Kanton Zürich Anfangsförderung Deutsch als Zweitsprache

Kanton ZürichBildungsdirektionVolksschulamt

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Anfangsförderung Deutsch als ZweitspracheFörderziele für die ersten eineinhalb JahreThemen und Redemittel für die ersten Wochen

Impressum

Das vorliegende Dokument ist ein Auszug aus: Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt (Hrsg.) (2021): Unterrichten an Aufnahmeklassen Asyl. Rahmenbedingungen, pädagogische Grundlagen, Unterrichtsplanung, Fachbereiche und Kompetenzen.

HerausgeberinBildungsdirektion Kanton Zürich Volksschulamt

AutorinnenYvonne Tucholski und Katja Schlatter, PH Zürich

Gestaltungraschle & partner, www.raschlepartner.ch

FotosIwan Raschle, Martin Stürm, Christine Truniger

BezugDownload als PDF auf https://bit.ly/3BWZvxi

Oktober 2021© Bildungsdirektion Kanton Zürich

Inhalt

Zu diesem Dokument 4

Themenfelder für die ersten Wochen des DaZ-Erwerbs 5Arbeit mit Themenfeldern 5Hinweise auf die Alphabetisierung 6Hinweise auf die Aussprache 6Wiederkehrende Lernformen im selbstständigen Lernen 7Hinweise auf Lehrmittel 7Themenfelder zum Kompetenzbereich Sprechen 8Themenfelder zum Kompetenzbereich Hörverstehen 12Hinweise zur Grammatik 13

Förderziele für die ersten eineinhalb Jahre des DaZ-Erwerbs 14Mit Förderzielen Lerngelegenheiten planen 14Deskriptoren Hörverstehen 15Deskriptoren Leseverstehen 16Deskriptoren Sprechen 17Deskriptoren Schreiben 19Deskriptoren Alphabethisierung 20Deskriptoren Sprache(n) im Fokus 20Deskriptoren Literatur im Fokus 21

Literatur und Materialien 22

Zu diesem Dokument

Das vorliegende Dokument unterstützt Lehrpersonen, die Schülerinnen und Schüler in der ersten Erwerbsphase des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) unterrichten. Es handelt sich um einen leicht modifizierten Auszug aus einer Broschüre1, die für den DaZUnterricht in Aufnahmeklassen2 Asyl geschaffen wurde.

Die vorliegenden Unterlagen eignen sich jedoch auch für den DaZAnfangsunterricht in der Regelstruktur – sei es im zusätzlichen DaZUnterricht, sei es im individualisierten Unterricht der Regelklasse.

Das erste Kapitel beschreibt die Themenfelder und Redemittel, die in den ersten Wochen des DaZUnterrichts vordringlich behandelt werden sollen. Das zweite Kapitel ist nicht auf elementare Themen, sondern auf sprachliche Kompetenzen ausgerichtet. Es umfasst auch nicht nur die ersten Erwerbswochen. Vielmehr beschreibt es die Förderziele für den DaZUnterricht in den ersten anderthalb Jahren.

1 Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt (Hrsg.) (2021): Unterrichten an Aufnahmeklassen Asyl. Rahmenbedingungen, pädagogische Grundlagen, Unterrichtsplanung, Fachbereiche und Kompetenzen.

2 Aufnahmeklassen werden im Kanton Zürich von neuzugezogenen Schülerinnen und Schülern besucht, die kein oder wenig Deutsch sprechen. Aufnahmeklassen Asyl richten sich spezifisch nur an Kinder und Jugendliche, die in Zentren des Asylwesens wohnen. Ziel aller Aufnahmeklassen ist die Vorbereitung auf den Unterricht in einer Regelklasse, wobei die Förderung von Deutsch als Zweitsprache im Fokus steht. Eine Aufnahmeklasse setzt sich in der Regel aus Schülerinnen und Schülern mehrerer Zyklen (Schulstufen) zusammen. An gewissen Schulen bestehen sogenannte Misch formen, bei denen die Schülerinnen und Schüler neben der Aufnahme klasse von Anfang an für gewisse Fächer den Unterricht einer Regelklasse besuchen.

Anfangsförderung Deutsch als Zweitsprache

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Themenfelder für die ersten Wochen des DaZ-Erwerbs

Arbeit mit Themenfeldern

Die folgenden Themenfelder geben Lehrpersonen für den Unterricht in Deutsch als Zweitsprache eine Orientierung über die wichtigsten Lerninhalte in den ersten Wochen des Deutscherwerbs. Sie richten sich an alle drei Zyklen der Volksschule. Zyklusspezifische Elemente sind ausgewiesen. Inhaltlich stehen das Ankommen und EinanderKennenlernen sowie das Schulzimmer mit seinen Gegenständen, Örtlichkeiten und Handlungen im Vordergrund. Schülerinnen und Schüler, die ohne Deutschkenntnisse in die Schule eintreten, sollen möglichst schnell mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern und den Lehrpersonen kommunizieren können. Sprachlich liegt der Schwerpunkt deshalb auf dem Erlernen wichtiger fester Wendungen für die Bewältigung alltäglicher Kommunikationssituationen. Mit «festen Wendungen» – sogenannten Chunks – sind sprachliche Einheiten gemeint, die mehr als ein Wort umfassen und typischerweise häufig im Sprachgebrauch vorkommen: «Wo ist …?» «Ich möchte …» «Können Sie mir bitte helfen?» «Darf ich mitspielen?» Solche Chunks ermöglichen Sprachneulingen eine

frühzeitige aktive Beteiligung an Interaktionen in der Zielsprache Deutsch. Dadurch können die Schülerinnen und Schüler sich schneller zurechtzufinden und sie sind weniger hilf und sprachlos (vgl. Schlatter et al., 2016).

