Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen Erdkunde

Die Online-Fassung des Kernlehrplans, ein Umsetzungsbeispiel für einen schuleigenen Lehr-plan sowie weitere Unterstützungsmaterialien können unter www.lehrplannavigator.nrw.de ab-gerufen werden.

Herausgegeben vom Ministerium für Schule und Weiterbildung

des Landes Nordrhein-Westfalen Völklinger Straße 49, 40221 Düsseldorf

Telefon 0211-5867-40 Telefax 0211-5867-3220

poststelle@schulministerium.nrw.de www.schulministerium.nrw.de

Heft 3301

1. Auflage 2011

Vorwort

„Klare Ergebnisorientierung in Verbindung mit erweiterter Schulautonomie und konsequenter Rechenschaftslegung begünstigen gute Leistungen.“ (OECD, 2002) Vor dem Hintergrund der Ergebnisse internationaler und nationaler Schulleis-tungsstudien sowie der mittlerweile durch umfassende Bildungsforschung ge-stützten Qualitätsdiskussion wurde in Nordrhein-Westfalen wie in allen Bundes-ländern sukzessive ein umfassendes System der Standardsetzung und Stan-dardüberprüfung aufgebaut. Neben den Instrumenten der Standardüberprüfung wie Vergleichsarbeiten, Zentrale Prüfungen am Ende der Klasse 10, Zentralabitur und Qualitätsanalyse beinhaltet dieses System als zentrale Steuerungselemente auf der Standard-setzungsseite das Qualitätstableau sowie kompetenzorientierte Kernlehrpläne, die in Nordrhein-Westfalen die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz aufgreifen und konkretisieren. Der Grundgedanke dieser Standardsetzung ist es, in kompetenzorientierten Kernlehrplänen die fachlichen Anforderungen als Ergebnisse der schulischen Arbeit klar zu definieren. Die curricularen Vorgaben konzentrieren sich dabei auf die fachlichen „Kerne“, ohne die didaktisch-methodische Gestaltung der Lernprozesse regeln zu wollen. Die Umsetzung des Kernlehrplans liegt somit in der Gestaltungsfreiheit – und der Gestaltungspflicht – der Fachkonferenzen so-wie der pädagogischen Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer. Schulinterne Lehrpläne konkretisieren die Kernlehrplanvorgaben und berück-sichtigen dabei die konkreten Lernbedingungen in der jeweiligen Schule. Sie sind eine wichtige Voraussetzung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler die angestrebten Kompetenzen erreichen und sich ihnen verbesserte Lebenschan-cen eröffnen. Ich bin mir sicher, dass mit den nun vorliegenden Kernlehrplänen für die Real-schulen die konkreten staatlichen Ergebnisvorgaben erreicht und dabei die in der Schule nutzbaren Freiräume wahrgenommen werden können. Im Zusam-menwirken aller Beteiligten sind Erfolge bei der Unterrichts- und Kompetenz-entwicklung keine Zufallsprodukte, sondern geplantes Ergebnis gemeinsamer Bemühungen. Bei dieser anspruchsvollen Umsetzung der curricularen Vorgaben und der Ver-ankerung der Kompetenzorientierung im Unterricht benötigen Schulen und Lehrkräfte Unterstützung. Hierfür werden Begleitmaterialien – z. B. über den „Lehrplannavigator“, das Lehrplaninformationssystem des Ministeriums für Schule und Weiterbildung – sowie Implementations- und Fortbildungsangebote bereit gestellt.

Ich bin zuversichtlich, dass wir mit dem vorliegenden Kernlehrplan und den ge-nannten Unterstützungsmaßnahmen die kompetenzorientierte Standardsetzung in Nordrhein-Westfalen stärken und sichern werden. Ich bedanke mich bei al-len, die an der Entwicklung des Kernlehrplans mitgearbeitet haben und an sei-ner Umsetzung in den Schulen des Landes mitwirken. Sylvia Löhrmann Ministerin für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

Auszug aus dem Amtsblatt des Ministeriums für Schule und Weiterbildung

des Landes Nordrhein-Westfalen Nr. 6/11

Sekundarstufe I – Realschule;

Richtlinien und Lehrpläne; Kernlehrplan für die Fächer Erdkunde, Geschichte un d Politik

RdErl. d. Ministeriums

für Schule und Weiterbildung v. 28.04.2011 - 532 – 6.08.01.13 - 94563

Für die Realschulen in Nordrhein-Westfalen werden hiermit Kernlehrpläne für die Fächer Erdkunde, Geschichte und Politik gemäß § 29 SchulG (BASS 1-1) festgesetzt. Diese treten zum 1.8.2011 für die Klassen 5, 7 und 9 sowie zum 1.8.2012 auch für alle übrigen Klassen in Kraft. Die Richtlinien für die Realschule gelten unverändert fort. Die Veröffentlichung der Kernlehrpläne erfolgt in der Schriftenreihe "Schule in NRW". Heft 3301 Erdkunde Heft 3316 Geschichte Heft 3323 Politik Die übersandten Hefte sind in die Schulbibliothek einzustellen und dort auch für die Mitwirkungsberechtigten zur Einsichtnahme bzw. zur Ausleihe verfügbar zu halten. Zum 31.7.2011 treten die nachfolgend genannten Lehrpläne für die Klassen 5, 7 und 9 sowie zum 31.7.2012 auch für alle übrigen Klassen außer Kraft: - Lehrplan Erdkunde, RdErl. vom 20.08.1993 (BASS 15 – 23 Nr. 1) - Lehrplan Geschichte, RdErl. vom 20.08.1993 (BASS 15 – 23 Nr. 16)

Inhalt

Seite

Vorbemerkungen: Kompetenzorientierte Kernlehrpläne als Unterrichtsvorgaben für die Fächer des Lernbereichs Gesellschaftslehre 7

1 Aufgaben und Ziele des Faches 9

2 Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen 12

2.1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches 13 2.2 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den

Jahrgangsstufen 5/6 17 2.3 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den

Jahrgangsstufen 7 bis 10 23

3 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung 31

Anhang 33

7

Vorbemerkungen: Kompetenzorientierte Kernlehrpläne als Unterrichtsvorgaben für die Fächer des Lernbereichs Gesellschaftslehre

Seit dem Jahr 2004 werden in Nordrhein-Westfalen sukzessive Kernlehrpläne für alle Fächer der allgemeinbildenden Schulen eingeführt. Kernlehrpläne be-schreiben das Abschlussprofil am Ende der Sekundarstufe I und legen Kompe-tenzerwartungen fest, die als Zwischenstufen am Ende bestimmter Jahrgangs-stufen erfüllt sein müssen. Diese Form kompetenzorientierter Unterrichtsvorga-ben wurde zunächst für jene Fächer entwickelt, für die von der Kultusminister-konferenz länderübergreifende Bildungsstandards vorgelegt wurden. Sie wird nun sukzessive auch auf die Fächer übertragen, für die bislang keine KMK-Bildungsstandards vorliegen. Kompetenzorientierte Kernlehrpläne sind ein zentrales Element in einem um-fassenden Gesamtkonzept für die Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit. Sie bieten allen an Schule Beteiligten Orientierungen dar-über, welche Kompetenzen zu bestimmten Zeitpunkten im Bildungsgang ver-bindlich erreicht werden sollen, und bilden darüber hinaus einen Rahmen für die Reflexion und Beurteilung der erreichten Ergebnisse. Kompetenzorientierte Kernlehrpläne • sind curriculare Vorgaben, bei denen die erwarteten Lernergebnisse im Mit-

telpunkt stehen, • beschreiben die erwarteten Lernergebnisse in Form von fachbezogenen

Kompetenzen, die fachdidaktisch begründeten Kompetenzbereichen sowie Inhaltsfeldern zugeordnet sind,

• zeigen, in welchen Stufungen diese Kompetenzen im Unterricht in der Se-kundarstufe I erreicht werden können, indem sie die erwarteten Kompeten-zen am Ende ausgewählter Klassenstufen näher beschreiben,

• beschränken sich dabei auf zentrale kognitive Prozesse sowie die mit ihnen verbundenen Gegenstände, die für den weiteren Bildungsweg unverzichtbar sind,

• bestimmen durch die Ausweisung von verbindlichen Erwartungen die Be-zugspunkte für die Überprüfung der Lernergebnisse und Leistungsstände in der schulischen Leistungsbewertung und

• schaffen so die Voraussetzungen, um definierte Anspruchsniveaus an der Einzelschule sowie im Land zu sichern.

Indem sich Kernlehrpläne dieser Generation auf die zentralen fachlichen Kom-petenzen beschränken, geben sie den Schulen die Möglichkeit, sich auf diese zu konzentrieren und ihre Beherrschung zu sichern. Die Schulen können dabei entstehende Freiräume zur Vertiefung und Erweiterung der aufgeführten Kom-

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petenzen und damit zu einer schulbezogenen Schwerpunktsetzung nutzen. Die im Kernlehrplan vorgenommene Fokussierung auf rein fachliche und überprüf-bare Kompetenzen bedeutet in diesem Zusammenhang ausdrücklich nicht, dass fachübergreifende und ggf. weniger gut zu beobachtende Kompetenzen – insbesondere im Bereich der Personal- und Sozialkompetenzen – an Bedeu-tung verlieren bzw. deren Entwicklung nicht mehr zum Bildungs- und Erzie-hungsauftrag der Schule gehören. Aussagen hierzu sind jedoch aufgrund ihrer überfachlichen Bedeutung außerhalb fachbezogener Kernlehrpläne zu treffen. Im Zuge der vorgenommenen umfassenden Umstellung des Lehrplanformates werden für den Bereich der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer an der Re-alschule nunmehr erstmals kompetenzorientierter Kernlehrpläne in Kraft ge-setzt. Diese tragen den Ansprüchen und Orientierungen der "Rahmenvorgaben für die politische Bildung" und der "Rahmenvorgaben für die ökonomische Bil-dung" Rechnung und schaffen im Lernbereich Gesellschaftslehre nunmehr eine curriculare Grundlage für ein koordiniertes Zusammenspiel der Fächer Erdkun-de, Geschichte und Politik.

