probleme

von Jugendlichen wie Liebeskummer, Streit mit den Eltern oder Probleme in der Schule

genannt, die international sind. Diese Beschra nkung ist aber nicht als negativ zu bewer-

ten. Vielmehr bietet sie spa ter die Mo glichkeit eines Vergleichs und einer Problematisie-

rung. Je nachdem, wie tiefgehend zu den bisherigen Unterrichtsthemen gearbeitet wurde,

ko nnen die Lernenden hier allerdings auch bereits konkrete auf Chile bezogene Probleme

benennen, die sich zum Beispiel aus der geographischen Situation ergeben, oder Prob-

leme mit Alkohol und anderen Drogen, adoleszenter Schwangerschaft, etc..

Präsentation der Materialgrundlage: fotonovela

Ya tene is algunas ideas acerca de los posibles problemas que puedan tener los jo -

venes chilenos. En esta clase vamos a trabajar con una fotonovela para saber ma s.

o anschreiben

¿Que es una fotonovela? ¿En que consiste? ¿Que temas incluye?

o Vorwissen anhören

¿Conoce is alguna fotonovela alemana?

73 http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=202471 .

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=202471



Ergebnishorizont:

- Una fotonovela es una narracio n que consiste en ima genes con bocadillos que

cuentan una historia.

- Los bocadillos no contienen frases largas y sirven como ayuda para comprender

las ima genes. Hay dos tipos de bocadillos: los que explican los sentimientos de los

protagonistas y los que dan explicaciones sobre las circunstancias por ejemplo el

lugar (es como un narrador).

- Muchas veces trata de temas sentimentales como amores imposibles.

Vor der weiteren Arbeit mit der fotonovela sollten zuna chst die Charakteristika dieser

Textsorte gekla rt werden. Vor allem auf die typischen Themen und den Aufbau sollte da-

bei eingegangen werden, damit die Erwartungen an die Lernenden fu r die na chsten Un-

terrichtsschritte transparent sind. Zudem kann es angebracht sein, auf typische deutsche

Beispiele einzugehen, die sich auch heute noch in einschla gigen Zeitschriften fu r Jugend-

liche finden, und hier eine Beispielseite zu zeigen.74

Überblick über das weitere Vorgehen: fotonovela mit leeren Sprechblasen, diese

füllen sowie einen passenden Titel finden (Gruppenarbeit)

Ahora os doy una fotonovela que trata de un problema tí pico de lmuchos jo venes

chilenos. Pero hay una trampa: Faltan los textos de los bocadillos. Vosotros tene is

que rellenar los bocadillos vací os.

1. Examinad las ima genes e inventad una historia.

2. Rellenad los bocadillos.

3. Adema s inventad un tí tulo para la historia.

Die Schu lerinnen und Schu ler erhalten die chilenische fotonovela. Das Material wurde im

Vergleich zum Original dahingehend abgewandelt, dass die Sprechblasen geleert wurden.

Es ist nun die Aufgabe der Lernenden in Gruppen diese passende zu den Bildern zu fu llen

und einen Titel fu r die Geschichte zu finden. Als thematischer Gesamtzusammenhang ist

ja bekannt, dass es um ein typisches Problem chilenischer Jugendlicher gehen soll. Je nach

Hypothesen aus dem vorherigen Unterrichtsschritt wa hlen die Schu lerinnen und Schu ler

nun ein Problem aus und entwerfen passende Texte. Die Bilder der fotonovela sind sowohl

von der Art der Darstellung als auch von den enthaltenen Personen und Handlungen so

offen, dass theoretische jedes vorher genannte Problem anhand der Bilder thematisiert

werden kann. Es ist daher davon auszugehen, dass eine große Bandbreite an Ergebnisse

zu Stande kommt, wobei wahrscheinlich keine Gruppe das reale Thema, also das Recht

auf Bildung, wa hlen wird.

Vergleich der Ergebnisse: Galeriegang

Beim Vergleich der Ergebnisse, also der verschiedenen fotonovelas, bietet es sich an, dies

methodisch im Rahmen eines Galerieganges zu gestalten. Auf diese Art ko nnen die unter-

schiedlichsten Ergebnisse gewu rdigt und auch verglichen werden. Dieser Galeriegang

74 Die bekanntesten Beispiele lassen sich finden unter: http://www.bravo.de/fotolovestory

http://www.bravo.de/fotolovestory



sollte idealerweise still ohne Kommentar der jeweiligen Verfasser erfolgen, entspricht

dies doch der realen Rezeptionssituation einer fotonovela.

Im Anschluss an die individuelle Betrachtung der Ergebnisse, sollte unbedingt eine ge-

meinsame Auswertung im Plenum erfolgen. An dieser Stelle erfolgen nun ein Kommentar

der Ergebnisse, zum Beispiel der sprachlichen und inhaltlichen Gestaltung, sowie eine Be-

wertung der Ergebnisse. Unbedingt sollte dabei als Kriterium auch auf das Zusammen-

spiel zwischen Texten und Bildern eingegangen werden, die fu r diese Textsorte ja von

besonderer Bedeutung ist.

Als Fazit sollte herausgestellt werden, dass die Jugendlichen in Chile rein auf Grundlage

der Bilder der fotonovela anscheinend die gleichen typischen Probleme haben wie Jugend-

liche u berall auf der Welt, zum Beispiel auch in Deutschland.

Lektüre der originalen Geschichte (Einzelarbeit)

Ya conocemos vuestras ideas sobre el contenido de la fotonovela y el problema que

enfoca. Ahora vamos a leer la fotonovela original con todos los bocadillos. 1. Leed

la fotonovela original y aclarad las palabras desconocidas. Despue s tomad apuntes

para luego poder resumir el contenido y el problema oralmente.

In diesem Schritt erhalten die Schu lerinnen und Schu ler die originale fotonovela. Sie lesen

die Sprechblasen und kla ren eventuelle Wortunklarheiten selbststa ndig. Zudem fertigen

sie Notizen an, um den Inhalt und vor allen Dingen das thematisierte Problem mu ndlich

wiedergeben zu ko nnen. Es ist davon auszugehen, dass die originalen Texte zuna chst als

spontane Reaktion, U berraschung hervorrufen. Ein durchschnittlicher Schu ler wird nicht

auf das Problem des absentismo escolar als Thema einer fotonovela gekommen sein.