Der Aufbau solcher festen Wendungen gehört in allen drei Zyklen der Volksschule zu den ersten Lerninhalten im DaZUnterricht. Die Wendungen werden mündlich eingeführt und in spielerischer Anwendung gefestigt. Chunks werden gelernt, ohne dass gleichzeitig die zugrundeliegenden grammatischen Phänomene analysiert und in ihrer Regelhaftigkeit verstanden werden. So lernen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise früh den Satz «Ich habe meine Hausaufgaben vergessen» als bestehendes Ganzes, also als Chunk. Perfektsätze als grammatische Struktur frei bilden zu können, ist dabei jedoch noch nicht das Lernziel.

Natürlich sollen in den ersten Wochen nicht nur Chunks, sondern auch erste eigenständige Sprach


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produktionen ermöglicht werden. Die ersten grammatischen Strukturen, die die Lernenden dazu benötigen, sind der einfache Hauptsatz im Präsens und die Verbkonjugation. Die Schülerinnen und Schüler lernen beispielsweise, den Satz «Ich heisse …» auch für andere Personen und mit anderen Verben zu formulieren: «Er/sie heisst …» «Ich singe.» «Er/sie singt.» u. a.

Die wesentlichen grammatischen Förderziele für die ersten sechs Wochen sind ab S. 13 aufgeführt. Dazu wurden passende inhaltliche Themenfelder so gewählt, dass diese grammatischen Grundstrukturen spiralförmig aufgebaut, d.h. immer wieder aufgegriffen und so gefestigt werden können. Die beiden wichtigsten Satzbaupläne sind der Hauptsatz im Präsens sowie Fragesätze. Beide kommen in allen Themenfeldern vor.

Die Themenfelder sind in einer empfohlenen Progression angeordnet. Diese Anordnung soll als Orientierung dienen. Die Lehrpersonen entscheiden selbst, unter Berücksichtigung der Lerngelegenheiten ihrer Klasse oder Gruppe, welche Inhalte sie in welcher Reihenfolge bearbeiten. Gerade Chunks für wichtige Interaktionen zwischen Lernenden untereinander und mit der Lehrperson (um Lernunterstützung/Erlaubnis bitten, Konflikte lösen, Kontakt knüpfen) lassen sich

am besten situativ einführen. Es ist auch gut möglich, ein Themenfeld nur teilweise zu bearbeiten und zu einem späteren Zeitpunkt erneut daran weiterzuarbeiten. In der Regel werden die einzelnen Themen mit ihren Wendungen immer wieder aufgegriffen und stetig erweitert (z. B. wenn wieder eine neue Schülerin bzw. ein neuer Schüler in die Klasse gekommen ist).

Die Themenfelder orientieren sich an den Redemitteln und grammatischen Strukturen, die die Schülerinnen und Schüler selbst sprechen, d.h. produktiv verwenden sollen. Daneben ist es ein wichtiges erstes Lernziel, die Auftragserteilungen ihrer Lehrperson zu verstehen, um den Abläufen in der Aufnahmeklasse Asyl schnell folgen zu können. S. 12 sind dazu mögliche grundlegende Aufträge und Handlungsanweisungen der Lehrperson aufgeführt. Die Lehrperson passt diese nach eigenem Ermessen an und achtet in der Folge darauf, diese immer gleich zu verwenden. Diese Redemittel müssen von den Lernenden verstanden, jedoch kaum selbst produziert werden. Entsprechend sind dazu Lernformen zu wählen, die das Hörverstehen aufbauen und unterstützen. Didaktische Hinweise finden sich im Handbuch «DaZ unterrichten» (Schlatter et al., 2016) im Kapitel «Hörverstehen».

Hinweise auf die AlphabetisierungEinige Schülerinnen und Schüler müssen zusätzlich alphabetisiert werden. Eine Einführung in die Thematik bietet das Handbuch zum Lehrmittel «startklar», Band A1 (Nodari et al., 2018, S. 58–68). Didaktische Hinweise

finden sich auch in den Lehrmitteln «Leseschlau» (Rickli, 2010), «Lesestark» (Rickli, 2013) und «ABC Domino», Bände 1 bis 3 (BüchlerDreszig, 2015 und 2018).

Hinweise auf die AusspracheIn den ersten Wochen des Sprachlernens liegt ein weiterer Schwerpunkt auf einem sorgfältigen Aufbau der korrekten Aussprache (Laute, Wortakzent, Satzmelodie). Die aufzubauenden sprachlichen Strukturen und Wörter müssen häufig wiederholt und mehrmals gemeinsam laut, überdeutlich und langsam gesprochen werden (bei Chunks auch auf die korrekten Endungen achten). Einzelne Laute des Deutschen sind für viele Lernende mit DaZ schwierig, weil sie in ihren Her

kunftssprachen nicht vorkommen. Solche Laute müssen gesondert aufgebaut werden. Dabei gilt stets der Grundsatz: Was man nicht hört, kann man auch nicht produzieren. Übungen zur Wahrnehmung müssen deshalb den Übungen zur Aussprache vorausgehen. Beispielsweise lernen die Lernenden zuerst den Unterschied zwischen «aus» und «Haus» zu hören, bevor sie die Wörter lautieren.