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1 Aufgaben und Ziele des Faches

Die Fächer des Lernbereichs Gesellschaftslehre leisten einen gemeinsamen Beitrag zur Entwicklung von Kompetenzen, die das Verstehen der Wirklichkeit sowie gesellschaftlich wirksamer Strukturen und Prozesse ermöglichen und die Mitwirkung in demokratisch verfassten Gemeinwesen unterstützen sollen. Ge-meinschaftlich befassen sie sich mit den Möglichkeiten und Grenzen menschli-chen Denkens und Handelns im Hinblick auf die jeweiligen individuellen, gesell-schaftlichen, zeit- und raumbezogenen Voraussetzungen, Bedingungen und Auswirkungen. Durch die Vermittlung gesellschaftswissenschaftlich relevanter Erkenntnis- und Verfahrensweisen tragen sie in besonderer Weise zum Aufbau eines Orientierungs-, Deutungs-, Kultur- und Weltwissens bei. Dies fördert die Entwicklung einer eigenen Identität sowie die Fähigkeit zur selbständigen Ur-teilsbildung und schafft damit die Grundlage für das Wahrnehmen eigener Le-benschancen sowie für eine reflektierte Auseinandersetzung mit unterschiedli-chen Lebenswirklichkeiten. Das Fach Erdkunde an der Realschule zielt auf das Verständnis der naturgeo-graphischen, ökonomischen, ökologischen, politischen und sozialen Strukturen und Prozesse der räumlich geprägten Lebenswirklichkeit. So verdeutlicht es das Wechselspiel zwischen naturgegebenen Voraussetzungen und menschli-chem Handeln in Räumen unterschiedlicher Art und Größe. Damit eignet sich das Fach Erdkunde innerhalb des Lernbereichs Gesellschaftslehre in besonde-rer Weise dazu, gesellschaftswissenschaftliche und naturwissenschaftliche Kompetenzen miteinander zu verknüpfen sowie mehrperspektivisches und problemlösendes Denken zu fördern. Die Orientierung am Leitbild der nachhal-tigen Entwicklung verlangt dabei, dass die Nutzung sozioökonomischer und vor allem natürlicher Ressourcen nach Grundsätzen globaler Gerechtigkeit erfolgt und sicherstellt, dass auch kommende Generationen die Möglichkeit haben, ein Leben zu führen, in dem sie ihre Bedürfnisse auch unter Beachtung von Nach-haltigkeitsaspekten befriedigen können. Im Erdkundeunterricht erwerben die Schülerinnen und Schüler ein topographi-sches Grundwissen über weltweite themenbezogene Orientierungsraster. Sie analysieren Räume der Erde unter verschiedenen Frage- bzw. Problemstellun-gen und auf unterschiedlichen Maßstabsebenen – vom Nahraum, über Deutschland und Europa, bis hin zu ausgewählten außereuropäische Regionen. Durch die Betrachtung von Räumen unter verschiedenen Perspektiven erwer-ben Schülerinnen und Schüler neben allgemeingeographischen Wissensbe-ständen gleichzeitig auch grundlegende regional-geographische Kenntnisse über Regionen, Staaten und Staatengruppen. Durch die Erschließung von Nah- und Fernraum wird einerseits ein erweitertes Verständnis der eigenen Lebens-bedingungen, andererseits aber auch Toleranz gegenüber dem Eigenwert an-derer Kulturen angebahnt und auf ein Leben in einer international verflochtenen Welt vorbereitet.

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Das Fach Erdkunde richtet den Blick vor allem auf ökologische Veränderungen, regionale Umstrukturierungen, Globalisierung, demographische Entwicklungen sowie damit einhergehende Ressourcenkonflikte, die das Leben und die Le-bensplanung der Schülerinnen und Schüler in hohem Maße beeinflussen und prägen. Um den aktuellen und künftigen Herausforderungen gerecht werden zu können, zielt der Unterricht u.a. darauf ab, individuelle Perspektiven und eigene Lebenspläne zu entwerfen, die Orientierungshilfen bieten und das biographi-sche Handeln der Jugendlichen begleiten sollen. Damit werden die eigenver-antwortliche und aktive Lebens- und Berufswegeplanung frühzeitig vorbereitet sowie die Fähigkeit, das eigene Leben im Sinne der nachhaltigen Entwicklung zu gestalten, gestärkt. Die übergreifende fachliche Kompetenz, zu deren Aufbau und Entwicklung der Erdkundeunterricht in erster Linie beitragen will, ist die der raumbezogenen Handlungskompetenz im weiteren Sinne . Darunter ist die Fähigkeit und Be-reitschaft zur Teilhabe an nah- und fernräumlichen Erscheinungen und Prozes-sen sowie die Ausbildung von Orientierungskompetenz zu verstehen. Die raumbezogene Handlungskompetenz zielt auf die fachliche Erfassung und Durchdringung von Ausschnitten der räumlich geprägten Lebenswirklichkeit auf unterschiedlichen Maßstabsebenen und unter verschiedenen Dimensionen so-wie auf die selbstbestimmte und gemeinschaftsbezogene Mitarbeit an der Ent-wicklung, Gestaltung und Bewahrung der räumlichen Lebensgrundlagen. Über die o.g. Kernaufgaben hinaus leistet das Fach Erdkunde seinen besonde-ren Beitrag im Zusammenspiel der Fächer . Dies betrifft insbesondere auch die von allen Fächern wahrzunehmenden Aufgaben im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die gemeinsame Arbeit der gesellschaftswissen-schaftlichen Fächer erfolgt auf der Basis der Rahmenvorgaben für die politische und für die ökonomische Bildung sowie auf der Grundlage lernbereichs- und fachgruppenbezogener Absprachen, fächerverbindender Unterrichtsvorhaben sowie schulinterner Lehrplangestaltung. Für das Fach Erdkunde bietet sich zeitweilig auch eine Kooperation mit den naturwissenschaftlichen Fächern an. Insgesamt ermöglicht dies einen vernetzten und vertieften Kompetenzaufbau, der die Integration fachspezifischen Teilwissens in übergreifende Sinnzusam-menhänge unterstützt. Darüber hinaus schaffen Zuordnungsabsprachen Syner-gieeffekte und eröffnen zusätzliche zeitliche Spielräume. Gleichermaßen muss das Fach eine Zusammenarbeit mit externen Partnern fördern, um Schülerin-nen und Schülern frühzeitig die außerschulische Welt zu erschließen und Teil-habemöglichkeiten zu eröffnen. Innerhalb der von allen Fächern zu erfüllenden Querschnittsaufgaben trägt auch das Fach Erdkunde im Rahmen der Kompetenzentwicklung zur Sensibili-sierung für unterschiedliche Geschlechterperspektiven und Lebensformen, zur Werteerziehung, zum Aufbau sozialer Verantwortung, zur konsequenten Äch-tung jeglicher Form von Diskriminierung, zur Gestaltung einer demokratischen

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Gesellschaft, zur kulturellen Mitgestaltung sowie zur Vorbereitung auf Beruf und Arbeitswelt bei. Im Rahmen bilingualer Angebote im Lernbereich Gesellschaftslehre wird über den Aufbau der spezifisch gesellschaftswissenschaftlichen Kompetenz hinaus schrittweise auch auf fachsprachliches und fachmethodisches Arbeiten in der Fremdsprache hingeführt. Dies kann auf der Grundlage der ausgewiesenen sachfachbezogenen Kompetenzerwartungen zur Setzung besonderer inhaltli-cher Bezüge zu den jeweiligen Partnerländern führen.

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2 Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzer- wartungen

Die in den allgemeinen Aufgaben und Zielen des Faches beschriebene über-greifende fachliche Kompetenz wird ausdifferenziert, indem fachspezifische Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder identifiziert und ausgewiesen werden. Dieses analytische Vorgehen erfolgt, um die Strukturierung der fachrelevanten Prozesse einerseits sowie der Gegenstände andererseits transparent zu ma-chen. In den Kompetenzerwartungen werden beide Seiten miteinander ver-knüpft. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass der gleichzeitige Einsatz von Können und Wissen bei der Bewältigung von Anforderungssituatio-nen eine zentrale Rolle spielt.

Kompetenzbereiche repräsentieren die Grunddimensionen des fachlichen Han-delns. Sie dienen dazu, die einzelnen Teiloperationen entlang der fachlichen Kerne zu strukturieren und den Zugriff für die am Lehr-Lernprozess Beteiligten zu verdeutlichen.

