KC Englisch GO 2009

Niedersächsisches Kultusministerium

Kerncurriculum für

das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe das Fachgymnasium das Abendgymnasium das Kolleg

Englisch

Niedersachsen

An der Erarbeitung des Kerncurriculums für das Unterrichtsfach Englisch für den Sekundarbereich II

waren die nachstehend genannten Personen beteiligt:

Jürgen Dinter, Meppen

Claus-Peter Franke, Wilhelmshaven

Wilfried Frome, Hannover

Beate Günther, Burgdorf

Dieter Haupt, Wolfenbüttel

Katrin Radamm, Hannover

Ulrike Schuh-Fricke, Braunschweig

Hans-Jürgen Tremper, Lüneburg

Katrin Windhaus, Osnabrück

Die Ergebnisse des gesetzlich vorgeschriebenen Anhörungsverfahrens sind berücksichtigt worden.

Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusministerium (2009)

30159 Hannover, Schiffgraben 12

Druck:

Unidruck

Windhorststraße 3-4

30167 Hannover

Das Kerncurriculum kann als PDF-Datei vom Niedersächsischen Bildungsserver (NIBIS)

(http://www.cuvo.nibis.de) heruntergeladen werden.

Inhalt Seite

Allgemeine Informationen zu den niedersächsischen Kerncurricula 5

1 Bildungsbeitrag des Faches Englisch 7

2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum 9

2.1 Allgemeine Bemerkungen 9

2.2 Einführungsphase an Gesamtschule, Fachgymnasium, Abendgymnasium und Kolleg

9

2.3 Qualifikationsphase 10

2.4 Kursarten und Anforderungsniveaus 10 3 Erwartete Kompetenzen 12

3.1 Einführungsphase an Gesamtschule, Fachgymnasium, Abend-gymnasium und Kolleg

12

3.1.1 Funktionale kommunikative Kompetenzen 12

3.1.2 Verfügung über sprachliche Mittel 16

3.1.3 Methodenkompetenzen 17

3.1.4 Interkulturelle Kompetenzen 18

3.2 Qualifikationsphase 19

3.2.1 Funktionale kommunikative Kompetenzen 19

3.2.2 Methodenkompetenzen 24

3.2.3 Interkulturelle Kompetenzen 26

4 Themenfelder 27

5 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung 30

6 Aufgaben der Fachkonferenz 32

7 Bilingualer Unterricht 33

Anhang 34

A 1 Globalskalen aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenz-rahmen für Sprachen (GER)

34

A 2 Operatoren für das Fach Englisch 44

A 3 Glossar: Lese- und Hörverhalten 46

5

Allgemeine Informationen zu den niedersächsischen Kerncurricula

Kerncurricula und Bildungsstandards

Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung sind zentrale Anliegen im Bildungswesen. Grundlage von

Bildung ist der Erwerb von gesichertem Verfügungs- und Orientierungswissen, das die Schülerinnen

und Schüler zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch über die Schule hinaus befähigt.

Den Ergebnissen von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht kommt damit eine herausragende Be-

deutung zu. Sie werden in Bildungsstandards1 und Kerncurricula beschrieben.

Mit der Verabschiedung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) durch

die Kultusministerkonferenz ist eine bundesweit einheitliche und damit vergleichbare Grundlage der

fachspezifischen Anforderungen gelegt2. Niedersachsen hat die EPA mit Erlass vom 1.10.2006 in

Kraft gesetzt. Die niedersächsischen Kerncurricula konkretisieren die EPA, indem sie fachspezifische

Kompetenzen ausweisen und die dafür notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten benen-

nen. In Kerncurricula soll ein gemeinsam geteilter Bestand an Wissen bestimmt werden, worüber

Schülerinnen und Schüler in Anforderungssituationen verfügen.

Kompetenzen

Kompetenzen umfassen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltun-

gen und Einstellungen, über die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, um Anforderungssituati-

onen gewachsen zu sein. Kompetenzerwerb zeigt sich darin, dass zunehmend komplexere Aufgaben-

stellungen gelöst werden können. Deren Bewältigung setzt gesichertes Wissen und die Kenntnis und

Anwendung fachbezogener Verfahren voraus.

Schülerinnen und Schüler sind kompetent, wenn sie zur Bewältigung von Anforderungssituationen

• auf vorhandenes Wissen zurückgreifen,

• die Fähigkeit besitzen, sich erforderliches Wissen zu beschaffen,

• zentrale Zusammenhänge des jeweiligen Sach- bzw. Handlungsbereichs erkennen,

• angemessene Handlungsschritte durchdenken und planen,

• Lösungsmöglichkeiten kreativ erproben,

• angemessene Handlungsentscheidungen treffen,

• beim Handeln verfügbare Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen,

• das Ergebnis des eigenen Handelns an angemessenen Kriterien überprüfen.

Kompetenzerwerb

Der Kompetenzerwerb wird im Sekundarbereich II aufbauend auf den im Sekundarbereich I bereits

erworbenen Kompetenzen fachlich differenziert in zunehmender qualitativer Ausprägung fortgesetzt.

Im Unterricht soll der Aufbau von Kompetenzen systematisch, kumulativ und nachhaltig erfolgen; Wis-

sen und Können sind gleichermaßen zu berücksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass Wissen „träges”,

1 Im Sekundarbereich II: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung 2 Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Englisch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 1.12.1989 i.d.F. vom 24.5.2002) sind seit 2005 anzuwenden [RdErl. d. MK v. 1.10.2007 (SVBl. S.366)].

6

an spezifische Lernkontexte gebundenes Wissen bleibt, wenn es nicht aktuell und in verschiedenen

Kontexten genutzt werden kann. Die Anwendung des Gelernten auf neue Themen, die Verankerung

des Neuen im schon Bekannten und Gekonnten, der Erwerb und die Nutzung von Lernstrategien und

die Kontrolle des eigenen Lernprozesses spielen beim Kompetenzerwerb eine wichtige Rolle.

Lernstrategien wie Organisieren, Wiedergabe von auswendig Gelerntem (Memorieren) und Verknüp-

fung des Neuen mit bekanntem Wissen (Elaborieren) sind in der Regel fachspezifisch lehr- und lern-

bar und führen dazu, dass Lernprozesse bewusst gestaltet werden können. Transparente Planung,

Kontrolle und Reflexion ermöglichen Einsicht in den Erfolg des Lernprozesses.

Struktur der Kerncurricula

Kerncurricula haben eine gemeinsame Grundstruktur: Sie weisen inhaltsbezogene und prozessbezo-

gene Kompetenzbereiche aus, die miteinander verknüpft werden müssen.

� Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche beziehen sich auf Verfahren, die von Schülerinnen

und Schülern verstanden und beherrscht werden sollen, um Wissen anwenden zu können. Sie

umfassen diejenigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die einerseits die Grundlage, an-

dererseits das Ziel für die Erarbeitung und Bearbeitung der inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche

sind, zum Beispiel

• Symbol- oder Fachsprache kennen, verstehen und anwenden,

• fachspezifische Methoden und Verfahren kennen und zur Erkenntnisgewinnung nutzen,

• Verfahren zum selbstständigen Lernen und zur Reflexion über Lernprozesse kennen und

einsetzen,

• Zusammenhänge erarbeiten und erkennen sowie ihre Kenntnis bei der Problemlösung

nutzen.

� Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind fachbezogen; es wird bestimmt, über welches

Wissen die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Inhaltsbereich verfügen sollen.

Die Kerncurricula des Sekundarbereichs II greifen diese Grundstruktur unter fachspezifischen Ge-

sichtspunkten auf. Durch die Wahl und Zusammenstellung der Kompetenzbereiche wird der intendier-

te didaktische Ansatz des jeweiligen Unterrichtsfachs deutlich. Die erwarteten Kompetenzen beziehen

sich vorrangig auf die fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Schülerinnen und

Schüler verfügen sollen. Wichtig ist aber auch die Förderung von sozialen und personalen Kompeten-

zen, die über das Fachliche hinausgehen.

Rechtliche Grundlagen

Allgemeine Rechtsgrundlagen für das fachbezogene Kerncurriculum sind das Niedersächsische

Schulgesetz, die Verordnung über die gymnasiale Oberstufe und die Abiturprüfung sowie die Einheitli-

chen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Für die Umsetzung der Kerncurricula gelten die

fachspezifischen Bezugserlasse.

7

1 Bildungsbeitrag des Faches Englisch

Bildungsaufgabe

Wachsende internationale Mobilität und Kooperation, globaler Wettbewerb sowie Zuwanderung von

Menschen aus anderen Sprach- und Kulturkreisen bringen neue Herausforderungen mit sich.

Eine übergreifende Aufgabe von Schule muss daher die Entwicklung von sprachlicher und interkultu-

reller Handlungsfähigkeit sein, die die personalen und sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und

Schüler erweitert. So werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, anderen Verhaltensformen und

Wertesystemen tolerant und offen zu begegnen und sowohl eigene als auch fremde Einstellungen

kritisch zu hinterfragen.

Der Erwerb kommunikativer und interkultureller Kompetenzen in anderen Sprachen ist eine wichtige

Voraussetzung für erfolgreiche Verständigung auch in mehrsprachigen Kommunikationssituationen.

Sprachenlernen ist eine der wesentlichen Herausforderungen, die mit dem Auftrag des lebenslangen

Lernens auf die Gesellschaft, die Bildungssysteme und den Einzelnen zukommen.

Fachprofil

Die Schülerinnen und Schüler erwerben im Fremdsprachenunterricht des Sekundarbereiches II zu-

sammen mit den fachspezifisch strukturierten Kenntnissen und Fertigkeiten wissenschaftspropädeuti-

sche Arbeitsweisen für das anschließende Studium und die Berufstätigkeit. Das betrifft vor allem den

Umgang mit fremdsprachigen Texten und die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitsmittel in zu-

künftiger berufs- und wissenschaftsorientierter Kommunikation.

Die Schülerinnen und Schüler nutzen und erweitern ihr Wissen über die gesellschaftlichen, kulturellen

und sprachlichen Besonderheiten der anglophonen Welt und deren speziellen Ausprägungen in

Kunst, Literatur, Film, Theater und anderen Medien. So gewinnen sie Einblicke in die soziale, histori-

sche und kulturelle Realität Großbritanniens, der Vereinigten Staaten von Amerika sowie anderer

Länder, in denen Englisch Erst-, Amts- oder Zweitsprache (unter Einbeziehung von Sprachvarietäten)

ist. Diese Einblicke bieten ihnen Gelegenheiten, gesellschaftliche Herausforderungen aus historischen

und gegenwärtigen Perspektiven zu analysieren und zu diskutieren. Dadurch wird es ihnen möglich,

den persönlichen und gesellschaftlichen Herausforderungen der Zukunft zu begegnen.

Der Unterricht im Sekundarbereich II trägt zudem der wachsenden Bedeutung der englischen Sprache

als Weltverkehrssprache Rechnung. Dies bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler Englisch als

Lingua Franca in Kommunikationssituationen mit anderen Nicht-Muttersprachlern kennenlernen und

verwenden können.

Um die Schülerinnen und Schüler auf all diese Herausforderungen vorzubereiten, ist der Unterricht in

allen Phasen auf die Vertiefung und Erweiterung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen aus-

gerichtet und stets (sprach-) handlungsorientiert.

8

Fachbezogene Kompetenzen

Im Englischunterricht ist die sprachliche und interkulturelle Handlungsfähigkeit das übergeordnete

Ziel. Erfolgreiches sprachliches Handeln umfasst die Fähigkeit zu Rezeption, Produktion und Interak-

tion. Hierbei greifen die funktionalen kommunikativen Kompetenzen, die interkulturellen Kompetenzen

und die Methodenkompetenzen ineinander.