Mündliche Zusammenfassung des Inhalts sowie des behandelten Problems

(Plenum)

Der Inhalt der fotonovela wird nun mu ndlich zusammengefasst und das enthaltene Prob-

lem benannt. Hierbei sollte im Sinne eines resumens auf die wesentlichen Punkte der ge-

zeigten Handlung eingegangen werden.

- Der Protagonist Wladimir kann die Schule nicht besuchen, da er seinen Eltern beim Ver-

kauf von Gemu se auf dem Markt helfen muss.

- Bei einem Spaziergang in der Stadt verla uft er sich und fragt eine Gruppe Jugendlicher

nach dem Weg, die gerade aus der Schule kommen.

- Da er das Straßenschild nicht lesen kann, erkennen die Schu lerinnen und Schu ler das

Wladimir nicht gut lesen kann und fragen ihn nach den Gru nden

- Wladimir erkla rt, dass er nicht zur Schule gehen darf.

- Die Schu lerinnen und Schu ler kla ren ihn gemeinsam mit ihrem Lehrer daru ber auf, dass

der Besuch einer Schule Teil des Grundrechtes auf Bildung ist und helfen ihm, einen Weg

zuru ck in die Schule zu finden.

Zudem sollte herausgestellt werden, dass das thematisierte Problem der Realita t ent-

spricht und vergleichbar viele bsd. a ltere chilenische Jugendliche die Schule tatsa chlich

nicht besuchen.



Kommentar (Plenum)

Im Anschluss an die Kla rung des Inhaltes sollte ein Kommentar zur fotonovela im Rahmen

des Unterrichtsgespra chs im Plenum stattfinden. Dieser Kommentar schließt idealer-

weise einen Vergleich mit Deutschland ein. Auch auf die Relevanz des Themas sollte hin-

gewiesen werden.

¿Que pensa is del tema de la fotonovela?

¿Es tambie n un problema tí pico de los jo venes en Alemania?

An dieser Stelle wird der Bogen zu den Voru berlegungen/Hypothesen gespannt, indem

die Schu lerinnen und Schu ler erkennen, dass Jugendliche in Chile auch andere Probleme

haben als in Deutschland. Allerdings kann es auch sein, dass die gleichen Probleme eben-

falls in der Lerngruppe vorliegen. Es geht dabei zwar nicht um das komplette Fernbleiben

von der Schule, sondern zum Beispiel um die Tatsache, dass man nach Ende der Schul-

pflicht nicht mehr weiter in der Schule bleiben darf, weil die Eltern es als unno tig ansehen,

und lieber arbeiten soll. Generell kann man jedoch sagen, dass das Thema in Chile eine

viel ho here Brisanz besitzt als in Deutschland.

Reflexion der Textsorte

U berdies sollte man auch auf die Textsorte und ihre Kriterien eingehen, die ebenfalls im

Einstieg genannt beziehungsweise erarbeitet wurden. Besonders durch die unkonventio-

nelle Thematik stellt die vorliegenden fotonovela na mlich kein typisches Beispiel fu r der-

artige Geschichten dar.

¿Es un tema tí pico para una fotonovela?

¿Son ima genes tí picas de una fotonovela?

Es bietet sich ebenfalls an, die unprofessionelle Gestaltung der Bilder zu thematisieren

und darauf hinzuweisen, dass es sich um die originale Arbeit von chilenischen Schu lerin-

nen und Schu lern handelt.

Thematisierung der sprachlichen Besonderheiten

¿Nota is algo en la lengua?

¿Hay algunas palabras que no conoce is de nuestras clases de espan ol?

Aufgrund der sprachlichen Gestaltung kann man auch einen Exkurs u ber Besonderheiten

des verwendeten Spanisch einschieben. In jedem Fall sollten aber Vokabeln wie chuta,

cache, chato gekla rt werden.

Sinn und Zweck der fotonovela

¿Por que hacen estas fotonovelas?

¿Cua l es la meta?

Abschließend bietet es sich als U berleitung zum weiteren Verlauf der Thematik an den

Sinn beziehungsweise Zweck der fotonovela zu kla ren. Eine derartige Geschichte wu rde

ja nicht produziert, wenn das Thema keine große Relevanz besa ße und man nicht die Ju-

gendlichen aufkla ren mu sste, dass sie ein Grundrecht auf Bildung haben und es verschie-

dene Wege gibt, wie dieses umgesetzt werden kann.



Vertiefung anhand der Kampagne basta de yo no fui75

La fotonovela trata el problema de que muchos jo venes en Chile no pueden ir al

colegio porque la situacio n econo mica de la familia no lo permite. Como es un tema

tan importante en Chile, hay muchas iniciativas para solucionar este problema.

Im na chsten Schritt erhalten die Schu lerinnen und Schu ler weitere Informationen zum

Problem des Schulabsentismus und hier vor allen Dingen zu den Gru nden dieses Pha no-

mens. Bisher kennen sie ja nur die Tatsache, dass man zuhause mithelfen muss.

Anhand der chilenischen Kampagne basta de yo no fui erhalten die Lernenden einen tie-

feren Einblick in die komplexe Problematik und die verflochtenen Kausalzusammen-

ha nge, die den Absentismus begu nstigen. Inhaltich dient dieses Vorgehen auch der Vor-

bereitung der abschließenden Arbeit, die in das Portfolio eingegliedert wird.

Hypothesen über weitere Gründe nicht zur Schule zu gehen

Vor dem Betrachten des Werbespots der Kampagne, in dem diverse Gru nde genannt wer-

den, warum Jugendliche nicht mehr zur Schule gehen, sollte man zuna chst die Ideen der

Schu lerinnen und Schu ler abfragen und diese an der Tafel notieren, um ihnen die Mo g-

lichkeit zu geben ihr Vorwissen einzubringen.

75 http://www.bastadeyonofui.cl/

http://www.bastadeyonofui.cl/



Leemos una fotonovela sobre un problema que tienen muchos jóvenes en Chile. Abajo encontráis las imágenes de la fotonovela con bocadillos vacíos.

Examinad las imágenes y rellenad los bocadillos. Además inventad un título para la historia.



Ahora leemos la fotonovela con los textos originales. Fíjate en los bocadillos y aclara las palabras desconocidas.

Toma apuntes para poder resumir el contenido y el problema que enfoca oralmente.



