Konzept der Multiplikatoren-Fortbildungen des DZLM · Thema „Halbschriftliches Rechnen auf...

www.dzlm.de 2. Jahrestagung, Freiburg, 05. September 2013

Konzept der Multiplikatoren-Fortbildungen des DZLM

Prof. Dr. Bärbel Barzel

Prof. Dr. Christoph Selter

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www.dzlm.de 2. Jahrestagung, Freiburg, 05.Septemberi 2013

Gliederung

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1. Theoretischer Rahmen

2. Kursformate

3. Themenkatalog

4. Konkretisierungen aus der Primarstufe

5. Konkretisierungen aus der Sekundarstufe


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Inhaltlich werden unter Bezug auf die empirische Bildungsforschung kognitive und affektive-motivationale Kompetenzfacetten definiert, auf deren Aufbau und Weiterentwicklung die DZLM-Angebote ausgerichtet sind (Shulman, 1985; Leinhardt & Greeno, 1986; Leder, Pehkonen & Törner, 2002; Baumert & Kunter, 2006; Baumert et al., 2010).

Methodisch werden in Bezug auf die Lehr-Lernforschung und die Forschung zur Professionalisierung Gestaltungsprinzipien definiert nach denen die DZLM-Angebote durchgeführt werden (Desimone et al., 2002; Yoon et al., 2007; Garet et al., 2008; Lipowsky, 2011).

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1. Theoretischer Rahmen: Kompetenzfacetten

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1. Theoretischer Rahmen: Kompetenzfacetten

Professionswissen

Mathematisches Wissen Mathematikdidaktisches Wissen (Pädagogisches Wissen)

Überzeugungen

Mathematikbezogene Überzeugungen (Selbstbezogene Überzeugungen)

Technische Fähigkeiten

Umgang mit computer/-webgestützen Angeboten Technikbezogene Überzeugungen

Fortbildungsdidaktik und -management (nur für Multiplikatoren)

Gestaltung von Fortbildungen Schulische Begleitung

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1. Theoretischer Rahmen: Gestaltungsprinzipien

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Kompetenzorientiert (ergebnisorientiert, zieltransparent)

Teilnehmerorientiert (aktive Teilhabe)

Kooperationsanregend (gemeinsam an Problemstellungen und Umsetzungen arbeiten, langfristige Zusammenarbeit anregen)

Fallbezogen (Praxisbezug, Orientierung an den Praxiserfahrungen)

Vielfältig (verschiedene Vermittlungsformate, Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen)

(Selbst)reflexionsanregend (Vertiefung des Verständnisses der Lehr- und Lernprozesse)

(vgl. Garet, 2001; Putnam & Borko, 2000; Selter, 2006; Scherer & Steinbring, 2006; Krainer, 2008; Lipowsky, 2011, Rösken, 2011; Bonsen & Hübner, 2012; Lipowsky & Rzejak, 2012)


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2. Kursformate


2. Kursformate

Mehrteiligkeit und Wechsel von Präsenz- und Distanzphasen als wichtige

Voraussetzung für Wirksamkeit

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1. Präsenz Impuls

2. Distanz Vertiefte Auseinandersetzung, praktische Erprobung

3. Präsenz Reflexion

Sandwichmodell (DZLM-Mindeststandard)


2. Kursformate: Überblick

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2. Kursformate

Präsenzseminare zur intensiven Zusammenarbeit

Praxisbasiertes Arbeiten im eigenen Unterricht/Fortbildungspraxis

Kollaboratives Lernen online

Selbststudium online

Erbringung von Leistungsnachweisen

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Umsetzung des Gestaltungsprinzips der „Vielfältigkeit“


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3. Themenkatalog


3. Themenkatalog Primarstufe

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3. Themenkatalog Primarstufe

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3. Themenkatalog Sekundarstufe I und II

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4. Konkretisierungen aus der Primarstufe


Rahmenbedingungen

Zielgruppe: Moderatoren Mathematik Grundschule (18 Teilnehmerinnen und Teilnehmer)

Zeitrahmen: Schuljahr 2012/2013

Umfang: 250 Stunden, 10 Credit Points

Vermittlungsformate: Kombination aus Präsenzterminen (12 Präsenztage), Praxisbasiertem Arbeiten, Selbststudium, z. T. Online-Aktivitäten, Leistungsnachweisen (vgl. auch DZLM-Kursformate)


Themenfelder der Grundschulmaßnahme

Kompetenzorientierter MU (TK 2)

Heterogenität im MU (TK 3)

Fortbildungsdidaktik und -management (TK 4)


Themen der TK 2

Förderung prozessbezogener Kompetenzen & Ergiebige Lernangebote

Entdeckendes Lernen und beziehungsreiches Üben – Sicherung der Basiskompetenzen

Individuelles & Gemeinsames Lernen – Individuelle Denkwege & Verbindliche Kompetenzerwartungen

Kriterien guten Mathematikunterrichts & Schuleigene Arbeitspläne

Übergang Vorschule/Grundschule & Grundschule/Sekundarstufe I


Rahmenbedingungen und rechtliche Bestimmungen zu Heterogenität, Differenzierung und individueller Förderung