Inhaltsfelder systematisieren mit ihren jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten die im Unterricht der Realschule verbindlichen und unverzichtbaren Gegens-tände und liefern Hinweise für die inhaltliche Ausrichtung des Lehrens und Ler-nens.

Kompetenzerwartungen führen Prozesse und Gegenstände zusammen und beschreiben die fachlichen Anforderungen und intendierten Lernergebnisse, die bis zum Ende der Erprobungsstufe sowie der Sekundarstufe I erreicht werden sollen.

Übergreifende fachliche Kompetenz

Kompetenzbereiche (Prozesse)

Inhaltsfelder (Gegenstände)

Komp etenzerwartungen (Verknüpfung von Prozessen und Gegenständen)

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Kompetenzerwartungen

� beziehen sich auf beobachtbare Handlungen und sind auf die Bewältigung von Anforderungssituationen ausgerichtet,

� stellen im Sinne von Regelstandards die erwarteten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf einem mittleren Abstraktionsgrad dar,

� ermöglichen die Darstellung einer Progression vom Anfang bis zum Ende der Sekundarstufe I und zielen auf kumulatives, systematisch vernetztes Lernen,

� können in Aufgabenstellungen umgesetzt und überprüft werden.

Insgesamt ist der Unterricht in der Sekundarstufe I nicht allein auf das Erreichen der aufgeführten Kompetenzerwartungen beschränkt, sondern soll es Schüle-rinnen und Schülern ermöglichen, diese weiter auszubauen und darüber hi-nausgehende Kompetenzen zu erwerben.

2.1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches

Den Anforderungen des Faches Erdkunde werden Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I gerecht, wenn sie über raumbezogene Hand-lungskompetenz verfügen. Die raumbezogene Handlungskompetenz im weite-ren Sinne wird entwickelt in den miteinander verflochtenen Kompetenzberei-chen Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz im engeren Sinne. Kompetenzbereiche • Sachkompetenz Unter Sachkompetenz sind die Aneignung von und der Umgang mit geogra-phierelevantem Fachwissen – ggf. auch aus anderen Fächern – zu verstehen. Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, Räume als natur- und human-geographische Systeme zu erfassen und Wechselwirkungen zwischen Mensch und Raum sowie damit verbundene Folgen für gegenwärtige und zukünftige Generationen zu analysieren. • Methodenkompetenz Im Fach Erdkunde zeigt sich Methodenkompetenz in der Fähigkeit und Fertig-keit, sich räumlich zu orientieren, sich räumliche Strukturen und Prozesse zu erschließen sowie vernetzt unterschiedliche Verfahren der Informationsbeschaf-fung, -entnahme und -aufbereitung, der Strukturierung, Analyse und Interpreta-tion sowie der Darstellung und Präsentation zu nutzen. Wesentlich ist dabei –

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neben der Fähigkeit zu einer fachsprachlich angemessenen, themen- und ad-ressatenbezogenen mündlichen oder schriftlichen Kommunikation – auch der adäquate Umgang mit Karten, informations- und kommunikationstechnologi-schen Medien sowie die Fähigkeit zur Erkenntnisgewinnung auch über originale Begegnungen in Form von Erkundungen oder Befragungen. • Urteilskompetenz Urteilskompetenz zeigt sich durch die Bereitschaft und Fähigkeit, auf Grundlage der erworbenen Sach- und Methodenkompetenz raumbezogene Strukturen- und Prozesse hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Gestaltung der aktuellen und zukünftigen Lebenswirklichkeit kriteriengestützt beurteilen zu können. Dabei setzen sich die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrem jeweiligen Lern-stand mit eigenen und fremden Positionen und den damit verbundenen unter-schiedlichen Interessen kritisch, abwägend und reflektiert auseinander. • Handlungskompetenz im engeren Sinne Handlungskompetenz im engeren Sinne bezieht sich auf unterschiedliche un-mittelbar zielgerichtete Handlungen der Schülerinnen und Schüler. Auf der Ba-sis von Sach-, Methoden- und Urteilskompetenz erproben die Lernenden unter-schiedliche Handlungsmuster durch produktives Gestalten sowie simulatives oder reales Handeln, die für die aktive Teilhabe am gegenwärtigen und künfti-gen gesellschaftlichen Leben bedeutsam sind. Das Verfügen über ein solches Handlungsrepertoire ist ebenfalls für eine verantwortungsbewusste Mitwirkung bei der Entwicklung, Gestaltung und Bewahrung von Räumen Voraussetzung – auch über den schulischen Rahmen hinaus. Inhaltsfelder Kompetenzen sind immer an fachliche Inhalte gebunden. Raumbezogene Handlungskompetenz soll deshalb mit Blick auf die nachfolgenden fachlich re-levanten Inhaltsfelder entwickelt werden. Die Auswahl der Inhalte ergibt sich aus der Notwendigkeit, räumliche Strukturen und Prozesse zu verstehen, um einen sachangemessenen Beitrag zur Bewältigung der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts leisten zu können. Inhaltsfeld 1: Zusammenleben in unterschiedlich str ukturierten Siedlun-gen Das Inhaltsfeld umfasst die Entstehung, Funktion und Veränderung unter-schiedlicher Siedlungsformen im zeitlichen Verlauf. Die Auseinandersetzung mit den Schwerpunkten dieses Inhaltsfeldes soll dabei vor allem deutlich machen, dass Siedlungsformen ein Ergebnis der Anpassung an naturgeographische

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Strukturen und Veränderungen sowie Folge sozialer und politischer Raumkon-struktionen sind. Inhaltsfeld 2: Arbeit und Versorgung in Wirtschafts räumen unterschiedli-cher Ausstattung Das Inhaltsfeld ist darauf ausgerichtet, ein Grundverständnis landwirtschaftli-cher, industrieller und dienstleistungsbezogener Standortfaktoren zu vermitteln sowie Veränderungen in den Strukturen und Prozessen von Landwirtschaft, Industrie und Dienstleistung mit ihren Auswirkungen auf das Leben der Men-schen transparent zu machen. Hierbei sind insbesondere gegenseitige Abhän-gigkeiten naturräumlicher, wirtschaftlicher und persönlicher Art aufzuzeigen, die Ursache für unterschiedliche Interessenkonflikte sein können. Inhaltsfeld 3: Auswirkungen von Freizeitgestaltung auf Erholungsräume und deren naturgeographisches Gefüge Das Inhaltsfeld geht aus von der Identifizierung raumwirksamer Erholungsan-sprüche sowie einer Erfassung der Auswirkungen des Tourismus auf die jewei-ligen Zielgebiete. Das Verständnis der Wechselwirkung zwischen Schaffung von Erholungseinrichtungen und Landschaftsverbrauch sowie der ökologischen, ökonomischen und sozialen Folgen soll den Schülerinnen und Schülern die Entwicklung eines reflektierten Freizeitverhaltens ermöglichen. Inhaltsfeld 4: Merkmale der Erde In diesem Inhaltsfeld geht es um den Auf- und Ausbau erster, grundlegender topographischer Kenntnisse, die der Groborientierung der Schülerinnen und Schüler auf der Erde dienen sollen. Unterrichtsgegenstände werden in diesem Zusammenhang in elementarer Form u.a. die Gestalt und Bewegung des Pla-neten Erde sowie die daraus resultierenden Auswirkungen auf das Leben. Inhaltsfeld 5: Leben und Wirtschaften in verschiede nen Landschaftszonen Die Auseinandersetzung mit den jeweiligen natürlichen Gegebenheiten sowie das Leben und Wirtschaften der Menschen in unterschiedlichen Regionen der Erde stehen im Mittelpunkt dieses Inhaltsfeldes. Die Kenntnis der naturgeogra-phischen Bedingungen ist dabei eine wichtige Voraussetzung für das Verständ-nis sowie die Einordnung traditioneller, aber auch moderner Wirtschafts- und Lebensformen. Hierbei sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es sich an vielen Stellen der Erde um ein diffiziles, nur bedingt im Gleichgewicht befindliches Ökosystem handelt, das vielfältigen Einflüssen unterliegt.