Al rato, cuando la feria se recogió, Wladimir, nuestro protagonista, se pasea pensativo, can-sado de lo que vive día a día.



A lo mejor ellos me

pueden ayu-dar

En ese instante unos estudian-tes del colegio cercano salen de clases, y

Wladimir pensó en pedirles

ayuda.



¡Ven! te acompa-ñaremos a pre-guntar



Y así, este grupo de alumnos, por suerte del azar, ayudo a un joven que no tenía el apoyo familiar, a mostrarle el camino que todo niño y joven debe recorrer: el camino de la EDUCACIÓN



3.8. Die Kampagne Basta de yo no fui

Vorstellen der Kampagne: Klären des Titels, Analyse des Logos

(Unterrichtsgespräch)

Una iniciativa se llama basta de yo no fui

o Logo zeigen

Examinad el emblema y el tí tulo. ¿Que nos dice sobre la iniciativa?

Ergebnishorizont: La iniciativa actu a contra el problema de que muchos jo venes no van al colegio. Esto

se ve en la frase no fui. El bocadillo muestra que son muchos jo venes que tienen este

problema. La exclamacio n basta muestra la rabia de la gente sobre este tema y al

mismo tiempo la dedicacio n a resolverlo.

Präsentation des Werbespots der Kampagne76

Eine tiefere Bescha ftigung mit der Problematik erfolgt nun anhand des Werbespots der

genannten Kampagne. An dieser Stelle bietet es sich an, eine Schulung des Ho r-Verstehens

durchzufu hren. Da die Fo rderung dieser Kompetenz jedoch nicht der Schwerpunkt der

vorliegenden Arbeit ist, sollen hier nur zwei Mo glichkeiten angerissen werden.

Die Schu lerinnen und Schu ler erhalten eine Liste mit mo glichen Gru nden, warum man

nicht zur Schule geht und kreuzen an, welche dieser Gru nde genannt werden und bringen

sie in die richtige Reihenfolge. Dann kreuzen sie an, welche statistischen Daten genannt

werden und notieren die Konsequenzen, die sich aus dem Fernbleiben ergeben. Im Wer-

bespot werden unter anderem die folgenden Gru nde beziehungsweise Problemfelder ge-

nannt: o Eltern bringen die Kinder nicht zu Schule

o klimatische Bedingungen

o man will/kann nicht so fru h aufstehen

o es interessiert keinen, wenn man fehlt

o man verpasst sowieso nichts

o die Lehrer finden das Fehlen nicht schlimm

o die Beho rden ku rzen die Gelder

Vergleich mit den eigenen Hypothesen, Kommentar der genannten Gründe, Refle-

xion von Lösungsmöglichkeiten

Die im Spot genannten Gru nde sollten nun mit den vorher aufgestellten perso nlichen Hy-

pothesen verglichen werden. Zudem bietet es sich an die Gru nde nach Problemfeldern

(z.B. eigene Verantwortung der Schu ler, Eltern, Lehrer und Beho rden) zu ordnen. Des

Weiteren sollte eine Diskussion u ber die Relevanz der Gru nde stattfinden. (z.B. die Tatsa-

che, dass man morgens nicht fru h aufstehen will, stellt sicherlich keinen so relevanten

Grund dar nicht zur Schule zu gehen, wie die Tatsache, dass man seine Eltern finanziell

unterstu tzen muss). Ebenso sollte man untersuchen, welche der Gru nde typisch fu r Chile

76 https://www.youtube.com/watch?v=U9jsu-QbNHM

https://www.youtube.com/watch?v=U9jsu-QbNHM



und, welche eher international sind. So ist das fru he Aufstehen wie gesagt ein unter Ju-

gendlichen sehr verbreitetes Problem. Andere Gru nde (man verpasst sowieso nichts und

es fa llt keinem auf, wenn man fehlt) weisen jedoch auf typische Schwa chen des chileni-

schen Bildungssystems hin. Daher bietet es sich hier auch an, je nach Lerngruppe einen

Exkurs zu machen und anhand weiterer Materialien die Problematik zu vertiefen. U ber-

dies sollte unbedingt erneut auf die geographischen Besonderheiten der einzelnen Regi-

onen eingegangen werden. Die im Video genannten Argumente der Regenfa lle oder des

Klimas gelten na mlich erneut nicht fu r ganz Chile. Abschließend ist es sinnvoll anhand der

Gru nde, mo gliche Lo sungen aufzuzeigen, mit denen das Problem unterbunden werden

kann. Inhaltlich dient sowohl die Arbeit mit den Gru nden, als auch mit den Lo sungsvor-

schla gen der Vorbereitung der abschließenden Aufgabe fu r das Portfolio.

Aufgabe für das Portfolio: Verfassen einer Kurzgeschichte zur Problematik

Als abschließende Aufgabe, die in das Portfolio eingeht, verfassen die Schu lerinnen und

Schu ler eine Kurzgeschichte zur Problematik des Absentismus. Je nach sprachlichem Leis-

tungsstand und Kreativita t der Schu lerinnen und Schu ler ko nnen sie hierbei nur die foto-

novela versprachlichen, diese also in eine andere Textsorte u bertragen. Sie ko nnen aber

genauso eine komplett neue Situation ausdenken und die im Rahmen des Unterrichts ge-

nannten Gru nde und Lo sungsmo glichkeiten einbringen.

Gestaltung des Schreibprozesses zur Erstellung der Produkte für das Portfolio:

Der Schreibprozess, der zur Erstellung dieser Produkte fu hrt soll im Folgenden genauer


fachdidaktischen Publikation man folgt, in verschiedene Schritte gliedern. Allen Ansa tzen

gemein ist jedoch die generelle Dreiteilung zwischen Phasen der Planung, der Produktion

und der Korrektur.



spiel gestalten kann. In der ersten Phase der planificación wird die Erstellung des Textes

vorbereitet. Die Schu lerinnen und Schu ler sollen hier langsam an das Schreiben einer Ge-

schichte herangefu hrt werden. Zu diesem Zweck erfolgt zuna chst eine Fokussierung des

Protagonisten. Die Schu lerinnen und Schu ler legen jeweils fest, wer ihr Protagonist sein

soll und entwerfen eine fiktive Biografie im Rahmen eines Steckbriefs. Dieser entha lt ne-

ben klassischen Angaben wie Name, Alter, Herkunft und Hobbies auch die Frage nach den

Gru nden, warum die Person nicht zur Schule geht. An dieser Stelle ko nnen die Schu lerin-

nen und Schu ler sowohl aus den bisher im Unterricht genannten Punkten auswa hlen, o-

der auch komplett neue Ideen einbringen. Nachdem der Protagonist so festgelegt ist, sol-

len wesentliche Elemente der Handlung festgelegt werden. Die Geschichte wird also in-

haltlich weiter ausgestaltet. Da die urspru ngliche Materialvorlage eine fotonovela war,

bietet es sich an, zuna chst mit graphischen Darstellungen und Sprechblasen zu arbeiten.