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Hinweise zu schwierigen Lauten für verschiedene Erstsprachen finden sich im Buch «Deine Sprache – meine Sprache» von Schader (2013). Hinweise zum didakti

schen Aufbau der Aussprache finden sich im Handbuch «DaZ unterrichten» (Schlatter et al., 2016) im Kapitel «Phonetik».

Wiederkehrende Lernformen im selbstständigen LernenIm Unterricht wechseln sich mündliche Phasen mit schriftlichen Vertiefungsphasen ab. Für zielführende Sprachförderung gilt der Grundsatz: Neues mündlich einführen und so oft wiederholen lassen, bis sich der Gebrauch eingeschliffen hat. Dazu eignen sich Spielformen wie Reihensätze, Mogelspiele, Guck nicht über die Mauer, Bingo, Karussell u. a. (vgl. Schlatter et al., 2016 und Lehrmittel Hoppla). Dazwischen wird das Gelernte immer wieder schriftlich vertieft. Zur Festigung der ersten festen Wendungen (Chunks) sowie des ersten Wortschatzes (z. B. Schulgegenstände) werden deshalb auch Lernformen eingeführt, mit denen die Schülerinnen und Schüler selbstständig arbeiten können. Bei den weiteren Themenfeldern wird auf dieselben Lernformen zurückgegriffen, so dass die Schülerinnen und Schüler Routine entwickeln. Die Lernformen sollen eine Form von Selbst oder Peerkontrolle beinhalten. Dazu eignen sich beispielsweise das Legespiel Domino, Karten zum Ordnen oder Buchstabengitter, in denen aktueller Wortschatz (z. B. Zahlen 1–20) gesucht werden muss. Gute Übungen finden sich auch

in Lerntools wie Multidingsda, Quizlet, LÜK oder Anybook Reader3.

Da in einer Aufnahmeklasse Asyl in der Regel unterschiedliche Deutschniveaus vertreten sind, kann die Lehrperson kaum der ganzen Klasse den gleichen Arbeitsauftrag erteilen. Sie bildet innerhalb der Klasse Niveaugruppen, mit denen sie im Wechsel interagiert, während die restlichen Gruppen selbstständig arbeiten. Sie ist deshalb darauf angewiesen, dass bereits Anfängerinnen und Anfänger Lernformen kennen, mit denen sie selbstständig arbeiten können. Möglich ist auch, dass fortgeschrittene Lernende die Arbeiten der Anfängerinnen und Anfänger unterstützen und kontrollieren.

3 Der Anybook Reader (https://www.betzold.ch/prod/89959/) bietet die Möglichkeit, Klebepunkte selbst zu besprechen. Diese können mit dem Stift von den Lernenden selbstständig beliebig oft abgehört werden.

Hinweise auf LehrmittelFür die Themeneinheiten sind Hinweise auf DaZLehrmittel angegeben, in denen sich, sofern vorhanden, passendes Material zum Thema findet. Die Hinweise beschränken sich auf DaZLehrmittel, welche die Bil

dungsdirektion als «obligatorisch» ausweist. Selbstverständlich kann und soll auch anderes passendes Lehr und Bildmaterial beigezogen und ergänzend eingesetzt werden.


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Themenfeld Redemittel Lernwortschatz produktiv

Grammatik Hinweise auf DaZ-Lehrmittel

BegrüssungVerabschiedung

Guten Morgen, Frau/Herr X! Guten Tag!Grüezi! Guten Abend!Gute Nacht!Hoi! / Hallo!

Auf Wiedersehen!Ciao!/Tschüss!/Adieu!Bis heute Nachmittag/später/morgen.

Wie geht es dir? Danke, gut. Nicht so gut.

Chunks – Hoppla 1, Lerneinheiten 1 und 2 (Zyklus 1) Pipapo 1, Lerneinheit 1 (Zyklus 2)

Startklar A1, Lerneinheit 1 (Zyklus 3)

Sich vorstellen Ich heisse …. Wie heisst du? Wie heissen Sie?

Ich bin … Jahre alt. Wie alt bist du?

Ich spreche …, ich lerne …

Ich wohne in ... Wo wohnst du?

Ich gehe in die … Klasse. (Ich komme aus …) (Woher kommst du?)4

Sprachen

Zahlen KG: 1–12Primar: 1–100Sek: 1–1000

Fragewörter Wie/Woher/Wo

Namen der Herkunftsländer

Ellipsen

Hauptsatz im Präsens

Verbkonjugation im Präsens (1./2. P. Sg.)

Höflichkeitsform

Konjugation sein

Ergänzungs und Entscheidungsfragen

Hoppla 1, Lerneinheiten 1

Pipapo 1, Lerneinheit 1

Startklar A1, Lerneinheit 1

Im SchulzimmerGegenstände und Aktivitäten

Wie heisst das (zeigen oder Wort in Erstsprache nennen) auf Deutsch?

Wo ist …?

Was ist das?

Können Sie bitte buchstabieren?

Chunks

Schulgegenstände

Genus und Pluralform der Nomen

bestimmter und unbestimmter Artikel

Hoppla 1, Lerneinheiten 1, 2 und 6

Pipapo 1, Lerneinheiten 1 und 2


Themenfelder zum Kompetenzbereich Sprechen

4 Die Frage nach der Herkunft ist mit Vorsicht anzuwenden, da sie unter Umständen heikel sein könnte, wenn Lernende nicht sagen dürfen, woher sie kommen, oder die Frage stereotypisierend oder abgrenzend verwendet wird.


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Im SchulzimmerBitten und Fragen

Was muss ich machen?

Danke./Vielen Dank.Bitte./Gern geschehen.