Anhand des zu erwerbenden Orientierungswissens über fremde Kulturen entwickeln die Schülerinnen

und Schüler die Bereitschaft und Fähigkeit zum Perspektivwechsel, zur Perspektivenkoordination und

zum Umgang mit sensiblen Themen und Situationen, Vorurteilen und Stereotypen. Außerdem lernen

sie, die eigene kulturell geprägte Identität wahrzunehmen und den eigenen Standpunkt zu definieren

und zu reflektieren.

Die kommunikativen Kompetenzen ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern diese Erkenntnis-

se zu gewinnen, Einstellungen zu formulieren und mit Menschen, die eine andere Sprache sprechen

und einer anderen Kultur angehören, in einen Dialog zu treten.

9

2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum

2.1 Allgemeine Bemerkungen

Dieses Kerncurriculum gilt für die Qualifikationsphase des Gymnasiums sowie für die Einführungs-

phase und Qualifikationsphase der Gesamtschule, des Fachgymnasiums, des Abendgymnasiums und

des Kollegs.

Das Kapitel 3.1 weist die Kompetenzen aus, die in der Einführungsphase der Gesamtschule, des

Fachgymnasiums, des Abendgymnasiums und des Kollegs erworben werden sollen. Am Ende der

Einführungsphase erreichen die Schülerinnen und Schüler die Niveaustufe B1+ in allen Kompetenzen.

Im Kapitel 3.2 sind die Kompetenzen für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe ausge-

wiesen.

Grundsätze bei der Auswahl von Lerninhalten

Die Förderung der verschiedenen Kompetenzen geschieht durch authentisches und komplexes

Sprachhandeln, auch wenn dies in der schulischen Situation meist nur simuliert werden kann.

Komplexes und für die Schülerinnen und Schüler bedeutsames Sprachhandeln ist auf entsprechende

Inhalte angewiesen. Die Effektivität des Unterrichts hängt deshalb wesentlich von der Vernetzung der

Kompetenzen und der Lerninhalte ab. Von besonderer Bedeutung für die Auswahl der Inhalte sind

• die lebenspraktische Relevanz der Inhalte und Methoden für die Lernenden,

• die Authentizität der eingesetzten Medien, Texte und Handlungsanlässe,

• die für den Zielsprachenraum relevanten kulturellen Bezüge,

• das in sprachlicher, methodischer und inhaltlicher Hinsicht weiterentwickelte Anspruchs-

niveau.

Das Kerncurriculum ist …

• Grundlage für die Erstellung eines schuleigenen Fachcurriculums sowie für dessen Überprü-

fung, Modifikation und Fortschreibung.

• zusammen mit dem schuleigenen Fachcurriculum Grundlage der Entwicklung und Umsetzung

von Unterrichtseinheiten, die von der jeweiligen Lehrkraft gestaltet werden.

• eine landesweit verbindliche Basis für die Entwicklung zentraler Abituraufgaben und eine we-

sentliche Grundlage der Vergleichbarkeit der Abiturleistungen.


Die besondere Aufgabe der Einführungsphase besteht darin, die fachbezogenen Kompetenzen unter-

schiedlich vorgebildeter Schülerinnen und Schüler zu erweitern, zu festigen und zu vertiefen, damit die

Lernenden am Ende der Einführungsphase über diejenigen Kompetenzen verfügen, die am Gymnasi-

um bis zum Ende des Schuljahrgangs 10 erworben sein sollen. Diese bilden zugleich die Eingangs-

voraussetzungen für die Qualifikationsphase. Damit hat der Unterricht folgende Ziele:

10

• Einführung in die Arbeitsweisen der Qualifikationsphase,

• Einblicke gewähren in das unterschiedliche Vorgehen der Kurse auf grundlegendem und

erhöhtem Anforderungsniveau,

• Entscheidungshilfen geben bei der Fächerwahl in der Qualifikationsphase,

• Kenntnisse fachlich ausdifferenzieren,

• Lücken schließen, die sich durch die unterschiedlichen Bildungsgänge ergeben haben.

Die Fachkonferenz entwickelt ein schuleigenes Curriculum für die Einführungsphase.

2.3 Qualifikationsphase

Das Kerncurriculum für die Qualifikationsphase nimmt die Struktur des Kerncurriculums für den Se-

kundarbereich I und für die Einführungsphase auf. Aufgabe des Englischunterrichts in der Qualifikati-

onsphase ist es, an die von den Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzniveaus anzuknüp-

fen, sie weiter zu entwickeln und dabei ein möglichst hohes Maß an Selbstständigkeit bei der Bearbei-

tung von Fragestellungen und möglichst weitgehende Unabhängigkeit von vorstrukturierenden Hilfen

anzustreben.

Zum Erwerb und zur Erweiterung der kommunikativen und inhaltlichen Kompetenzen werden Unter-

richtsformen mit vielfältigen Methodenelementen situationsangepasst eingesetzt. Dabei sind Grup-

penarbeit und projektorientiertes Arbeiten unverzichtbar, um Lernerautonomie, Dokumentieren und

Präsentieren zu fördern.

Übungs- und Wiederholungsphasen sind zeitlich und inhaltlich so zu planen, dass bereits erworbene

Kompetenzen durch Anwendung des Gelernten in variierenden Zusammenhängen langfristig gesi-

chert werden.

Fehler sind natürliche Begleiterscheinungen des Lernens und können konstruktiv für den Lernprozess

genutzt werden. Damit Schülerinnen und Schüler offen und produktiv mit eigenen Fehlern umgehen

können, ist grundsätzlich zwischen Lern- und Leistungssituationen zu unterscheiden.3

2.4 Kursarten und Anforderungsniveaus

Das Fach Englisch kann in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe

• als vierstündiges Prüfungsfach auf erhöhtem Anforderungsniveau,

• als vierstündiges Prüfungsfach auf grundlegendem Anforderungsniveau oder

• als vierstündiges Unterrichtsfach auf grundlegendem Anforderungsniveau

angeboten werden.

Die Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe vom 07.07.1972 (i.d.F. vom 16.06.2000)

weist den Kurstypen in der Qualifikationsphase unterschiedlich akzentuierte Aufgaben zu: den Kursen

auf grundlegendem Anforderungsniveau die Vermittlung einer wissenschaftspropädeutisch orientier-

3 siehe dazu Kapitel 5: Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

11

ten Grundbildung, den Kursen auf erhöhtem Anforderungsniveau die systematische, vertiefte und

reflektierte wissenschaftspropädeutische Arbeit. Im Fach Englisch sind beide Anforderungsniveaus

identisch hinsichtlich der gemeinsamen Aufgabe einer sprachlichen, methodischen und inhaltlichen

Grundbildung, die zu einem sicheren, verständlichen und hinreichend differenzierten Gebrauch des

Englischen in Wort und Schrift führt und Diskurs- und Reflexionsfähigkeit in dieser Sprache erzeugt.

Die Kurse auf grundlegendem und erhöhtem Anforderungsniveau unterscheiden sich jedoch in ihren

Profilen hinsichtlich

• der Dimensionen der Sprachverwendung,

• der Schwerpunkte, der Breite und Tiefe der Themenstellungen,

• des Umfangs an spezifisch fachlichen Konzepten und

• des Grades der geforderten Selbstständigkeit.

Diese Unterscheidung spiegelt sich in den für die Qualifikationsphase formulierten Kompetenzen wi-

der.

12

3 Erwartete Kompetenzen


Die Arbeit in der Einführungsphase konzentriert sich im Besonderen auf die Festigung und Weiterent-

wicklung der fachlichen Kompetenzen, die bereits im Sekundarbereich I (Niveaustufe B1/B1+) erwor-

ben worden sind. Durch die Erweiterung dieser Kompetenzen bereitet sie auf die wesentlichen Anfor-

derungen der Qualifikationsphase vor. Am Ende der Einführungsphase erreichen die Schülerinnen

und Schüler die Niveaustufe B1+ in allen Kompetenzen und in allen im Kerncurriculum für das Gym-

nasium für die Jahrgänge 5 bis 10 ausgewiesenen Teilkompetenzen.

3.1.1 Funktionale kommunikative Kompetenzen

Hör- und Hör-/Sehverstehen

Der Einsatz von Medien zum Hör- und Hörsehverstehen hat zum Ziel, die im Sekundarbereich I er-

worbenen Kompetenzen zu bündeln und in die Arbeit mit komplexeren Aufgabenstellungen einzufüh-

ren.

Am Ende der Einführungsphase können die Schülerinnen und Schüler unkomplizierte Sachinforma-tionen über gewöhnliche alltags- oder berufsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaus-sagen und Einzelinformationen erkennen, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache, auch mit einfachen Aussprachevarianten, gesprochen wird. (B1+)

Die Schülerinnen und Schüler können …

• Argumentationen und Diskussionen im classroom discourse verstehen.

• Ankündigungen, Mitteilungen, Anweisungen und Anleitungen zu konkreten Themen verste-hen, die in normaler Geschwindigkeit in Standardsprache auch mit Aussprachevarianten gesprochen werden.

• im Allgemeinen den Hauptthemen von längeren Gesprächen folgen, die in ihrer Gegenwart geführt werden.

• Vorträge verstehen, wenn die Thematik vertraut und die Darstellung unkompliziert und klar strukturiert ist.

• das Wesentliche der meisten Radio- und Fernsehsendungen sowie von Audiotexten über Themen von persönlichem Interesse verstehen (z. B. Interviews, kurze Vorträge oder Nach-richtensendungen).

• in Abhängigkeit von der Aufgabenstellung selbstständig die wesentlichen Inhalte von länge-ren, komplexeren, zunehmend auch authentischen Texten zu aktuellen Ereignissen und Problemen sowie zu ausgewählten abstrakteren menschlichen und gesellschaftlichen The-men verstehen, sofern diese an ihre Kenntnisse und Erfahrungen anknüpfen.

• ausgewählten Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion getra-gen wird und ihnen detaillierte Informationen entnehmen.

• selbstständig ein Repertoire an Arbeitstechniken (Formulierung von Fragen und Erwartun-gen advance-organizers, note-taking) einsetzen.

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Leseverstehen

Die im Sekundarbereich I erlernten Fähigkeiten und Fertigkeiten werden zusammengeführt, um sie für

die Bearbeitung komplexerer authentischer Texte und anspruchsvollerer Fragestellungen zu nutzen.

Am Ende der Einführungsphase können die Schülerinnen und Schüler weitgehend selbstständig verschiedene Texte aus Themenfeldern ihres Interessen- und Erfahrungsbereiches lesen und ver-stehen. In diesen Texten wird eine weitgehend authentische Sprache verwendet, die auf einem er-weiterten Grundwortschatz basiert. (B1+)


• selbstständig längere und komplexere fiktionale und nichtfiktionale Texte zu bekannten The-men und Zusammenhängen verstehen.

• Sachtexten unter Verwendung von grundlegenden Texterschließungsverfahren gezielt In-formationen entnehmen und Detailverständnis nachweisen.

• nach entsprechender Vorbereitung Texte außerhalb eigener Kenntnis- und Interessengebie-te, z. B. auch zu aktuellen Ereignissen und Problemen, weitgehend selbstständig erschlie-ßen.

• unter Anleitung einzelne Gestaltungsmerkmale und ihre Wirkungsweise in authentischen Texten (sprachliche und stilistische Besonderheiten, Aufbau und Erzählperspektive) erken-nen.

• auf vielfältige Weise unbekanntes Vokabular erschließen und selbstständig mit geeigneten Nachschlagewerken arbeiten.

• ein umfangreiches Repertoire an Arbeitstechniken zum Erschließen von Texten anwenden (z. B. intensives und extensives Lesen, Erstellen von mind maps, gezielte Informationsauf-nahme).

Schreiben

Am Ende der Einführungsphase können die Schülerinnen und Schüler zusammenhängende Texte zu Themen aus ihren Interessens- und Erfahrungsgebieten verfassen. (B1+).