Die Schu lerinnen und Schu ler skizzieren den Verlauf ihrer Geschichte und notieren mo g-

liche Textfragmente.

Im Anschluss daran folgt die redacción. Der Text wird also verfasst. Diese Phase findet

erneut zuhause statt. Es kann unter Umsta nden angebracht sein, Charakteristika einer

Kurzgeschichte zu wiederholen. Ich perso nlich wu rde jedoch darauf verzichten, um der

freien Entfaltung der Kreativita t der Schu lerinnen und Schu ler Raum zu geben.

Der Fokus der Phase der revisión soll beim vorliegenden Beispiel besonders auf der

sprachlichen Gestaltung der Geschichte liegen. Es biete sich daher an U bungen zur Ver-

besserung des Stils, zum Beispiel zum Erzeugen von Spannung anzuschließen.



3.9. Animitas

Hintergrundinformationen:

Bei den sogenannten chilenischen animitas handelt es sich um Denkma ler, die der Erin-

nerung oder Verehrung von Verstorbenen gewidmet sind. Animitas sind eng mit der

Volksfro mmigkeit verbunden und erza hlen die Geschichten von Verstorbenen und Ver-

missten, aber auch von Wiedergekehrten, Wundern und Dankbarkeit. Zumeist haben sie

aber die Funktion, an eine Person zu erinnern, die in tragischen oder ungekla rten Um-

sta nden verstorben ist. Diese perso nliche Erinnerungskultur zeigt sich dann auch in der

individuellen Gestaltung der Sta tten.78 Die Verwendung des Wortes animita zur Bezeich-

nung dieser Tradition ist dabei auf Chile beschra nkt.79

Ablauf:

Fokussierung des Stundenthemas: Umgang mit Bildern (Unterrichtsgespräch)

Despue s de hacer un viaje uno siempre tiene muchí simas fotos y no sabe que

hacer con ellas.

¿Co mo lo hace is vosotros? ¿Que hace is con las fotos de un viaje?

¿Do nde guarda is las fotos?

¿Las pone is en un a lbum?

¿Co mo las ensen e is a vuestros amigos?

Methodische Umsetzung mithilfe einer App: Instagram (Unterrichtsgespräch)

Hoy en dí a ya no se imprimen tantas fotos. Ma s bien se guardan en internet.

Para ensen ar fotos a amigos ya no se utilizan a lbumes sino tambie n la tecnologí a

moderna. ¿Co mo se puede ensen ar fotos fa cilmente a amigos?

Hay varias aplicaciones para el mo vil para compartir fotos. La ma s conocida se-

guramente es Instagram.

o eventuell: Symbol zeigen

¿Quie n de vosotros utiliza esta aplicacio n? Explica.

Überleitung zum neuen inhaltlichen Fokus: animitas (Unterrichtsgespräch)

Si pasa is vacaciones seguramente tomare is muchí simas fotos y las colgare is en

Instagram.

Un feno meno muy famoso que hay en Chile son las animitas.

o Anschreiben

Mucha gente toma fotos de estas animitas y las cuelga en Instagram bajo la eti-

queta animitas

o Hashtag ergänzen #

78 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-10432011000100008&script=sci_arttext . 79 https://www.google.es/?gws_rd=ssl#q=animita .

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-10432011000100008&script=sci_arttext

https://www.google.es/?gws_rd=ssl#q=animita



Bildrecherche zum Hashtag animitas (Einzelarbeit, Handy)/ Aufstellen von Hypo-

thesen

¿Pero que son las animitas? ¿Y que muestran las fotos?

Para saber un poco ma s tambie n vamos a utilizar Instagram. Buscad en Instagram

bajo la etiqueta #animitas.

o auf Hashtag an der Tafel verweisen

Examinad las ima genes y formulad una hipo tesis para responder a la pregunta

¿Que son las animitas?

Vergleich der Ergebnisse(Unterrichtsgespräch): ausgewählte Bilder per Beamer

zeigen


Vergleich der Hypothesen mit den entsprechenden Wörterbucheintrag (Unter-

richtsgespräch)

Ya hemos comprado algunas ima genes. Despue s de buscar en Instagram explicad,

¿que son las animitas?

o Hypothesen anhören

A base de las fotos ya tene is muchas ideas sobre las animitas.

¿Co mo podemos comprobar si estas ideas son verdaderas o falsas?

¿Do nde podemos obtener fa cilmente un poco de informacio n?

Para comprobar si son verdaderas vamos a echar un vistazo a un diccionario.

o Eintrag auflegen



o Verständnis klären

Examinad la entrada. ¿Que nos dice sobre la animitas?

o mündlich mit eigenen Worten zusammenfassen

o Verweis auf die exklusive Verwendung des Wortes in Chile, Hinweise zum

Umgang mit dem Wörterbuch

Comprad la nueva informacio n con vuestras ideas.

o Vergleich

Textarbeit: generelle Informationen über animitas (Einzelarbeit; Vergleich im Un-

terrichtsgespräch)

Ahora ya sabemos lo ma s importante sobre las animitas. Pero todaví a quedan mu-

chos detalles para descubrir. Aquí tengo un texto corto que da ma s informacio

acerca de este feno meno. Leed el texto, aclarad las palabras desconocidas y apuntad

la informacio n esencial rellenando el esquema abajo.

Bei der Textvorlage handelt es sich um einen expositorischen Text mit grundlegenden In-

formationen zum Thema. Inhaltlich greift der Text auf die geographischen Charakteristika

Chiles zuru ck, die bereits zu Beginn der la ngerfristigen Unterrichtszusammenha nge the-

matisiert wurden und wa lzt dieses Wissen somit erneut um.