Darf ich aufs WC gehen? Darf ich Wasser trinken? Darf ich in die Pause gehen? Darf ich (das) machen/sagen/ lesen/schreiben/mitspielen?Darf ich einen Kugelschreiber/ Bleistift/Farbstift/Gummi/ Spitzer nehmen/haben?

Hast du/Haben Sie ...? Ja./Nein.

Verben der wichtigsten Aktivitäten im Schulzimmer

Fragewort Was



Konjugation sein

–

Lernunterstützung einholen

Wie bitte? Ich verstehe das nicht.Können Sie/Kannst du das bitte wiederholen? Können Sie/Kannst du bitte hochdeutsch sprechen?Können Sie/Kannst du bitte langsam sprechen?Ich weiss es (nicht).Können Sie/Kannst du mir bitte helfen?/Bitte helfen Sie mir. Ich habe eine Frage.Ich bin fertig./Ich brauche noch Zeit.Ist das richtig?

Chunks Hauptsatz im Präsens

Ergänzungsfragen

Pipapo 1, Lerneinheit 1 und 2


Sich orientieren Wo ist/sind …?Entschuldigung, ich suche …

Der Pausenplatz/das WC/die Küche ist auf dem Pausenplatz/im Zimmer/in der Küche/im Auf-enthaltsraum/...

Chunks

zentrale Orte der näheren Umgebung/ im Schulhaus

wichtige Lokaladverbien und Präpositionen:links/rechtsneben/beida/dort




Hoppla 1, Lerneinheit 2




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Schulische Abläufe

Entschuldigung.

Ich habe meine Hausaufgaben/ mein Heft/meinen Turnsack/ meine Schwimmsachen/ meinen Znüni vergessen.

Ich finde meine Finken/mein Etui/mein Heft nicht.

Haben wir Hausaufgaben? Wann ist/haben wir …? Bis wann müssen wir das machen?

Stundenplan: Uhrzeit und Wochentage

Präpositionen bis/am/um Temporaladverbien morgen/heute

Fragewort wann





Kontakt knüpfen Was machst du?Möchtest du spielen/kochen/ malen/…?Ich möchte/nehme/das … Und du?

Magst du …? Ja./Nein. Ich mag … Und du?Was machst du gern?Ich male/spiele/turne/… gern/nicht gern.Ich auch/ich nicht. Komm, wir spielen/kochen/ rechnen/gehen/holen/… (zusammen).Schau (mal).Das gehört mir. Gehört das dir/…?

Darf ich (mit)helfen/mitmachen/zuschauen?

Chunks

Verben Aktivitäten Freizeit/Pausenplatz/Schule

Entscheidungsfragen



Konjugation möchten/mögen




Befinden/Gefühle Wie geht es dir/Ihnen?Es geht mir sehr gut/gut/so lala/schlecht/sehr schlecht.Ich bin glücklich/traurig/ wütend/müde …

Was hast du?Ich habe Hunger/Durst/Angst/Stress/Bauchschmerzen/ Kopfschmerzen.

Ich möchte nicht mitmachen./ Ich möchte nur zuschauen.

Chunks

Wortschatz Befindlichkeit/Gefühle


Konjugation sein/haben



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Konflikte lösen5 Hör bitte auf!Lass mich in Ruhe!Das stört mich!Sei bitte ruhig!

Ich will/kann jetzt nicht sprechen.Ich gehe raus.

Es tut mir leid. Entschuldigung.Ich verstehe dich./ Ich verstehe dich nicht.

Chunks – Hoppla 1, Lerneinheit 6 und 7


Spiele Zieh/Nimm eine Karte/den Würfel.Du bist dran./Ich bin dran. Spiel/t bitte weiter.Ich habe/du hast verloren/ gewonnen.

Spielst du mit mir …?Spielen wir …?

Chunks Konjugation sein/haben



Sich entschuldigen(v. a. Zyklus 3)

Ich kann nicht kommen. Ich bin krank.Ich muss zum Arzt/Zahnarzt/… gehen.Ich habe einen Termin beim Arzt/beim Migrationsamt/…


Konjugation sein/haben

–

Organisatorische Abläufe(v. a. Zyklus 3)

Kann ich bitte mit … sprechen?Ich möchte bitte … Ich habe ein Problem.Wie viel Geld bekomme ich (in der Woche)?


Konjugation möchten

–

Einkaufen(v. a. Zyklus 3)

Wo gibt es …?Haben Sie …?Was kostet/kosten …?

Währung und PreiseLebensmittel





Mobilität(v. a. Zyklus 3)

Wann fährt der Bus/das Tram/der Zug nach …?Wo muss ich aussteigen?

Verkehrsmittel Genus und Pluralform der Nomen


–

5 Diese Redemittel unterscheiden sich stark je nach Zyklus.


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Themenfeld Redemittel Hinweise auf DaZ-Lehrmittel

Arbeitsaufträge verstehen

Nimm/Nehmt das Heft/das Buch/das Blatt …Lies/Lest … Schreib/Schreibt …Hör/Hört gut zu.Unterstreiche/Unterstreicht …Kreuze/Kreuzt an …Leg/Legt in die richtige Reihenfolge …Lös/t diese Aufgabe/Aufgabe Nr./das Arbeitsblatt …Rechne/Rechnet …Füll/t … aus.Korrigiere/Korrigiert ...Such/t …Schau/t …Hör/t …Wiederhol/t!Sprich/Sprecht nach!Schlag/t das Buch auf Seite x auf!

Was musst du machen?Verstehst du das/die Aufgabe?