• übersichtliche, zusammenhängende Erfahrungsberichte und persönliche Briefe schreiben, in denen Ereignisse, Gefühle und Reaktionen beschrieben werden.

• kurze Berichte schreiben, in denen Sachinformationen weitergegeben und Gründe für Handlungen angegeben werden.

• fiktive und reale Personen beschreiben und deren Handlungsmotive darstellen.

• größere Mengen von Informationen zu vertrauten Themen zusammenfassen.

• die Handlung eines Buches oder Films zusammenfassen.

• Argumente zu Problemen und Fragen zusammenstellen, gegeneinander abwägen und Stel-lung nehmen.

• kreative Texte wie Geschichten, Gedichte und Rollenbiographien schreiben.

• einen kurzen einfachen Aufsatz zu Themen von allgemeinem Interesse schreiben.

• ein- und zweisprachige Wörterbücher und geeignete Nachschlagewerke zur Textproduktion verwenden.

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Sprechen

Der mündlichen Sprachproduktion kommt für die Weiterentwicklung der Kommunikationsfähigkeit und

-bereitschaft eine besondere Bedeutung zu. Die Schülerinnen und Schüler erweitern die Fähigkeit,

auch ohne Vorbereitung über zunehmend komplexere Themenstellungen frei zu sprechen.

An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können auch ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute The-men teilnehmen, persönliche Meinungen ausdrücken und Informationen austauschen über Sach-verhalte, die ihnen vertraut sind und sie persönlich interessieren oder sich auf das alltägliche Leben beziehen. (B1+)


• Gefühle wie Überraschung, Freude, Trauer, Interesse und Gleichgültigkeit ausdrücken und auf entsprechende Gefühlsäußerungen reagieren.

• ein Gespräch oder eine Diskussion beginnen, fortführen und auch bei sprachlichen Schwie-rigkeiten aufrechterhalten.

• in einer Diskussion über Themen von persönlichem Interesse sowie nach entsprechender Vorbereitung über aktuelle Ereignisse und Probleme Standpunkte und Meinungen äußern.

• die ihnen bekannten sprachlichen Mittel weitgehend differenziert adressaten- und situati-onsbezogen einsetzen und angemessen Überzeugungen und Meinungen, Zustimmung und Ablehnung ausdrücken.

• die meisten Dienstleistungsgespräche und routinemäßigen Situationen bewältigen, z. B. Umgang mit Behörden während eines Auslandsaufenthaltes.

• in einem Interview konkrete Auskünfte geben und auf spontane Nachfragen reagieren.

• ein vorbereitetes Interview durchführen und einige spontane Zusatzfragen stellen.

Zusammenhängendes Sprechen

Am Ende der Einführungsphase können die Schülerinnen und Schüler zu Themen ihres Erfahrungs- und Interessenbereichen zusammenhängend sprechen, z. B. beschreiben, berichten, erzählen und bewerten, wobei die einzelnen Punkte linear aneinandergefügt werden. (B1+)


• für Ansichten, Pläne oder Handlungen kurze Begründungen oder Erklärungen geben.

• reale und erfundene Ereignisse schildern.

• die Handlung eines längeren Textes oder eines Filmausschnitts wiedergeben und die eige-nen Reaktionen darauf beschreiben.

• eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema strukturiert vortragen, wobei die Hauptpunkte hinreichend präzise erläutert werden.

• selbstständig ein Repertoire von Arbeitstechniken (Gebrauch von Hilfsmitteln zur Vorberei-tung von Kommunikation, note-taking) und Strategien einsetzen.

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Sprachmittlung

Die Schülerinnen und Schüler können mündlich in Alltagssituationen und schriftlich zu vertrauten

Themen Äußerungen und Texte sinngemäß von der einen in die andere Sprache übertragen. Mündli-

che und schriftliche Sprachmittlung zeichnet sich immer durch spezifische Aufgabenorientierung und

Adressatenbezug aus.

Die Richtung der Sprachmittlung und die Komplexität der zu bewältigenden Äußerungen und Situatio-

nen sind abhängig von den jeweils erreichten Niveaus in den rezeptiven Fertigkeiten (Hören und Le-

sen) und produktiven Fertigkeiten (Sprechen und Schreiben).

Die Schülerinnen und Schüler setzen zunehmend Hilfsmittel und Strategien ein (z. B. Verwendung

von Glossaren, Vorausplanung, Antizipation von Bedürfnissen der Gesprächspartner, Paraphrasen).

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3.1.2 Verfügung über sprachliche Mittel

Wortschatz

Die Erweiterung des Wortschatzes erfolgt systematisch und themenorientiert.

Am Ende der Einführungsphase verfügen die Schülerinnen und Schüler über einen hinreichend großen Wortschatz, um sich über die häufigsten Alltagsthemen der eigenen und fremdsprachlichen Gesellschaft und Kultur äußern zu können. An Themenbereichen kommen Arbeitswelt und aktuelle Ereignisse hinzu. (B1+)


• den Grundwortschatz sicher verstehen und verwenden. Bei der Beschäftigung mit komple-xeren oder weniger vertrauten Themen und Situationen kann es in Einzelfällen noch zu Ver-wechslungen und einer falschen Wortwahl kommen, ohne dass die Kommunikation wesent-lich behindert wird.

• in Ansätzen Formulierungen variieren, um häufige Wiederholungen zu vermeiden.

• ein grundlegendes Vokabular zum Umgang mit Texten und Medien verstehen und verwen-den.

• einen umfangreicheren rezeptiven Wortschatz zum Verständnis authentischer, auch literari-scher Texte nutzen.

• ihren Wortschatz durch die Arbeit mit ein- und zweisprachigen Wörterbüchern und geeigne-ten Nachschlagewerken erweitern und zunehmend sicher neue lexikalische Einheiten selbstständig erschließen.

Grammatik

Am Ende der Einführungsphase verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein gefestigtes Reper-toire grammatischer Strukturen, die in Alltagssituationen und bei Themen von allgemeinem Interes-se zur Verständigung in der Zielsprache erforderlich sind. Sie können die ihnen vermittelten gram-matischen Strukturen zunehmend differenziert verwenden. Sie beherrschen in zunehmendem Maße auch komplexere und alternative Strukturen und setzen sie variabel ein. Sie sind sich darüber hin-aus in Ansätzen stil- und registerspezifischer Unterschiede bewusst. Sie machen noch Fehler, aber es ist klar, was ausgedrückt werden soll. (B1+)


• komplexe Aussagen, Fragen und Aufforderungen in bejahter und verneinter Form verstehen und verwenden.

• ein umfangreiches Repertoire an Zeitformen für gegenwärtige, vergangene oder zukünftige Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte verstehen und verwenden.

• verschiedene Strukturen, die Gleich-, Vor- und Nachzeitigkeit ausdrücken, erkennen und wiedergeben.

• Strukturen, die Anzahl, Art und Zugehörigkeit von Gegenständen, Lebewesen und Sachver-halten ausdrücken, erkennen und mit variierenden Satzmustern beschreiben.

• gelernte Strukturen zunehmend selbstständig kohärent und differenziert in freierer Textpro-duktion verwenden. Dies betrifft besonders Handlungsperspektiven, die Wiedergabe von In-formationen in direkter und indirekter Rede sowie die Formulierung von Bedingungen und Bezügen.

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3.1.3 Methodenkompetenzen

Im Bereich der methodischen Kompetenzen ergeben sich die folgenden Schwerpunktsetzungen.

Lernstrategien

Die Schülerinnen und Schüler …

• sind zunehmend in der Lage, Verantwortung für das eigene sprachliche Lernen zu über-nehmen.

• können ihren Lernerfolg selbstständig vorbereiten, steuern und kontrollieren.

• wenden für einen erfolgreichen Kommunikationsprozess im Englischunterricht des Sekun-darbereichs II die im Sekundarbereich I erworbenen Lern- und Arbeitstechniken an.

• festigen Fertigkeiten wie z. B. Erschließungstechniken und Umschreibungstechniken.

• festigen ihre Fähigkeit kooperativ zu lernen und zu arbeiten.

Präsentation


• können einzeln oder in Gruppen Präsentationen zu fachspezifischen Inhalten anfertigen und adressatengerecht vorstellen.

• nutzen verschiedene Medien zur Informationsbeschaffung.

• verwenden unterstützendes Anschauungsmaterial (Bildmaterial, Collage, Folie, Plakat, Handout, Power-Point-Folien).

• strukturieren ihre Präsentation sinnvoll und können sie verständlich darbieten, wobei die Zuhörer angemessen mit einbezogen werden.

Lernbewusstheit und Lernorganisation


• den Nutzen der Fremdsprache zur Pflege von persönlichen und beruflichen Kontakten so-wie ihre Bedeutung für die Erweiterung des eigenen Horizontes reflektieren.

• Partner- und Gruppenarbeit organisieren. Sie entscheiden dabei über die Zielbeschreibung, die Rollenverteilung, den Ablauf und die Präsentationsformen.

• einzeln, mit einem Partner und in Gruppen längere Zeit arbeiten.

• projektorientiert arbeiten.

• für sie förderliche Lernbedingungen erkennen und nutzen, ihre Lernarbeit organisieren und die Zeit einteilen.

• Regeln finden und Fehler erkennen und diese Erkenntnisse für den eigenen Lernprozess nutzen.

• ihren eigenen Lernfortschritt beschreiben und z. B. in einem Portfolio dokumentieren.

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3.1.4 Interkulturelle Kompetenzen

Der Englischunterricht entwickelt systematisch interkulturelle Kompetenzen. Die Schülerinnen und

Schüler erkennen, dass Einstellungen und Handlungen durch die eigene Kultur bedingt sind. Sie ler-

nen, anderen Wertesystemen und Verhaltensmustern tolerant und kritisch zu begegnen, und stärken

dabei auch ihre eigene kulturelle Identität.

Interkulturelle Kompetenzen gehen somit über deklaratives Wissen und das Beherrschen von Techni-

ken hinaus. Sie machen sich in Haltungen bemerkbar, die im Denken, Fühlen und Handeln ihren Aus-

druck finden und die Lernenden zunehmend zu Mittlern zwischen der eigenen und den Kulturen der

Zielsprache machen.

Der Erwerb interkultureller Kompetenzen ist mit der Schulzeit nicht abgeschlossen.

Auf der Basis eines Orientierungswissens zu exemplarischen Themen und Inhalten entwickeln Schü-

lerinnen und Schüler Interesse und Verständnis für andere kulturspezifische Denk- und Lebenswei-

sen, Werte, Normen und Lebensbedingungen.

Sie lernen, mit kultureller Differenz umzugehen und können zunehmend am gesellschaftlichen Leben

der Kulturen der Zielsprache teilnehmen.

Die unten aufgeführten Kenntnisse und Fertigkeiten beziehen sich besonders auf Charakteristika der

eigenen und der fremdsprachigen Kultur und Gesellschaft aus folgenden Bereichen

• Alltag und Lebensbedingungen,

• zwischenmenschliche Beziehungen,

• Werte, Normen, Überzeugungen und Einstellungen.


• kennen elementare Kommunikations- und Interaktionsregeln ausgewählter englischsprachi-ger Länder und verfügen über ein entsprechendes Sprachregister, das sie in vertrauten Si-tuationen anwenden können.

• sind neugierig auf Fremdes, aufgeschlossen für andere Kulturen, akzeptieren kulturelle Viel-falt und sehen sie als Bereicherung für ihr Leben.

• sind bereit, sich auf fremde Situationen einzustellen und sich in Situationen des Alltagsle-bens angemessen zu verhalten.

• können sich in Bezug auf die Befindlichkeiten und Denkweisen in den Partner aus der ande-ren Kultur hineinversetzen.

• kennen gängige Sicht- und Wahrnehmungsweisen, Vorurteile und Stereotype des eigenen und des anderen Landes und setzen sich mit ihnen auseinander.