Der Text ist aufgrund seines Aufbaus bereits vorstrukturiert und daher leicht versta nd-

lich. Durch die vorgegebene Struktur bietet sich eine schematische Zusammenfassung der

wichtigsten Textinhalte an. Zudem dient diese der Vorbereitung des kommenden Unter-

richtsschritts, in dem die Schu lerinnen und Schu ler Schlu sselwo rter zu Bildern von ani-

mitas angeben sollen.

Im Hinblick auf das Original wurde der Text dahingehend geku rzt, dass am Ende die Be-

schreibung beru hmter animitas weggelassen wurde. Dies ist damit begru ndet, dass die

Schu lerinnen und Schu ler im na chsten Unterrichtsschritt selbst bekannte animitas re-

cherchieren und vorstellen sollen, und so eine inhaltliche Dopplung vermieden wird.


¿Dónde? -orillas de las carreteras

-en la ciudad

-6 regiones

-978 animitas

¿Cómo? -forma de pequeñas iglesias o templos

¿Por qué? -recordar a los seres queridos

-muertes trágicas

diferencias regionales



Norte

-monumentos grandes

-a veces otros en el interior

-a causa del clima

Centro

-más pequeñas

-clima más favorable →mantener es más fácil

-en muchas ciudades

Sur

-como en el norte

-monumentos grandes

-a causa de las lluvias

Características -no contienen restos de las personas

-normalmente recuerdan una muerta trágica o vio-lente

-se encuentran en carreteras pero también en las ciu-dades

-conceden favores si se pone una vela o una placa

Verfassen eines Instagram-Eintrags zu einer animita für das Portfolio: Recherche,

Formulierung des Eintrags und Angeben geeigneter Hashtags (Partnerarbeit)

Despue s de leer el texto y apuntar la informacio n ma s importante ya sabe is mucho

sobre las animitas. Como hemos empezado con la bu squeda en Instagram, ahora de-

be is escribir una entrada en Instagram sobre una animita. Para hacerlo tene is que

buscar una antes. En internet hay muchas recopilaciones de animitas con fotos e

historias. Pode is a utilizar una de estas pa ginas. Primero navegad a la pa gina, mirad

algunas fotos y leed las historias de algunas animitas. Despue s seleccionad una ani-

mita y formulad una entrada en Instagram sobre vuestra animita. Hay que incluir

una descripcio n de la imagen y tambie n informacio n sobre la animita. Cuando se

formula algo en Instagram ¿en que hay que fijarse?

Tambie n hay que formular etiquetas - o sea - hashtags. Así que tambie n pensad en

posibles Hashtags y ponedlos debajo de vuestro artí culo.

Auf der verwendeten Seite findet sich eine Sammlung verschiedenster animitas inklu-

sive weiterer Hintergrundinformationen. Enthalten sind animitas zu verschiedenen Or-

ten und Todesarten (diverse Unfa lle aber auch Verbrechen). Die Sammlung ist also re-

pra sentativ fu r das gesamte Pha nomen. Die Schu lerinnen und Schu ler wa hlen hieraus



ein sie ansprechendes Denkmal aus (sei es nach optischen Gesichtspunkten oder auf-

grund der Geschichte des Verstorbenen) und verfassen hierzu einen Eintrag fu r Insta-

gram. Die Verwendung gerade dieses sozialen Netzwerks in Abgrenzung von anderen

Netzwerken ist in zweierlei Hinsicht begru ndet. Zum einen ist ein Vorteil, zum Beispiel

gegenu ber Twitter, die nicht vorhandene Beschra nkung der zu schreibenden Zeichen.

Des Weiteren bietet sich die Formulierung von Hashtags fu r den Fremdsprachenunter-

richt an. Diese entsprechen im Prinzip den Schlu sselwo rtern, die in einem Text enthal-

ten sind. Somit dienen sie der Strukturierung und dem Versta ndnis eines Textes. Inhalt-

lich sind die Hashtags durch die vorherige Textarbeit schon vorentlastet und sollten

auch von leistungsschwa cheren Schu lerinnen und Schu lern verfasst werden ko nnen. Es

ist den Lernenden dabei selbst u berlassen, ob die Hashtags vor dem Formulieren des

Eintrags aufgestellt werden (und dann der Strukturierung des Textes dienen) oder erst

am Ende (und dann der Kontrolle u ber den Inhalt dienen).

Vergleich der Ergebnisse

im Rahmen des Portfolios (Alternative: Galeriegang)

Vorher Phase der U berarbeitung (inhaltliche und sprachliche Korrektur)

an dieser Stelle kann auch noch eine Kategorisierung der animitas nach den im Text

genannten Kriterien (Ort, Art der Gestaltung, Todesursache etc.) vorgenommen wer-

den

es kann auch eine wirkliche Vero ffentlichung und Bewertung innerhalb der App statt-

finden

mo gliche Bewertungskriterien: Beschreibung des Bildes, Hintergrundinformationen,

Qualita t der Hashtags

Ausstieg: Vergleich mit Deutschland

Ahora ya sabemos mucho sobre las animitas.

Sobre todo que son muy tí picas para Chile.

Pero esto no quiere decir que no existan en otros paí ses.

Pensad en vuestras experiencias ¿Ya habe is visto una animita?

¿Existen en tambie n en Alemania?

Comparad las animitas tí picas de Alemania con las animitas de Chile.

Mo gliche Ideen:

o Gedenksta tten sind in Deutschland auch vorhanden

o Erinnern zumeist an die Todesopfer von Verkehrsunfa lle oder Selbstmorden

o in Chile sind aufgrund der politischen Situation viel mehr animitas fu r die Opfer von

Verbrechen beziehungsweise Vermisste vorhanden (siehe mo gliche Vertiefung unten)

o Gemeinsamkeit: keine sterblichen U berreste sind enthalten

o Gestaltung ist in Deutschland nicht so groß, farbenfroh und aufwendig

o Denkma ler bleiben in Deutschland oft nicht so lange stehen z.B. Kerzen nach akuten Ka-

tastrophen

o Denkma ler sind in Deutschland nicht so pra sent und in das Leben vor allem in den Sta d-

ten integriert



o Die Tatsache, dass eine Fu rsprache beziehungsweise die Gewa hrung von Gefallen von

den Toten erwartet wird, ist in Deutschland u berhaupt nicht zu beobachten. Die Denk-

ma ler dienen hier mehr zur Verarbeitung der Trauer seitens der Angeho rigen.

