©

Kreative Dialoge mit und durch Storyline

Der Storyline-Ansatz wird bislang vor allem im muttersprachlichen Unterricht eingesetzt. Das Projekt »Creative Dialogues« entwickelte Materialien, die eine sinnvolle Anwendung auch im Fremdsprachenunterricht ermöglichen.

Man könnte sich fragen, warum die Projektpartner im Rahmen dieses Europäischen Kooperations-

projekts der Lehreraus- und -fortbildung (Aktion COMENIUS 2.1) gerade in dem bisher fast aus-

schließlich im muttersprachlichen Unterricht eingesetzten Storyline-Ansatz einen besonders inte-

ressanten Arbeitsbereich gesehen haben. Die Antwort ist einfach: Die Projektpartner waren der

Meinung, dass noch immer viele der bisher im Fremdsprachenunterricht eingesetzten Methoden

einen zu geringen Wert auf die sinnvolle Anwendung der Fremdsprache legen. Nicht selten fehlt es

an einem handlungsorientierten Umgang mit der fremden Sprache, die erlernt wird. Eine solche

Situation führt häufig zur Künstlichkeit des Lernens, bei der positive Emotionen und Motivations-

steigerung kaum zustande kommen können. Auf diese Art und Weise wird den Schülern das Erle-

ben der Funktionalität der Sprache erschwert. Darüber hinaus wird oft die Entwicklung der Lern-

strategien und Arbeitstechniken vernachlässigt, was in jedem Lernprozess notwendig ist.

Der Storyline-Ansatz kann hier große Hilfe leisten (siehe Beitrag auf dieser Seite), denn es handelt

sich dabei um ein Konzept, das allen Bedürfnissen und Herausforderungen im Prozess des

Fremdsprachenlernens erfolgreich entgegen kommt. Für die Wahl der Glasgow-Methode sprach

außerdem die Tatsache, dass sie nach Ansicht der Projektteilnehmer sehr gute Voraussetzungen

für die Lösung jener Probleme schafft, die im Fremdsprachenunterricht in Übergangsphasen, bei-

spielsweise beim Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe oder auch bei einem Lehrerwech-

sel, entstehen können. Da es in allen Staaten, aus denen die Projektpartner stammen, an solchen

Methoden mangelt und alle teilnehmenden Institutionen an der Lösung dieses Problems interes-

siert sind, entwickelte sich dieser Aspekt zum Schwerpunkt der Projektarbeit.

Projektergebnisse

Die Mitarbeiter der an dem Projekt beteiligten Einrichtungen erstellten Storyline-Module für den

Englischunterricht und den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bei der Erarbeitung der Module

wurde entschieden, thematisch ähnliche Unterrichtsbeispiele auszuwählen. Im Rahmen der Pro-

jektarbeit entstanden so vier Module für den Englischunterricht (Our little street, Let`s go on a jour-

ney, Castle Hotel, Bom from Bommyland) und drei für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache

©

(Eine Reise machen, Schlosshotel, Bom aus Bommiland). Die Module wurden bereits mit künftigen

Fremdsprachenlehrern − Studierenden und Referendaren − in den Partnerländern ausprobiert.

Dadurch war und ist die Zusammenarbeit auch eine Begegnung mit dem Fremdsprachenunterricht

in verschiedenen europäischen Staaten gewesen und trug so zur Sensibilisierung für die Beson-

derheiten des jeweiligen Unterrichts bei.

Zweimal im Jahr fanden Projekttreffen statt, in denen die jeweiligen Ergebnisse der Arbeit disku-

tiert und evaluiert wurden. Für die Evaluation der Ergebnisse wurden außerdem externe Experten

hinzugezogen. Hinzu kamen zahlreiche Diskussionen mit Fremdsprachenlehrern sowie Fremd-

sprachenlehrerausbildern aus verschiedenen Staaten (Bulgarien, Deutschland, Finnland, Grie-

chenland, Großbritannien, Polen), die an der an Konferenzen zur Präsentation der Projektergeb-

nisse teilnahmen. Ergebnisse dieser Projekttreffen sind auf der Website

http://www.creativedialogues.lernnetz.de zugänglich.

Derzeit befindet sich das Projekt in der letzten Arbeitsphase. Theoretische Grundlagen des Story-

line-Ansatzes, Argumente für seinen Einsatz im Fremdsprachenunterricht, insbesondere in Über-

gangsphasen, sowie die besten der erarbeiteten Module werden derzeit in einem, Handbuch für

die Lehrerausbildung zusammengefasst. Interessierten Lehrerausbildern wird damit ein Modul für

die Fremdsprachenlehrerausbildung mit verschiedenen Vorschlägen für die Gestaltung von

Workshops und zahlreicher Materialien werden zur Verfügung stehen. Für die Hand des Fremd-

sprachenlehrers wird außerdem ein umfangreiches Materialpaket inklusive CD-ROM mit zahlrei-

chen Storylines angeboten.

Über das Projekt

Die Idee für das Projekt Creative Dialogues − Ein Modul für die Ausbildung von Fremdsprachen-

lehrern geht auf ein Kontaktseminar zurück, das der PAD im November 2002 in Bonn durchgeführt

hat. Eine Arbeitsgruppe dort befasste sich mit einem Projektvorschlag zur Untersuchung der euro-

päischen Dimension des Storyline-Ansatzes im Fremdsprachenunterricht. In den darauf folgenden

Monaten wurde das Konzept erweitert und als Kooperationsprojekt der Lehreraus- und -fortbildung

(Aktion COMENIUS 2.1) beantragt. Folgende fünf Institutionen sind daran beteiligt:

Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (Deutschland), das die Aufga-

ben der koordinierenden Einrichtung übernommen hat;

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Deutschland);

University of London (Großbritannien);

©

Universität Turku (Finnland) und

Jan Dlugosz-Akademie Czestochowa (Polen).

Das Projekt Creative Dialogues ermöglicht somit einen multinationalen Dialog zwischen Hochschu-

len sowie Einrichtungen der Lehreraus- und -fortbildung. Das Projekt startete am 1. Oktober 2003

und wurde für drei Jahre konzipiert.

Der Storyline-Ansatz

Der Storyline-Ansatz resultierte aus der Erkenntnis, dass viele Lernsituationen künstlich und wenig

authentisch sind. Seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde deshalb am Jordanhill

College of Education in Glasgow ein themenzentriertes, fächerübergreifendes und lernerzentriertes

Konzept erarbeitet, das der Trennung von Schule und realer Lebenswelt der Lerner entgegenwir-

ken sollte. Der Storyline-Ansatz war ursprünglich für den Einsatz im muttersprachlichen Unterricht

gedacht. Bald aber war zu erkennen, dass dieses Konzept auch einen lebendigen Sprachunterricht

erfolgreich unterstützen kann.

Da sich dieser Ansatz auf das Vorwissen der Schüler stützt, wird generell mindestens ein Jahr

Fremdsprachenunterricht vor dem Storyline-Einsatz vorausgesetzt.

Aus bisherigen im Rahmen des Projektes Creative Dialogues gesammelten Erfahrungen ergibt

sich die Tatsache, dass sich der Storyline-Ansatz in Übergangsphasen besonders vorteilhaft

auswirken kann. Das Konzept hilft den mit dem Schul- und Lehrerwechsel verbundenen Stress

zu verringern und gibt der Lehrkraft die Möglichkeit, eine Information über den Kenntnisstand

seiner ihm noch nicht bekannten Schüler zu erhalten.

Das Konzept eignet sich aber auch sehr gut für den Einsatz am Ende des Schuljahres als eine

Gelegenheit zur Festigung.

Der Ausgangspunkt bei der Planung einer Storyline ist die Auswahl eines entsprechenden, mit

dem Curriculum übereinstimmenden Themas. Der Lehrer erstellt einen Rahmen für die Storyline,

der unabhängig vom Kontext zumeist drei Elemente berücksichtigt: Menschen, Zeit und Ort, Ereig-

nisse. Das Thema wird danach in einzelne, aufeinander bezogene Episoden unterteilt, die mit Hilfe

von offenen key questions (Lehrerimpulse) eröffnet werden, die einzelnen Lernschritte bestimmen

und die Vielfalt des Unterrichtsgeschehens ermöglichen.

Dieser vorstrukturierte Plan ist den Schülerinnen und Schülern nicht im Voraus bekannt. Bei der

kreativen Arbeit an einer Storyline müssen sie ihre Vorkenntnisse und Erfahrungen aktivieren so-

wie notwendigen neuen Lernstoff bewältigen. Letzteres trainiert die individuellen Lern- und Arbeits-

techniken sowie die Sozialkompetenz.

©

Die Arbeit mit der Storyline Methode deckt die Entwicklung aller Fertigkeiten des Sprachenlernens

ab. Die Schüler werden zu forschendem und selbständigem Lernen angehalten. Sie bestimmen

durch eigene Ideen im Verlauf der Storyline einen Teil der Inhalte mit. Dies motiviert zum Mitma-

chen und forschenden Lernen. Die Sprachanwendung wird als authentisch erlebt, denn es sind die

vielen kleinen aus der Realität selbst eingebrachten Ideen zum Bereichern der Story, welche im-

mer wieder neue Sprech- und Schreibanlässe liefern. Diese decken sich mit den Forderungen des

Lehrplans, erhalten aber durch die Nähe zur Begebenheit in der Story einen anderen Stellenwert

im Lernprozess der Schülerinnen und Schüler. Diese können zudem altersgemäße multimediale

Erfahrungen machen und immer wieder ihre Präsentationskompetenz schulen.

Mieczyslawa Materniak

Jan Dlugosz-Akademie, Institut für Fremdsprachliche Philologien

Storyline als Motivation für den Sprachunterricht Steve Bell

Storyline Scottland

Einführung Viele Fremdsprachenlehrer bekunden großes Interesse an der Frage, wie die

Techniken der Storyline-Methode angepasst und weiterentwickelt werden können,

um den Schülern Anreize für den Gebrauch der Fremdsprache zu bieten.

Es gilt als allgemein anerkannt, dass Storyline als Strategie dazu beiträgt, einen

Kontext zu schaffen, bei dem es ein Publikum und einen Zweck für den Gebrauch

der Sprache in ihren zahlreichen Formen gibt. Viele Fremdsprachenlehrer

interessieren sich dafür, verschiedene Storyline-Techniken auszuprobieren, die sich

in ihren Augen als wertvoll erweisen könnten.

Themengestaltung Ein Lehrer, der sich für die Storyline-Methode als Arbeitsform interessiert, wählt eine

Story aus und gestaltet sie, und zwar auf der Grundlage der Erfahrungen der

Lernenden und so, dass ihnen das Lernen Spaß macht; zum Beispiel – eine

Hauptstraße, ein Spielplatz, ein Bauernhof, ein Laden, eine Familie zu Hause usw.