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Inhaltsfeld 6: Naturbedingte und anthropogen beding te Gefährdung von Lebensräumen Die Behandlung dieses Inhaltsfeldes ermöglicht ein Verständnis der Landschaf-ten und Lebensräume der Erde als Ergebnis von Kräften aus dem Erdinneren, als Folge der Einwirkungen von Sonne, Wind, Wasser und Eis auf die Erdober-fläche, aber auch als Resultat von Eingriffen des Menschen in den Naturhaus-halt. In diesem Inhaltsfeld verbinden sich in besonderer Weise natur- und hu-mangeographische Sichtweisen, wobei auch Möglichkeiten und Grenzen der modernen Technik deutlich gemacht werden sollen. Inhaltsfeld 7: Regionale und globale räumliche Disp aritäten In diesem Inhaltsfeld geht es um die Ursachen innerstaatlicher und globaler Disparitäten sowie um Möglichkeiten der Einflussnahme im Hinblick auf deren Reduzierung. Dabei sind die unterschiedliche Ressourcenverfügbarkeit, das Ungleichgewicht beim Austausch von Rohstoffen und Industriewaren, die Ar-beitsmarktsituation sowie die wirtschaftspolitischen Zielsetzungen als wichtige Ursachen für die ungleiche Verteilung von Reichtum und Armut auf der Welt in den Verstehenshorizont der Lernenden zu rücken. Das Erkennen der wechsel-seitigen Bedingtheit lokalen und globalen Handelns spielt in diesem Zusam-menhang eine wesentliche Rolle. Inhaltsfeld 8: Wachstum und Verteilung der Weltbevö lkerung In diesem Inhaltsfeld geht es darum, die Ursachen und Folgen der regional un-terschiedlichen Verteilung, Entwicklung und Altersstruktur der Bevölkerung in Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländern verstehbar zu machen. Die glo-bal zunehmende Migration soll dabei sowohl hinsichtlich der jeweiligen Auswir-kungen auf die Herkunfts- als auch auf die Zielgebiete in den Blick genommen werden. Vor diesem Hintergrund soll es Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden, sich anderen Kulturen in der Fremde und im eigenen Land zu öffnen sowie zu einer gelingenden Integration beizutragen. Inhaltsfeld 9: Wandel wirtschaftsräumlicher und pol itischer Strukturen unter dem Einfluss der Globalisierung Die Behandlung internationaler Wirtschaftbeziehungen, das Zusammenwach-sen der Märkte über die Grenzen einzelner Staaten hinaus, die Veränderungen der Standortgefüge im Zuge weltweiter Arbeitsteilung sowie der sich aufgrund globaler Konkurrenz beschleunigende Strukturwandel stehen im Zentrum die-ses Inhaltsfeldes. Dabei dient die Auseinandersetzung mit den Chancen und Risiken der sich verändernden globalen Strukturen u.a. dazu, wirtschaftliche und politische Entscheidungsprozesse sowie die Auswirkungen des Energiebe-darfs und der weltweiten Mobilität von Menschen und Gütern auf die Umwelt zu verstehen.

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2.2 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunk te in den Jahrgangsstufen 5/6

Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, dass sie – aufbauend auf der Kompetenzentwicklung in der Primarstufe – am Ende der Erprobungsstufe über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzerwartungen zu allen Kom-petenzbereichen aufgeführt. Während die Methoden- und Handlungskompetenz ausschließlich inhaltsfeldübergreifend angelegt sind, werden die Sachkompe-tenz sowie die Urteilskompetenz im Anschluss zusätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Die in Klammern beigefügten Kürzel dienen dabei zur Verdeutli-chung der Progression der übergeordneten Kompetenzerwartungen über die einzelnen Stufen hinweg (vgl. Anhang). Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler • ordnen mithilfe horizontaler und vertikaler Vernetzung einfache geographi-

sche Sachverhalte in vorgegebene Kategorien ein (SK 1), • ordnen einfache geographische Sachverhalte topographisch ein (SK 2), • beschreiben in elementarer Form den Einfluss menschlichen Handelns auf

ausgewählte Siedlungs-, Wirtschafts- und Naturräume (SK 3), • beschreiben in elementarer Form den Einfluss natürlicher Vorgänge auf

ausgewählte Räume (SK 4). Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler • recherchieren unter Anleitung in eingegrenzten Mediensammlungen – auch

dem Internet – und beschaffen eigenständig unter Nutzung von Inhaltsver-zeichnis, Register und Glossar zielgerichtet Informationen aus Schulbüchern und Atlanten (MK 1),

• arbeiten unter vorgegebenen Fragestellungen Informationen aus Einzelma-terialien niedriger Strukturiertheit – u.a. Texten, Diagrammen, Bildern sowie Karten unter Zuhilfenahme von Zeichenerklärungen und Maßstabsleisten – heraus (MK 2),

• analysieren in elementarer Form kontinuierliche und diskontinuierliche Texte wie Statistiken, Bilder und Grafiken (MK 3),

• überprüfen vorgegebene Fragestellungen und eigene Vermutungen u.a. mit-tels Erkundung, Befragung, Zählung, Messung sowie Experiment in der Schule und im schulischen Nahfeld (MK 4),

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• erläutern geografische Sachverhalte anhand einfacher Skizzen und Modelle (MK 5),

• beschreiben einfache Sachverhalte (fach-) sprachlich angemessen und stel-len sie mithilfe einfacher grafischer Darstellungsverfahren – u.a. Kartenskiz-zen – dar (MK 6),

• orientieren sich mithilfe von einfachen Karten unterschiedlicher Maßstabs-ebenen unmittelbar vor Ort und mittelbar (MK 7),

• analysieren einfache Fallbeispiele aus dem Alltag (MK 8). Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler • beurteilen raumbezogene Sachverhalte und einfach strukturierte Problem-

stellungen hinsichtlich der gegenwärtigen und zukünftigen Bedeutung für die eigene räumliche Lebenswirklichkeit sowie deren Gestaltung (UK 1),

• bewerten die mediale Darstellung einfacher geographischer Sachverhalte hinsichtlich ihrer Aussagekraft und Wirkung (UK 2),

• bewerten einfache geographische Informationen bezüglich ihrer Eignung für die Beantwortung vorgegebener Fragestellungen (UK 3),

• bewerten einfache geographische Sachverhalte unter Einbeziehung grund-legender fachübergreifender Normen und Werte (UK 4),

• fällen begründet Urteile in einfachen lokalen und globalen geographischen Zusammenhängen (UK 5),

• beurteilen ihr eigenes raumbezogenes Verhalten vor dem Hintergrund zuvor unterrichtlich thematisierter Sachverhalte (UK 6).

Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler • informieren andere Personen des persönlichen Umfelds sachlich zutreffend

über einfache geographische Sachverhalte (HK 1), • erstellen in Inhalt und Struktur klar vorgegebene (Medien-) Produkte zu

fachbezogenen Sachverhalten und präsentieren diese im unterrichtlichen Zusammenhang (HK 2),

• vertreten in simulierten Diskussionen einfache vorgegebene Positionen (HK 3),

• entwickeln unter Anleitung simulativ oder real Lösungen und Lösungswege für überschaubare fachbezogene Probleme (HK 4),

• setzen sich in einfacher Form in Schule und persönlichem Umfeld für eine bessere Qualität der Umwelt und eine nachhaltige Entwicklung ein (HK 5),

• organisieren ein überschaubares Projekt im schulischen Umfeld (HK 6).

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Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der Be-handlung der nachfolgenden, für die Erprobungsstufe obligatorischen Inhalts-felder entwickelt werden: 1.) Zusammenleben in unterschiedlich strukturierten Siedlungen 2.) Arbeit und Versorgung in Wirtschaftsräumen unterschiedlicher Ausstattung 3.) Auswirkungen von Freizeitgestaltung auf Erholungsräume und deren natur-

geographisches Gefüge 4.) Merkmale der Erde. Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sach- und Urteilskompetenz sowie die unten aufgeführten inhaltlichen Schwerpunk-te aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompe-tenzerwartungen : Inhaltsfeld 1: Zusammenleben in unterschiedlich str ukturierten Siedlun-gen

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Mobilität im Nahraum − Grobgliederung einer Stadt − Unterschiede in der Ausstattung von Stadt und Dorf Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • beschreiben den eigenen Schulweg sowie grundlegende geographische

Sachverhalte im Nahbereich ihrer Schule, • unterscheiden Siedlungen unterschiedlicher Größe nach Merkmalen, teil-

räumlicher Gliederung und Versorgungsangeboten, • beschreiben an einfachen Beispielen Stadt-Umland-Beziehungen und

bestimmen den Einzugsbereich einer öffentlichen Einrichtung.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • bewerten die Verkehrssicherheit ihrer Schulumgebung sowie die diesbezüg-

liche Aussagekraft entsprechender Karten für Kinder, • beurteilen die Veränderungen in Siedlungen hinsichtlich der Bedeutung für

ihre eigene räumliche Lebenswirklichkeit,

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• erörtern Vor- und Nachteile des Lebens in der Stadt bzw. auf dem Land, auch aus der Perspektive unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen.

Inhaltsfeld 2: Arbeit und Versorgung in Wirtschafts räumen unterschiedli-cher Ausstattung

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Bedeutung ausgewählter Standortfaktoren für Industrie, Landwirtschaft und Dienstleistungen

− Veränderung der Produktions- und Verarbeitungsformen in Landwirtschaft und Industrie

Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • beschreiben die Bedeutung einzelner Standortfaktoren für Landwirtschaft,

Industrie und Dienstleistungen, • stellen wesentliche Aspekte des Wandels in Industrie und Landwirtschaft

dar.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • beurteilen die Veränderungen in Industrie, Landwirtschaft und Dienstleistung

sowie deren Abhängigkeit von lokalen und globalen Gegebenheiten aus der Sicht verschiedener Betroffener,

• erörtern die Vor- und Nachteile von konventioneller und ökologischer Land-wirtschaft,

• bewerten Veränderungen in den Produktions- und Verarbeitungsformen der Industrie im Hinblick auf das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung.