• sind in der Lage, ungewohnte Erfahrungen auszuhalten und mit ihnen sinnvoll und ange-messen umzugehen.

• können kulturelle Differenzen, Missverständnisse und Konfliktsituationen bewusst wahr-nehmen, sich darüber verständigen und gegebenenfalls gemeinsam handeln.

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3.2 Qualifikationsphase

Das Kerncurriculum für den Sekundarbereich II basiert auf den Einheitlichen Prüfungsanforderungen

in der Abiturprüfung Englisch4. Demnach orientieren sich die Erwartungen an die sprachlichen bzw.

kommunikativen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler für die Kurse auf grundlegendem und er-

höhtem Niveau „an einer Bandbreite zwischen den Kompetenzstufen B2 (Independent User: Vantage)

und C1 (Proficient User: Effectiveness) des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für das

Lernen und Lehren von Sprachen.“ (s. EPA Englisch, Kapitel 1.1.1, S. 5)

3.2.1 Funktionale kommunikative Kompetenzen

Hör – und Hör-/Sehverstehen

Grundlegendes Anforderungsniveau Erhöhtes Anforderungsniveau


• verstehen die Hauptaussagen längerer Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte (z. B. einer Fernsehdokumentation) zu überwiegend vertrauten Themen in Standardsprache.

• folgen zusammenhängenden Äußerungen

in standardsprachlichen Redebeiträgen, z. B. in Diskussionen, Berichten, Präsenta-tionen und Medienbeiträgen.

• können idiomatische Wendungen und um-

gangssprachliche Ausdrucksformen verste-hen.

• verstehen sowohl die meisten Spielfilme als

auch Sendungen in Rundfunk und Fernse-hen, sofern überwiegend Standardsprache gesprochen wird.

• verstehen generell neben den Hauptaussa-gen auch Details in längeren und komplexe-ren Hörtexten bzw. Hör-/Sehtexten (z. B. ei-ner Fernsehdokumentation) auch zu weniger vertrauten Themen, selbst wenn diese nicht klar strukturiert sind.

• folgen zusammenhängenden komplexen

thematischen und argumentativen Äuße-rungen in überwiegend standardsprachlichen Redebeiträgen größtenteils auch im Detail, z. B. in Diskussionen, Interviews, Berichten, Präsentationen und Medienbeiträgen

• können idiomatische Wendungen und um-

gangssprachliche Ausdrucksformen verste-hen und Registerwechsel richtig beurteilen.

• können Ankündigungen, Durchsagen und

Anweisungen auch bei schlechter Übertra-gungsqualität und störenden Hintergrundge-räuschen verstehen.

• sind in der Lage auch implizit vermittelte

Einstellungen und Beziehungen zwischen den Sprechenden zu erkennen.

• verstehen nahezu alle Spielfilme und sind in

der Lage nahezu allen Sendungen in Rund-funk und Fernsehen zu folgen.

• verfügen über grundlegende Strategien zur Entschlüsselung von Hör- und Hör-/Sehtexten (skimming, scanning, careful / detailed listening; infer and deduce meaning).

4 i.d.F. vom 24.5.2002

20

Leseverstehen



• verstehen authentische Texte unterschiedli-cher Art und Länge weitgehend, wenn diese in Standardsprache verfasst sind, selbst wenn sie ihnen thematisch nicht vertraut sind.

• entnehmen Sach- und Gebrauchstexten

wesentliche Argumentationslinien (informie-rendes Lesen) und ziehen Schlussfolgerun-gen (interpretierendes Lesen).

• verstehen explizit und implizit dargestellte

Aussagen in literarischen und mehrfach ko-dierten Texten (ästhetisches Lesen).

• verstehen komplexe authentische Texte un-terschiedlicher Art und Länge, selbst wenn sie nicht in der Standardsprache verfasst und weniger vertrauten Gebieten zuzuordnen sind.

• erkennen in einem breiten Spektrum von

Textsorten auch komplexe und abstrakte Gedankengänge und ziehen Schlussfolge-rungen (informierendes und interpretierendes Lesen).

• verstehen explizit und implizit dargestellte

Aussagen in komplexen literarischen und mehrfach kodierten Texten aus einem breiten Themenspektrum (ästhetisches Lesen).

• verfügen über die grundlegenden Lesestrategien (skimming, careful / detailed reading, scan-ning) und die Fähigkeit wörterbuchunabhängige Erschließungstechniken anzuwenden (infer and deduce meaning).

Sprechen

Die Unterschiede zwischen den Kursen auf grundlegendem und erhöhtem Anforderungsniveau erge-

ben sich in der Sicherheit der Anwendung und in der Breite und Vielfalt der verwendeten Strategien.

Monologisches Sprechen


Entsprechend der kommunikativen Absicht können die Schülerinnen und Schüler …

• weitgehend korrekt, zusammenhängend und flüssig sprechen.

• längere Texte, Handlungen und Abfolgen von Ereignissen zusammenfassen und de-taillierte Beschreibungen und Berichte ge-ben.

• den eigenen Standpunkt aufzeigen und begründen.

• korrekt, zusammenhängend, spontan und flüssig sprechen.

• lange, anspruchsvolle Texte auch mit wichti-gen Details genau wiedergeben.

• den eigenen Standpunkt ausführlich und klar gegliedert darstellen und begründen, durch Beispiele stützen, Vor- und Nachteile sowie Alternativen aufzeigen.

• komplexe Sachverhalte detailliert darstellen; inhaltliche Aspekte zueinander in Bezug set-zen und den Beitrag angemessen abschlie-ßen.

21

• einen gegliederten Vortrag halten und an-gemessen auf Nachfragen reagieren.

• Sachverhalte beschreiben und bestimmte

Punkte ausführen. • Fehler korrigieren, wenn sie ihnen bewusst

werden oder wenn die Fehler zu Missver-ständnissen geführt haben.

• einen gegliederten Vortrag halten und flexibel und angemessen auf Nachfragen reagieren.

• Sachverhalte ausführlich beschreiben und

Geschichten erzählen, untergeordnete The-men integrieren, bestimmte Punkte genauer ausführen und alles mit einem angemesse-nen Schluss abrunden.

• Fehler und Missverständnisse vermeiden, indem sie bei Ausdrucksschwierigkeiten neu ansetzen bzw. umformulieren.

Dialogisches Sprechen



• Gespräche initiieren, diese aufrechterhalten und angemessen beenden.

• ihre Emotionen angemessen ausdrücken.

• auf die Emotionen von Gesprächspartnern adäquat reagieren.

• Verhandlungs- und Konfliktsituationen sprachlich bewältigen und eine Lösung aushandeln.

• zu einem breiten Themenspektrum ein ge-sichertes und angemessenes Repertoire an Kommunikationsmitteln verwenden.

• weitgehend zusammenhängend, flüssig und

frei sprechen, auch wenn sie gelegentlich nach Strukturen und Wörtern suchen müs-sen.

• in Diskussionen eigene Gedanken und

Standpunkte darlegen und begründen und auf Gegenargumente eingehen.

• Fehler korrigieren, wenn sie ihnen bewusst

werden oder wenn die Fehler zu Missver-ständnissen geführt haben.

• aus einem breiten Spektrum von Kommuni-kationsmitteln spontan geeignete Formulie-rungen auswählen, um sich klar und ange-messen zu einem breiten Themenspektrum zu äußern, ohne deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen.

• zusammenhängend, flüssig, frei sprechen,

sich spontan verständigen und auch längere und komplexere Redebeiträge leisten.

• eigene Gedanken und Standpunkte über-

zeugend darlegen und geschickt mit denen anderer Personen verbinden.

• flexibel auf Gesprächspartner und unvorher-

gesehene Wendungen in Gesprächen und Situationen reagieren.

• Fehler und Missverständnisse vermeiden,

indem sie bei Ausdrucksschwierigkeiten neu ansetzen und umformulieren.

• beherrschen Strategien, die die Kommunikation sowohl in monologischen als auch dialogischen Gesprächssituationen sicherstellen (z. B. Rückfragen bei Verständnisschwierigkeiten, Paraph-rasieren, um Wortschatz- und Grammatiklücken zu überbrücken). Sie verwenden idiomatische Redemittel und können mit Affekten angemessen umgehen.

22

Schreiben

Die Unterschiede zwischen den Kursen auf grundlegendem und erhöhten Anforderungsniveau erge-

ben sich aus dem Schwierigkeitsgrad der zu bearbeitenden und zu erstellenden Texte/Textsorten, der

Komplexität der verwendeten Techniken und dem Maß an Sicherheit und Eigenständigkeit ihrer An-

wendung entsprechend der kommunikativen Absicht.



• selbstständig formulierte, adressatengerechte und strukturierte, zusammenhängende Texte zu einer großen Bandbreite von Themen allgemeinen, fachlichen oder persönlichen Interesses un-ter Beachtung relevanter Textsortenmerkmale verfassen.

• ein breites Spektrum von Sachtexten und fiktiven Texten zusammenfassen.

• klar etwas beschreiben oder berichten und dabei wichtige Aspekte ausführen und mit relevanten Details und Beispielen stützen.

• klare, detaillierte Beschreibungen realer oder fiktiver Ereignisse und Erfahrungen verfassen, dabei den Zusammenhang zwi-schen den verschiedenen Ideen deutlich machen und die für die betreffende Textsor-te geltenden Konventionen beachten.

• in Korrespondenz Neuigkeiten und Stand-punkte effektiv schriftlich ausdrücken und sich auf solche von anderen adressatenge-recht beziehen und diese kommentieren, die persönliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen hervorheben und Gefühle zum Ausdruck zu bringen.

• strukturierte Texte zu verschiedenen The-men verfassen, wobei entscheidende Punk-te angemessen hervorgehoben und stüt-zende Details angeführt, verschiedene Ideen oder Problemlösungen gegeneinan-der abgewogen, Gründe für oder gegen be-stimmte Standpunkte angegeben und Vor- und Nachteile erläutert werden.

• ein gesichertes grundlegendes Repertoire schriftsprachlicher Mittel und einen allge-meinen Grund- und den jeweiligen Themen angemessenen Sachwortschatz, Textanaly-sevokabular und sprachlich gestalterische Mittel zur Erstellung verschiedener Textsor-ten verwenden.

• aus verschiedenen Quellen (Sachtexte und fiktive Texte) Informationen zusammenstellen und wesentliche Sachverhalte in einer kohä-renten Darstellung zusammenfassen.

• etwas ausführlich beschreiben oder berichten und dabei Themenpunkte miteinander ver-binden, einzelne Aspekte besonders ausfüh-ren und mit einer geeigneten Schlussfolge-rung abschließen.

• klare, flüssige und ausführliche Geschichten und Beschreibungen oder auch eigene fiktio-nale Texte in lesergerechtem, überzeugen-dem, persönlichem und natürlichem Stil unter Beachtung der für die betreffende Textsorte typischen Gestaltungsmerkmale verfassen.

• sich in Korrespondenz klar und präzise aus-drücken, sich effektiv auf den Adressaten beziehen, die Sprache wirksam und flexibel gebrauchen, auch für den Ausdruck von Emotionen und/oder Anspielungen.

• gut strukturierte Texte zu komplexen Themen verfassen, dabei entscheidende Punkte her-vorheben, Standpunkte ausführlich darstellen und durch Unterpunkte oder geeignete Bei-spiele oder Begründungen stützen und den Text durch einen angemessenen Schluss ab-runden.

• ein differenziertes Repertoire schriftsprachli-cher Mittel, einen umfangreichen allgemei-nen Wortschatz und einen den Themen an-gemessenen Sachwortschatz, Textanalyse-vokabular und sprachlich gestalterische Mit-tel zur Erstellung verschiedener Textsorten verwenden.