Wenn wir nun die erste dieser Ideen als Beispiel auswählen und so einfache

Materialien wie LEGO oder kleine Pappschachteln verwenden, dann bauen die

Kinder ein Modell einer verkehrsreichen Straße. Buntpapier, das über eine

Tischplatte gelegt wird, wird zu einer breiten Fahrbahn, und auf beiden Seiten der

Straße werden Modelle von hohen Gebäuden aufgestellt. Der Lehrer erstellt

Bildmaterial von der Straße, indem er Schlüsselfragen stellt, etwa:

"Wenn dieses Buntpapier eine geschäftige Hauptstraße darstellt, wie könnten dann

Eurer Meinung nach die Gebäude auf der Straßenseite aussehen?”

Normalerweise muss der Lehrer ein Beispiel für das Bildmaterial modellieren, je

nachdem, welche Vorerfahrungen die Kinder mitbringen.

©

Nachdem die Straße gebaut worden ist, erleben sich die Kinder unmittelbar als für

das Modell verantwortlich. Die Straße wurde aufgrund der Fragen des Lehrers

gebaut, doch das Modell an sich gehört den Kindern. Wenn sie das Modell gebaut

haben, sind sie in aller Regel hoch motiviert und wollen mit dem Lehrer darüber

sprechen. Sie fühlen sich als Experten in dieser Situation – das Gegenteil der Norm.

Je größer das Modell im Hinblick auf Anzahl und Vielfalt der Gebäude ist, desto

größer ist auch die Chance, dass Anreize zum Sprechen der Fremdsprache geboten

werden. Die kreativ tätigen Schüler müssen das Vokabular zur Beschreibung ihrer

Gebäude benutzen. Es werden Aufgaben konzipiert, um das Erzeugen von Wörtern

und die Auseinandersetzung mit Problemen zu fördern.

“Wie viele gelbe Gebäude befinden sich in dieser Straße?

Wie viele rote? Welches ist das größte Gebäude und welches das kleinste?

Wie können wir überprüfen, ob dies tatsächlich das größte Gebäude ist – sollen

wir die Ziegel zählen oder besser ein Stück Schnur verwenden, um es zu

messen?

Wo steht das Gebäude, das Du hergestellt hast? Steht es neben / gegenüber /

zwischen oder.... ?

"Wer lebt in dem Gebäude?" Die Kinder werden ermuntert, eine oder mehrere

Figuren zu entwerfen, die in ihren Gebäuden leben. Es können LEGO Duplo- oder

mittels einfacher Collagetechnik hergestellte Figuren verwendet werden, mit denen

einfache Biografien erstellt werden. Der Lehrer fordert die Schüler auf, jeder Person

einen Namen und ein Alter zu geben und vielleicht etwas zu ihrem Beruf, ihren

sozialen Beziehungen und Hobbys zu sagen. Werden mehrere Figuren hergestellt,

müssen diese den anderen vorgestellt werden. Damit bietet man den Lernenden

einen Grund, etwas zu präsentieren, zu kommunizieren und interaktiv zu werden. Je

nach Entwicklungsstadium und ihren persönlichen Fähigkeiten können die Kinder

ermuntert werden, über Freundschaften mit anderen Figuren zu diskutieren.

" Gibt es Menschen, die Ihr auf der Straße gerne treffen wollt?" fragt der Lehrer.

“Gibt es Menschen, die Ihr nicht treffen wollt? Warum nicht?"

Auf der Hauptstraße herrscht normalerweise viel Verkehr.

"Welche Verkehrsmittel fahren Euren Erwartungen zufolge normalerweise auf der

Straße?"

Anhand der Vorschläge der Kinder wird eine Liste erstellt – Busse, Lkws,

Lieferwagen, Pkws, Fahrräder usw. Es können Spielautos oder LEGO Bausteine

oder kleine Schachteln verwendet werden, um die genannten Fahrzeugtypen

©

herzustellen. Auch Listen mit neuen Vokabeln sind zur Beschreibung des Verkehrs

erforderlich. Wir können das Szenario über unsere fünf Sinne erforschen und

erfahren -

Ich sehe? Ich höre? Ich berühre? Ich schmecke? Ich rieche?

Zur Beantwortung dieser Fragen können zwei Beispiele für jeden Sinn in Form eines

Adjektivs und eines Substantivs aufgelistet werden, etwa:

Ich sehe große Lkws, rote Busse

Ich höre laute Motoren, quietschende Bremsen.

(Tasten und Schmecken sind schwieriger und können entweder mit aufgenommen

oder ausgelassen werden)

Ich rieche rauchige Abgase, verbrannten Gummi

(Das ist unsere Hauptstraße!)

Eine solche Struktur eines Gedichts über die Sinne ist ein Beispiel dafür, wie die

Visualisierung der Story als Ausgangspunkt für das Sprachenlernen dient. Dabei

kann vom Lehrer eine Substantiv-/Verb- oder eine andere Konstruktion gewählt

werden.

“Welche Kennzeichen befinden sich auf der Straße, um die Sicherheit der

Fahrer zu erhöhen?"

Diese können besprochen und mit Kreide aufgemalt oder aus Papier ausgeschnitten

und dann aufgeklebt werden.

Die Modellfiguren werden auf die Bürgersteige auf beiden Seiten der Fahrbahn

gestellt, und der Lehrer fragt: "Wie viele Möglichkeiten gibt es, damit die Menschen

die Straße sicher überqueren können?" Mögliche Antworten sind: eine Unterführung,

eine Brücke, eine Ampel, ein Verkehrslotse oder ein Zebrastreifen. Diese Vorschläge

können im Rahmen einer Diskussion ausgelotet werden, und dann wird eine

Auswahl getroffen, die auf dem Modell angebracht wird.

Jemand möchte einen Freund besuchen, der auf der gegenüberliegenden

Straßenseite wohnt.

"Wie kommt man Deiner Meinung nach am sichersten dort hin?"

"Kannst Du Deinem Freund erklären, wie er am sichersten von sich zu

Dir kommt?"

Die Hauptstraße wird zu einem Arbeitsmodell, das der Lehrer auf vielfältige Art und

Weise zum Einüben der Fertigkeiten nutzen kann.

"Dein Freund möchte Dir eine Nachricht schicken, doch er kennt Deine

Adresse nicht. Kannst Du Dir einen guten Namen für Deine Straße

ausdenken und welche Hausnummer hättest Du gerne?"

©

Die Diskussion über die Adressen kann dazu führen, dass Postkarten, Briefe oder

Einladungen verschickt werden.

"Wie sieht ein typischer Tag im Leben Deiner Figur aus?"

Für jede Storyline können sich die Schüler auch Ereignisse ausdenken. Die Kinder

können aufgefordert werden, sich schöne oder traurige Ereignisse auszudenken, die

sich auf ihrer Hauptstraße zutragen könnten. So schlagen sie beispielsweise einen

Verkehrsunfall vor, einen Brand, eine Geburtstagsfeier, einen Diebstahl oder eine

Liebesgeschichte. Alle Vorschläge können vom Lehrer für das praktische Einüben

der Sprache genutzt werden. Das Straßenmodell kann fortwährend zur

Visualisierung herangezogen, die Figuren können wie Puppen verwendet werden,

und die Kinder haben das Gefühl, dass sie ihre eigene Geschichte geschrieben

haben. Sie empfinden eine sehr reale und positive Partnerschaft zum Lehrer, der

eine professionelle und wesentliche Rolle spielt, weil er die Story anleitet und

konzipiert. Dies kommt der gegenseitigen Achtung zugute.

Eine Storyline sollte immer mit einem Höhepunkt enden. Hierfür könnte man ein

Ereignis auswählen, das gefeiert werden kann – eine Einweihungsfeier für ein neues

Gebäude in der Straße, das offiziell von einer wichtigen Person eröffnet wird.

Ereignisse dieser Art können der Story ein aufregendes Ende bereiten.

Es wurde ein Beispiel – die Hauptstraße – angeführt, um den Storyline-Prozess zu

beschreiben, doch können dieselben Aktivitäten auch für jedes andere Thema und

für jede andere Geschichte entwickelt werden, die der Lehrer auswählt.

Eine der Schwierigkeiten, mit denen sich Fremdsprachenlehrer möglicherweise

auseinandersetzen müssen, könnte darin bestehen, dass sie den Vorkenntnissen der

Lernenden und dem Input, der notwendig ist, um die Kinder zu aktiveren und ihre

Begeisterung für die gewünschten sprachlichen Aktivitäten zu wecken, Rechnung

tragen müssen. Hierfür ist die Forschungserfahrung derjenigen, die am Projekt

Creative Dialogues mitgewirkt haben, von unschätzbarem Wert.

©

Schlussfolgerung

Lehrer zu sein ist nicht einfach, insbesondere Fremdsprachenlehrer, doch kann dies

kreativ sein, Spaß machen und sich als lohnende Erfahrung erweisen, sofern der

Lehrer das Gefühl hat, eine kreative Rolle bei der Unterrichtsgestaltung zu spielen.

Die Beziehung zwischen Lehrer und Lernendem sollte immer von positiven Gefühlen

und gegenseitiger Achtung geprägt sein. Wir hoffen, dass die genannten Beispiele

zeigen, dass Storyline hierbei eine wichtige Rolle spielen kann und spielt.

Collage- Figur Figuren für Storylines Zu den wesentlichen Merkmalen des Storyline-Ansatzes

gehört auch, dass die Lehrkraft immer dafür Sorge trägt, den Schülern eine klare Struktur für das vorzugeben, was sie tun. Eine Struktur, die ihnen hilft und ihnen die Freiheit gibt, etwas Eigenes zu gestalten, ohne dass sie sich unsicher oder frustriert fühlen. Ein gutes Beispiel für eine solche Struktur ist hier abgebildet. Die Schüler entwerfen eine Figur in Form einer Collagegestalt. Die Hälfte einer DIN A4-Seite entspricht der Größe eines erwachsenen Mannes. Die Figur lässt sich leichter bearbeiten, wenn man ein Papier wählt, das etwas dicker als Kopierpapier ist.

Der Kopf wird als Kreis oder Oval auf das Blatt gemalt.

Körper, Arme und Beine werden aus Stoff ausgeschnitten und aufgeklebt. Sprechen Sie mit den Schülern über die geometrischen Formen, die sie für die einzelnen Körperteile verwenden können.

Falls gewünscht, können die Schüler die Arme bzw. Beine anbeugen, indem sie sie einfach in zwei Teile schneiden.

Gesicht und Hände/ Handschuhe werden mit Kreide oder Buntstiften aufgemalt. Die Füße werden gemalt oder ebenfalls aus Stoff ausgeschnitten.

Die Figuren bekommen Haare aus Garn oder Wolle. Fordern Sie die Schüler auf, „mehr“ zu ihren Figuren zu „sagen“ und hierzu eine Kopfbedeckung, Schmuck, Gürtel usw. hinzuzufügen.