Lern- und Arbeits-formen kennen und verstehen

Macht drei Gruppen. Arbeitet zu zweit/zu dritt. Arbeitet allein. Ihr arbeitet ohne mich (die Lehrperson). Ihr arbeitet mit mir (der Lehrperson).Sprecht leise./Flüstert.Sitz auf den Stuhl/auf den Boden.

–

Abläufe erkennen und verstehen

Komm/Kommt nach vorn/in den Kreis.Zieh deine Jacke/deine Finken/… an.Hol …Bring …

–

Themenfelder zum Kompetenzbereich Hörverstehen


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Hinweise zur Grammatik

In den ersten Wochen steht vor allem das Lernen wichtiger Wörter und Formulierungen für die Bewältigung alltäglicher Kommunikationssituationen in der Aufnahmeklasse Asyl im Vordergrund. Diese sind im vorliegenden Dokument unter Redemittel aufgeführt. Die meisten dieser Redemittel werden ganzheitlich als Chunk erworben, ohne die entsprechenden grammatischen Strukturen dahinter aufzubauen.

Die grundlegenden Satzmuster (Hauptsatz, Fragesatz) und damit einhergehend die regelmässige Verbkonju

gation im Präsens sowie zentrale unregelmässige Verben sollen die Lernenden jedoch von Anfang an durchschauen, um zunehmend auch eigene Aussagen, insbesondere zu ihrer Person, machen zu können. Auch die Unterscheidung der drei Genera im Deutschen und der Gebrauch der Artikel sind von Anfang an aufzubauen.

Die zentralen grammatischen Themen für die ersten Wochen werden im Folgenden konkretisiert.

Hauptsatzstruktur im PräsensVerbkonjugation im Präsens

Ich Verb . Du

Konjugation der regelmässigen Verben im Präsens

Ich e

st (e)t en (e)t

Entscheidungsfragen duVerb Sie ?

Ergänzungsfragen WoWieWann Verb ?Was

Konjugation der unregelmässigen Verben sein/haben/mögen

parallel dazu: Genera der Nomen (Gebrauch der Artikel) und Pluralformen im Nominativ der Bleistift ein Bleistiftdie Schere eine Scheredas Heft ein Heftdie Hausaufgaben – Hausaufgaben


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Förderziele für die ersten ein-einhalb Jahre des DaZ-Erwerbs

Mit Förderzielen Lerngelegenheiten planenDie Deskriptoren ab S. 31 beschreiben eine Progression von Förderzielen für die ersten eineinhalb DaZLernjahre. Die zur Erreichung der Ziele notwendige Zeit kann allerdings je nach Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und Umfang der DaZFörderung sehr unterschiedlich sein. Bei Lernenden mit DaZ, die nur über wenig Schulerfahrung verfügen und die nicht in der lateinischen Schrift alphabetisiert wurden, kann sich die Vermittlung der Förderziele auf bis zu zwei Jahre erstrecken.

Die Deskriptoren geben DaZLehrpersonen eine Orientierung für die Planung des DaZAnfangsunterrichts. Sie sind den Kompetenzbereichen des Zürcher Lehrplans 21 zugeordnet: Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben, Sprache(n) im Fokus und Literatur im Fokus. Zusätzlich wird die Alphabetisierung als spezifischer Bereich berücksichtigt. In gleicher Weise orientieren sich auch die entsprechenden Handlungs und Themenaspekte am Zürcher Lehrplan 21.

Der Zürcher Lehrplan 21 gibt vor, welche Grundkompetenzen von allen Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht werden sollen. Wer sich die schulischen Lerninhalte – im Fachbereich Deutsch aber auch in anderen Fachbereichen – in einer Zweitsprache erarbeiten muss, braucht dazu zusätzliche und spezifische Unterstützung. Hier gilt es, Lernsituationen angepasst an die sprachlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu gestalten. Die vorliegende Zusammenstellung zeigt auf, welche Lerngelegenheiten Schülerinnen und Schüler mit DaZ erhalten sollen, um die geforderten Kompetenzen zu erreichen. Teilweise beschreiben die Deskriptoren basale Sprachfähigkeiten, die als Vorbedin

gungen für das Erreichen der Grundkompetenzen gelten, teilweise beschreiben sie bereits die ersten Stufen einer Kompetenz des Zürcher Lehrplans 21. Das vorliegende Dokument ist kein Beurteilungsinstrument. Es eignet sich nicht zur Einschätzung des Entwicklungsstands in der Zweitsprache Deutsch.

Die hier vorgenommene Reihenfolge der Förderziele richtet sich einerseits nach den natürlichen Erwerbsstufen (vgl. Griesshaber, 2010), andererseits bildet sie zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen ab, wie sie im Zürcher Lehrplan 21 und im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, GER (Europarat, 2001) beschrieben sind. Die Progression innerhalb eines Bereichs steckt den ungefähren Rahmen der DaZFörderung ab, innerhalb dessen jedoch unterschiedliche Priorisierungen möglich sind (je nach Lernendengruppe und Zyklus). Zu beachten: Nicht immer sind die beschriebenen Förderziele auch als in den ersten eineinhalb Jahren zu erreichende Lernziele zu verstehen. Einige Förderziele werden zwar früh thematisiert (z. B. Elemente der Phonetik), der Erwerb der entsprechenden sprachlichen Elemente dauert jedoch bis zu einem fortgeschrittenen Niveau an.