Inhaltsfeld 3: Auswirkungen von Freizeitgestaltung auf Erholungsräume und deren naturgeographisches Gefüge

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Möglichkeiten der Freizeitgestaltung im Kontext der naturgeographischen Gegebenheiten und des touristischen Angebots in Küsten- und Gebirgs-landschaften

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− Physiognomische und sozioökonomische Veränderungen einer Gemeinde durch den Fremdenverkehr

− Das Konzept des sanften Tourismus als Mittel zur Vermeidung von Natur- und Landschaftsschäden

Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • analysieren die Erschließung, Gestaltung und Veränderung von Erholungs-

räumen im Hinblick auf die Freizeitbedürfnisse der Nutzer am Beispiel einer Gemeinde,

• beschreiben einzelne Auswirkungen touristischer Nutzung auf die Beispiel-räume Küste und Gebirge,

• erläutern die Zielsetzung sowie die Umsetzung des Konzepts des sanften Tourismus an einem ausgewählten Beispiel.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • bewerten ihr eigenes Freizeitverhalten und das anderer hinsichtlich der

Auswirkungen auf Umwelt und Fremdenverkehrsgebiete, • beurteilen Urlaubsprospekte, -bilder und -karten im Hinblick auf die beab-

sichtigten Wirkungen bei den angesprochenen Zielgruppen (u.a. Erholungs- und Erlebnistouristen).

Inhaltsfeld 4: Merkmale der Erde

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Kugelgestalt und Drehbewegung der Erde − Land-Meer-Verteilung auf der Erde Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • beschreiben grundlegende Merkmale der Erde (Kugelgestalt und Drehbe-

wegung),

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• erklären in elementarer Form Ursachen für Tag und Nacht sowie für Ebbe und Flut,

• beschreiben die Größe von Kontinenten und Ozeanen und verorten diese mithilfe eines vereinfachten Gradnetzmodells auf der Erde.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • vergleichen grundlegende Vorstellungen von der Gestalt der Erde früher und

heute (u.a. Scheibe und Kugel) und erörtern in elementarer Form Ursachen für die unterschiedlichen Weltbilder,

• beurteilen die Begrenztheit des eigenen Erfahrungsraumes vor dem Hinter-grund der Gesamtgröße der Erde.

Topographische Orientierungen Die nachfolgenden topographischen Orientierungen dienen der Einordnung der jeweils für die allgemeingeographische Erkenntnisgewinnung verwendeten Raumbeispiele in einen größeren topographischen Rahmen, sodass topogra-phische Orientierungsraster auf unterschiedlichen Maßstabsebenen aufgebaut werden können. Topographische Orientierungen zu den Inhaltsfeldern 1 bis 4: • Schulort und Nahraum • Großlandschaften Deutschlands • Landwirtschaftlich genutzte Regionen Deutschlands • Industrieregionen in Nordrhein-Westfalen und in Deutschland • Freizeit- und Wirtschaftsregionen in Deutschland und der Europäi-

schen Union • Kontinente und Ozeane

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2.3 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunk te in den Jahrgangsstufen 7 bis 10

Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, dass sie – aufbauend auf der Kompetenzentwicklung in der Erprobungsstufe – am Ende der Sekundarstufe I über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzerwartungen zu allen Kom-petenzbereichen aufgeführt. Während die Methoden- und Handlungskompetenz ausschließlich inhaltsfeldübergreifend angelegt sind, werden die Sachkompe-tenz sowie die Urteilskompetenz im Anschluss zusätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Die in Klammern beigefügten Kürzel dienen dabei zur Verdeutli-chung der Progression der übergeordneten Kompetenzerwartungen über die einzelnen Stufen hinweg (vgl. Anhang). Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler • ordnen komplexere geographische Sachverhalte mithilfe horizontaler und

vertikaler Vernetzung in unterschiedliche Kategorien ein (SK 1), • ordnen geographische Sachverhalte mithilfe unterschiedlicher Orientie-

rungsraster auf allen Maßstabsebenen ein (SK 2), • erklären Räume unterschiedlicher Art und Größe als humangeographische

Systeme (SK 3), • erklären Räume unterschiedlicher Art und Größe als naturgeographische

Systeme (SK 4), • analysieren einen konkreten Raum durch Verknüpfung natur- und human-

geographischer Aspekte (vereinfachte Raumanalyse) (SK 5), • analysieren Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedlicher Art

und Größe (SK 6). Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler • recherchieren selbstständig innerhalb und außerhalb der Schule – u.a. in

Bibliotheken und im Internet –, um sich Informationen themenbezogen zu beschaffen (MK 1),

• entnehmen geografisch relevante Informationen aus verschiedenen Materia-lien, gliedern diese und ordnen sie in thematische Zusammenhänge ein (MK 2),

• analysieren und interpretieren Texte sowie Karten, Grafiken, Statistiken, Schaubilder, (Klima-) Diagramme, WebGIS, Bilder, Karikaturen und Filme unter vorgegebener Fragestellung (MK 3),

24

• entwickeln raumbezogene Fragestellungen, formulieren begründete Vermu-tungen dazu und überprüfen diese mittels angemessener fachrelevanter Ar-beitsweisen – u.a. quantitativer (Umfrage, Zählung) und qualitativer (Erkun-dung, Expertenbefragung) Verfahren sowie naturwissenschaftlicher Versu-che (MK 4),

• erläutern geografische Sachverhalte anhand von Modellen und stellen geo-grafisch relevante Wechselwirkungen als Beziehungsgeflecht dar (MK 5),

• stellen geographische Sachverhalte unter Verwendung der Fachsprache sowie grafischer Darstellungsverfahren sachlogisch strukturiert, adressaten-bezogen, anschaulich und im Zusammenhang dar (MK 6),

• orientieren sich mit Hilfe von Karten unterschiedlicher Maßstabsebenen und weiteren Hilfsmitteln unmittelbar vor Ort und mittelbar (MK 7),

• analysieren mögliche Konflikt- oder Zukunftssituationen u.a. mit Hilfe von Planspielen (MK 8).

Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler • beurteilen komplexere raumbezogene Sachverhalte und Problemstellungen

hinsichtlich ihrer gegenwärtigen und zukünftigen Bedeutung für die räumli-che Lebenswirklichkeit sowie deren Gestaltung (UK 1),

• bewerten die mediale Darstellung komplexerer geographischer Sachverhalte hinsichtlich ihrer Wirkungsabsicht sowie dahinter liegender Interessen (UK 2),

• bewerten komplexere geographische Informationen bezüglich ihrer Eignung für die Beantwortung ausgewählter Fragestellungen (UK 3),

• bewerten geographisch relevante Sachverhalte und Prozesse unter Einbe-ziehung fachübergreifender Normen und Werte (u.a. nachhaltige Entwick-lung) (UK 4),

• fällen unter Berücksichtigung verschiedener Perspektiven begründet Urteile in komplexeren lokalen und globalen geographischen Zusammenhängen (UK 5),

• prüfen und bewerten ihr eigenes raumbezogenes Verhalten vor dem Hinter-grund eigener und fremder normativer Ansprüche (UK 6).

Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler • informieren andere Personen fachlich fundiert über geographisch relevante

Handlungsfelder (HK 1), • erstellen (Medien-) Produkte zu fachbezogenen Sachverhalten und präsen-

tieren diese adressatenbezogen im (schul-) öffentlichen Raum (HK 2),

25

• vertreten in simulierten Diskussionen eigene und fremde Positionen argu-mentativ abgesichert (HK 3),

• entwickeln in simulativen oder realen Zusammenhängen Lösungen und Lö-sungswege für fachbezogene Probleme sowie Strategien zum Umgang mit nicht lösbaren Problemen und setzen diese – ggf. probehandelnd – um (HK 4),

• vertreten eigene und fremde Positionen zu komplexen geographischen Zu-sammenhängen – u.a. auch zu Fragen nachhaltiger Entwicklung – argumen-tativ (HK 5),

• planen und realisieren ein fachbezogenes Projekt ggf. mit fächerübergrei-fenden Anteilen und werten dieses aus (HK 6).

Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der Be-handlung der nachfolgenden, für die Jahrgangsstufen 7 bis 10 obligatorischen Inhaltsfelder entwickelt werden: 5.) Leben und Wirtschaften in verschiedenen Landschaftszonen 6.) Naturbedingte und anthropogen bedingte Gefährdung von Lebensräumen 7.) Regionale und globale räumliche Disparitäten 8.) Wachstum und Verteilung der Weltbevölkerung 9.) Wandel wirtschaftsräumlicher und politischer Strukturen unter dem Einfluss

der Globalisierung Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sach- und Urteilskompetenz sowie die unten aufgeführten inhaltlichen Schwerpunk-te aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompe-tenzerwartungen : Inhaltsfeld 5: Leben und Wirtschaften in verschiede nen Landschaftszonen

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Weltweite Temperaturverteilung − Landschaftszonen als räumliche Ausprägung des Zusammenwirkens von

Klima und Vegetation − Temperatur und Wasser als Begrenzungsfaktoren des Anbaus und Möglich-

keiten der Überwindung der natürlichen Grenzen − Nutzungswandel in Trockenräumen und damit verbundene positive wie ne-

gative Folgen − Naturgeographisches Wirkungsgefüge des tropischen Regenwaldes und

daraus resultierende Möglichkeiten und Schwierigkeiten ökologisch ange-passten Wirtschaftens

− Die gemäßigte Zone als Gunstraum für landwirtschaftliche Nutzung

26

Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • erklären die Ursachen für das Vorhandensein unterschiedlicher Land-

schaftszonen (Schiefe der Ekliptik, Form der Erde, Einstrahlungswinkel), • unterscheiden die verschiedenen Landschaftszonen und benennen deren

zentrale Merkmale (Jahreszeiten, Klima, Vegetation), • erläutern die Abhängigkeit der Vegetationsperioden von Temperatur und

Wasser und zeigen Chancen und Risiken einer Ausweitung der Anbauge-biete (künstliche Bewässerung, Gentechnik) über natürliche Grenzen hin-weg auf,

• unterscheiden klimatische Gunst- und Ungunsträume für die landwirtschaft-liche Nutzung voneinander,

• erklären die durch unangepasste landwirtschaftliche Nutzung entstehenden Probleme in den Trockenräumen der Erde und erläutern Maßnahmen gegen zunehmende Erosion und Desertifikation,

• beschreiben das Ökosystem „Tropischer Regenwald“ sowie die zerstöreri-schen Auswirkungen großflächiger Rodungen und erklären an Beispielen die Möglichkeiten einer angepassten und nachhaltigen Raumnutzung.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • bewerten die landwirtschaftliche Nutzung von Trockenräumen und tropi-

schen Regenwäldern vor dem Hintergrund des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung – auch im Hinblick auf klimatische Veränderungen und Anpas-sungsprozesse,

• vergleichen und bewerten ihre eigene räumliche Lebenswirklichkeit in der gemäßigten Zone Europas mit den Gestaltungs- und Handlungsmöglichkei-ten der Menschen in den übrigen Landschafts- und Klimazonen.