23

• verschiedene Verknüpfungsmittel und Ver-

knüpfungswörter sinnvoll verwenden, um einen klaren und kohärenten Text zu erstel-len und inhaltliche Zusammenhänge deut-lich zu machen.

• die Mittel der Gliederung sowie der inhaltli-

chen und sprachlichen Verknüpfungen sicher und differenziert anwenden.


• verfügen über Strategien der Planung (z. B. mind map), der Gliederung, der redaktionellen Be-arbeitung und der Evaluation selbst verfasster Texte.

• können Texte und mehrfach kodierte Texte (Karikaturen, Statistiken, Diagramme, Bilder etc.) sprachlich angemessen bearbeiten, indem sie gelesene, gehörte und medial vermittelte Infor-mationen zu Themen des fachlichen und persönlichen Interesses stichwortartig und strukturiert festhalten (note taking, wortwörtlich oder sinngemäß).

• verfügen über Strategien der Überprüfung und Eigenkorrektur der selbst verfassten Texte (z. B. Nutzung ein- und zweisprachiger Wörterbücher, Führen einer Fehlercheckliste).

Sprachmittlung



• geben unter Verwendung von Hilfsmitteln den Inhalt mündlicher oder schriftlicher Äu-ßerungen zu vertrauten Themen in der je-weils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht wieder. Dies kann sich je nach Aufgabenstellung auf den gesamten Text, auf Hauptaussagen oder Details beziehen.

• geben unter Verwendung von Hilfsmitteln den Inhalt auch längerer, anspruchsvoller mündlicher oder schriftlicher Äußerungen auch zu weniger vertrauten Themen in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht wieder. Dies kann sich je nach Aufgabenstellung auf den gesamten Text, auf Hauptaussagen oder Details beziehen.

Dabei kommt es auf die korrekte Wiedergabe der wesentlichen Inhalte und eine angemessene sprachliche Gestaltung an.

24

3.2.2 Methodenkompetenzen

Die Unterschiede zwischen den Kursen auf grundlegendem und erhöhten Anforderungsniveau erge-

ben sich aus dem Schwierigkeitsgrad der zu bearbeitenden und zu erstellenden Texte/Textsorten, der

Komplexität der verwendeten Techniken und dem Maß an Sicherheit und Eigenständigkeit ihrer An-

wendung entsprechend der kommunikativen Absicht.

Lern – und Arbeitstechniken



• strukturieren und organisieren Lern- und Arbeitsprozesse aufgaben- und zielkonform.

• beherrschen Lern- und Arbeitstechniken, die sie in die Lage versetzen, gelesene, gehörte und medial – auch aus dem Internet – vermittelte Informationen zu Themen des fachlichen und per-sönlichen Interesses zu verstehen, zu sichern und auszuwerten.

• führen Informationen aus mehreren Quellen zusammen und nutzen sie als Ausgangsbasis für die Erstellung eigener Produkte.

• wenden Verfahren des Zitierens und der Quellenangabe an.

• wenden Markierungs- und Strukturierungstechniken an.

• setzen verschiedene Hör-, Hör-/Seh- und Lesestrategien adäquat ein.

• nutzen ein- und zweisprachige Wörterbücher sowie andere einschlägige Hilfsmittel sinnvoll und effektiv.

• setzen auch wörterbuchunabhängige Erschließungstechniken zur Entschlüsselung von Texten ein.

• wenden Strategien der Eigenkorrektur bei selbst verfassten Texten an.

Präsentation



• nutzen die Möglichkeiten sowohl der Print- als auch der elektronischen Medien zur gezielten Recherche und kritischen Informationsentnahme.

• präsentieren fremdsprachig Einzel- und Gruppenarbeitsergebnisse unter sinnvollem Einsatz von Medien.

• bieten den Inhalt in strukturierter, sprachlich angemessener und inhaltlich gut verständlicher Form dar.

• setzen ihre Redeabsichten themen- und adressatenbezogen um.

• interagieren mit den Zuhörerinnen und Zuhörern.

• diskutieren die präsentierten Ergebnisse sprachlich und inhaltlich angemessen.

• bewerten Präsentationen kriteriengestützt.

25

Umgang mit Texten und Medien



• können ein breites Spektrum komplexer - ggf. medial vermittelter - authentischer Texte verste-hen, auswerten und deuten.

• benennen und erläutern neben expliziten auch implizite Aussagen.

• benennen wesentliche Gestaltungsmittel (u. a. Stilebene, Stilmittel, Textstruktur, Ko-häsion, Leserlenkung, Fokussierung) und deren Wirkung in Sach-, Gebrauchs- und li-terarischen Texten.

• wenden wissenschaftspropädeutisch fun-dierte Kenntnisse im Umgang mit Sach-, Gebrauchs- und literarischen Texten an, be-nennen wesentliche Gestaltungsmittel (u. a. Stilebene, Stilmittel, Textstruktur, Kohäsion, Leserlenkung, Fokussierung) und deren Wirkung.


• grundlegende Diskursfunktionen (u. a. aushandeln, definieren, beschreiben, erklären, ar-gumentieren, bewerten, Stellung nehmen, Gefühle ausdrücken) von geschriebenen und ge-sprochenen Texten und deren sprachliche Realisierungsmerkmale erkennen und für die ei-gene Textproduktion nutzen.

• Texte in ihre gesellschaftlichen und historischen Kontexte einordnen.

• Sach- und Fachtexte auch in Verbindung mit Grafiken und Statistiken und bildlichen Darstel-lungen analysieren.

• literarische Texte analysieren und interpretieren.

• Filme unter Berücksichtigung der verwendeten filmischen Mittel analysieren und interpretie-ren.

• Möglichkeiten und Methoden einer Beeinflussung von Wahrnehmung, Denken und Handeln durch Bilder und Filme erkennen.

• Bilder und Filme zum Verständnis kultureller und gesellschaftlicher Gegebenheiten der ei-genen Kultur und fremder Kulturen nutzen und kritisch reflektieren.

• mit literarischen Texten und Filmen kreativ arbeiten (z. B. auf der Grundlage vorliegender Texte neue Texte formulieren; Texte rekonstruieren, um- und fortschreiben; Perspektiv-wechsel vornehmen).


• nutzen das Internet und andere Quellen zur Informationsbeschaffung und die Möglichkeiten, die das Internet zur Kommunikation mit fremdsprachigen Partnern bietet.

• verfügen über ein kritisches Urteilsvermögen gegenüber wichtigen Formen medialer Dar-stellung und dem Internet.

26

3.2.3 Interkulturelle Kompetenzen



• verfügen über Orientierungswissen zu anglophonen Ländern, das die Einordnung von Fakten und Meinungen gestattet.

Insbesondere kennen sie …

• Aspekte der kulturellen und ethnischen Situation dieser Länder.

• gegenwärtige politische und soziale Fragestellungen.

• grundlegende historische Zusammenhänge.

• exemplarische kulturspezifische Verhaltensmuster, stereotype Bilder und Vorurteile.

Davon ausgehend …

• nehmen sie die Vielfalt anderskulturellen Handelns wahr und setzen sich kritisch mit anderen Lebens- und Handlungsmustern auseinander.

• reflektieren sie kriteriengestützt die sozialen, kulturellen und politischen Kontexte von Ziel-sprachenländern und vergleichen sie mit den eigenen Lebensumständen.

• beurteilen sie mit kritischer Distanz Bedingungen der eigenen Situation, ohne die emotionale Bindung an die eigene Kultur aufzugeben.

• verfügen sie über gesicherte Fähigkeiten und Fertigkeiten zu interkultureller Kommunikation. Dabei nutzen sie ihre Kenntnisse über die sprachlichen und kulturspezifischen Konventionen des Partners, um Missverständnisse zu vermeiden und zu beheben.

27

4 Themenfelder

Die in der Tabelle aufgeführten Themenfelder weisen Gegenwartsbezug und historische Perspektiven

auf und sind geeignet, das Problembewusstsein der Schülerinnen und Schüler zu erweitern. Die Not-

wendigkeit ihrer Einordnung in den nationalen, europäischen und globalen Kontext erlaubt den Zu-

gang zu unterschiedlichen kulturspezifischen Sichtweisen und die Berücksichtigung der in den ande-

ren Aufgabenfeldern erworbenen Wissens- und Erfahrungsbestände. Die Themenfelder bieten An-

knüpfungspunkte für authentische und kommunikative Situationen, die motivierend und lebensweltori-

entiert sind und im Kurs auf erhöhtem Niveau die Erweiterung hin zur Wissenschaftspropädeutik er-

lauben. Eine adäquate Auseinandersetzung mit den Themenfeldern erfordert eine Verknüpfung der

drei genannten Aspekte (Schaffung von Problembewusstsein, Erschließung unterschiedlicher Sicht-

weisen und Ermöglichung von authentischen kommunikativen Situationen) im Unterricht. Die Aus-

einandersetzung mit den Inhalten dient der Erweiterung und Vertiefung der sprachlichen, methodi-

schen und interkulturellen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.

Alle Themenfelder müssen unter Berücksichtigung der sich bietenden Medien- und Textsortenvielfalt

in der Qualifikationsphase behandelt werden. Es ist die Aufgabe der Fachkonferenz, die Themenfelder

sinnvoll zu vernetzen und entsprechende Kursthemen zu formulieren.

28

Themenfelder

Beliefs, values and norms in Western societies: Tradition and change

• the British way / Britishness

• the American experience

Individual and society

• individual identity

• roles and role conflicts

• outsiders and counter cultures

National identity and ethnic/cultural/language diversities

• migration

• postcolonial experiences

The Media

• media: forms and function

• the influence of the media on public opinion and personal life

Globalisation

• a global market and the world of work

• effects on ways of life

Science and technology

• chances and risks


The Englishes

• the history and future of English

• varieties of English

• English as a lingua franca

Shakespeare

• the world that made him

• his universal appeal

29

Erhöhtes Anforderungsniveau:

Shakespeare

• the world that made him

• his universal appeal

Beliefs, values and norms in Western societies: Tradition and change

• the British way / Britishness

• the American experience

Science and technology

• chances and risks Globalisation

• a global market and the world of work

• effects on ways of life

The Media

• media: forms and functions

• the influence of the media on public opinion and personal life

National identity and ethnic/cultural/ language diversities

• migration

• postcolonial experiences

Individual and society

• individual identity

• roles and role conflicts

• outsiders and counter cultures

Grundlegendes An-forderungsniveau:

The Englishes

• the history and fu-ture of English

• varieties of English

• English as a lingua franca

Sprachliche und interkulturelle

Handlungsfähigkeit durch

Unterricht

30

5 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Leistungsfeststellungen und Leistungsbewertungen geben den Schülerinnen und Schülern und deren

Erziehungsberechtigten Rückmeldungen über den Erwerb der inhalts- und prozessbezogenen Kom-

petenzen. Den Lehrkräften geben sie Orientierung für die weitere Planung des Unterrichts sowie für

notwendige Maßnahmen zur individuellen Förderung.

Leistungen im Unterricht werden in allen Kompetenzbereichen eines Faches festgestellt. Dabei ist zu

bedenken, dass die im Kerncurriculum formulierten erwarteten Kompetenzen die sozialen und perso-

nalen Kompetenzen, die über das Fachliche hinausgehen, nur in Ansätzen erfassen.

Grundsätzlich ist zwischen Lern- und Leistungssituationen zu unterscheiden. In Lernsituationen ist das

Ziel der Kompetenzerwerb. Fehler und Umwege dienen den Schülerinnen und Schülern als Erkennt-

nismittel, den Lehrkräften geben sie Hinweise für die weitere Unterrichtsplanung. Das Erkennen von

Fehlern und der produktive Umgang mit ihnen ist konstruktiver Teil des Lernprozesses. Für den weite-

ren Lernfortschritt ist es wichtig, bereits erworbene Kompetenzen herauszustellen und Schülerinnen

und Schüler zum Weiterlernen zu ermutigen. Dies schließt die Förderung der Fähigkeit zur Selbstein-

schätzung der Leistung ein.