Schneiden Sie die Figur möglichst eng an den Konturen entlang aus. Wenn die Figur aufrecht stehen soll, können Sie sie mithilfe eines gebogenen Pfeifenreinigers, der an der Rückseite angebracht wird, aufstellen.

Die Figuren, die von den Schülern anschließend entworfen werden, unterscheiden sich grundlegend vom Beispiel der Lehrkraft. Anders ausgedrückt, es geht nicht darum, ihnen bestimmte Muster zu diktieren, sondern ihrer Fantasie bei der Gestaltung freien Lauf zu lassen.

Erstellt von Ylva Lundin für die Öffentlichen Verkehrsbehörden in Göteborg; www.trafikforlivet.se

©

Storyline in der Grundschule - geht das?

Meine Erfahrungen mit der Storyline in einem 3.Schuljahr

Keine Angst, trotz meiner großen Begeisterung für die mannigfachen Möglichkeiten,

die dieser Ansatz auch beim Fremdsprachenlernen in der Grundschule liefern

kann, bin ich nicht realitätsfremd. Kollegen, die von der Storyline-Methode gehört und

gelesen haben, winken sofort ab und erklären sie als unbrauchbar für diese Arbeit,

weil die Kinder keine oder zu geringe sprachliche Entfaltungsmöglichkeiten haben,

um den sich ergebenden Fragestellungen bei ihren Konstrukten nachzugehen.

Diese Einwände sind selbstverständlich richtig, denn durch die nicht oder nur wenig

vorhandene Kompetenz in der zu lernenden Zielsprache sind die besonderen

Kriterien wie das Definieren der Schülervorstellungen (Guesses) oder das

Formulieren von Erkundungsfragen sind in der angestrebten Form nicht möglich .

Und dennoch, welche Vorteile bei der Fremdsprachenvermittlung kann diese Methode

gerade in der Grundschule leisten?

Meiner Erfahrung nach sind es gerade bei Grundschulkindern mit ihren

alterstypischen Vorgeprägtheiten:

die Arbeit und Beschäftigung in einer thematischen fächerübergreifenden Einheit

das Einbringen und Nutzen der kindlichen Erfahrungen

das Neugier stiftende Situationsarrangement

die Weckung der Phantasie

das Suchen nach den Parallelen oder Gegensätzlichkeiten in der fremden Kultur

die mehrkanalige Beschäftigung mit einem Thema

das individuelle Lernen, Üben und Behalten

die sich bietenden Gelegenheiten zur Evaluation der individuellen Lernfortschritte

bei den Schülern

die guten Chancen für eine sich aufbauende Verantwortung für den eigenen

Lernprozess und

die damit verbundenen Möglichkeiten zum “ selfassessment”

©

Sind die genannten Punkte nicht Grund genug, den Kindern diese Lernmethode anzubieten

und einen aus der Sicht vieler Fremdsprachenlerner wenig effektiven Sprachenunterricht

abzulösen zugunsten eines anderen Weges?

Das Konzept des Fremdsprachenlernens in der Grundschule, das in SH verfolgt

wird, geht von der Integration in den allgemeinen Unterricht aus.

Es ist der Klassenlehrer oder ein Langfachlehrer, der nicht nur seine Fächer

Deutsch, Kunst, Mathematik, Sachunterricht, Musik etc. in einer Klasse vertritt,

sondern auch nach Möglichkeiten der Einbeziehung der Fremdsprache in das

unterrichtliche Angebot suchen soll.

Die Kinder sollen sich in der Phase der Arbeit mit der Fremdsprache möglichst nicht

auf völlig neue Themen einstellen müssen, denn zusätzlich sind da die

Anstrengungen des Hörverstehens der fremden Sprache und die allmählich

hinzukommende eigene Sprachproduktion! Wie gut tut es unseren schwächeren

Kindern, die sich z.B. durch die Verknüpfung zum Wochenthema nicht völlig

überfordert fühlen.

Es ist aus verschiedenen Gründen wünschenswert, die Fremdsprachenarbeit in

gerade behandelte Themenbereiche anderer Unterrichtsfächer einzubetten.

(cross curricular)

Das Prinzip des EMBEDDING ermöglicht, dass die Kinder:

sich nicht für die kurze Zeit auf völlig andere Unterrichtsthemen einlassen müssen.

die in den deutsch unterrichteten Unterrichtsanteilen gewonnenen Vorerfahrungen

und Erkenntnisse zur Entschlüsselung der fremdsprachlichen Aussagen nutzen

können.

die fremdsprachliche Ansprache als Abwechslung und Entspannung erfahren

können.

die interkulturellen Anteile als Ergänzung zum deutschen Thema wahrnehmen.

©

diese Phase ohne Leistungsdruck zur Erholung und angstfreien Vertiefung des

Themas nutzen.

die Möglichkeiten des fremdsprachlichen Zugangs für die Ausbildung individueller

Fragestellungen erkennen.

die Zielsprache in ihrem kommunikativen Wert kennen lernen und sehr individueller

Lernersprachschatz aufgebaut werden kann.

Dem entgegen stehen die ängstlichen Befürchtungen vieler Lehrer,

die sich durch die Offenheit der Lernabläufe selbst evtl. sprachlich überfordert sehen

die nicht mutig genug sind, eigene Unsicherheit in der Zielsprache offen zu legen, um

den Weg zur Beschaffung der notwendigen Vokabeln/Strukturen vorzuführen.

Sie erkennen trotz eigener Negativerfahrungen mit ihrem schulischen Fremd-

sprachenlernen nicht, dass ein individuell gesteuerter, forschender und nach

Sprachmaterial suchender Schüler viel mehr lernen kann, als sie es bei noch so

gründlicher Vorbereitung auf den Unterricht auslösen können.

Die Blockade beim Memorisieren ungewünschter Vokabeln und Strukturen ist für

einige Schüler ( und nicht nur für sie selbst, sondern auch für ihre Lehrer ) der Grund,

anzunehmen, sie seien für das Erlernen einer Fremdsprache nicht geeignet.

Die Zeit der Fremdsprachenarbeit in der Grundschule ist geradezu dafür

prädestiniert, sich in scheinbar spielerischer Weise der Zielsprache zu nähern und

individuelle Erfahrungen mit ihr zu machen. Dabei können Einsichten in eigene

Fähigkeiten und Lernweisen gewonnen werden, die durch die Engführung des

normalen Unterrichts oftmals gar nicht möglich sind.

Eine gute Mischung zwischen Lehrer gesteuertem Input ( Sprache als auch Fachinhalte) und

dem individuellen Zugang zur Fremdsprache ist sicherlich für das Lernen der Kinder

förderlich und für viele Lehrer leistbar.

Gisela Ehlers, Studienleiterin Englisch Grundschule, IQSH, Kronshagen/Germany

©

Eine STORYLINE-Idee Der Zoo

Steve Bell, Storyline Schottland

Der Kinderzoo Zwei der wichtigsten Merkmale des Storyline-Ansatzes lauten, über Schlüsselfragen

‚auf dem aufbauen, was die Schüler bereits wissen’, und, und Vermittlung dieser

Ideen über die ‚Visualisierung’.

Der Lehrer hängt ein großes Blatt grünes Papier für ein Wandfries mit den

Abmessungen 3 m x 1 m an die Wand.

Dieses kann auch aus mehreren DIN A2-Blättern zusammengesetzt werden.

Der Lehrer bittet die Klasse, sich vorzustellen, dass dieses große Gelände der

Gemeinde zur Einrichtung eines neuen Kinderzoos zur Verfügung gestellt wurde.

Welche Tiere würdet Ihr in diesem Zoo gerne besichtigen?

Die Kinder diskutieren in Vierergruppen über ihre Lieblingstiere. Anschließend bittet

der Lehrer jede Gruppe, jeweils abwechselnd zwei Tiere vorzuschlagen und so mit

der ganzen Klasse weiter zu verfahren, bis alle Vorschläge auf der Tafel oder dem

Flipchart stehen.

Diese Aufgabe könnte in Form eines Brainstorming mit der ganzen Klasse

veranstaltet werden, doch wenn sie in Gruppen durchgeführt wird, ist die Chance,

dass sich mehr Schüler aktiv beteiligen, größer.

Weshalb habt Ihr gerade diese Tiere ausgesucht?

Es werden die Gründe für die Entscheidung diskutiert und vorgestellt.

Anschließend bereitet der Lehrer Rechtecke aus Kunstdruckpapier in verschiedenen

Größen vor, um für die Tiere/Vögel/Reptilien, die von den Kindern als Bildmaterial

hergestellt werden, eine bestimmte Größenordnung vorzugeben.

©

Welche dieser Tiere würdet Ihr gerne für unseren Zoo herstellen? Paarweise wählen die Kinder ein bestimmtes Tier aus und sprechen dann mit dem

Lehrer darüber, wie dieses ihrer Auffassung nach aussieht. Der Lehrer zeigt ihnen

daraufhin, wie sie diese Lebewesen mit Hilfe der Collagetechnik herstellen können.

Zunächst müssen die Schüler das Rechteck aussuchen, das sich aufgrund seiner

Größe am besten eignet und auf dem sie ihr Tier dann aufstellen können. Wenn das

kleinste Rechteck für die Kaninchen gedacht war, welches könnte dann für den

Elefanten in Frage kommen? Die Kinder werden ermuntert, das Tier auf dem Stück

Papier so groß zu machen, wie sie können.

Der Lehrer hat für die Herstellung der Collagen unterschiedliche Materialien

vorbereitet – Tuch, Pelz, Wolle, Leder, alte Tapetenreste, Papiertaschentücher usw.

Jetzt können die Schüler paarweise ihre Tiere aus dem geeignetsten Material so

gestalten, wie sie ihrer Meinung nach aussehen. Eine so gute Technik wie die

Collagetechnik begeistert kleine Kinder in aller Regel. Gruppen, die kleine Tiere

herstellen, wollen möglicherweise mehr als ein Exemplar produzieren.

Lässt man Schüler etwas aus einem Buch abzeichnen, eine Abbildung nachmalen

oder durch eine Schablone zeichnen, kann dies ihre Entwicklung beeinträchtigen und

sie in ihrer Kreativität einschränken.

Die fertigen Modelle werden ausgeschnitten, und jede Gruppe bzw. jedes Paar stellt

ihr(e) Tier(e) vor und beschreibt, wie diese(s) hergestellt wurde(n).

Jetzt wollen wir diese Tiere in einer passenden Umgebung ausstellen, damit die Besucher sie aus sicherer Entfernung beobachten können. Wie kann dies Eurer Meinung nach am besten gelingen? Welche Tiere können glücklich nebeneinander leben? Jetzt hat jedes Paar die Aufgabe, einen geeigneten Platz auf dem Wandfries für

sein(e) Tier(e) zu finden. Die Vorschläge werden vom Lehrer überwacht, der dem

Vorhaben entweder zustimmt oder rät, über eine Alternative nachzudenken. Die

Paare können ihr(e) Tier(e) dann mithilfe von Posterstrips an der vereinbarten Stelle

auf dem Wandfries anbringen.