Inhaltsfeld 6: Naturbedingte und anthropogen beding te Gefährdung von Lebensräumen

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Bedrohung von Lebensräumen durch Georisiken − Bedrohung von Lebensräumen durch unsachgemäße Eingriffe des Men-

schen in den Naturhaushalt

27

Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • erklären die Entstehung von Erdbeben und Vulkanismus, erläutern die damit

verbundenen Gefährdungen, die sich aus dem Leben in den tektonischen Schwächezonen der Erde ergeben, und zeigen Schutzmaßnahmen auf,

• erläutern an ausgewählten Beispielräumen die klimaphysikalischen Ursa-chen von Wirbelstürmen, ihre Auswirkungen auf menschliche Siedlungs-räume sowie die Notwendigkeit von Frühwarnsystemen,

• erklären die Hauptursachen (u.a. CO2-Ausstoß, Oberflächenversiegelung, Abholzung) und Auswirkungen (globale Erwärmung, Bodenerosion, Deserti-fikation, Überschwemmungen) des anthropogen verursachten Klimawandels und erläutern sowohl die international notwendigen Klimaschutzmaßnahmen als auch die persönlichen Handlungsmöglichkeiten.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • bewerten die unterschiedlichen Möglichkeiten von Staaten, sich vor Georisi-

ken zu schützen, • beurteilen die Auswirkungen des eigenen Verhaltens auf die Umwelt in un-

terschiedlichen Zusammenhängen (Mobilität/Verkehr, Konsum, Müll-erzeugung, Verhalten in der Natur),

• bewerten die Wirksamkeit aktueller internationaler Klimaschutzmaßnahmen und ihre Darstellung in Politik und Medien vor dem Hintergrund des tatsäch-lich Möglichen und Nötigen.

Inhaltsfeld 7: Regionale und globale räumliche Disp aritäten

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Verschiedene Indikatoren in ihrer Bedeutung für die Erfassung des Entwick-lungsstandes von Wirtschaftsregionen und Staaten

− Das Ungleichgewicht beim Austausch von Rohstoffen und Industriewaren als eine der Ursachen für die weltweite Ungleichverteilung von Armut und Reichtum

− Unterschiedliche Ausprägungen des tertiären Sektors in Industrie- und Ent-wicklungsländern

− Die Umsetzung der Ziele der Vereinten Nationen (Millenniumsziele) für die Entwicklung strukturschwacher und unterentwickelter Räume mittels exter-ner Hilfen

28

Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • unterscheiden anhand ausgewählter Indikatoren zwischen Industrie-,

Schwellen- und Entwicklungsländern, • beschreiben das durch die ursprünglich kolonial bedingte Aufteilung der Er-

de in Rohstofflieferanten und Produzenten industrieller Fertigwaren mit ent-standene Ungleichgewicht im Warenaustausch als eine Ursache der globa-len Ungleichverteilung von Reichtum und Armut,

• identifizieren für ausgewählte Entwicklungsländer die Herkunftsländer und Ziele der Touristen, erläutern Gründe für das Bereisen dieser Regionen, be-schreiben die wirtschaftlichen, ökologischen und sozialen Auswirkungen und formulieren Chancen und Risiken, die sich durch einen nachhaltigen Tou-rismus ergeben,

• erläutern anhand der Umsetzung der Entwicklungsziele der Vereinten Nati-onen (Millenniumsziele) die Chancen und Risiken von externen Hilfen für strukturschwache und unterentwickelte Räume.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • beurteilen die Aussagekraft von Indikatoren für die Bewertung von Entwick-

lungsstand und Lebensqualität in unterschiedlichen Staaten, • bewerten regionale und globale Entwicklungen im Hinblick auf die Umset-

zung der Entwicklungsziele der Vereinten Nationen (Millenniumsziele), • bewerten die Einflussmöglichkeiten von Staaten und Staatengruppen auf die

Preisgestaltung beim Austausch von Rohstoffen und Industriegütern, • bewerten ihr eigenes Reiseverhalten im Hinblick auf die gegenwärtigen und

zukünftigen Wirkungen des von ihnen betriebenen Tourismus im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung.

Inhaltsfeld 8: Wachstum und Verteilung der Weltbevö lkerung

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Unterschiedliche Verteilung, Entwicklung und Altersstruktur der Bevölkerung in Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländern

− Wachsen und Schrumpfen der Städte in Industrie-, Schwellen- und Entwick-lungsländern als Problem

− Ursachen und Auswirkungen weltweiter Migration in Herkunfts- und Zielge-bieten

29

Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • erklären Ursachen und Folgen der räumlich unterschiedlichen Entwicklung

der Weltbevölkerung, • analysieren städtische Strukturen im Hinblick auf die an sie gestellten Anfor-

derungen und formulieren ökonomisch und ökologisch notwendige Verände-rungen,

• erläutern die politischen, ökonomischen, sozialen und ökologischen Ursa-chen und räumlichen Auswirkungen von Migration in Herkunfts- und Zielge-bieten.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • bewerten Prognosen für die Bevölkerungsentwicklung in Städten und Staa-

ten, • beurteilen persönliche Auswirkungen der Wanderung für die Migranten vor

dem Hintergrund kultureller Unterschiede, • bewerten die Auswirkungen der durch Migration entstandenen Einflüsse

verschiedener Kulturen auf ihre gegenwärtige und zukünftige Lebenswirk-lichkeit.

Inhaltsfeld 9: Wandel wirtschaftsräumlicher und pol itischer Strukturen unter dem Einfluss der Globalisierung

Inhaltliche Schwerpunkte:

− Veränderungen des Standortgefüges im Zuge weltweiter Arbeitsteilung − Landwirtschaftliche und industrielle Produktion im Spannungsfeld von natür-

lichen Faktoren, weltweitem Handel und Verkehr sowie Umweltbelastung − Folgen der Globalisierung für Stromproduktion und -verbrauch − Wettbewerb europäischer Regionen im Kontext von Strukturwandel, Trans-

formation und Integration − Weltwirtschaftszentren als Ausdruck veränderter globaler Handelsbeziehun-

gen Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • erklären die zunehmende Verflechtung und gegenseitige Abhängigkeit von

Wirtschaftsregionen,

30

• erläutern Einfluss politischer Maßnahmen im Agrarsektor auf die Weltmärkte (u.a. EU-Subventionen, Förderung von Biotreibstoffen),

• vergleichen die wesentlichen Energieträger hinsichtlich ihrer wirtschaftli-chen, ökologischen und geopolitischen Bedingtheiten,

• bestimmen Unterschiede zwischen Regionen Europas und stellen Verände-rungen und Wege der zukünftigen Entwicklung dar,

• stellen den durch die globalen Handelsströme verursachten Wandel in den Weltwirtschaftszentren dar.

Urteilskompetenz: Die Schülerinnen und Schüler • beurteilen die internationalen Arbeitsbedingungen in ihren wirtschaftlichen

und sozialen Auswirkungen, • bewerten ihre berufliche Planung vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse über

Regionen und Branchen mit wachsendem Arbeitskräftebedarf, • beurteilen grundlegende Chancen und Risiken konventioneller, ökologischer

und genveränderter landwirtschaftlicher Produkte, • erörtern die Vor- und Nachteile der Nutzung unterschiedlicher Energieträger, • erörtern Vor- und Nachteile des Wettbewerbs und der Zusammenarbeit eu-

ropäischer Regionen, • beurteilen den Einfluss eines Weltwirtschaftszentrums auf die Weltwirt-

schaft. Topographische Orientierungen Die nachfolgenden topographischen Orientierungen dienen der Einordnung der jeweils für die allgemeingeographische Erkenntnisgewinnung verwendeten Raumbeispiele in einen größeren topographischen Rahmen, sodass topogra-phische Orientierungsraster auf unterschiedlichen Maßstabsebenen aufgebaut werden können. Topographische Orientierungen zu den Inhaltsfeldern 5 bis 9: • Klima- und Landschaftszonen der Erde • Erdbeben- und Vulkangebiete der Erde • Verteilung von Primärenergieträgern auf der Erde • Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländer • Länder Europas und Wirtschaftsräume innerhalb der Europäischen