Klassische Konzepte innerer Differenzierung und individueller Förderung & Konzept der Natürlichen Differenzierung (ND)

Charakterisierung geeigneter Lernumgebungen zur Umsetzung einer ND

Umsetzung ausgewählter Lernumgebungen (Diskussion von Aufgabenstellungen, Erprobung, Kollegiale Reflexion)

Eigene Gestaltung und Umsetzung von Lernumgebungen

ND im jahrgangsübergreifenden und inklusiven Unterricht

Themen der TK 3


Grundlagen der DZLM-Lehrerinnenfortbildung und Coaching & E-Learning

Lehr-Lernmethoden der Weiterbildungsdidaktik

Reflexionsmethoden und angewandtes Weiterbildungs-management

Themen der TK 4


Förderung prozessbezogener Kompetenzen & Ergiebige Lernangebote

Entdeckendes Lernen und beziehungsreiches Üben – Sicherung der Basiskompetenzen

Individuelles & Gemeinsames Lernen – Individuelle Denkwege & Verbindliche Kompetenzerwartungen

Kriterien guten Mathematikunterrichts & Schuleigene Arbeitspläne

Übergang Vorschule/Grundschule & Grundschule/Sekundarstufe I

Themen der TK 2


Themen der TK 2


Konkretisierung

Präsenzveranstaltung

1. Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld Kind-Mathematik & theoretischer Input zu den Konzepten »Zunehmende Komplizierung« und »Zunehmende Mathematisierung« (Treffers 1983)


1. „Ich-Phase"

(Vor-) Wissen und informelle Schülerlösungen bilden den Ausgangspunkt des Unterrichts:

„So mache ich es!“

2. „Du-Phase“

Kinder werden angeregt, über ihre eigenen Vorgehensweisen zu reflektieren und diese mit anderen zu vergleichen:

„Wie machst du es?“

3. „Wir-Phase“

Schüler werden unterstützt, zunehmend elegantere, effizientere und weniger fehleranfällige Vorgehensweisen zu erwerben (das ‚Reguläre‘):

„Wie machen wir es? Wie macht man es? oder: Wie kann man es machen (und wie noch)?“

„Das machen wir ab!“

Konkretisierung




2. Unterricht im Sinne der zunehmenden Mathematisierung: Das Ich-Du-Wir-Prinzip

Selbsterfahrungsaktivität

Konkretisierung


Welche „Rechentricks“ (halbschriftliche Strategien) sind möglich?

Welche sind wann besonders sinnvoll/schlau?

Konkretisierung


Welche „Rechentricks“ sind wann besonders sinnvoll?

AB

Aufgaben

(5er-System)

Mögliche Strategie geschickten Rechnens (neben Stellen- oder

Schrittweise)

Anz. Über-träge

AB 1 22(5)– 11(5) / 333(5)– 222(5)

AB 2

41(5)– 23(5) / 311(5)– 323(5)

AB 3 33(5)– 24(5) / 333(5)– 234(5)

AB 4 41(5)– 34(5) / 401(5)– 344(5)

Konkretisierung






Auseinandersetzung mit PIK-AS Fortbildungs- und Unterrichtsmaterialien

Reflexion: Bedeutung, Chancen und Schwierigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen (Unterricht und Fortbildung)

Konkretisierung


Überlegen Sie vor dem Hintergrund der Hausaufgabe und Ihrer Selbsterfahrung zu „Halbschriftlichen Strategien in anderen Stellenwertsystemen“:

1. Warum sind die einzelnen Phasen (Ich-Du- Wir) alle bedeutsam? Begründen Sie für die einzelnen Phasen.

2. Welche Schwierigkeiten sind bei Ihnen aufgetreten? Welche erwarten Sie im Unterricht?

3. Fortbildungsdidaktische Reflexion: Mit welchen kritischen Rückmeldungen (bezogen auf das Ich-Du-Wir Prinzip im Unterricht) ist auf Fortbildungsebene zu rechnen?

Konkretisierung








Selbststudium bzw. Arbeit in PLGs

Weiterführende Überlegungen zur Umsetzung in die eigene Fortbildungspraxis: Einsatz des PIK-AS Fortbildungsmaterials, Antizipation von Schwierigkeiten bei Lehrkräften/Kindern und Unterstützungsmöglichkeiten (für Fortbildungen)

Konkretisierung


Ausblick und Vorbereitung für den 10.7.13:

Sie möchten an dem Fortbildungstag in Düsseldorf (am 10.07.13) einen Workshop zum Thema „Halbschriftliches Rechnen auf eigenen Wegen: Das Ich-Du-Wir-Prinzip“ oder ein anderes Thema halten. TeilnehmerInnen werden an diesem Tag Schulleitungen und Mathematik Fachkonferenzen sein.

Konzipieren/Gestalten Sie ausgehend von den PIK AS-Materialien eine Fortbildung für den 10.07.13, für die Sie ein Zeitfenster von 1,5 Stunden zur Verfügung haben.

Was ist das Ziel Ihrer Fortbildung? Was wollen Sie in den 1,5 Stunden bei diesem Teilnehmerkreis erreichen?