Welche Art von Gehege oder Einzäunung ist Eurer Meinung nach für Eure/Euer Tier(e) am besten geeignet?

©

Die Klasse diskutiert darüber, wie ein Gehege am besten gestaltet werden sollte.

Dann bringt sie den Entwurf für das Gehege mithilfe von Material und Collagetechnik

wie oben beschrieben auf dem Wandfries an.

Ihr solltet nicht vergessen, dass die Besucher eine gute Sicht haben sollten. Wie gelingt uns dies am besten? Rund um die Gehege könnten Wege angelegt werden.

Wo können wir mehr über die Tiere erfahren und wie können wir diese Informationen für die Besucher aushängen? Die Schüler bekommen jetzt Zeit, um anhand aller verfügbaren, dem Alter der

Schüler angemessenen Ressourcen zu recherchieren, z. B. Bücher, Videos, Internet

usw.. Die wichtigste Information wird dann für die Besucher in Bild- oder Textform

präsentiert.

Welche Dienstleistungen sind Eurer Meinung nach außerdem notwendig, damit unsere Besucher sich wohl fühlen? Die Kinder unterbreiten Vorschläge, und der Lehrer trägt diese in eine Liste ein –

Café, Toiletten, Wegweiser, Kioske, Andenkenläden, Eingang und Ausgang usw.

Davon wird Bildmaterial erstellt und auf dem Wandfries angebracht.

Wer kümmert sich um die Tiere und um die Besucher unseres Zoos? Die Klasse veranstaltet ein Brainstorming und erstellt eine Liste der Helfer, die für die

Organisation und den Betrieb des Zoos notwendig sind.

Wenn Ihr im Zoo arbeiten würdet, was wärt Ihr am liebsten? Der Lehrer führt eine einfache Collagetechnik vor, mit deren Hilfe eine Figur bildlich

dargestellt wird, und dann wählt jedes Kind eine Figur aus, die im Zoo arbeitet. Der

Lehrer kann dann jedem Kind eine bestimmte Tätigkeit zuweisen – etwa als

Zoodirektor. Jedes Kind stellt dann eine entsprechende Figur her.

Könnt Ihr weitere Angaben zu Eurer Figur machen? Der Lehrer kann eine einfache biografische Struktur vorschlagen – Name, Alter und

Geburtsdatum, Anschrift und Telefonnummer, Arbeit, Hobbys und ein paar Worte zur

Beschreibung der Persönlichkeit

Dann stellen die Kinder ihre Figuren der ganzen Klasse vor.

©

Als Alternative zur Herstellung der Figuren können die Schüler auch

Sicherheitsabzeichen herstellen, die sie beim Rollenspiel der Figuren, in deren Haut

sie schlüpfen wollen, tragen.

Der Zoo ist fertig, aber jetzt brauchen wir noch einen Namen. Welcher Name würde Euch gefallen? Die Schüler diskutieren in Vierer- oder Fünfergruppen über mögliche Namen. Diese

werden dann in die Liste eingetragen, und der Name, der am meisten gefällt, wird

ausgewählt

Welche Arten von Sicherheitsvorschriften brauchen wir Eurer Auffassung nach für unsere Besucher? Diese Vorschriften werden besprochen und aufgelistet.

Jetzt ist unser Zoo fertig und kann die ersten Besucher begrüßen. Welche Möglichkeiten gibt es, um unseren Zoo bekannt zu machen? Im Rahmen einer Diskussion in der Klasse wird eine weitere Liste erstellt –

Zeitungen, Broschüren, Radio, Fernsehen, Interviews, Ballons usw..

Der Lehrer wählt die Form aus, mit der sich die Kinder näher befassen sollen. So

können die Schüler beispielsweise gebeten werden, ein Radio-Jingle zu einer ihnen

bekannten Melodie zu erstellen, dieser allerdings Worte hinzuzufügen, um für den

neuen Zoo zu werben. Dies kann noch effizienter gestaltet werden, indem die

Schüler aufgefordert werden, die Merkmale aufzulisten, die ihrer Meinung nach einen

guten Jingle ausmachen – kurz, lustig, informativ, Ohrwurm usw..

Jetzt steht der Zoo und bietet als KONTEXT viele unterschiedliche und wertvolle Möglichkeiten, um die Sprache einzuüben. Beispiel:

• Die Arbeiter im Zoo können gebeten werden, einen typischen Arbeitstag zu

beschreiben. Dies kann mündlich oder in Form eines Tagebuchs oder eines

Ziffernblatts geschehen, das unterschiedliche Zeiten anzeigt, oder....

Die Schüler können gebeten werden, Überraschungsmomente vorzuschlagen, die

eintreten könnten:

• ein Tier, das ausgerissen ist,

• Fütterungszeiten der Löwen,

©

• ein Wärter, der angegriffen wird,

• ein Kind, das sich verirrt hat,

• Tiere, die krank werden,

• eines der Tiere, das Junge bekommen hat usw...

Anhand dieser Überraschungsmomente kann dann die Sprache eingeübt werden –

Schreiben von Geschichten, Zeichnen von Comics, Erstellen von Dialogen, Abfassen

eines Zeitungsberichts, Interviews für das Fernsehen oder Radio, Suche nach

Informationen über die Tiere, Rollenspiele als Zoowärter, Bearbeitung eines der

Überraschungsmomente usw..

Eine Storyline sollte immer mit einem Höhepunkt enden. Im Zusammenhang mit dem Thema Zoo könnte dies der Besuch eines echten Zoos sein oder eine Person, die in einem echten Zoo arbeitet und die Klasse besucht. Diese Person kann als Experte eingeladen werden, um die vielen Fragen der Schüler zu beantworten, die ihnen bei ihrem Versuch, ihren eigenen Zoo zu entwerfen, eingefallen sind. Dieser ‚Höhepunkt’ ist häufig die beste Zeit für die Eltern, der Klasse einen Besuch abzustatten, um dort zu sehen und zu hören, was ihre Kinder gelernt haben, und um sie dabei zu beobachten, wie sie das, was sie gelernt haben, auf viele verschiedene Arten kommunizieren.

©

Entwicklung der Sprechfertigkeit mithilfe von Storylines

Die Entwicklung der Fertigkeiten der Schüler, sich mündlich im Fremdsprachenunterricht

auszudrücken, stellt für die meisten Kollegen oft eine Herausforderung dar. Sprechfertigkeiten

erstrecken sich auf eine ganze Reihe von Aktivitäten, vom

o lauten Lesen,

o Nachsprechen eines Beitrags des Lehrers/eines Bandes,

o Mitwirken an einem Rollenspiel

o bis hin zur Beteiligung an einer Diskussion.

Einige dieser Fertigkeiten sind eindeutig schwieriger als andere, und die meisten werden von

Anfängern wie auch von Fortgeschrittenen durchaus beherrscht. Zwar werden die Schwierigkeiten,

sich im Rahmen der Aktivitäten weiterzuentwickeln, durchaus anerkannt, doch lautet das Ziel, sich

mit zunehmender Selbständigkeit vom „Bekannten zum weniger Bekannten“ vorzuarbeiten und die

Schüler zu motivieren und in die Lage zu versetzen, ihre Ideen in der Zielsprache korrekt zu

kommunizieren.

Storylines bieten den Schülern viele Gelegenheiten, ihre Sprechfertigkeiten zusammen mit den

anderen Fertigkeiten des Hörens, Lesens und Schreibens zu entwickeln, die sie in jeder Phase

des Sprachlernprozesses verwenden können, d. h. PPP (Präsentation-Praxis-Produktion) oder am

Ende der Unterrichtseinheit. Dazu gehören:

Wiederholung alle gemeinsam und einzeln Übungen Vorstellung der hergestellten Figuren, z. B. Schlosshotel Rollenspiele Umfragen Aktivitäten zum Schließen von Wissenslücken Einholen von Informationen Mitteilen von Informationen Interviews Zustimmen und anderer Meinung sein Ideen und Meinungen zum Ausdruck bringen Eine Reihe von Gefühlen und Eindrücken zum Ausdruck bringen Überzeugen Handlungen begründen Beurteilen.

©

Dabei bleiben Genauigkeit, Flüssigkeit und Gewandtheit des Ausdrucks allerdings nicht auf der

Strecke; es wird von den Schülern erwartet, dass sie die Aussprache und Intonation ausreichend

beherrschen und sich der kulturellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten bewusst sind und ein

Sprachgefühl entwickeln, z. B. für den Gebrauch von „Sie“ und „Du“ im Deutschen. Es wird ferner

von ihnen erwartet, dass sie die Lexik und Strukturen ebenso verwenden, wie dies auch im

traditionellen Sprachunterricht der Fall wäre, und Äußerungen von unterschiedlicher Länge

produzieren, die ihren Erfahrungen und Fähigkeiten entsprechen.

Für die erfolgreiche Entwicklung der Sprechfertigkeiten der Schüler ist es von maßgeblicher

Bedeutung, dass sie Vertrauen in ihre kommunikative Kompetenz haben und motiviert sind. Bei

einer Storyline gibt der Lehrer die Modelle vor und leitet die Schüler beim Einüben der neuen Lexik

und neuer grammatikalischer Strukturen an. Er berichtigt Fehler mit viel Einfühlungsvermögen und

lobt die Schüler für ihre Beiträge, während er sie gleichzeitig auch dazu ermutigt, beim Einüben der

neuen Sprache durchaus auch Risiken einzugehen. Das gemeinsame Einüben von

Kommunikationsstrategien, wie etwa nachzuhaken und um Klärung, Hilfe oder Wiederholung zu

bitten, Füllwörter, Umschreibungen usw. zu verwenden, kann das Vertrauen und die Selbstachtung

der Schüler stärken, welche zu den Grundbausteinen der Storyline-Methode gehören. Die

Aufgaben sollten nicht nur eine Herausforderung für die Schüler darstellen, abwechslungsreich,

sinnstiftend, kontextbezogen und interessant, sondern auch lösbar sein, damit die explizit

dargelegten Ziele und Lernergebnisse erreicht werden. Während der Aktivitäten, die entweder

strukturiert oder eher offen gestaltet werden, haben die Schüler die Möglichkeit, sich mithilfe von

Wörterbüchern, Wordbanks oder auch ihrer Mitschüler usw. ein Überraschungsmoment

auszudenken und das zum Ausdruck zu bringen, was sie tatsächlich sagen möchten. Es wird nicht

von den Schülern erwartet, dass sie Aufgaben ohne ausreichende Übung und Vorbereitung im

Vorfeld lösen. Dies ist wichtig, denn sie sollen die gestellten Aufgaben mit Selbstvertrauen und

motiviert angehen.