Ein an Kompetenzerwerb orientierter Unterricht bietet den Schülerinnen und Schülern durch geeignete

Aufgaben einerseits ausreichend Gelegenheiten, Problemlösungen zu erproben, andererseits fordert

er den Kompetenznachweis in anspruchsvollen Leistungssituationen ein. Leistungs- und Überprü-

fungssituationen sollen die Verfügbarkeit der erwarteten Kompetenzen nachweisen.

Für eine transparente Leistungsbewertung sind den Lernenden die Beurteilungskriterien rechtzeitig

mitzuteilen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass nicht nur die Quantität, sondern auch die Qualität der

Beiträge für die Beurteilung maßgeblich ist. Die Schülerinnen und Schüler weisen ihren Kompetenz-

erwerb durch schriftliche Arbeiten (Klausuren) und durch Mitarbeit im Unterricht nach. Ausgehend von

der kontinuierlichen Beobachtung der Schülerinnen und Schüler im Lernprozess und ihrer persönli-

chen Lernfortschritte sind die Ergebnisse der Klausuren und die Mitarbeit im Unterricht zur Leistungs-

feststellung heranzuziehen. Im Laufe des Schulhalbjahres sind die Lernenden mehrfach über ihren

aktuellen Leistungsstand zu informieren.

Zur Mitarbeit im Unterricht (mündliche und andere fachspezifischen Leistungen) zählen z. B.:

• sachbezogene und kooperative Teilnahme am Unterrichtsgespräch (dazu gehören auch z. B.

Debatten, Diskussionen),

• Erheben relevanter Daten (z. B. Informationen sichten, gliedern und bewerten, in unterschied-

lichen Quellen recherchieren, Interviews und Meinungsumfragen durchführen),

• Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeiten und deren Darstellung,

• Unterrichtsdokumentationen (z. B. Protokolle, Arbeitsmappen, Materialdossiers, Arbeits- und

Lesetagebücher),

31

• Präsentationen, auch mediengestützt (z. B. Referate, Vorstellung eines Thesenpapiers, Erläu-

terung eines Schaubildes, Darstellung von Arbeitsergebnissen),

• verantwortungsvolle Zusammenarbeit im Team (z. B. planen, strukturieren, reflektieren, prä-

sentieren),

• szenische Darstellungen,

• Umgang mit Medien und anderen fachspezifischen Hilfsmitteln,

• Anwenden und Ausführen fachspezifischer Methoden und Arbeitsweisen,

• Anfertigen von schriftlichen Ausarbeitungen,

• mündliche Überprüfungen und kurze schriftliche Lernkontrollen,

• häusliche Vor- und Nachbereitung,

• freie Leistungsvergleiche (z. B. Teilnahme an Schülerwettbewerben).

Bei kooperativen Arbeitsformen sind sowohl die individuelle Leistung als auch die Gesamtleistung der

Gruppe in die Bewertung einzubeziehen. So finden neben methodisch-strategischen auch sozial-

kommunikative Leistungen Berücksichtigung.

In der Qualifikationsphase werden die Schülerinnen und Schüler an das in den EPA formulierte Ni-

veau herangeführt.

Für Klausuren gilt in der Regel das Aufgabenformat der Textaufgabe mit analytisch interpretierendem

Schwerpunkt. Ausgehend vom erweiterten Textbegriff und einer deutlichen Anwendungsorientierung

kann die Textaufgabe auch (audio-)visuelle Vorlagen einbeziehen. Sie ist offen für kreativ-produktive

Bearbeitungsformen.

Zu (audio-)visuellen Vorlagen gehören z. B. Diagramme, Schaubilder, Statistiken, Karikaturen, Fotos,

Hörbücher, Reden, Interviews sowie Ausschnitte aus Film-, Fernseh- und Nachrichtensendungen.

In Vorbereitung auf die schriftliche Abiturprüfung können auch kombinierte Aufgaben, bestehend aus

einer Textaufgabe und einem sprachpraktischen Teil, als Klausur gestellt werden.

Innerhalb der gesamten Qualifikationsphase muss mindestens eine Klausur eine Aufgabe zum Hör-

oder Hör-/Sehverstehen und eine weitere Klausur eine Aufgabe zur Sprachmittlung enthalten.

Sowohl in den Kursen auf erhöhtem Niveau als auch auf grundlegendem Niveau wird eine Klausur

durch eine Überprüfung der Kompetenz „Sprechen“ ersetzt.

Als Ausgangstexte für Klausuren dienen authentische Texte bzw. mehrfach kodierte Texte im Sinne

des erweiterten Textbegriffs der EPA, die nicht bereits Gegenstand des Unterrichts waren.

Kombinierte Vorlagen müssen thematisch miteinander verbunden sein.

Zur Ermittlung der Gesamtzensur sind die Ergebnisse der Klausuren und die Bewertung der Mitarbeit

im Unterricht heranzuziehen. Der Anteil der schriftlichen Leistungen darf ein Drittel an der Gesamt-

zensur nicht unterschreiten und 50% nicht überschreiten.

32

6 Aufgaben der Fachkonferenz

Die Fachkonferenz erarbeitet unter Beachtung der rechtlichen Grundlagen und der fachbezogenen

Vorgaben des Kerncurriculums ein schuleigenes Fachcurriculum, das regelmäßig, auch vor dem Hin-

tergrund interner und externer Evaluation, zu überprüfen und weiterzuentwickeln ist. Die Fachkonfe-

renz trägt somit zur Qualitätsentwicklung und -sicherung des Faches bei.

Die Fachkonferenz

• erarbeitet Themen bzw. Unterrichtseinheiten, die den Erwerb der erwarteten Kompetenzen

ermöglichen und beachtet ggf. vorhandene regionale Bezüge,

• stimmt die schuleigenen Arbeitspläne der Einführungsphase auf die Arbeitspläne der abge-

benden Schulformen ab,

• legt die Zuordnung von Kompetenzen und Themen innerhalb der Schulhalbjahre fest,

• entscheidet, welches Schulbuch eingeführt werden soll, und trifft Absprachen über geeignete

Materialien und Medien, die den Aufbau der Kompetenzen fördern,

• entwickelt ein fachbezogenes Konzept zum Einsatz von Medien,

• berät über individuelle Förderkonzepte und Maßnahmen zur Binnendifferenzierung,

• wirkt mit bei der Entwicklung des Förderkonzepts der Schule und stimmt die erforderlichen

Maßnahmen zur Umsetzung ab,

• trifft Absprachen zur einheitlichen Verwendung der Fachsprache und fachbezogener Hilfsmit-

tel,

• trifft Absprachen zur Konzeption von schriftlichen, mündlichen und fachspezifischen Lernkon-

trollen und ihrer Bewertung,

• bestimmt das Verhältnis von schriftlichen, mündlichen und anderen fachspezifischen Leistun-

gen bei der Festlegung der Gesamtbewertung,

• initiiert und fördert Anliegen des Faches bei schulischen und außerschulischen Aktivitäten

(z. B. Nutzung außerschulischer Lernorte, Besichtigungen, Projekte, Teilnahme an Wettbe-

werben),

• entwickelt ein Fortbildungskonzept für die Fachlehrkräfte und informiert sich über Fortbil-

dungsergebnisse,

• wirkt mit an Konzepten zur Unterstützung von Schülerinnen und Schülern beim Übergang in

Beruf und Hochschule.

33

6 Bilingualer Unterricht

Die zunehmende internationale Kooperation und der globale Wettbewerb verändern die Erwartungen

an Lernende. Die Fähigkeit, Vorträge, Texte und Materialien zu einer Vielfalt von Themen in einer

Fremdsprache verstehen und präsentieren zu können, wird an Hochschulen von den Studierenden

ebenso erwartet wie von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in international agierenden Firmen. Dar-

über hinaus ist im Kontext internationalen Zusammenwirkens die Bereitschaft zum interkulturell sen-

siblen Umgang miteinander von großer Bedeutung.

In besonderem Maße ermöglicht der bilinguale Unterricht (Sachfachunterricht in der Fremdsprache)

den Schülerinnen und Schülern, sich auf diese neuen Herausforderungen in einer globalisierten Welt

vorzubereiten.

Bilingualer Unterricht bietet die Möglichkeit zum fachübergreifenden und fächerverbindenden Lernen.

Er bezieht verstärkt Themenbeispiele, Sichtweisen und didaktisch-methodische Ansätze aus den je-

weiligen Referenzkulturen ein. Auf diese Weise fördert er die multiperspektivische Auseinanderset-

zung mit fachspezifischen Zusammenhängen und damit die Reflexion sowie Neubewertung der eige-

nen Lebenswirklichkeit und der eigenen Wertvorstellungen. Die Vermittlung fachspezifischer Arbeits-

weisen und Darstellungskonzeptionen der jeweiligen Referenzkultur ermöglicht eine aktive Teilnahme

der Schülerinnen und Schüler am internationalen Wissenschaftsdiskurs.

Inhaltlich erfolgt bilingualer Unterricht auf der Grundlage der Curricula für die jeweiligen Unterrichtsfä-

cher.

Der bilinguale Unterricht fördert die Fremdsprachenkompetenz, indem er die sprachlichen Lernpro-

zesse des Fremdsprachenunterrichts fachspezifisch in den Bereichen Fachterminologie, Redemittel

und Kommunikationsformen vertieft.

Im bilingualen Unterricht arbeiten die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage von authentischen

Texten. Sie lernen, ihre Arbeitsergebnisse in der Fremdsprache zu präsentieren und üben sich im

Kommunizieren über Inhalte der Sachfächer als Vorbereitung auf das Studium und die berufliche Tä-

tigkeit in internationalen Kontexten. Die korrekte Sprachverwendung wird insbesondere unter dem

Aspekt der erfolgreichen Kommunikation gefördert.

Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung erfolgen auf der Grundlage der für das jeweilige Sach-

fach festgelegten Bewertungskriterien.

34

Anhang

A 1 Globalskalen aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen

Hörverstehen allgemein

C 2

Hat keinerlei Schwierigkeiten, alle Arten gesprochener Sprache zu verstehen, sei dies live oder in den Medien, und zwar auch wenn schnell gesprochen wird, wie Muttersprachler dies tun.

C 1

Kann genug verstehen, um längeren Redebeiträgen über nicht vertraute, abstrakte und kom-plexe Themen zu folgen, wenn auch gelegentlich Details bestätigt werden müssen, insbeson-dere bei fremdem Akzent.

Kann ein breites Spektrum idiomatischer Wendungen und umgangssprachlicher Ausdrucks-formen verstehen und Registerwechsel richtig beurteilen.

Kann längeren Reden und Gesprächen folgen, auch wenn diese nicht klar strukturiert sind und wenn Zusammenhänge nicht explizit ausgedrückt sind.

Kann im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet. Nur ex-treme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik beein-trächtigen das Verständnis.

B 2 Kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Redebeiträgen zu konkreten und abstrakten Themen verstehen, wenn Standardsprache gesprochen wird; versteht auch Fachdiskussionen im eigenen Spezialgebiet.

Kann längeren Redebeiträgen und komplexer Argumentation folgen, sofern die Thematik eini-germaßen vertraut ist und der Rede- oder Gesprächsverlauf durch explizite Signale gekenn-zeichnet ist.

Kann unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags- oder berufsbezogene The-men verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird.

B 1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise bei der Arbeit, in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet; kann auch kurze Erzählungen verstehen.

Versteht genug, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird.

A 2

Kann Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeu-tung geht (z. B. ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähe-re Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird.

A 1 Kann verstehen, wenn sehr langsam und sorgfältig gesprochen wird und wenn lange Pausen Zeit lassen, den Sinn zu erfassen.