Abschließende Aufgabe für das Portfolio: konkreter exemplarischer Vergleich

zwischen zwei animitas aus beiden Ländern in einem weiteren Instagram- Eintrag

Así que en Alemania también existen animitas.

Hay algunas características comunes pero también diferencias en comparación con

las animitas en Chile.

Quiero enfocar este aspecto a base de un ejemplo.

Para hacerlo necesitamos primero fotos de animitas alemanes.

Por eso buscad una animita en vuestra ciudad y sacad una foto.

Comparad esta animita con la animita que habéis descrito en la entrada de Insta-

gram.

Fijaos en la apariencia visual pero también si es posible en la historia del muerto.

Finalmente redactad una nueva entrada sobre las diferencias y características comu-

nes entre las dos animitas.

Diese Aufgabe dient dem thematischen Abschluss und dem konkreten Vergleich zwischen

den beiden Ländern. Es wird erneut die eigenen Stadt/Lebensumwelt mit einbezogen, wie

es schon bei der Arbeit mit den postales der Fall war. Die möglichen Ergebnisse des Ver-

gleichs finden sich oben. Besonders beim Vergleich chilenischer animitas, die vom gewalt-

samen Tod zum Beispiel von Studenten oder vom Schicksal von Vermissten erzählen, ist

eine Thematisierung des politischen Hintergrundes zum Beispiel anhand der unten ge-

nannten Materialien unbedingt notwendig.

mögliche Vertiefung:

tiefere inhaltliche Fokussierung der Geschichte der Studentenproteste und deren Bedeu-

tung fu r den demokratischen Prozess in Chile (z.B. mit

"Sie haben das Land verkauft"- Chiles Jugend begehrt auf unter:

http://www.n-tv.de/politik/Chiles-Jugend-begehrt-auf-article5109641.html

¿Que nos dejo la movilizacio n de los pingu inos? - Juan Eduardo Garcí a-Huidobro

unter:

http://www.nomadias.uchile.cl/index.php/NO/article/viewFile/12319/12643

Instagram- Eintrag zu einer chilenischen animita und Vergleich zwischen einer

deutschen und einer chilenischen Animita

Bei der Arbeit mit dem Thema der animitas erstellen die Schu lerinnen und Schu ler zwei

Endprodukte, die Eingang in das Portfolio finden sollen. Einmal in Partnerarbeit die Be-

schreibung einer selbstgewa hlten animita und abschließend einen Vergleich zwischen ei-

nem deutschen und einem chilenischem Beispiel.

http://www.n-tv.de/politik/Chiles-Jugend-begehrt-auf-article5109641.html

http://www.nomadias.uchile.cl/index.php/NO/article/viewFile/12319/12643



Der Schreibprozess, der zur Erstellung dieser Produkte fu hrt soll im Folgenden genauer


fachdidaktischen Publika-tion man folgt, in verschiedene Schritte gliedern. Allen Ansa t-

zen gemein ist jedoch die generelle Dreiteilung zwischen Phasen der Planung, der Pro-

duktion und der Korrektur.



spiel der Texte zu den animitas gestalten kann.

Die erste Phase der planificación dient im Wesentlichen der Einleitung des Schreibpro-

zesses und der sprachlichen und inhaltlichen Vorbereitung. Bei der vorliegenden Aufga-

benstellung schließt sich dabei die Recherche nach geeigneten Bildmotiven ein. Die Pla-

nung ist also nicht nur rein sprachlich, sondern vorher muss erst eine geeignete Material-

grundlage gefunden und ausgewa hlt werden. Um die Schu lerinnen und Schu ler hierbei zu

unterstu tzen, kann es sinnvoll sein, ihnen Leitfragen an die Hand zu geben, mit denen sie

ihre Auswahl u berpru fen und indirekt auch begru nden ko nnen. Mo gliche Fragen hierzu

ko nnten sein: ¿Dónde hay esta animita? ¿Cómo es su decoración? ¿A quién conmemora?

Nachdem die Bilder ausgewa hlt wurden, folgt deren Beschreibung. Meiner Meinung nach

ist es hier sinnvoll, zuna chst in einer Art Brainstorming alle Begriffe zu sammeln, die bei

der Betrachtung assoziiert werden und wichtig erscheinen. Diese vergleichen die Schu le-

rinnen und Schu ler dann und sortieren sie im Hinblick auf ihre Verwendung im konkreten

Endprodukt. Hierbei erfolgt nun sowohl das Verwerfen von ungeeigneten Ansa tzen, als

auch das Zusammenfassen, Kategorisieren und Hierarchisieren. Somit wird der in na chs-

ten Schritt zu erstellende Text sowohl strukturell als auch inhaltlich geplant.

Gerade bei Lerngruppen, die nicht mit der verwendeten App vertraut sein sollten, sind

zusa tzliche Hilfen zur Auswahl geeigneter Hashtags angebracht. Auch hier bieten sich

wieder Leitfragen an: ¿Qué palabras son esenciales para describir tu imagen? ¿Con qué pa-

labras puedes despertar el interés del lector? Somit wird auch direkt die verwendete Texts-

orte und vor allen Dingen auch der Kreis mo glicher Adressaten in den Blick genommen

und bereits vor der Erstellung des Textprodukts reflektiert.

In der zweiten Phase der redacción verfassen die Lernenden nun ihre konkreten Eintra ge

fu r die App. Da es sich bei einem Eintrag in dieses neue soziale Netzwerk um eine Texts-

orte handelt, die im Prinzip u ber keine formellen Vorgaben verfu gt, beno tigen die Lernen-

den hier auch keine Hilfen im Hinblick auf die Form des zu erstellenden Endprodukts. Je

nach Leistungsstand kann es aber angebracht sein, Formulierungshilfe zum Bereich der

Bildbeschreibung zu geben. Die konkrete Erstellung der Texte erfolgt allerdings nicht im

Rahmen des Unterrichts, sondern zuhause.