Die Storyline-Methode bietet einen Referenzrahmen, insbesondere für einen systematischen und

schrittweisen Ansatz, der wichtig ist, damit in der Klasse spontan Interaktion entstehen kann, z. B.

anhand von Schlüsselfragen. Die Schüler werden häufig gebeten, sich zu beteiligen und die

Führung zu übernehmen. Ebenso wichtig ist, dass die Storyline während des laufenden

Prozesses, bei dem die Lernenden von „Medium“ auf „Botschaft“ umschalten, versucht, einen

Grund für den Gebrauch der Zielsprache in einem sinnstiftenden Kontext zu liefern. Dadurch wird

auch das Bewusstsein des Lehrers für solche sich völlig natürlich ergebenden Möglichkeiten einer

sozialen Interaktion geschärft, bei der die Schüler oft durchaus etwas zu sagen haben!

Verna Brandford, Institute of Education, Universität London/UK

©

Arbeit mit der „Storyline Methode“ ? Ein Bericht aus deutscher Sicht. Die Storyline Methode wird international bisher fast ausschließlich in Unterrichtsfächern

angewendet, in denen die Muttersprache gesprochen wird, etwa im Sachunterricht der

Grundschule oder im Geschichts- oder Erdkundeunterricht der weiterführenden Schularten. Für

diesen Fächerkanon war sie ursprünglich in den sechziger Jahren am Jordanhill College in

Glasgow von einem Team unter der Leitung von Steve Bell entwickelt worden. In Deutschland

wurde sie unter dem Namen "Glasgow Methode" bekannt. International spricht man von der

"Storyline", die sich wegen der besonderen Rahmenbedingungen für selbständiges und

kreatives Lernen viele Freunde gemacht hat.

Lernt man als Fremdsprachenlehrer die Glasgow Methode durch Beispiele für die

Anwendung in anderen Unterrichtsfächern kennen, so fällt es nicht schwer, sich dieses

Unterrichtskonzept in abgewandelter Form auch und gerade für das Fremdsprachenlehren

vorzustellen. Um den Anforderungen nach handlungsorientiertem Umgang mit der

Zielsprache gerecht zu werden und neben den reinen Sprachkompetenzen auch die

Arbeitstechniken und Lernstrategien zu entwickeln, ergeben sich durch die Prinzipien des

Storyline Approach beste Voraussetzungen.

So erzielte man z.B. bei normalerweise eher ablehnend eingestellten Hauptschülern, die

durch zu verkopften Unterricht, dessen Ziele ihnen wegen mangelnder Gelegenheiten zum

sinnvollen Anwenden der Zielsprache verschlossen bleiben, erstaunlich hohe Motivation zum

Arbeiten und Lernen. Sie tauten auf und zeigten über Pausenzeichen und

Unterrichtsschluss hinaus Interesse an der Arbeit. Sie fertigten unaufgefordert häusliche

Zusatzarbeiten an und zeigten nicht nur lebhaftes Interesse an Wortschatz, sondern auch an

Strukturen. Schlicht – das Gros der Klassen war wie ausgewandelt.

Ebenso erfolgreich gestaltete sich der Einsatz in der Grundschule. Dort, wo Sprache

funktional erfahren und erlernt werden soll. Dort, wo das Problem eines optimalen

Unterrichts eher in der geringen Unterrichtszeit liegt, in welcher gar nicht immer alle

unterschiedlich begabten Schülerinnen und Schüler zu fördern bzw. zu fordern sind. Die

Methode bietet ausreichende Möglichkeiten alle Begabungen anzusprechen, ihnen

gleichermaßen sinnvolle Aufgaben zu stellen und dennoch ihre individuellen Lernhorizonte

zu erweitern.

©

Schließlich arbeiten selbstverständlich Schüler und Schülerinnen der weiterführenden

Schulen (Gymnasium und Realschule), die auf weit höherem Sprachniveau viele

Möglichkeiten zum Diskutieren und Argumentieren etc. erhalten, mit verschiedenen Storyline

Themen sehr erfolgreich. Sogar in der Erwachsenenbildung z.B. in einem Französischkurs

für Senioren der Volkshochschule ist man sehr zufrieden, ja sogar begeistert.

Welches Konzept verfolgt der Storyline Approach? Der Storyline Approach ist zu sehen als:

• eine schülerorientierte Methode für einen handlungsorientierten

Fremdsprachenunterricht

• eine Methode zum Lösen des Problems beim Übergang von der Primar- zur

Sekundarstufe

Die Methode beruht auf der scheinbar zufälligen Verflechtung der vom Lehrer geplanten

Unterrichtsinhalte z. B. „Geschäfte/Waren - Einkaufen gehen – Verkaufsgespräche

trainieren“ mit den individuellen Interessen und Ideen der Schüler, die durch gezielte

Impulse des Lehrers, den so genannten “key questions“, die treibende Kraft des

Lernprozesses darstellen.

Mündliches Zitat von Steve Bell 2001:

"The teacher leads through the story. He has the plan for it in mind, but the pupils don't

know. The teacher holds the red thread which may bend but will not break."

Foto rechts

Displays zum Thema Einkaufen

Foto links:

Die Schüler präsentieren ihre Ergebnisse

©

Lerner entwickeln nach und nach einen Handlungsrahmen mit einer räumlich - zeitlichen

Umgebung (setting), handelnden Personen (characters) und einer Folge von

Episoden (episodes). Sie durchleben zusätzlich selbst gewählte oder mit einem

Überraschungselement eingebrachte Ereignisse (incidents).

Mündliches Zitat von Steve Bell 2001:

"Isn't it fascinating, you get feelings and attitudes! The children are involved. They feel an

ownership for their ideas. It's a pleasure for them to solve little problems."

Mindmap zum Thema Schlosshotel

Die Themen orientieren sich an ihren Erfahrungen

und ihrem Vorwissen, ihrer Vorstellungskraft und -

selbstverständlich am Lehrplan.

Foto links:

Die Räume des Schlosshotels

werden gestaltet.

Foto rechts:

Ein Schlosshotel entsteht und ist eine

Fundgrube für vielerlei Sprachaufgaben.

Eine Storyline kann ohne Textbücher auskommen, bietet jedoch immer wieder Gelegenheit,

die anstehenden Übungen des Lehrwerks an geeigneter Stelle zu integrieren. Es geht nicht

um das Abarbeiten eines Lehrwerkkapitels oder den didaktisch und methodisch

©

aufbereiteten Lehrplanstoff, sondern um das kreative Gestalten, Planen, Erleben, Mitdenken,

Hypothesen stellen, Erproben, Erfahren, Zusammenfassen und Präsentieren – es geht um

aktives Lernen. Hier finden die Erkenntnisse der Lernforschung ihre Bestätigung, dass

Lernen ein nichtlinearer Prozess sei. Unterschiedliche Begabungen, Zielsetzungen,

Arbeitsschritte, Lerndisziplin und Ergebnisse der Schüler erbringen ein Ganzes, dass zur

Visualisierung als Wandfries entwickelt wird.

Evaluation Die Leistungserfolge einer Klasse liegen nie unter denen des Frontalunterrichts.

Entsprechend ihrer Lernbiographie erreichen bestimmte Schüler auch beim Arbeiten mit der

Storyline nur das Minimum des geforderten Standards – aber ihre Einstellung zum Fach

ändert sich zum Positiven. Sie sind motivierter, denn sie haben nach eigenen Aussagen das

Gefühl, dass sie mitbestimmen, Einfluss nehmen können. Andere Schüler schießen weit

über das Lehrziel hinaus, da sie sich beim Bestreben, der selbst erlebten oder

angenommenen Realität nachzueifern, sich sprachlich fordern. Sie nutzen ganz

selbstverständlich Wörterbücher, surfen nach Modellvorlagen im Internet und bringen sich in

allen Fertigkeiten ein. Bei ihrem Tun entwickeln sich Fragen und Hindernisse, die sie selbst

versuchen zu bearbeiten. Plötzlich stellt nicht nur der Lehrer Fragen, sondern die Schüler.

Auf ihre fragen gibt es nicht ein automatisches richtig oder falsch - sie müssen sich um deren

Beantwortung selbst bemühen, sie lernen.

Der typische Aufbau einer Storyline:

HinfHinfüührunghrungWarmingWarming upup

((letter,song,gameletter,song,game……))

PersonenPersonenCharactersCharacters

((family,friends,jobsfamily,friends,jobs..)..)

OrtOrtPlacePlace

((circuscircus, , shopsshops, , hotelhotel, , schoolschool, at , at homehome……) )

EreignisseEreignisseIncidentsIncidents

((birthdaybirthday, , weddingwedding, , accidentaccident, , burglaryburglary..)..)

©

Was kann eine Storyline leisten?

• Optimale Passung zum Lehrplan / Möglichkeiten des Spiralcurriculum

• Schülerorientierung

• Realitätsbezug in der Unterrichtsarbeit

• Handlungsbezug der Sprache

• hohe Motivation durch „ownership“

• natürliche Differenzierungsmöglichkeiten z.B. durch Beispiele aus der Lerngruppe

• Berücksichtigung aller Lernertypen

• Schaffung eines überschaubaren Arbeitsrahmen

• Entwicklung der 4 Fertigkeiten

• Entwicklung von Methodenkompetenz und Lernstrategien

• Entwicklung der Sozialkompetenz

• Nutzung der neuen Medien

• Schaffung eines aufgeklärten Lehrer-Schüler-Verhältnisses

Um die Storyline Methode kennen zu lernen, muss man sie einmal selbst an einem

Beispiel miterleben. Hier nur ein kurzes Planungsbeispiel, das sich im Anspruch an die

entsprechende Lernergruppe adaptieren lässt.

©

Zirkus

Storyline Phase Ergebnisse

Aktivitäten der Lerner

Einstieg: Zirkusplakat/- karten als stummer Impuls

S erzählen von eigenen Zirkuserlebnissen

1) Schaubilder Schatztruhe: Tiere Artisten Aktivitäten Strukturen

a) S erzählen in der Zielsprache/Muttersprache von Zirkustieren / schon erlebten Zirkusnummern.

b) Diese werden vom L in der Zielsprache benannt und in einer WORDBANK/Schatztruhe gesammelt

c) S wählen sich eine Zirkusnummer aus und gestalten sie in Einzel- oder Partnerarbeit durch Zeichnen, Schneiden, Collagieren, Anfertigen einer kurzen Beschreibung des Artisten/Tieres ( Nachschlagen/Einzelberatung durch L )

d) Präsentation der Ergebnisse und Zusammenstellung in einem / um ein Zirkuszelt zu einem großen Schaubild.(Namen finden)

2) Die Artisten

Steckbrief Personenbeschreibung Kostüme

a) Festigung des neuen Wortschatzes beim Ausgestalten eines Steckbriefes der Artisten und ihrer Familie

b) Präsentation der Personen ( Gespräche mit dem Zirkusdirektor)

3) Das Programm

Internetarbeit Programm

a) Festigung des Wortschatzes /Strukturen beim Diskutieren eines eigenen Zirkusprogramms. b) S schreiben das Programm / gestalten ein Plakat ( Möglichkeiten zur Suche nach Vorbildern im Internet )

4) Werbung Tickets and Prices Plakate / Texte Hörspiele

a) Diskusssion der Möglichkeiten zur Ankündigung des Gastspiels / Verbreitung des Zirkusprogramms

b) S -Gruppen erstellen Poster, Handzettel, erfinden Texte für die lokale Presse, eine Radiowerbung…..