35

Leseverstehen allgemein

C 2

Kann praktisch alle Arten geschriebener Texte verstehen und kritisch interpretieren (ein-schließlich abstrakte, strukturell komplexe oder stark umgangssprachliche literarische oder nichtliterarische Texte).

Kann ein breites Spektrum langer und komplexer Texte verstehen und dabei feine stilistische Unterschiede und implizite Bedeutungen erfassen.

C 1 Kann lange, komplexe Texte im Detail verstehen, auch wenn diese nicht dem eigenen Spezi-algebiet angehören, sofern schwierige Passagen mehrmals gelesen werden können.

B 2

Kann sehr selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken an-passen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen. Verfügt über einen großen Le-sewortschatz, hat aber möglicherweise Schwierigkeiten mit seltener gebrauchten Wendun-gen.

B 1 Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und Fachgebie-ten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen.

Kann kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen, in denen gängige alltags- oder berufsbezogene Sprache verwendet wird.

A 2

Kann kurze, einfache Texte lesen und verstehen, die einen sehr frequenten Wortschatz und einen gewissen Anteil international bekannter Wörter enthalten.

A 1

Kann sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen, indem er/sie bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen heraussucht und, wenn nötig, den Text mehrmals liest.

Fernsehsendungen und Filme verstehen

C 2 Wie C1

C 1 Kann Spielfilme verstehen, auch wenn viel saloppe Umgangssprache oder Gruppensprache und viel idiomatischer Sprachgebrauch darin vorkommt.

Kann im Fernsehen die meisten Nachrichtensendungen und Reportagen verstehen.

B 2 Kann Fernsehreportagen, Live-Interviews, Talk-Shows, Fernsehspiele sowie die meisten Fil-me verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird.

Kann in vielen Fernsehsendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen, z. B. in Interviews, kurzen Vorträgen oder Nachrichtensendungen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird.

B 1 Kann vielen Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion getragen wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist.

Kann das Wesentliche von Fernsehprogrammen zu vertrauten Themen verstehen, sofern darin relativ langsam und deutlich gesprochen wird.

Kann die Hauptinformation von Fernsehmeldungen über Ereignisse, Unglücksfälle usw. er-fassen, wenn der Kommentar durch das Bild unterstützt wird.

A 2

Kann dem Themenwechsel bei TV-Nachrichten folgen und sich eine Vorstellung vom Haupt-inhalt machen.

A 1 Keine Deskriptoren verfügbar

36

Mündliche Produktion allgemein (monologisches Sprechen)

C 2 Kann klar, flüssig und gut strukturiert sprechen und seinen Beitrag so logisch aufbauen, dass es den Zuhörern erleichtert wird, wichtige Punkte wahrzunehmen und zu behalten.

C 1

Kann komplexe Sachverhalte klar und detailliert beschreiben und darstellen und dabei unter-geordnete Themen integrieren, bestimmte Punkte genauer ausführen und alles mit einem angemessenen Schluss abrunden.

Kann Sachverhalte klar und systematisch beschreiben und darstellen und dabei wichtige Punkte und relevante stützende Details angemessen hervorheben.

B 2

Kann zu einer großen Bandbreite von Themen aus seinen/ihren Interessengebieten klare und detaillierte Beschreibungen und Darstellungen geben, Ideen ausführen und durch unterge-ordnete Punkte und relevante Beispiele abstützen.

B 1

Kann relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu Themen aus seinen/ihren Interessengebieten geben, wobei die einzelnen Punkte linear aneinanderge-reiht werden.

A 2

Kann eine einfache Beschreibung von Menschen, Lebens- oder Arbeitsbedingungen, Alltags-routinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben, und zwar in kurzen, listenhaften Abfolgen aus einfachen Wendungen und Sätzen.

A 1 Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen und Orte äu-ßern.

37

Mündliche Interaktion allgemein (dialogisches Sprechen)

C 2

Beherrscht idiomatische und umgangssprachliche Wendungen gut und ist sich der jeweiligen Konnotationen bewusst. Kann ein großes Repertoire an Graduierungs- und Abtönungsmitteln weitgehend korrekt verwenden und damit feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen.

Kann bei Ausdrucksschwierigkeiten so reibungslos neu ansetzen und umformulieren, dass die Gesprächspartner kaum etwas davon bemerken.

C 1

Kann sich beinahe mühelos spontan und fließend ausdrücken. Beherrscht einen großen Wortschatz und kann bei Wortschatzlücken problemlos Umschreibungen gebrauchen; offen-sichtliches Suchen nach Worten oder der Rückgriff auf Vermeidungsstrategien sind selten; nur begrifflich schwierige Themen können den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen.

Kann die Sprache gebrauchen, um flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner, wissenschaftlicher, beruflicher Themen oder über Freizeitthemen zu sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen. Kann sich spontan und mit guter Beherrschung der Grammatik verständigen, praktisch ohne den Eindruck zu erwecken, sich in dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu müssen; der Grad an Formalität ist den Umständen angemessen.

B 2 Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch und anhalten-de Beziehungen zu Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut mög-lich ist.

Kann die Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen für sich selbst hervorheben und Standpunkte durch relevante Erklärungen und Argumente klar begründen und verteidigen.

Kann sich mit einiger Sicherheit über vertraute Routineangelegenheiten, aber auch über an-dere Dinge aus dem eigenen Interessen- oder Berufsgebiet verständigen. Kann Informationen austauschen, prüfen und bestätigen, mit weniger routinemäßigen Situationen umgehen und erklären, warum etwas problematisch ist. Kann Gedanken zu eher abstrakten kulturellen Themen ausdrücken, wie z. B. zu Filmen, Büchern, Musik usw.

B 1

Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher Mittel einsetzen, um die meisten Situatio-nen zu bewältigen, die typischerweise beim Reisen auftreten. Kann ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen, persönliche Meinungen ausdrücken und Informationen austauschen über Themen, die vertraut sind, persönlich interessieren oder sich auf das alltägliche Leben beziehen (z. B. Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen und aktuelles Ge-schehen).

Kann sich relativ leicht in strukturierten Situationen und kurzen Gesprächen verständigen, sofern die Gesprächspartner, falls nötig, helfen. Kann ohne übermäßige Mühe in einfachen Routinegesprächen zurechtkommen; kann Fragen stellen und beantworten und in vorherseh-baren Alltagssituationen

Gedanken und Informationen zu vertrauten Themen austauschen.

A 2

Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen un-komplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Routineangelegenhei-ten in Zusammenhang mit Arbeit und Freizeit geht. Kann sehr kurze Kontaktgespräche füh-ren, versteht aber kaum genug, um das Gespräch selbst in Gang halten zu können.

A 1

Kann sich auf einfache Art verständigen, doch ist die Kommunikation völlig davon abhängig, dass etwas langsamer wiederholt, umformuliert oder korrigiert wird. Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt.

38

Schriftliche Produktion allgemein

C 2 Kann klare, flüssige, komplexe Texte in angemessenem und effektivem Stil schreiben, deren logische Struktur den Lesern das Auffinden der wesentlichen Punkte erleichtert.

C 1

Kann klare, gut strukturierte Texte zu komplexen Themen verfassen und dabei die entschei-denden Punkte hervorheben, Standpunkte ausführlich darstellen und durch Unterpunkte oder geeignete Beispiele oder Begründungen stützen und den Text durch einen angemessenen Schluss abrunden.

B 2

Kann klare, detaillierte Texte zu verschiedenen Themen aus seinem/ihrem Interessengebiet verfassen und dabei Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammen-führen und gegeneinander abwägen.

B 1

Kann unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu mehreren vertrauten Themen aus sei-nem/ ihrem Interessengebiet verfassen, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge ver-bunden werden.

A 2 Kann eine Reihe einfacher Wendungen und Sätze schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden.

A 1 Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben.

Schriftliche Interaktion allgemein

C 2 Wie C1

C 1 Kann sich klar und präzise ausdrücken und sich flexibel und effektiv auf die Adressaten be-ziehen.

Kann Neuigkeiten und Standpunkte effektiv schriftlich ausdrücken und sich auf solche von anderen beziehen.

B 2

Kann Informationen und Gedanken zu abstrakten wie konkreten Themen mitteilen, Informati-onen prüfen und einigermaßen präzise ein Problem erklären oder Fragen dazu stellen.

Kann Informationen und Gedanken zu abstrakten wie konkreten Themen mitteilen, Informati-onen prüfen und einigermaßen präzise ein Problem erklären oder Fragen dazu stellen.

B 1

Kann in persönlichen Briefen und Mitteilungen einfache Informationen von unmittelbarer Be-deutung geben oder erfragen und dabei deutlich machen, was er/sie für wichtig hält.

A 2 Kann kurze, einfache, formelhafte Notizen machen, wenn es um unmittelbar notwendige Din-ge geht.

A 1 Kann schriftlich Informationen zur Person erfragen oder weitergeben.

39

Spektrum sprachlicher Mittel allgemein

C 2

Kann aufgrund einer umfassenden und zuverlässigen Beherrschung eines sehr großen Spektrums sprachlicher Mittel Gedanken präzise formulieren, Sachverhalte hervorheben, Unterscheidungen treffen und Unklarheiten beseitigen. Erweckt nicht den Eindruck, sich in dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu müssen.

C 1

Kann aus seinen/ihren umfangreichen Sprachkenntnissen Formulierungen auswählen, mit deren Hilfe er/sie sich klar ausdrücken kann, ohne sich in dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu müssen.

Kann sich klar ausdrücken, ohne dabei den Eindruck zu erwecken, sich in dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu müssen.

B 2

Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um klare Beschreibungen, Standpunkte auszudrücken und etwas zu erörtern; sucht dabei nicht auffällig nach Worten und verwendet einige komplexe Satzstrukturen.

Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um unvorhersehbare Situa-tionen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und Filme) auszudrücken.

B 1

Verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen; der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen äußern zu können wie Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse, aber der be-grenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwie-rigkeiten.

Verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihm/ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse in Bezug auf die Realisierung der Sprechabsicht machen und nach Worten suchen.

A 2 Kann kurze, gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache, konkrete Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen zur Person, Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken und um Auskunft zu bitten.

Kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von memorierten Sätzen, kurzen Wortgruppen und Redeformeln über sich selbst und andere Menschen und was sie tun und besitzen sowie über Orte usw. verständigen.

Verfügt über ein begrenztes Repertoire kurzer memorierter Wendungen, das für einfachste Grundsituationen ausreicht; in nicht - routinemäßigen Situationen kommt es häufig zu Abbrü-chen und Missverständnissen.

A 1 Verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen in Bezug auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art.

40

Wortschatzspektrum

C 2 Beherrscht einen sehr reichen Wortschatz einschließlich umgangssprachlicher und idiomati-scher Wendungen und ist sich der jeweiligen Konnotationen bewusst.

C 1

Beherrscht einen großen Wortschatz und kann bei Wortschatzlücken problemlos Umschrei-bungen gebrauchen; offensichtliches Suchen nach Worten oder der Rückgriff auf Vermei-dungsstrategien sind selten. Gute Beherrschung idiomatischer Ausdrücke und umgangs-sprachlicher Wendungen.

B 2

Verfügt über einen großen Wortschatz in seinem Sachgebiet und in den meisten allgemeinen Themenbereichen. Kann Formulierungen variieren, um häufige Wiederholungen zu vermei-den; Lücken im Wortschatz können dennoch zu Zögern und Umschreibungen führen.

B 1

Verfügt über einen ausreichend großen Wortschatz, um sich mit Hilfe von einigen Umschrei-bungen über die meisten Themen des eigenen Alltagslebens äußern zu können wie bei-spielsweise Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse.

Verfügt über einen ausreichenden Wortschatz, um in vertrauten Situationen und in Bezug auf vertraute Themen routinemäßige, alltägliche Angelegenheiten zu erledigen.