In der letzten Phase der revisión werden die bisher erstellten Texte u berarbeitet. Da es

sich um Textprodukte handelt, bei deren Erstellung viele Kriterien beru cksichtigt werden

mu ssen, bietet es sich an diese im Rahmen einer gruppenteiligen Korrektur durchzufu h-




ren. Dabei lesen die Schu lerinnen und Schu ler jeweils reihum ihre Texte. Sie konzentrie-

ren sich jeweils aber immer nur auf ein Kriterium. Angebracht sind hier die Fokussierung

auf: Auswahl und Begru ndung des Bildes, Beschreibung des Bildes, Einbringen von Hin-

tergrundinformationen, Qualita t der Hashtags, gelingt es Interesse zu wecken, sprachli-

che Gestaltung und sprachliche Korrektheit der Texte. Die Schu lerinnen und Schu ler ver-

merken ihre Anmerkungen dabei in der entsprechenden Spalte auf einem Bogen, der mit

dem Originaltext von Schu ler zu Schu ler wandert. Der Autor erha lt am Ende seinen Text

zuru ck zusammen mit den Anmerkungen auf dem Bogen. Auf dieser Grundlage kann er

seinen Text dann zuhause u berarbeiten.



¿Qué son las animitas? 81

Busca en Instagram bajo la etiqueta #animitas.

Examina las imágenes que salen con las descripciones.

Formula una hipótesis para responder a la pregunta ¿Qué son las animitas?

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Para saber un poco más

La palabra en el diccionario:

82

un texto con más información:

Las Animitas: cuando el espíritu de los muertos se queda entre nosotros

Es habitual ver en el paisaje construcciones a las orillas de las carreteras o en ciertos puntos de la ciudad. Muchas

veces con forma de pequeñas iglesias o templos. Son las famosas animitas, que nacen como una forma de expresión

popular, tanto para recordar a los seres queridos que han muerto en alguna circunstancia trágica como para la fe del

pueblo.

Este fenómeno tiene una vasta tradición en nuestro país. Según un catastro realizado por Lautaro Ojeda Ledesma en

“Hologramas de la muerte imprevista: pregnancia urbana de las animitas en Chile” sólo en 6 regiones (De Arica y

Parinacota, Antofagasta, Atacama, Valparaíso, La Araucanía, y Los Lagos) fueron registradas 978 animitas, lo que per-

mite especificar ciertos puntos por cada zona del territorio:

En el Norte (regiones Arica y Parinacota, Antofagasta y Atacama), las construcciones suelen ser de una envergadura

monumental, relacionado al viento y aridez de la zona, es decir. Por esta razón comúnmente se pueden encontrar

animitas-templo que albergan otras en su interior.

En la zona Centro (regiones Coquimbo, Valparaíso, Metropolitana y de O’Higgins), el autor indica que las edificaciones

son más pequeñas, pues las condiciones climáticas son más favorables, lo que brinda una mayor solidez y mantención.

En estas regiones las animitas tienen una fuerte presencia urbana.

En el Sur (regiones de La Araucanía y Los Lagos), al igual que en el norte, las animitas suelen tener una envergadura

monumental; esto también guarda relación con las fuertes lluvias, humedad y vientos que caracterizan al clima. Por

ello tampoco es extraño ver animitas-templo o a escala de una casa habitable

81 https://www.flickr.com/photos/93609956@N05/10040668044 82 https://www.google.es/?gws_rd=ssl#q=animita .

https://www.flickr.com/photos/93609956@N05/10040668044

https://www.google.es/?gws_rd=ssl#q=animita



Tal vez la “animita” más famosa a nivel nacional es la de “Romualdito” en Santiago, que tiene muchos fervientes adep-

tos por su historial como santo del pueblo: un “milagrero”. Pero ¿de dónde nace esta costumbre?

Existen variados estudios de disciplinas que abarcan desde la antropología, folclor, sociología hasta la semiótica, ar-

quitectura y urbanismo sobre el tema. Uno de ellos es el realizado por Oreste Plath, folclorista especializado en este

tópico, que distingue algunas características de las animitas:

1.- Se trata de un monumento funerario que honra a un difunto, pero que no contiene sus restos mortales, que des-

cansan en el cementerio. Por este motivo, es que se rinden respetos al “ánima” o “animita”, lo que bautiza a esta

costumbre.

2.- La mayoría de las causas del deceso es una “mala muerte”: una enfermedad devastadora o un evento trágico,

generalmente relacionado a hechos de sangre (asesinatos, accidentes de tránsito, atropellos,etc)

3.- La ubicación de la gruta o templo a menor escala no es exclusivo de carreteras, pues también se les encuentra

distribuido por las ciudades, incluidos sus cementerios

4.- La creencia popular indica que las animitas conceden favores y deseos, los que deben agradecer en la colocación

de una placa (generalmente métalica o cerámica) o el pago de una manda, que consiste en poner velas durante un

tiempo determinado en la “animita”. […]83

Lee el texto y apunta la información más importante rellenando el esquema abajo.

¿Dónde?

¿Cómo?

¿Por qué?

diferencias regionales

Norte

Centro

Sur

Características -

-

-

-

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ahora nos ponemos a escribir

Escribid una entrada en Instagram sobre las animitas. En internet existen muchas recopilaciones de animitas

con fotos e historias. Un ejemplo es la página: http://animitaschilenas.blogspot.de/ .Navegad a esta página,

mirad algunas fotos y leed las historias de algunas animitas. Después seleccionad una animita y formulad una

entrada en Instagram sobre vuestra animita. También formulad etiquetas o sea hashtags y ponedlos debajo

de vuestro artículo.

83 http://www.biobiochile.cl/2012/05/06/las-animitas-cuando-el-espiritu-de-los-muertos-se-queda-entre-nosotros.shtml

http://www.biobiochile.cl/2012/05/06/las-animitas-cuando-el-espiritu-de-los-muertos-se-queda-entre-nosotros.shtml



84

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tarea final:

En Alemania también existen animitas. Buscad una animita en vuestra ciudad y sacad una foto. Comparad esta animita

con la que habéis descrito en la entrada de Instagram y redactad una nueva entrada sobre las diferencias y caracterís-

ticas que tienen ambas en común.

85

84 https://www.flickr.com/photos/93609956@N05/10040668044 85 https://www.flickr.com/photos/93609956@N05/10040668044

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3.10. Isabel Allende: Dos palabras

Zuletzt möchten wir kurz auf die Erzählung Dos palabras von Isabel Allende aus der Kurz-

geschichtensammlung Los cuentos de Eva Luna hinweisen. Die Erzählung eignet sich für

Spanischkurse im zweiten Jahr der Qualifikationsphase und lässt sich gut an den Themen-

komplex zu Chile anbinden, sowohl, was die Herkunft der Autorin angeht, als auch in Ver-

knüpfung mit dem Themenkomplex der Militärdiktaturen und sogar, im weitesten Sinne,

mit dem der Jugend, stellt es doch Lebensmodelle vor und bietet Lösungsmöglichkeiten

für gesellschaftliche Probleme, die für junge Menschen nach wie vor aktuell sind.