5) Ereignisse Texte Bildgeschichten Theaterstücke

a) S erfinden erfreuliche und unerfreuliche Ereignisse (Tiernachwuchs, Artisten gesund geworden/verunglückt, Heirat, Feuer, Sturmschaden…..) c) Die Ereignisse werden bearbeitet: Texte, Szenische Spiele, Bilder- Fotogeschichten

Während der Arbeit erhält die Lehrkraft viele Möglichkeiten, das Lernen und die Fortschritte

der Schüler zu evaluieren. Die selbst erstellten Vokabellisten oder neu aufgeworfene und

bearbeitete Grammatikthemen werden für Tests genutzt. Idealerweise werden

Lehrwerkangebote einbezogen, um eine geforderte Vergleichbarkeit mit einer Parallelklasse

zu erhalten. Können Sie sich vorstellen, so zu arbeiten? Probieren Sie es aus!

Gisela Ehlers , IQSH - Kronshagen/Germany

© ...

Beurteilung der Arbeit mit der Storyline-Methode in einer 4. Klasse in Deutschland

1. Einführung

In der vorliegenden Studie werden die Methoden zur Beurteilung der in einer Woche geleisteten

Arbeit im Sprachunterricht auf der Grundlage der Storyline-Methode diskutiert. Dabei geht es nicht

um eine Bewertung der Storyline-Methode an sich, sondern darum, Informationen und

Rückmeldungen zum Lernerfolg der Schüler zu bekommen, um den Unterrichts- und Lernprozess

zu verbessern und Unterrichtsmaterialien zu entwickeln, die künftig möglicherweise zum Einsatz

gelangen können. Die wichtigsten Informationsquellen zur Beurteilung dieser einwöchigen Arbeit

waren eine Vokabelprüfung und Beobachtungen. Die Vokabelprüfung war als Leistungstest und

als Bestätigung des in dieser Woche bewältigten Lernstoffes ausgelegt. Die Beobachtungen

werden in Tabellenform präsentiert und beruhen auf meinen eigenen Beobachtungen, die ich in

einem formlosen Unterrichtstagebuch während des Unterrichts aufgezeichnet habe. Auf die Frage,

in welchem Ausmaß diese Methoden ein Feedback für den Unterricht liefern, werde ich in dieser

Studie ebenfalls näher eingehen.

2. Die Storyline-Methode

Storyline ist eine Methode, die ursprünglich von Steve Bell in Schottland entwickelt wurde, um das

Unterrichten neuer Fächer auf ganzheitliche Art und Weise zu fördern. Zunächst handelte es sich

dabei um eine Möglichkeit für den Unterricht im Fach Umweltschutz, das damals in Schottland in

den Lehrplan aufgenommen worden war, allerdings gab es zum damaligen Zeitpunkt keinerlei

Materialien oder Lehrbücher (Bell 1998). Der unter der Bezeichnung „Storyline-Methode“,

„Glasgow-Methode“ oder auch „Schottische Methode“ bekannt gewordene Ansatz wurde in vielen

Ländern übernommen, so auch von Klassenlehrern in Finnland, die Schwedisch als Muttersprache

unterrichteten (Storyline Method Finland, 2005).

©

Storyline wird aber auch als Medium für den Fremdsprachenunterricht eingesetzt, vornehmlich in

Ländern, in denen Lehrbücher erst im zweiten oder dritten Jahr des Fremdsprachenunterrichts

verwendet werden, wie dies in Deutschland der Fall ist. Die Storyline-Methode bietet einen

allgemeinen Rahmen für auf individuelle Bedürfnisse zugeschnittene Aufgaben im Unterricht und

kann so konzipiert werden, dass sie auch den Anforderungen des Lehrplans gerecht wird.

Storyline setzt bei den Vorkenntnissen der Schüler zu einem bestimmten Thema an. Der Lehrer

formuliert ein Thema und entsprechende Schlüsselfragen (key questions, d. h. Lehrerimpulse),

aber inhaltlich wird das vom Lehrer vorgegebene thematische Gerüst von den Schülern

ausgestaltet. Mit anderen Worten, die Lernerfahrung besteht darin, Probleme zu lösen, und dazu

gehören auch das Aufstellen und Erproben von Hypothesen. Darüber hinaus besteht einer der

Schlüsselaspekte von Storyline darin, ein Wandfries zu erstellen, eine Präsentation des Themas,

die im Klassenzimmer aufgehängt wird. Das Wandfries ist die Brücke zwischen abstraktem

Denken und der realen Lebenswelt (Letschert 1997, 5). So kreieren und gestalten die Schüler

beispielsweise beim Storyline-Thema „Schlosshotel“ ein schottisches Hotel mit Figuren aus Papier,

die als Hotelangestellte und Gäste fungieren. Die Lernenden sind viel motivierter, wenn sie an dem

von ihnen selbst gestalteten Wandfries arbeiten, als wenn ihnen der Lehrer fertige Bilder vorlegt.

Alles wird für einen ganz bestimmten Zweck entworfen; mit anderen Worten, das Wandfries und

die Figuren werden für vielfältige Aktivitäten und Rollenspiele verwendet.

Ein- und dasselbe Thema kann je nach Stufe und Altersgruppe abgewandelt werden; so ist es

beispielsweise denkbar, dass im Rahmen des Themas Schlosshotel über die Zimmer gesprochen

wird, die Berufe der Figuren und die Farben ihrer Kleidung, dass Werbematerial als Reklame für

das Hotel hergestellt wird, eine Pressekonferenz abgehalten, Menüs erstellt, Reservierungen

vorgenommen werden usw..

©

3. Beurteilung

Evaluation und Beurteilung sind Konzepte, die eng ineinander greifen, wobei Evaluation das weiter

gefasste Konzept ist, während sich Beurteilung in erster Linie auf „die Beurteilung der Kompetenz

der Person, welche die Sprache gebraucht“, bezieht (Modern Languages 1996,142). Ziel der

Evaluation sollte sein, die Methoden festzulegen; das Feedback aus den Tests stellt eine

verlässliche Ausgangsbasis für die Beurteilung unterschiedlicher Methoden dar (Rea-Dickins &

Germaine 1992, 43).

Die Beurteilung der Lernenden mithilfe von Tests kann einen summativen (abschließenden) oder

formativen (prozessbegleitenden) Zweck verfolgen. Bei summativen Tests handelt es sich um eine

auf einer Messung beruhende Evaluation zur Einstufung der Lernenden. Summative Tests sind

produktorientiert und wenig aufschlussreich im Hinblick auf die Frage, was bei einer bestimmten

Unterrichtsmethode funktioniert bzw. nicht funktioniert, oder darauf, was die Lernenden tun

müssen, um ihre Kompetenz zu verbessern (Ibid. 45, 57, 117). Normalerweise finden diese Tests

am Ende einer Unterrichtseinheit statt, und es wird eine Note dafür erteilt; sie können, müssen

aber nicht unbedingt Leistungstests sein (Modern Languages 1996, 147).

Bei formativen Tests dagegen beruht die Evaluation auf deskriptiven Daten wie z.B.

Selbstbeurteilung, Fragebögen, Beobachtungen, Checklisten, Bestandslisten und Tagebücher.

Formative Tests sind prozessorientiert und liefern ein Feedback über die Unterrichtsmethoden und

für die weitere Planung (Rea-Dickins and Germaine 1992, 58). Darüber hinaus sollte ein

Bestandteil formativer Tests auch die Eigenkontrolle sein, um die Lernfähigkeit zu verbessern und

ein Feedback für den Unterricht zu geben (Modern Languages 1996, 147).

Bei der Beurteilung der Lernenden anhand von Tests stehen entweder die Sprachleistung oder die

Sprachfähigkeit der Lernenden im Vordergrund. Dementsprechend bezieht sich Leistung auf einen

bestimmten Lehrplan, zum Beispiel die Arbeit in einer Woche. Sie kann einen formativen oder

©

summativen Zweck verfolgen. Lehrer bevorzugen häufig Leistungstests, weil sie damit eine

Rückmeldung für ihren Unterricht bekommen (Modern Languages 1996, 145, 147). Dabei ist

allerdings zu bedenken, dass nur Sprachleistungstests mit einem formativen Zweck eine

Beurteilung erlauben, deskriptiv sind und ein Feedback für die Entwicklung des Lehrplans geben

(Rea-Dickins & Germaine 1992, 45, 47). Bei Sprachfähigkeitstests dagegen wird beurteilt, was der

Lernende allgemein kann; sie beziehen sich nicht auf das Lehrmaterial an sich.

Sprachfähigkeitstests verfolgen häufig einen summativen Zweck, denn sie sind darauf

ausgerichtet, die Lernenden einzustufen, und werden demnach beispielsweise auch als

Einstufungstests eingesetzt (Ibid. 47).

Die Evaluierung der Lernergebnisse ist ein Ziel der Evaluation, doch ist dies nicht für die

Beurteilung einer bestimmten Methode des Fremdsprachenunterrichts geeignet (Ibid. 55). Mehr

noch: was die Lernenden aus dem Unterricht mitnehmen, entspricht nicht unbedingt dem, was der

Lehrer beabsichtigt hat. Der von den Lernenden tatsächlich bewältigte Lernstoff überschneidet sich

nicht unbedingt mit den Zielen, die der Lehrer verfolgte oder in einer bestimmten Stunde vorgestellt

hat, noch ist er darauf beschränkt. Damit die Schüler tatsächlich etwas aus dem Unterricht

mitnehmen, dürfen im Vorfeld keine Erwartungen an die Lernergebnisse gestellt werden, und diese

dürfen auch nicht definiert werden. Ein Lehrer, der auf der Grundlage der Unterrichtsziele einen

Test durchführen möchte, muss das, was im Unterricht interaktiv vermittelt wurde, weitgehend

ignorieren. Die Messung des neu erworbenen Lernstoffes am Ende einer Unterrichtseinheit ist nur

dann möglich, wenn die Definition des Sprachenlernens eher eng gefasst wird (Slimani 1992, 197-

200).