Die im Folgenden beschriebenen Deskriptoren für die Steuerung der DaZFörderung werden von der Bildungsdirektion (2021) unter dem Titel «Förderziele für die ersten eineinhalb Jahre des DaZErwerbs» als WordDatei auf der Homepage des Volksschulamts zur Verfügung gestellt. Diese Datei enthält eine zusätzliche Spalte, in die die Lehrpersonen selbst Bemerkungen zu den bearbeiteten Förderzielen hineinschreiben können.


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Deskriptoren Hörverstehen Handlungs- und Themenaspekt

Kann seine/ihre Aufmerksamkeit auf die sprechende Person richten. Grundfertigkeit

Kann einfache Fragen und Anweisungen, die durch Gesten und Zeichen stark unterstützt werden, verstehen und darauf reagieren.

Grundfertigkeit

Kann einzelne Wörter und Wendungen in vertrauten Situationen verstehen oder deren Bedeutung erfragen.

Grundfertigkeit

Kann in der Herkunftssprache nicht vorhandene Laute und Lautverbindungen mit viel Hörtraining zunehmend besser heraushören und insbesondere von ähnlich klingenden Lauten unterscheiden.

Grundfertigkeit

Kann einfache Fragen zur Person verstehen. Dialogische Hörsituation

Kann einfache, klare Anweisungen der Lehrperson detailliert verstehen, wenn der Wortschatz zuvor aufgebaut wurde.

Detailliertes Verstehen in dialogischer Hörsituation

Kann einfachen Gesprächen zu einem zuvor bearbeiteten Thema folgen (z. B. über Freizeitaktivitäten).

Dialogische Hörsituation

Kann die Aufmerksamkeit unter Anleitung gezielt auf bestimmte Wörter und Wendungen richten.

Gezieltes Verstehen in monologischer Hörsituation

Kann einen linearen Erzählverlauf global verstehen und eine dazu gehörende Bildabfolge entsprechend ordnen.

Globales Verstehen in monologischer Hörsituation

Kann einen einfachen Erlebnisbericht zu einem zuvor bearbeiteten Thema verstehen.

Monologische Hörsituation

Kann eine einfache kurze Geschichte zu einem zuvor bearbeiteten Thema verstehen.

Monologische Hörsituation

Kann Wegbeschreibungen detailliert verstehen, wenn der dafür nötige Wortschatz zuvor aufgebaut wurde.

Detailliertes Verstehen in monologischer Hörsituation

Kann einen einfachen kurzen Sachtext zu einem zuvor bearbeiteten Thema mit Unterstützung (z. B. Bilder) detailliert verstehen.

Detailliertes Verstehen in monologischer Hörsituation

Deskriptoren Hörverstehen


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Deskriptoren Leseverstehen (Gilt noch nicht für KG)

Handlungs- und Themenaspekt

Kann bekannte Wörter auf einen Blick erkennen (Sichtwortschatz). Grundfertigkeit

Kann einen einfachen Text mit bekanntem Wortschatz flüssig (vor)lesen (Leseflüssigkeit). (Gilt ab 3. Primarklasse.)

Grundfertigkeit

Kann den Stundenplan lesen. (Zu Beginn in vereinfachter chronologischer Form, später in Rasterform)

Grundfertigkeit

Kann auf verschiedene Art und Weise Unterstützung suchen, wenn sie/er ein Wort im Text nicht versteht.

Worterschliessungsstrategien

Kann schriftliche Arbeitsanweisungen detailliert verstehen, wenn der Wortschatz zuvor aufgebaut wurde.

Detailliertes Verstehen instruktionaler Texte

Kann einen einfachen kurzen Erlebnisbericht zu einem zuvor bearbeiteten Thema verstehen.

Verstehen literarischer Texte

Kann eine einfache kurze Geschichte zu einem zuvor bearbeiteten Thema verstehen.

Verstehen literarischer Texte

Kann einen einfachen kurzen Sachtext mit Unterstützung (z. B. Wortschatz, Bilder) detailliert verstehen.

Detailliertes Verstehen von Sachtexten

Deskriptoren Leseverstehen


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Deskriptoren Sprechen g. E. = Grammatische Elemente, die im Rahmen dieser kommunikativen Situationen aufgebaut werden.


Kann einfache Bedürfnisse und Anliegen durch Zeichen und Gesten (und allenfalls unter Einbezug anderer Sprachen) verständlich machen.

Grundfertigkeit

Kann in der Herkunftssprache nicht vorhandene Laute und Lautverbindungen in bereits gelernten Wörtern (zunehmend) korrekt aussprechen (z. B. Kurz vs. Langvokal; iüu; eöä; ei; h; pf; z).

Aussprache

Kann grundlegende Gesprächsregeln einhalten. Dialogisches Sprechen

Kann gut eingeübte Sätze (zunehmend) lautgetreu und mit angemessener Intonation reproduzieren.

Aussprache

Kann auswendig gelernte Wörter (zunehmend) korrekt betonen. Aussprache

Kann jemanden begrüssen und verabschieden. Chunks Dialogisches Sprechen

Kann um Hilfe bitten. Chunks Dialogisches Sprechen

Kann darum bitten, langsam zu sprechen. Chunks Dialogisches Sprechen

Kann sich entschuldigen. Chunks Dialogisches Sprechen

Kann einfache Fragen zur Person (verstehen und) beantworten. g. E.: Ellipsen, HS, 1. Pers. Sg.

Dialogisches Sprechen

Kann sich mit Hilfe eines Scaffoldings6 vorstellen. (Name, Alter, Sprachen, usw.) g. E.: HS,1. Pers. Sg.