Zusammenfassung:

Belisa Crepusculario stammt aus sehr armen Familienverhältnissen. Während einer Hungersnot flieht sie mit 12 Jahren aus ihrem Elternhaus und schlägt sich allein durch. Eines Tages wird sie auf einen Zeitungsschnipsel aufmerksam, den sie unterwegs fin-det. Dabei erkennt sie die Macht des geschriebenen Wortes. Mithilfe eines Wörterbu-ches sammelt sie Erfahrung im Umgang mit Worten. So erschafft sie sich ein eigenes neues Berufsbild. Von nun an reist Belisa als Marktfrau von Ort zu Ort und verkauft Wörter in Form von Briefen und Versen an die einfachen Menschen auf dem Land. Eines Tages wird sie mitten auf einem Marktplatz von Soldaten überfallen und ent-führt. Der mächtigste militärische Anführer des Landes will, dass sie ihm eine Rede schreibt. Damit will er sich Respekt und Ansehen beim Volk verschaffen, um als Prä-sident aus demokratischen Wahlen hervorzugehen. Die militärische Gewalt reicht ihm nicht mehr aus, er will kein Diktator sein, sondern von den Menschen anerkannt und geliebt werden. Um das Volk davon zu überzeugen, braucht er die passenden Worte. Diese soll Belisa ihm liefern. Beide Hauptfiguren fühlen sich instinktiv voneinander angezogen. So geht Belisa auf das Geschäft ein und verfasst ihm eine Rede für seine Wahlkampagne. Die Rede wird ein Meisterwerk. Als sie fertig ist, erntet Belisa die Bewunderung aller anwesenden Soldaten. Trotzdem verlangt sie keinen besonders hohen Preis für ihre außergewöhn-liche Arbeit. Obendrein schenkt sie dem General sogar zwei persönliche Worte für den freien Gebrauch. Der General hat großen politischen Erfolg. Dennoch zieht er sich von dem Tag an, als Belisa ihm die beiden Wörter ins Ohr geflüstert hat, zurück und verändert sich in sei-ner Persönlichkeit. Als er kurz davor ist, den Verstand zu verlieren, suchen seine Mit-streiter Belisa erneut auf. Sie glauben, sie habe den General verhext und aus einem Löwen ein jammerndes Kätzchen gemacht. Diese eilt herbei und tritt vor den General. Ihre Blicke verschmelzen …

Das Thema Schreiben, oder zumindest das des geschriebenen Wortes, hat in dieser Erzäh-

lung einen zentralen Stellenwert. Zugleich geht es um das gesellschaftspolitische Phäno-

men der Verknüpfung zwischen Wort und politischer Gewalt. Die Begriffe „Präsident“ und

„Diktator“ können aufgegriffen und voneinander abgegrenzt werden. Es gibt zahlreiche

Möglichkeiten diese Kurzgeschichte als Textvorlage für Schreibarrangements im Unter-

richt inhaltlich und methodisch fruchtbar zu machen, z.B.:

1. Vor dem Lesen:

a. Formulieren zum Bild86 ausgehend von Gemälden, Zeichnungen, Karikaturen, Fo-

tos, etc. mit den Motiven eines Generals und einer Marktfrau. Das Seherlebnis kann

die Motivation steigern und Neugier wecken auf das, was folgt. Am besten eignen

86 u.a. Bildbeschreibung, -analyse, Bild als kreativer Denkanstoß zur Hypothesenbildung, etc.



sich in diesem Kontext natürlich die Werke lateinamerikanischer oder chilenischer

Künstler. 87

b. Beschreibung der ursprünglichen familiären Lebenssituation der Protagonistin

nach Vorgabe von Schlüsselbegriffen aus dem zweiten Abschnitt der Erzählung

oder mithilfe eines Wortgeländers.88

2. Während des Lesens:

a. eine Aufgabe zur Verständnissicherung entwerfen lassen, z.B. Fragen zum Text,

Richtig-Falsch-Aussagen, Multiple-Choice-Aufgaben formulieren.

b. Leerstellen füllen lassen: z.B. unterschiedliche Textformate schreiben lassen,

die Belisa ihren Kunden verkaufen könnte, die Rede zur Wahlkampagne des

Coronels schreiben, einen Dialog zwischen Belisa und dem Coronel oder auch

einer anderen Figur aus der Erzählung ausarbeiten.

c. Einen Zeitungsartikel, -bericht, -notiz über das Geschehen verfassen.89

3. Nach dem Lesen:

a. ein passendes Ende finden.

b. Leerstellen füllen: Belisas Rede schreiben

c. Eine Parallelgeschichte schreiben.90

87 Interessante und sehr gelungene Motive finden sich unter den Werken des chilenishen Malers Leonardo Sepúlveda Faúndez, eigener Weblog: https://www.blogger.com/profile/11936075365464578505. Außerdem eignen sich auch einige Bilder des kolumbianischen Malers Fernando Botero, der z.B. einige Generäle gezeich-net hat,vgl. Ua. Bildvorlage unten. 88 Vgl. Unterrichtsvorschlag von María Dolores Albaladejo García, in: marcoele. Revista didáctiva español como lengua extranjera, am 21.07.2011, im pdf-Format erhältlich unter: http://marcoele.com/descargas/13/alba-ladejo-dos_palabras.pdf, zuletzt eingesehen am 14.08.2015 89 Ebenda. 90 Ebneda.

https://www.blogger.com/profile/11936075365464578505

http://marcoele.com/descargas/13/albaladejo-dos_palabras.pdf

http://marcoele.com/descargas/13/albaladejo-dos_palabras.pdf



http://3.bp.blogspot.com/-3_A4t72wLR4/Tfd9SKP9UWI/AAAAAAAAAxY/kOWpm5axLwA/s1600/MASIDE.JPG

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Jóvenes en Chile - Schreibarrangements im Spanischunterricht...Jóvenes en Chile -...

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