Union • Wirtschaftliche Zusammenschlüsse und Welthandelswege

31

3 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung

Die rechtlich verbindlichen Grundsätze der Leistungsbewertung sind im Schul-gesetz (§ 48 SchulG) sowie in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Sekundarstufe I (§ 6 APO - SI) dargestellt. Da im Pflichtunterricht der Fächer des Lernbereichs Gesellschaftslehre in der Sekundarstufe I keine Klassenarbei-ten und Lernstandserhebungen vorgesehen sind, erfolgt die Leistungsbewer-tung ausschließlich im Beurteilungsbereich "Sonstige Leistungen im Unterricht". Dabei bezieht sich die Leistungsbewertung insgesamt auf die im Zusammen-hang mit dem Unterricht erworbenen Kompetenzen und nutzt unterschiedliche Formen der Lernerfolgsüberprüfung. Erfolgreiches Lernen ist kumulativ. Entsprechend sind die Kompetenzerwartun-gen im Lehrplan zumeist in ansteigender Progression und Komplexität formu-liert. Dies bedingt, dass Unterricht und Lernerfolgsüberprüfungen darauf ausge-richtet sein müssen, Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu geben, grund-legende Kompetenzen, die sie in den vorangegangenen Jahren erworben ha-ben, wiederholt und in wechselnden Kontexten anzuwenden. Für Lehrerinnen und Lehrer sind die Ergebnisse der Lernerfolgsüberprüfungen Anlass, die Ziel-setzungen und die Methoden ihres Unterrichts zu überprüfen und ggf. zu modi-fizieren. Für die Schülerinnen und Schüler sollen die Rückmeldungen zu den erreichten Lernständen eine Hilfe für das weitere Lernen darstellen. Lernerfolgsüberprüfungen sind daher so anzulegen, dass sie den in den Fach-konferenzen gemäß § 70 SchulG beschlossenen Grundsätzen der Leistungs-bewertung entsprechen, dass die Kriterien für die Notengebung den Schülerin-nen und Schülern transparent sind und die jeweilige Überprüfungsform den Lernenden auch Erkenntnisse über die individuelle Lernentwicklung ermöglicht. Die Beurteilung von Leistungen soll demnach mit der Diagnose des erreichten Lernstandes und im Rahmen der individuellen Förderung mit Hinweisen für das Weiterlernen verbunden werden. Wichtig für den weiteren Lernfortschritt ist es, bereits erreichte Kompetenzen herauszustellen, die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler zu fördern und die Lernenden zum Weiterlernen zu ermutigen. Dazu gehören im Rahmen der kontinuierlichen Beratung der Schüle-rinnen und Schüler sowie der Eltern auch Hinweise zu erfolgversprechenden individuellen Lernstrategien. Im Sinne der Orientierung an den formulierten Anforderungen sind grundsätz-lich alle in Kapitel 2 des Lehrplans ausgewiesenen Kompetenzbereiche („Sach-kompetenz“, „Methodenkompetenz“, „Urteilskompetenz“ und „Handlungskompe-tenz“) bei der Leistungsbewertung angemessen zu berücksichtigen. Aufgaben-stellungen schriftlicher, mündlicher und ggf. praktischer Art sollen deshalb dar-auf ausgerichtet sein, die Erreichung der dort aufgeführten Kompetenzerwar-tungen zu überprüfen. Die einseitige Dominanz von schriftlichen, mündlichen oder praktischen Aufgabenstellungen sowie von auf Reproduktion angelegten

32

Abfragen einzelner Daten und Sachverhalte kann dabei den zuvor formulierten Ansprüchen an die Leistungsfeststellung nicht gerecht werden. In den Fächern des Lernbereichs Gesellschaftslehre zählen zu den Bestandtei-len des Beurteilungsbereichs „Sonstige Leistungen im Unterricht“ – ggf. auch auf der Grundlage der außerschulischen Vor- und Nachbereitung von Unterricht – u.a.: • mündliche Beiträge zum Unterricht (z.B. Beiträge zum Unterrichtsgespräch,

Kurzvorträge und Referate), • schriftliche Beiträge zum Unterricht (z.B. Protokolle, Materialsammlungen,

Hefte/Mappen, Portfolios, Lerntagebücher), • kurze schriftliche Übungen sowie • Beiträge im Rahmen eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z.B.

Rollenspiel, Recherche, Befragung, Erkundung, Präsentation). Durch die zunehmende Komplexität der o.g. Elemente im Verlauf der Sekun-darstufe I werden die Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen der nachfolgenden schulischen und beruflichen Ausbildung vorbereitet. Der Bewertungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht“ erfasst die Qualität, die Quantität und die Kontinuität der mündlichen, schriftlichen und praktischen Beiträge im unterrichtlichen Zusammenhang. Mündliche Leistungen werden dabei in einem kontinuierlichen Prozess vor allem durch Beobachtung während des Schuljahres festgestellt.

33

4 Anhang

4.1 Übersichtstableau für die inhaltliche Abstimmung der Fachkonferenzen im Lernbereich

4.2 Progressionstabelle zu den übergeordneten Kompetenzerwartungen

34

4.1

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atio

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atio

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n- u

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9)

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chw

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: •

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robl

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nkt:

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Zus

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-sc

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ren

38

4.2

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elle

zu

den

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dnet

en K

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eten

zerw

artu

ngen

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hrga

ngss

tufe

5/6

Ja

hrga

ngss

tufe

7-1

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D

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und

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ne K

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n ei

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),

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phis

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Sac

hver

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ch

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2),

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ben

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Sie

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gs-,

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scha

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und

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K 3

),

• be

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men

tare

r F

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den

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her

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4).

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nz

Die

Sch

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n un

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chül

er

• or

dnen

kom

plex

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geog

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ithilf

e ho

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onta

ler

und

vert

ikal

er V

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tzun

g in

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ersc

hied

liche

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tego

rien

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(SK

1),

•

ordn

en

geog

raph

isch

e S

achv

erha

lte

mith

ilfe

unte

rsch

iedl

i-ch

er O

rient

ieru

ngsr

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r au

f al

len

Maß

stab

sebe

nen

ein

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2)

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ären

Räu

me

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rsch

iedl

iche

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röß

e al

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-ge

ogra

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e (S

K 3

),

• er

klär

en R

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ters

chie

dlic

her

Art

und

Grö

ße

als

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r-ge

ogra

phis

che

Sys

tem

e (S

K 4

),

• an

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iere

n ei

nen

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n R

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dur

ch V

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ng n

atur

- un

d hu

man

geog

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isch

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spek

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infa

chte

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se)

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5),

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ren

Men

sch-

Um

wel

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ezie

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en i

n R

äum

en u

nter

-sc

hied

liche

r A

rt u

nd G

röß

e (S

K 6

).

39

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nkom

pete

nz

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er

• re

cher

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ren

unte

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in

ei

ngeg

renz

ten

Med

ien-

sam

mlu

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– a

uch

dem

Int

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t –

und

besc

haffe

n ei

gen-

stän

dig

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r N

utzu

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on I

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tsve

rzei

chni

s, R

egis

ter

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Glo

ssar

zie

lger

icht

et I

nfor

mat

ione

n au

s S

chul

büch

ern

und

Atla

nten

(M

K 1

),

• ar

beite

n un

ter

vorg

egeb

enen

Fra

gest

ellu

ngen

Inf

orm

atio

nen

aus

Ein

zelm

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n ni

edrig

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turie

rthe

it –

u.a.

Tex

ten,

D

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amm

en,

Bild

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sow

ie K

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n un

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Zuh

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ahm

e vo

n Z

eich

ener

klär

unge

n un

d M

aßst

absl

eist

en –

her

aus

(M

K 2

),

• an

alys

iere

n in

ele

men

tare

r F

orm

kon

tinui

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he u

nd d

isko

n-tin

uier

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Tex

te w

ie S

tatis

tiken

, Bild

er u

nd G

rafik

en (

MK

3),

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über

prüf

en v

orge

gebe

ne F

rage

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lung

en u

nd e

igen

e V

er-

mut

unge

n u.

a. m

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, Z

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ng s

owie

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ent

in d

er S

chul

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d im

sch

ulis

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N

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MK

4),

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uter

n ge

ogra

fisch

e S

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erha

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d ei

nfac

her

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z-ze

n un

d M

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MK

5),

Met

hode

nkom

pete

nz

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er

• re

cher

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ren

selb

stst

ändi

g in

nerh

alb

und

auß

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lb

der

Sch

ule

– u.

a. i

n B

iblio

thek

en u

nd i

m I

nter

net

–, u

m s

ich

In-

form

atio

nen

them

enbe

zoge

n zu

bes

chaf

fen

(MK

1),

•

entn

ehm

en

geog

rafis

ch

rele

vant

e In

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atio

nen

aus

ver-

schi

eden

en

Mat

eria

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gl

iede

rn

dies

e un

d or

dnen

si

e in

th

emat

isch

e Z

usam

men

häng

e ei

n (M

K 2

),

• an

alys

iere

n un

d in

terp

retie

ren

Tex

te s

owie

Kar

ten,

Gra

fiken

, S

tatis

tiken

, S

chau

bild

er,

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Dia

gram

me,

Web

GIS

, B

il-de

r, K

arik

atur

en u

nd F

ilme

unte

r vo

rgeg

eben

er F

rage

stel

lung

(M

K 3

),

• en

twic

keln

rau

mbe

zoge

ne F

rage

stel

lung

en,

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ulie

ren

be-

grün

dete

Ver

mut

unge

n da

zu u

nd ü

berp

rüfe

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ese

mitt

els

ange

mes

sene

r fa

chre

leva

nter

Arb

eits

wei

sen

– u.