Monologisches Sprechen

Kann in pragmatisch angemessener Weise Fragen zur Person stellen. g. E.: Ergänzungsfrage, 2. Pers. Sg., Höflichkeitsform


Kann bis 100 (bzw. entsprechend bekanntem Zahlenraum) zählen. Dialogisches Sprechen

Kann wichtige Gegenstände im Klassenzimmer benennen. g. E.: HS, 3.Pers. Sg. & Pl., Genera,un/bestimmter Artikel, Negationsartikel, Demonstrativartikel


Kann um Schulmaterial bitten und sich dafür bedanken. Chunks Dialogisches Sprechen

Kann fragen, wo etwas ist (z. B. das Schulmaterial). g. E.: Ergänzungsfrage Dialogisches Sprechen

Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 die Gegenstände im Schulzimmer beschreiben (Farbe, Grösse). g. E.: HS, 3.Pers. Sg. & Pl., Personalpronomen «er/sie»


Kann beschreiben, was Personen machen und nicht machen. g. E.: HS, Negation, alle Personalformen (KG: nur Personalformen im Sg.)

Dialogisches oder monolog. Sprechen

Kann bitten, Hochdeutsch zu sprechen. (Gilt noch nicht für KG.) Chunks Dialogisches Sprechen

Kann sagen, was sie/er gern oder nicht gern (in der Schule und in der Freizeit) macht. g. E.: HS mit adverbialer Ergänzung, Satzverbindung mit «und» od. «aber» («aber»: Gilt noch nicht für KG.)


Kann fragen, ob jemand xy gern macht. g. E.: Entscheidungsfrage Dialogisches Sprechen

Kann sagen, was man in der Schule machen kann/muss/darf. g. E.: HS mit Modalverb


Kann fragen, ob jemand xy gut kann. g. E.: Entscheidungsfrage Dialogisches Sprechen

6 Scaffolding bezeichnet zielführende Unterstützungsangebote für die Bewältigung anspruchsvoller Aufgaben. Hier können dies beispielsweise Sprech oder Schreibgerüste (Textstruktur und Textbausteine) sein.

Deskriptoren Sprechen


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Deskriptoren Sprechen g. E. = Grammatische Elemente, die im Rahmen dieser kommunikativen Situationen aufgebaut werden.


Kann nach der Zeit fragen. (Gilt noch nicht für KG.) Dialogisches Sprechen

Kann sagen, wie spät es ist. (Gilt noch nicht für KG.) Dialogisches Sprechen

Kann sagen, wie sie/er sich fühlt. Dialogisches Sprechen

Kann beschreiben, wo etwas ist (z. B. die Örtlichkeiten im Schulhaus – gilt noch nicht für KG.) g. E.: Lokale Präpositionen


Kann über Vergangenes berichten (z. B. was sie/er in der Pause/am Wochenende gemacht hat). g. E.: HS im Perfekt,Partizip II

Dialogisches oder monologisches Sprechen

Kann Familienmitglieder benennen. g. E.: Possessivpronomen Dialogisches Sprechen

Kann Dinge und Personen vergleichen. g. E.: Komparativ Dialogisches Sprechen

Kann einfache Anweisungen geben. g. E.: Imperativ Dialogisches Sprechen

Kann den eigenen Stundenplan beschreiben und Auskunft darüber geben. (Gilt noch nicht für KG.) g. E.: HS mit Inversion (Inversion gelingt erst tw.)


Kann das Datum richtig sagen. (Gilt noch nicht für Zyklus 1.) g. E.: Ordnungszahlen Dialogisches Sprechen

Kann sagen, was ihr/ihm gefällt und was nicht (z. B. bei Kleidern). Chunks: gefällt mir; gefällt dir g. E.: Personalpronomen im Dativ


Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 den eigenen Tagesablauf kohärent beschreiben. (KG: den Ablauf der vergangenen Pause, des vergangenen Vormittags.) g. E.: HS mit Inversion (Inversion gelingt erst tw.), Temporaladverbien, Häufigkeitsadverbien, trennbare Verben


Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 eine kurze Pech oder PlötzlichGeschichte kohärent erzählen. g. E.: Satzverbindungen, Adverb «plötzlich» (Inversion gelingt erst tw.)


Kann in einem Gespräch ihre/seine Meinung einbringen und begründen. (Gilt noch nicht für KG.) (Chunks: Ich bin der Meinung, dass … Ich finde es gut, dass …) g. E.: NS, eingeleitet mit «weil/dass» (Endstellung im NS gelingt erst tw.)


Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 einen kurzen Vortrag über ein zuvor bearbeitetes Thema vorbereiten und halten.




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Deskriptoren Schreiben (Gilt noch nicht für KG.)


Kann leserlich auf eine Linie schreiben. Grundfertigkeit

Kann Wortgrenzen beim Schreiben umsetzen. Grundfertigkeit

Kann bekannte Wörter, Wendungen und Sätze schreiben. Grundfertigkeit

Kann sich mit Hilfe eines Scaffoldings6 kohärent vorstellen. Formulieren

Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 über ein Erlebnis kohärent berichten. Formulieren

Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 eine kurze Pech oder PlötzlichGeschichte kohärent erzählen.

Formulieren

Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 einen Brief/eine EMail schreiben. Formulieren

Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 etwas (Person, Ort, Hobby, Gegenstand u. a.) beschreiben.

Formulieren

Kann mit Hilfe eines Scaffoldings6 einen Arbeitsablauf oder Lernprozesse dokumentieren.