A 2 Verfügt über genügend Wortschatz, um elementaren Kommunikationsbedürfnissen gerecht werden zu können.

Verfügt über genügend Wortschatz, um einfache Grundbedürfnisse befriedigen zu können.

A 1 Verfügt über einen elementaren Vorrat an einzelnen Wörtern und Wendungen, die sich auf bestimmte konkrete Situationen beziehen.

Wortschatzbeherrschung

C 2 Durchgängig korrekte und angemessene Verwendung des Wortschatzes.

C 1 Gelegentliche kleinere Schnitzer, aber keine größeren Fehler im Wortgebrauch.

B 2

Die Genauigkeit in der Verwendung des Wortschatzes ist im Allgemeinen groß, obgleich eini-ge Verwechslungen und falsche Wortwahl vorkommen, ohne jedoch die Kommunikation zu behindern.

B 1

Zeigt eine gute Beherrschung des Grundwortschatzes, macht aber noch elementare Fehler, wenn es darum geht, komplexere Sachverhalte auszudrücken oder wenig vertraute Themen und Situationen zu bewältigen.

A 2 Beherrscht einen begrenzten Wortschatz in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnis-sen.

A 1 Keine Deskriptoren verfügbar

41

Grammatische Korrektheit

C 2 Zeigt auch bei der Verwendung komplexer Sprachmittel eine durchgehende Beherrschung der Grammatik, selbst wenn die Aufmerksamkeit anderweitig beansprucht wird (z. B. durch vorausblickendes Planen oder Konzentration auf die Reaktionen anderer).

C 1 Kann beständig ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind selten und fallen kaum auf.

Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Feh-ler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden.

B 2

Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen führen.

Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im Allgemeinen gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache.

Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll.

B 1

Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die an eher vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden.

A 2

Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch elementa-re Fehler, hat z. B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen, die Subjekt-Verb-Kongruenz zu markieren; trotzdem wird in der Regel klar, was er/sie ausdrücken möch-te.

A 1 Zeigt nur eine begrenzte Beherrschung einiger weniger einfacher grammatischer Strukturen und Satzmuster in einem auswendig gelernten Repertoire.

Beherrschung der Aussprache und Intonation

C 2 Wie C1

C 1 Kann die Intonation variieren und so betonen, dass Bedeutungsnuancen zum Ausdruck kommen.

B 2 Hat eine klare, natürliche Aussprache und Intonation erworben.

B 1 Die Aussprache ist gut verständlich, auch wenn ein fremder Akzent teilweise offensichtlich ist und manchmal etwas falsch ausgesprochen wird.

A 2 Die Aussprache ist im Allgemeinen klar genug, um trotz eines merklichen Akzents verstanden zu werden; manchmal wird aber der Gesprächspartner um Wiederholung bitten müssen.

A 1 Die Aussprache eines sehr begrenzten Repertoires auswendig gelernter Wörter und Rede-wendungen kann mit einiger Mühe von Muttersprachlern verstanden werden, die den Um-gang mit Sprechern aus der Sprachengruppe des Nicht-Muttersprachlers gewöhnt sind.

42

Beherrschung der Orthografie

C 2 Die schriftlichen Texte sind frei von orthografischen Fehlern.

C 1

Die Gestaltung, die Gliederung in Absätze und die Zeichensetzung sind konsistent und hilf-reich.

Die Rechtschreibung ist, abgesehen von gelegentlichem Verschreiben, richtig.

B 2

Kann zusammenhängend und klar verständlich schreiben und dabei die üblichen Konventio-nen der Gestaltung und der Gliederung in Absätze einhalten.

Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, können aber Einflüsse der Muttersprache zeigen.

B 1

Kann zusammenhängend schreiben; die Texte sind durchgängig verständlich.

Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, sodass man sie meis-tens verstehen kann.

A 2

Kann kurze Sätze über alltägliche Themen abschreiben, z. B. Wegbeschreibungen.

Kann kurze Wörter aus seinem mündlichen Wortschatz 'phonetisch' einigermaßen akkurat schriftlich wiedergeben (benutzt dabei aber nicht notwendigerweise die übliche Rechtschrei-bung).

A 1

Kann vertraute Wörter und kurze Redewendungen, z. B. einfache Schilder oder Anweisun-gen, Namen alltäglicher Gegenstände, Namen von Geschäften oder regelmäßig benutzte Wendungen abschreiben.

Kann seine Adresse, seine Nationalität und andere Angaben zur Person buchstabieren.

43

Soziolinguistische Kompetenz

C 2

Verfügt über gute Kenntnisse idiomatischer und umgangssprachlicher Wendungen und ist sich der jeweiligen Konnotationen bewusst.

Kann die soziolinguistischen und soziokulturellen Implikationen der sprachlichen Äußerungen von Muttersprachlern richtig einschätzen und entsprechend darauf reagieren.

Kann als kompetenter Mittler zwischen Sprechern der Zielsprache und Sprechern aus seiner eigenen Sprachgemeinschaft wirken und dabei soziokulturelle und soziolinguistische Unter-schiede berücksichtigen.

C 1

Kann ein großes Spektrum an idiomatischen und alltagssprachlichen Redewendungen wie-dererkennen und dabei Wechsel im Register richtig einschätzen; er/sie muss sich aber gele-gentlich Details bestätigen lassen, besonders wenn der Akzent des Sprechers ihm/ihr nicht vertraut ist.

Kann Filmen folgen, in denen viel saloppe Umgangssprache oder Gruppensprache und viel idiomatischer Sprachgebrauch vorkommt.

Kann die Sprache zu geselligen Zwecken flexibel und effektiv einsetzen und dabei Emotionen ausdrücken, Anspielungen und Scherze machen.

Kann sich in formellem und informellem Stil überzeugend, klar und höflich ausdrücken, wie es für die jeweilige Situation und die betreffenden Personen angemessen ist.

B 2 Kann mit einiger Anstrengung in Gruppendiskussionen mithalten und eigene Beiträge liefern, auch wenn schnell und umgangssprachlich gesprochen wird.

Kann Beziehungen zu Muttersprachlern aufrechterhalten, ohne sie unfreiwillig zu belustigen, zu irritieren oder sie zu veranlassen, sich anders zu verhalten als bei Muttersprachlern.

Kann sich situationsangemessen ausdrücken und krasse Formulierungsfehler vermeiden.

B 1

Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf sie reagieren, indem er/sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt.

Ist sich der wichtigsten Höflichkeitskonventionen bewusst und handelt entsprechend.

Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebräuchen, den Einstellun-gen, Werten und Überzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und in seiner eigenen be-wusst und achtet auf entsprechende Signale.

Kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie reagieren, z. B. auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen, Meinungen und Einstellungen ausdrücken.

Kann auf einfache, aber effektive Weise an Kontaktgesprächen teilnehmen, indem er/sie die einfachsten und gebräuchlichsten Redewendungen benutzt und elementaren Routinen folgt.

A 2

Kann sehr kurze Kontaktgespräche bewältigen, indem er/sie gebräuchliche Höflichkeitsfor-meln der Begrüßung und der Anrede benutzt. Kann Einladungen oder Entschuldigungen aus-sprechen und auf sie reagieren.

A 1

Kann einen elementaren sozialen Kontakt herstellen, indem er/sie die einfachsten, alltägli-chen Höflichkeitsformeln zur Begrüßung und Verabschiedung benutzt, bitte und danke sagt, sich vorstellt oder entschuldigt usw.

44

A 2 Operatoren für das Fach Englisch

Operatoren Definitionen1 Beispiele

(schwerpunktmäßig) Anforderungsbereich I

describe give a detailed account of Describe the soldier’s ap-pearance.

Describe the situation …

outline give the main features or general principles of a text / topic omitting minor details

Outline the author’s views on love, marriage and divorce and point out how …

state specify clearly State briefly the main devel-opments in the family de-scribed in the text.

summarise, write a summary give a concise account of the main points

Summarise the information given in the text about the hazards of cloning.

(schwerpunktmäßig) Anforderungsbereich II

analyse, examine describe and explore in detail certain aspects and / or features of the text and how they are pre-sented

Analyse the views on class held by the two protagonists.

Examine the author’s use of language …

Examine how the author char-acterizes …

compare show similarities and differences

Compare the attitude of the two characters towards war.

explain show causes and effects in a given context

Explain the protagonist’s ob-session with money.

Explain XYZ’s attitude towards …

contrast emphasize the differences be-tween two or more things

Contrast the author’s idea of human aggression with the theories of aggression you have read about.

(schwerpunktmäßig) Anforderungsbereich III

comment state clearly your opinion on the topic in question and support your views with evidence

Comment on the suggestion made in the text that a ‘lack of women in the armed forces demonstrates a weakness in the role of women in society’.

discuss investigate by argument;

give reasons for and against

Discuss the implications of globalisation as presented in this text.

1 Die Definitionen dienen lediglich der Verständlichkeit und Verdeutlichung der Operatoren; sie sind kein Ersatz für diese.

45

justify present reasons for decisions, positions or conclusions

You are the head boy/head girl of your school. The pupils’ council has decided to …

Justify the decision when you meet with your headmaster.

assess /evaluate consider in a balanced way points for and against something

Evaluate the author’s view of the present impact of the American Dream…

Assess the importance of standards in education.

Der Anforderungsbereich III umfasst auch kreative Aufgaben, für die jedoch keine allgemein verbindli-

chen Operatoren formuliert werden können. Folgende Aufgabenstellungen sind möglich1:

Write a letter, email ….

• to a friend.

• to the editor.

• of complaint.

• of enquiry.

• …

Write

• an article [for …].

• a report [for …].

• …

Write

• a dialogue / the dialogue between X and Y …

• a script (film, play …) based on ….

• XYZ’s diary entry ….

Continue the story ….

Find a suitable ending …

Imagine you are XYZ. Continue/tell the story … from her/his point of view …

…

1 Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit; andere Aufgabenstellungen sind denkbar und möglich.

46

A 3 Glossar: Lese- und Hörverhalten

Reading behaviour Definition in English Deutsche Terminologie

Reading for the overall idea skimming reading for gist / the main idea, not explicitly stated in text

globales Lesen Hauptaussage des Textes

Reading for main ideas careful/detailed reading for main ideas/macro-propositions explicitly/implicitly stated in text supporting details: linked to one idea / proposition in order to illus-trate that idea, explicitly stated in text

detailliertes, genaues Lesen Aussagen der einzelnen Absät-ze eines Textes illustrierende, unterstützende Beispiele

Reading for specific infor-mation

scanning for specific information search reading, text searching: mixture of quick reading and care-ful reading, explicitly stated in text

“suchendes” Lesen nach spezi-fischen Informationen selektives Lesen nach Schlüs-selwörtern, Wortfeldern

Reading to deduce the meaning of words

part of reading competence, “use of English”

Vokabular erschließen

Make inferences not explicitly stated in text infer message of text, why the author has written it etc.; implicitly stated in text

einfache Inferenzen

Listening behaviour Definition in English Deutsche Terminologie

Listening for the overall idea skimming reading for gist / the main idea, not explicitly stated in text

globales Hören Hauptaussage des Texts

Listening for main ideas careful/detailed listening for main ideas/macro-propositions explicitly/implicitly stated in text supporting details: linked to one idea / proposition in order to illus-trate that idea, explicitly stated in text

detailliertes, genaues Hören Aussagen der einzelnen Absät-ze eines Textes illustrierende, unterstützende Beispiele

Listening for specific infor-mation

scanning for specific information search listening, text searching: mixture of quick listening and careful listening, explicitly stated in text

“suchendes” Hören nach spezi-fischen Informationen selektives Hören nach Schlüs-selwörtern, Wortfeldern

Deduce the meaning of words

part of listening competence, “use of English”

Vokabular erschließen

Make inferences infer message of text, implicitly stated in text

Inferenzen

KC Englisch GO 2009

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Transcript of KC Englisch GO 2009