Bei der Betrachtung der Dichotomie zwischen Sprachleistung und Sprachfähigkeit zieht Slimani

offenbar Sprachfähigkeitstests vor. Es gestaltet sich allerdings problematisch, den Umfang des

vom Lernenden bewältigten Lernstoffes zu beurteilen, da dieser individuell variiert und nicht auf die

©

Unterrichtsziele beschränkt werden sollte, wie bereits weiter oben ausgeführt wurde. Eine

Möglichkeit besteht darin, nach den Ansprüchen des Lernenden an den Lernstoff zu fragen, also

ihn danach zu fragen, was er gelernt hat, das er vorher noch nicht wusste (Slimani 1992, 199). Will

man verlässlichere Ergebnisse erzielen, kann man die Lernenden anschließend einem Test

unterziehen, um festzustellen, inwieweit ihre Ansprüche an den Lernstoff ihren tatsächlichen

Kenntnissen und Fertigkeiten entsprechen.

3.1 Beurteilung der Arbeit nach der Storyline-Methode

Die Storyline-Methode rät von einer Leistungsmessung in künstlichen Situationen ab. Eine

Beurteilung der Arbeit nach der Storyline-Methode sollte in jedem Fall realitätsbezogen und

konstruktiv sein und auf eine Art und Weise erfolgen, die nicht als bedrohlich empfunden wird. Die

Beurteilung dessen, was die Schüler tun, sagen und schreiben, sollte dem Lehrer Hilfestellung bei

der Planung des nächsten Lernschritts, bei der Beurteilung der Effizienz der Planung und des

Unterrichts und beim Erkennen von Verbesserungsmöglichkeiten bei der Vorstellung des

jeweiligen Themas bieten (Bell 1998).

Versucht man nun eine Deutung dieser Ausführungen in Anlehnung an das Kapitel über die

Beurteilung, so spricht alles dafür, dass formative Tests besonders gut für die Storyline-Methode

im Sprachunterricht geeignet sind, obwohl Selbstbeurteilungen an sich kein fester Bestandteil der

Storyline-Methode sind. Formative Tests liefern das notwendige Feedback für die

Weiterentwicklung des Themas und können in Form von Tests erfolgen, die weniger formal

ausfallen und nicht als Bedrohung empfunden werden. Hinzu kommt, dass Sprachfähigkeitstests

offenbar eher für die Storyline-Methode geeignet sind, bei der die Authentizität im Mittelpunkt steht,

da die Sprachfähigkeit sich eher darauf bezieht, wie die Schüler mit dem Erlernen eines

bestimmten, genau abgegrenzten Stoffs umgehen (Leistung). Natürlich sind Sprachfähigkeitstests

in Einklang mit der Storyline-Philosophie keine formalen summativen Tests.

©

4. Fallbeispiel: Klaus Groth Schule, Schleswig-Holstein, Deutschland

Die vierte Klasse an der Klaus Groth Schule bestand aus 19 Schülern, die im vorangegangenen

Schuljahr mit Englischunterricht (1 Stunde pro Woche) begonnen hatten. Bis zur fünften Klasse

bekommen die Schüler keine Lehrbücher. Sie waren daher damit vertraut, mit den Materialien zu

arbeiten, die ihnen der Lehrer zu verschiedenen Themen austeilte, etwa Möbel, Farben und

Kleider. Sie waren allerdings noch nie mit der Storyline-Methode in Berührung gekommen, die

einen Handlungsrahmen für individuelle Aufgaben im Unterricht vorgibt und den Lernenden mehr

Kontrolle über das ermöglicht, was sie produzieren. Außerdem waren sie noch nie ausschließlich

in englischer Sprache unterrichtet worden.

Im Januar 2005 absolvierten sie innerhalb einer Woche einen siebenstündigen Englisch-

Intensivkurs, bei dem das Thema „Schlosshotel“ der Storyline-Methode behandelt wurde. Das

Thema war für die Stufe A2 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen

(Sekundarschule) entwickelt worden und ziemlich schreibintensiv. Der Handlungsrahmen war nach

einigen Kürzungen und Änderungen gut für die Schüler geeignet, welche in dieser Woche und an

diesem Thema viel Spaß hatten. Besonders begeistert waren sie von ihrer neuen englischen

Identität.

4.1 Beurteilung der Unterrichtsleistung: Vokabeltest

Sinn und Zweck des Tests war es zu bestätigen, dass sich die Schüler den Lernstoff angeeignet

hatten, wie dies auch beabsichtigt worden war. Der Test war so ausgelegt, dass nach einer Woche

Unterricht die Sprachleistung und nicht die Sprachfähigkeit der Schüler ermittelt werden sollte.

Dabei wurde auch das Hörverstehen getestet, da die Aufgaben nur mündlich gestellt wurden. Die

Schüler bekamen ein weißes Blatt Papier, das sie nach meinen Anweisungen falteten, um ein

Gitter aus acht Zellen („Kästchen“) herzustellen. Sie wurden aufgefordert, etwas in diese

„Kästchen“ zu malen oder zu schreiben; ich hatte dasselbe leere Gitter vor mir an der Tafel

©

angebracht, um den Schülern zu zeigen, an welcher Zelle wir gerade arbeiteten. Ich bat sie, zu

malen und auch, den betreffenden Gegenstand „herzustellen“ für den Fall, dass das Verb „malen“

ihnen nicht geläufig sein sollte.

In Tabelle 1 werden die Aufgaben und die von den Schülern erzielten Ergebnisse dargestellt:

Tabelle 1 Aufgabe Vollkommen richtig Teilweise richtig Falsch 1. Malt einen roten Stuhl

16 3 (z.B. war das Kästchen in roter Farbe ausgemalt)

2. Schreibt Euren englischen Namen

Vorname: 11 Vor- und Zuname: 5

Vorname: 3 Vor- und Zuname: 4

3. Malt ein blaues Bett 16 3 (z.B. war das Kästchen blau gemalt und nicht das Bett)

4. Malt ein Schwimmbad

19

5. Malt ein Sofa 18 1 6. Malt einen Garten 14 3 2 7. Malt einen grünen Tisch

17 2

8. Malt ein Schloss 9 9 (Auf dem Gebäude stand das Wort “Hotel” geschrieben)

1

Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Lernenden mit den Namen von Möbeln und Farben gut

vertraut waren. Das schwierigste Wort war „Schloss“, und es kann mit ziemlicher Sicherheit

behauptet werden, das keiner der Schüler dieses Wort vorher kannte, doch haben wir es in der

ersten Stunde behandelt, als ich das Schloss aus Pappe präsentiert habe, das unser Hotel werden

sollte; das Wort wurde dann an die Tafel geschrieben und blieb dort auch die ganze Woche über

stehen.

Ein Vokabeltest spiegelt jedoch nicht alles wider, was im Unterricht gelernt wird. So kannten die

Lernenden die Farben und einen Großteil der Möbel bereits im Vorfeld, und sie hatten viel Übung

darin, sich selbst (die englischen Figuren) vorzustellen, was auch für ihre Aussprache und für das

etwas anspruchsvollere Hörverstehen galt, das über das hinausging, was im Test tatsächlich

©

gemessen wurde. Ein ähnlicher Vokabeltest könnte auch zu Beginn der Woche angesetzt werden,

um das Ausgangsniveau zu beurteilen, doch angesichts der entspannten Atmosphäre, die bei der

Storyline-Methode geschaffen werden soll, wollte ich unter allen Umständen vermeiden, mit neuen

Schülern zu arbeiten und zum Einstieg als erstes einen Test mit ihnen zu machen.

Die Ergebnisse des Vokabeltests lieferten kein besonders gutes Feedback zur Frage, wie die

Interaktion im Unterricht, das Unterrichtsmaterial usw. verbessert werden sollten. Bestenfalls

könnten die Ergebnisse so ausgelegt werden, dass die Aktivitäten offenbar weitgehend erfolgreich

waren. Der Test war allerdings insofern hilfreich, als er das von den Lernenden erworbene Wissen

bestätigte, auch wenn er diesbezüglich nicht umfassend war. Das Abprüfen der Schülerleistung ist

für Lehrer, Lernende und ihre Eltern auch weiterhin wichtig, doch sollte die Leistung der Schüler

nicht das einzige Kriterium zur Beurteilung der Unterrichtsmethoden sein.

4.2 Beurteilung der Unterrichtsleistung: Beobachtung

Für die Beurteilung der Arbeit im Unterricht empfehlen Rea-Dickins and Germaine (1992), mehr als

nur die gemessenen Daten wie etwa die Testergebnisse der Lernenden zu beurteilen. Eine auf

Messungen beruhende Evaluation kann durch deskriptive Daten ergänzt werden, welche für eine

formative Evaluation und die weitere Entwicklung hilfreich sind. Die Autoren schlagen eine Reihe

von Kriterien vor, die berücksichtigt werden sollten, wenn es um die Frage geht, welche Methoden

derzeit verwendet werden und wie diese funktionieren (Ibid. 65). Diese Kriterien sind in der ersten

Spalte in Tabelle 2 aufgeführt. Die Tabelle enthält eine Übersicht über meine eigenen

Beobachtungen der Arbeit mit der 4. Klasse in der betreffenden Woche und beruht auf meinem

Unterrichtstagebuch.

©

Tabelle 2 Merkmal einer Unterrichtsmethode (Rea-Dickins & Germaine 1992)

Beobachtungen im Unterricht Bedeutung für Storyline

Eingesetzte Materialien Skizze eines Schlosses aus Karton, Muster einer MindMap, Möbelkataloge, Interviewblätter, Liste englischer Vor- und Zunamen, Muster für einen Personalausweis, Blatt zum Aufzeichnen der Aktivitäten der „Scavenger Hunt“*1

Die Materialien waren so konzipiert, dass sie die Kreativität des Lernenden förderten; nichts war fertig

Verwendete Methoden Aufbauen auf den Erfahrungen der Lernenden (Was befindet sich in einem Hotel? Wer arbeitet in einem Hotel? usw.), Arbeit an einem Wandfries, Sprechfertigkeiten (Wiederholung alle zusammen), Schreibfertigkeiten (Übernehmen in die MindMap und das Wandfries), Spiele (setzt Euch, wenn... „Simon says“)

Ausgangspunkt waren die Beiträge der Lernenden, auch wenn sie ihre eigenen Ideen in Englisch nicht wirklich formulieren konnten, da sie Anfänger waren

Art der Interaktion Lehrerzentriert, da die Lernenden Anfänger waren; überwiegend vom Lehrer zum Lernenden, einige Initiativen wurden von den Lernenden auf Deutsch und Englisch vorgetragen; aber auch von Schüler zu Schüler, zunehmend in Englisch

Nicht so viel Input von Seiten der Schüler, wie man sich gewünscht hätte, doch angesichts der Umstände ausreichend

Lernaufgaben Sprechen: Interview, Begrüßung (Wiederholung alle zusammen und einzeln) Schreiben: Abschreiben von Vokabeln, Antworten beim Interview, Ausfüllen des Personalausweises Lesen: Interviewfragen, Personalausweis Zuhören während der gesamten Aktivitäten

Arbeiten am Wandfries und Aktivitäten, bei denen das Wandfries eingesetzt wurde (Befragen der Hoteldirektoren zu den Einrichtungen des Hotels usw.)