Formulieren

Kann mit Unterstützung inhaltliche Lücken und Unklarheiten überarbeiten. Inhaltlich überarbeiten

Kann mit Unterstützung bei der formalen Überarbeitung erste Regeln beachten: lautgetreue Schreibweise, Wortgrenze, Eigennamen und konkrete Nomen gross, Satzanfang gross, Punkt am Satzende.

Sprachformal überarbeiten

Kann bei einem Text in der Vergangenheit die häufigsten Verben im Präteritum benützen.

Formulieren

neues Bild


Deskriptoren Schreiben


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Deskriptoren Alphabetisierung (Gilt noch nicht für KG)


Kann Piktogramme und einfache Wortbilder aus dem Alltagsleben wiedererkennen (WC, Coop, Migros, Aldi).

Grundfertigkeit

Kann ihren/seinen Namen erkennen und schreiben. Grundfertigkeit

Kann die Zahlen erkennen und schreiben. Grundfertigkeit

Kann die passende Beziehung zwischen Buchstaben und Lauten herstellen. Grundfertigkeit

Kann die Grundbewegungen der Schrift (Buchstabenformen und folgen) ausführen. Grundfertigkeit

Kann buchstabieren. (Gilt noch nicht für Zyklus 1.) Grundfertigkeit

Kann Buchstaben zu Silben und kurzen Wörtern verbinden. Grundfertigkeit

Kann kurze Sätze langsam erlesen. Grundfertigkeit

Deskriptoren Sprache(n) im Fokus Handlungs- und Themenaspekt

Kann einige häufig vorkommende Ausdrücke auf Mundart und auf Hochdeutsch voneinander unterscheiden (z. B. Ufzgi vs. Hausaufgaben).

Orientierungskompetenz Mundart/Hochdeutsch

Weiss, wann und wo in ihrer/seiner Umgebung Mundart/Hochdeutsch verwendet wird.

Orientierungskompetenz Mundart/Hochdeutsch

Kann mit Unterstützung und genügend Vorbereitungszeit ausgewählte Elemente der Herkunftssprache mit dem Deutschen vergleichen (Aussprache, Wortschatz, grammatische Strukturen, Schriftzeichen, Verhaltensweisen).

Sprachgebrauch und Sprachformales untersuchen

Deskriptoren Alphabethisierung

Deskriptoren Sprache(n) im Fokus


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Deskriptoren Literatur im Fokus Handlungs- und Themenaspekt

Kann in einfache vorgelesene Geschichten (mit Unterstützung von Bilderbüchern) eintauchen.

Auseinandersetzung mit literarischen Texten

Kann zu mehrfach gehörten Geschichten nonverbale Handlungen mit Bezug zur Geschichte umsetzen (Bilder in Reihenfolge bringen, zeichnen, spielen).


Kann aus mehrfach gehörten Kurzfassungen von Geschichten (RoteFadenTexte) einzelne Episoden erzählen und dabei sprachliche Wendungen übernehmen.


Kann aufgrund von vorgegebenen und zuvor mündlich aufgebauten literarischen Mustertexten (z. B. Gedicht) oder Textanfängen (z. B. von Geschichten) eigene kurze Texte schreiben und dabei einzelne Merkmale übernehmen.


Kann unter Anleitung einzelne Figuren aus Geschichten beschreiben und darüber sprechen, was ihr/ihm an der Figur/Geschichte gefällt.


Kann Verse, Reime, Lieder und Gedichte rhythmisch nachsprechen oder singen und Takt, Rhythmus und spezifische Wortwahl (z. B. Sprachspiel) als Bereicherung erleben.

Literarische Texte: Beschaffenheit und Wirkung

Deskriptoren Literatur im Fokus


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Literatur und Materialien

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2021): Förderziele für die ersten eineinhalb Jahre des DaZErwerbs. Worddatei zur Bearbeitung durch Lehrpersonen. https://bit.ly/3FW8yB8

BüchlerDreszig, Susanne (2015 und 2018): ABC Domino, Alphabetisierung und Deutsch. Bände 1–3, Heerbrugg: Büchler Verlag.

Europarat (2001): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langenscheidt.

Griesshaber, Wilhelm (2010): Spracherwerbsprozesse in Erst und Zweitsprache. Duisburg: Universitätsverlag RheinRuhr.

Neugebauer, Claudia/Nodari, Claudio (2012): Förderung der Schulsprache in allen Fächern. Praxisvorschläge für Schulen in einem mehr sprachigen Umfeld. Bern: Schulverlag plus.

Nodari, Claudio/Iglesias, Ana/Meyer, Franziska/ Neugebauer, Claudia/Romero, David/Sobernheim, Janine (2018): startklar. Bd. A1, Zürich: Lehrmittel verlag Zürich.

Rickli, Ursula (2013): Lesestark. Alphabetisierung fremdsprachiger Jugendlicher und Erwachsener. Solothurn: Lehrmittelverlag.

Rickli, Ursula (2010): Leseschlau. Lesen lernen mit Sprechbewegungsbildern. Solothurn: Lehrmittel verlag.

Schader, Basil (2013): Deine Sprache – meine Sprache. Handbuch zu 14 Migrationssprachen und zu Deutsch. Für Lehrpersonen an mehrsprachigen Klassen und für den DaZUnterricht. Zürich: Lehrmittelverlag Zürich.

Schlatter, Katja/Tucholski, Yvonne/Curchellas, Fabiola (2016): DaZ unterrichten. Ein Handbuch zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache in den Bereichen Hörverstehen und Sprechen. Bern: Schulverlag plus.

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Kanton Zürich Anfangsförderung Deutsch als Zweitsprache

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