a. q

uant

ita-

tiver

(U

mfr

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Zäh

lung

) un

d qu

alita

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(E

rkun

dung

, E

xper

-te

nbef

ragu

ng)

Ver

fahr

en s

owie

nat

urw

isse

nsch

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cher

Ver

-su

che

(M

K 4

),

• er

läut

ern

geog

rafis

che

Sac

hver

halte

anh

and

von

Mod

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n un

d st

elle

n ge

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rel

evan

te W

echs

elw

irkun

gen

als

Be-

zieh

ungs

gefle

cht d

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MK

5),

40

• be

schr

eibe

n ei

nfac

he S

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erha

lte (

fach

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prac

hlic

h an

ge-

mes

sen

und

stel

len

sie

mith

ilfe

einf

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afis

cher

Dar

stel

-lu

ngsv

erfa

hren

– u

.a. K

arte

nski

zzen

– d

ar (

MK

6),

•

orie

ntie

ren

sich

mith

ilfe

von

einf

ache

n K

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n un

ters

chie

dli-

cher

Maß

stab

sebe

nen

unm

ittel

bar

vor

Ort

und

mitt

elba

r (M

K

7),

• an

alys

iere

n ei

nfac

he F

allb

eisp

iele

aus

dem

Allt

ag (

MK

8).

U

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lsko

mpe

tenz

D

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

•

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teile

n ra

umbe

zoge

ne S

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nd e

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ch s

truk

tu-

riert

e P

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emst

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ngen

hin

sich

tlich

der

geg

enw

ärtig

en u

nd

zukü

nftig

en B

edeu

tung

für

die

eig

ene

räum

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Leb

ensw

irk-

lichk

eit s

owie

der

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esta

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(U

K 1

),

• be

wer

ten

die

med

iale

Dar

stel

lung

ein

fach

er g

eogr

aphi

sche

r S

achv

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lte

hins

icht

lich

ihre

r A

ussa

gekr

aft

und

Wirk

ung

(UK

2),

•

bew

erte

n ei

nfac

he

geog

raph

isch

e In

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atio

nen

bezü

glic

h ih

rer

Eig

nung

für

die

Bea

ntw

ortu

ng v

orge

gebe

ner

Fra

gest

el-

lung

en (

UK

3),

• st

elle

n ge

ogra

phis

che

Sac

hver

halte

unt

er V

erw

endu

ng d

er

Fac

hspr

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sow

ie g

rafis

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Dar

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sver

fahr

en s

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o-gi

sch

stru

ktur

iert

, ad

ress

aten

bezo

gen,

ans

chau

lich

und

im

Zus

amm

enha

ng d

ar (

MK

6),

•

orie

ntie

ren

sich

mit

Hilf

e vo

n K

arte

n un

ters

chie

dlic

her

Maß

-st

abse

bene

n un

d w

eite

ren

Hilf

smitt

eln

unm

ittel

bar

vor

Ort

un

d m

ittel

bar

(MK

7),

•

anal

ysie

ren

mög

liche

Kon

flikt

- od

er Z

ukun

ftssi

tuat

ione

n u.

a.

mit

Hilf

e vo

n P

lans

piel

en (

MK

8).

U

rtei

lsko

mpe

tenz

D

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

•

beur

teile

n ko

mpl

exer

e ra

umbe

zoge

ne

Sac

hver

halte

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d P

robl

emst

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hin

sich

tlich

ihr

er g

egen

wär

tigen

und

zu-

künf

tigen

B

edeu

tung

fü

r di

e rä

umlic

he

Lebe

nsw

irklic

hkei

t so

wie

der

en G

esta

ltung

(U

K 1

),

• be

wer

ten

die

med

iale

Dar

stel

lung

kom

plex

erer

geo

grap

hi-

sche

r S

achv

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lte h

insi

chtli

ch i

hrer

Wirk

ungs

absi

cht

sow

ie

dahi

nter

lieg

ende

r In

tere

ssen

(U

K 2

),

• be

wer

ten

kom

plex

ere

geog

raph

isch

e In

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atio

nen

bezü

g-lic

h ih

rer

Eig

nung

für

die

Bea

ntw

ortu

ng a

usge

wäh

lter

Fra

ge-

stel

lung

en (

UK

3),

41

• be

wer

ten

einf

ache

geo

grap

hisc

he S

achv

erha

lte u

nter

Ein

be-

zieh

ung

grun

dleg

ende

r fa

chüb

ergr

eife

nder

Nor

men

und

Wer

-te

(U

K 4

),

• fä

llen

begr

ünde

t U

rtei

le i

n ei

nfac

hen

loka

len

und

glob

alen

ge

ogra

phis

chen

Zus

amm

enhä

ngen

(U

K 5

),

• be

urte

ilen

ihr

eige

nes

raum

bezo

gene

s V

erha

lten

vor

dem

H

inte

rgru

nd z

uvor

unt

erric

htlic

h th

emat

isie

rter

Sac

hver

halte

(U

K 6

).

Han

dlun

gsko

mpe

tenz

D

ie S

chül

erin

nen

und

Sch

üler

•

info

rmie

ren

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Per

sone

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rsön

liche

n U

mfe

lds

sach

lich

zutr

effe

nd ü

ber

einf

ache

geo

grap

hisc

he S

achv

erha

l-te

(H

K 1

),

• er

stel

len

in I

nhal

t un

d S

truk

tur

klar

vor

gege

bene

(M

edie

n-)

Pro

dukt

e zu

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hbez

ogen

en S

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lten

und

präs

entie

ren

dies

e im

unt

erric

htlic

hen

Zus

amm

enha

ng (

HK

2),

•

vert

rete

n in

sim

ulie

rten

Dis

kuss

ione

n ei

nfac

he v

orge

gebe

ne

Pos

ition

en (

HK

3),

• be

wer

ten

geog

raph

isch

rel

evan

te S

achv

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lte u

nd P

roze

s-se

unt

er E

inbe

zieh

ung

fach

über

grei

fend

er N

orm

en u

nd W

er-

te (

u.a.

nac

hhal

tige

Ent

wic

klun

g) (

UK

4),

•

fälle

n un

ter

Ber

ücks

icht

igun

g ve

rsch

iede

ner

Per

spek

tiven

be

grün

det

Urt

eile

in

kom

plex

eren

lok

alen

und

glo

bale

n ge

o-gr

aphi

sche

n Z

usam

men

häng

en (

UK

5),

•

prüf

en u

nd b

ewer

ten

ihr

eige

nes

raum

bezo

gene

s V

erha

lten

vor

dem

Hin

terg

rund

eig

ener

und

fre

mde

r no

rmat

iver

An-

sprü

che

(UK

6).

H

andl

ungs

kom

pete

nz

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er

• in

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iere

n an

dere

Per

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n fa

chlic

h fu

ndie

rt ü

ber

geog

ra-

phis

ch r

elev

ante

Han

dlun

gsfe

lder

(H

K 1

),

• er

stel

len

(Med

ien-

) P

rodu

kte

zu f

achb

ezog

enen

Sac

hver

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präs

entie

ren

dies

e ad

ress

aten

bezo

gen

im (

schu

l-)

öffe

ntlic

hen

Rau

m (

HK

2),

•

vert

rete

n in

sim

ulie

rten

Dis

kuss

ione

n ei

gene

und

fre

mde

Po-

sitio

nen

argu

men

tativ

abg

esic

hert

(H

K 3

),

42

• en

twic

keln

unt

er A

nlei

tung

sim

ulat

iv o

der

real

Lös

unge

n un

d Lö

sung

sweg

e fü

r üb

ersc

haub

are

fach

bezo

gene

P

robl

eme

(HK

4),

•

setz

en s

ich

in e

infa

cher

For

m i

n S

chul

e un

d pe

rsön

liche

m

Um

feld

für

ein

e be

sser

e Q

ualit

ät d

er U

mw

elt

und

eine

nac

h-ha

ltige

Ent

wic

klun

g ei

n (H

K 5

),

• or

gani

sier

en e

in ü

bers

chau

bare

s P

roje

kt im

sch

ulis

chen

Um

-fe

ld (

HK

6).

• en

twic

keln

in s

imul

ativ

en o

der

real

en Z

usam

men

häng

en L

ö-su

ngen

und

Lös

ungs

weg

e fü

r fa

chbe

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ne P

robl

eme

sow

ie

Str

ateg

ien

zum

Um

gang

mit

nich

t lö

sbar

en P

robl

emen

und

se

tzen

die

se –

ggf

. pro

beha

ndel

nd –

um

(H

K 4

),

• ve

rtre

ten

eige

ne u

nd f

rem

de P

ositi

onen

zu

kom

plex

en g

eo-

grap

hisc

hen

Zus

amm

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– u

.a.

auch

zu

Fra

gen

nach

-ha

ltige

r E

ntw

ickl

ung

– ar

gum

enta

tiv (

HK

5),

•

plan

en u

nd r

ealis

iere

n ei

n fa

chbe

zoge

nes

Pro

jekt

ggf

. m

it fä

cher

über

grei

fend

en A

ntei

len

und

wer

ten

dies

es a

us (

HK

6).