Was sind die konkreten Inhalte? An welchen Stellen würden Sie im Vergleich zu den PIK AS Fortbildungen kürzen/ergänzen?

Wie könnten Sie Widerstände/kritische Stimmen von KollegInnen begegnen? Wie könnten die TN überzeugt werden? Welche Elemente / Tagesordnungspunkte würden Sie zu diesem Zweck unbedingt in eine Fortbildung aufnehmen?

….

Konkretisierung








Selbststudium bzw. Arbeit in PLGs

Weiterführende Überlegungen zur Umsetzung in die eigene Fortbildungspraxis: Einsatz des PIK-AS Fortbildungsmaterials, Antizipation von Schwierigkeiten bei Lehrkräften/Kindern und Unterstützungsmöglichkeiten (für Fortbildungen)


Diskussion sowie Präsentation möglicher Schwierigkeiten von Unterstützungsmöglichkeiten

Konkretisierung


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5. Konkretisierungen aus der Sekundarstufe


Rahmenbedingungen

Zielgruppe: Fachberater Realschule (40 Teilnehmerinnen und Teilnehmer: 30 aus BaWü & 10 aus BRA)

Partner:

Zeitrahmen/ Formate : 2013 – 2015 Kombination aus Präsenzterminen (2-3 Tage pro Jahr), Praxisbasiertem Arbeiten, Selbststudium, Kooperationen


Themen in

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Themen: Diagnose

in der SekI Differenzieren

und Individuali-sieren

Prozess-bezogene Kompetenzen


Konkretisierung

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Kompetenzorientiert (ergebnisorientiert, zieltransparent)

Teilnehmerorientiert (aktive Teilhabe)

Kooperationsanregend (gemeinsam an Problemstellungen und Umsetzungen arbeiten, langfristige Zusammenarbeit anregen)

Fallbezogen (Praxisbezug, Orientierung an den Praxiserfahrungen)

Vielfältig (verschiedene Vermittlungsformate, Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen)

(Selbst)reflexionsanregend (Vertiefung des Verständnisses der Lehr- und Lernprozesse)

(vgl. Garet, 2001; Putnam & Borko, 2000; Selter, 2006; Scherer & Steinbring, 2006; Krainer, 2008; Lipowsky, 2011, Rösken, 2011; Bonsen & Hübner, 2012; Lipowsky & Rzejak, 2012)


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Kompetenzorientiert Fallbezogen Vielfältig

Ziele „Diagnose in der Sekundarstufe I“

Inhalte:

Kenntnis von Konzepten der Diagnose

Diagnosekenntnisse am Beispiel Funktionen

Methoden:

Analysieren von Schülerprodukten

Auseinandersetzung mit diagnostischen Aufgaben

Produkte: Bausteine & Methoden für eigene Fortbildungen

ergebnisorientiert,

zieltransparent

Praxisbezug verschiedene Vermittlungsformate

Verschränkung von

Input, Erproben, Reflektieren

Konkretisierung


Input: „3D-Brille auf Diagnose“:

Wechselspiel zwischen fachlicher Klärung & Lernendenperspektive Neben den jeweiligen fachlichen Zielen sind drei übergreifende Aspekte relevant:

Diagnose bzgl. Grundvorstellungen

Diagnose bzgl. Darstellungen

Diagnose bzgl. typischer Fehler

Vielfältig

Konkretisierung

verschiedene Vermittlungsformate

Verschränkung von



Konkretisierung

Vielfältig


Verschränkung von



Konkretisierung

Vielfältig

Zusammenstellung:

Julia Teller, PH Freiburg

Typische Schülerfehler/ -schwierigkeiten

1) Graph-als-Bild-Fehler

2) Eindeutigkeit der Funktion nicht beachtet

3) Falsche Achsenbezeichnung

4) Fehler beim Umgang mit Skala

5) Fehlinterpretation zeitabhängiger Variablen

6) Steigung-Höhe-Verwechslung

7) Interpretation von Realsituationen

8) Unvollständige Modellierung


Verschränkung von



Konkretisierung

Arbeitsauftrag: Analyse zweier Schülerlösungen (Ich Du Wir)

aktive Teilhabe

Teilnehmerorientiert Kooperationsanregend Fallbezogen

Praxisbezug gemeinsam arbeiten, langfristig arbeiten


Konkretisierung

1. Analysieren Sie die beiden Schülerlösungen möglichst detailliert.

Versuchen Sie den Gedankengang nachzuvollziehen.

2. Beurteilen Sie diese Schülerlösungen. Stellen Sie sich vor, es wären Lösungen

in einer Klassenarbeit am Ende einer Unterrichtseinheit in Klasse 7 zum

Thema Einstieg in das Funktionale Denken –Interpretieren mit Grafiken“.

aktive Teilhabe

Teilnehmerorientiert Kooperationsanregend Fallbezogen

Praxisbezug gemeinsam arbeiten, langfristig arbeiten


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Ziele einer Fortbildung

Identifikation zu stiften

Faszination zu wecken

Projektion auf den eigenen Unterricht zu ermöglichen.

Konkretisierung

reflexionsanregend


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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

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