Verwendung der Mutter- und der Zielsprache

Die Zielsprache wurde die ganze Zeit über verwendet (der Lehrer verstand die Muttersprache der Lernenden)

Wie ist der Standpunkt von Storyline? Die Sprache wurde authentisch verwendet, da nur Englisch gesprochen wurde

Fehlerkorrektur Fehler beim Schreiben wurden schriftlich an der Tafel korrigiert; Fehler beim Sprechen wurden mündlich berichtigt, indem das korrekte Wort bzw. der richtige Satz wiederholt wurden (manchmal haben die Schüler um Wiederholung gebeten)

Aufgrund der eingeschränkten englischen Sprachkenntnisse war es nicht möglich, über die Bedeutung zu verhandeln (d. h. den Lernenden die Möglichkeit zu geben, ihre eigenen Hypothesen zu entwickeln)

1 Scavenger Hunt: Spiel, bei dem die Teilnehmer verschiedene Gegenstände in der freien Natur sammeln und nach Hause bringen müssen (AdÜ)

©

Merkmal einer Unterrichtsmethode (Rea-Dickins & Germaine 1992)

Beobachtungen im Unterricht Bedeutung für Storyline

Gemeinsames Arbeiten Die Lernenden arbeiteten zu zweit, um die Räume zu gestalten, und in Gruppen, um über einen geläufigen Nachnamen für eine Familie zu entscheiden; sie halfen sich gegenseitig auf Deutsch

Die Lernenden hatten so viel Kontrolle über ihre Arbeit, wie dies aufgrund ihrer beschränkten Sprachkenntnisse möglich war

Erledigung derselben Aufgabe auf unterschiedliche Art und Weise

Manche Lernenden haben die Räume mit mehr Details ausgestattet als andere und haben auch mehr Gegenstände gekennzeichnet; die Scavenger Hunt wurde spontan von den Lernenden selbst völlig unterschiedlich verstanden, da die meisten von ihnen das Spiel nicht so spielen konnten, wie es eigentlich angedacht war

Die Lernenden konnten entsprechend ihren Fähigkeiten arbeiten

Schwierigkeiten der Lernenden

Hörverstehen, Nachvollziehen des einem Hotel zugrunde liegenden Konzepts, Verstehen des Konzepts einer Familie (nicht alle Familienmitglieder können gleich alt sein)

Das Thema Hotel ist möglicherweise ein Thema, das vielen Lernenden aufgrund ihrer bisherigen Lebenserfahrung nicht sehr vertraut ist

Effizienz der Unterrichtsmaterialien

Die Lernenden waren aufgrund der Methode hochgradig motiviert; allerdings stellt sich die Frage, ob das Hotelthema tatsächlich geeignet ist. Manche Lernenden sind mit Hotels überhaupt nicht vertraut, und viele haben beispielsweise die Zimmer ohne Betten gestaltet (obwohl besprochen worden war, was im Zimmer sein sollte)

Auch wenn junge Schüler nicht unbedingt mit Hotels vertraut sind, hatten doch alle Spaß an der Arbeitsmethode und beteiligten sich gegen Ende der Woche immer aktiver und reger

Motivation der Klasse Die Klasse war in hohem Maße motiviert, obwohl sie Mühe hatte, dem Unterricht zu folgen, der ausschließlich auf Englisch abgehalten wurde. Offenbar hat zumindest einer der Schüler den Aussagen des Klassenlehrers zufolge ein Interesse für Englisch entwickelt, das er zuvor nicht hatte

Auch wenn das Thema Hotel nicht unbedingt ideal für junge Schüler ist, waren diese motiviert, und das Thema kann um interessante Aufgaben erweitert werden, insbesondere um die englische Identität der Hotelgäste

Die Ergebnisse der Beobachtungen liefern ein Feedback über das, was im Laufe der Woche

funktioniert bzw. nicht funktioniert hat, und sind besser geeignet als Leistungstests, um zu

entscheiden, wie mit Storyline weiter verfahren wird, sofern dies überhaupt beabsichtigt ist. Die

Tatsache, dass ich meine Beobachtungen jeden Tag in meinem Unterrichtstagebuch festgehalten

habe, hat mir dabei geholfen, die Aktivitäten während der Woche abzuändern (zum Beispiel, das

©

Lesen der Briefe auszulassen). Ausgehend von den Beobachtungen kann man aber auch darüber

diskutieren, inwieweit die Methoden, die man derzeit verwendet, mit der Storyline-Methode in

Einklang stehen und ob die Wahl der Themen der Altersgruppe wirklich angemessen ist. Da die

Schüler im Hinblick auf die Zielsprache Anfänger waren und im Unterricht ausschließlich die

Zielsprache gesprochen wurde, hatten sie kaum Kontrolle über den Prozess, wie dies bei der

Storyline-Methode wünschenswert ist. Die meisten Bestandteile der Storyline-Methode waren

jedoch gegeben, und obwohl gewisse Bedenken im Hinblick auf die Anwendbarkeit der Methode

bestanden, bot das Hotelthema einen geeigneten Rahmen für die Arbeit mit Anfängern.

Die Beobachtungen hätten durch Tonband- oder Videoaufnahmen ergänzt werden können, um die

Methode und die Reaktionen der Lernenden darauf weiter zu analysieren. Darüber hinaus hätten

solche Aufnahmen im Hinblick auf die Burteilung der Leistung der einzelnen Schüler ein

umfassenderes Bild davon geliefert, was die Schüler tatsächlich können (Sprachfähigkeit) im

Vergleich zur Messung dessen, woran sie sich aus der Woche noch erinnern (Leistung).

Andererseits können solche Aufnahmen zwar Testsituationen mit größerer Realitätsnähe liefern,

aber auch die Prüfungsangst schüren, welche die meisten Lernenden verspüren. Des weiteren ist

eine so genannte „authentische“ Beurteilung (oder Leistung) nicht unbedingt sehr realistisch,

sondern verzerrt möglicherweise die Ergebnisse, da manche Menschen mündlich viel gewandter

sind und sich besser „verkaufen“ können als manche ihrer Mitstreiter, die unbeholfener und

schwerfälliger wirken (Virta 1999, 47).

4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

Ziel der Studie war es festzustellen, inwieweit unterschiedliche Evaluationsmethoden ein Feedback

für den Unterricht liefern können. Der Vokabeltest lieferte eine Reihe von Anhaltspunkten im

Hinblick auf das von den Lernenden bislang erworbene Wissen, auch wenn in der betreffenden

Woche nicht der gesamte Lernstoff bewältigt wurde und lediglich das Hörverstehen und das

Vokabular abgefragt wurden. Der Vokabeltest hat gezeigt, dass der Unterricht weitgehend auf dem

©

richtigen Niveau angesetzt hat und recht erfolgreich war, er hat jedoch nur wenige Anhaltspunkte

dafür geliefert, was konkret geändert werden könnte. Die Daten aus den Beobachtungen

andererseits waren zu vage, als dass sie einen Hinweis auf die Leistung der einzelnen Schüler

hätten liefern können, doch detailliert genug, um bei der Planung der nächsten Unterrichtseinheit in

der betreffenden Woche eine Hilfestellung zu bieten. Mit anderen Worten, der Vokabeltest hat

hilfreiche Informationen für die Lernenden und den Lehrer über das erworbene Wissen der

Lernenden geliefert (obwohl diese Informationen natürlich fortlaufend erhoben werden müssen),

während die Daten aus den Beobachtungen für die Unterrichtsplanung und vielleicht auch für die

Analyse dessen, was funktioniert bzw. nicht funktioniert hat, besonders aufschlussreich waren.

5. Schlussfolgerung

Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie stehen die Beurteilung der Leistung der Schüler und die

Möglichkeit, ein Feedback für den Unterricht zu bekommen. Die Lernergebnisse müssen auch

künftig stets im Unterricht abgeprüft werden, und sie sind für Lehrer, Schüler und Eltern

gleichermaßen von Bedeutung. Wichtig ist, dass zwischen Sprachfähigkeits- und

Sprachleistungstests unterschieden wird. Sprachfähigkeit steht in Zusammenhang mit den

Forderungen nach einer „authentischen“, leistungsbezogenen Evaluation und bezieht sich auf eine

weit gefasste Definition des Sprachlernbegriffs, bei dem eine kommunikative Kompetenz erworben

wird.

Sprachleistung auf der anderen Seite ist eher geeignet, ein Feedback über die Interaktion im

Unterricht zu bekommen. Hierbei ist allerdings zu berücksichtigen, dass Prüfungen der

Schülerleistung an sich noch nicht ausreichen, um die Unterrichtsmethoden und Lehrmaterialen zu

beurteilen. Es bedarf einer Reihe von prozessorientierten Evaluationsmethoden, um Informationen

im Hinblick auf die Verbesserung von Methoden, Materialien und Lehrplänen zu erhalten.

Leistungstests sind aber auch komplexer als Tests, bei denen lediglich geprüft wird, ob die vom

Lehrer vorgegebenen Ziele erreicht wurden. Das tatsächlich vom Lernenden erworbene Wissen

kann gründlicher geprüft werden, indem eine Selbstbeurteilung durch den Lernenden (Ansprüche

©

an den zu bewältigenden Lernstoff) und Tests dessen, was der Lernende tatsächlich kann,

miteinander kombiniert werden.

Tiina Peltonen

Ainedidaktinen seminaari

Turun opettajankoulutuslaitos

Turun yliopisto

Maaliskuu 2005

Bibliografie Bell, S. 1998: Storyline Method as a strategy for language practice (Capital Tours). Unpublished handout of Storyline mobility 2005 Letschert, J. 1997: Storyline – a thematic approach to learning and teaching. The Netherlands European association for Educational Design. http://www.acskive.dk/storyline/Storyline-%20atheamatic%20approach.htm [quoted 2.3.2005] Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European Framework of reference. Draft 2 of a Framework proposal 1996. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Education committee Rea-Dickins, P & K. Germaine 1992: Evaluation. Oxford University Press. Slimani, A. 1992: Evaluation of classroom interaction. In Alderson, J. and A. Beretta (eds.): Evaluating Second Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Storyline Method Finland 2005 (updated 21.2.05) http://www.acskive.dk/storyline/Finland/index.htm [quoted 2.3.2005] Virta, A. 1999: Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turku: Turun opettajankoulutuslaitos

©

Das Ergebnis zahlreicher Reflexionsgespräche mit Lehrern und Referendaren:

Stärken und Grenzen der Storyline-Methode Unterricht

• Storyline ist ein ganzheitlicher Ansatz, der die Kreativität und Lernbereitschaft der

Schüler fördert.

• Der Ansatz räumt dem Lernen Vorrang vor dem Unterrichten ein.

• Er kann das selbständige Lernen stärker motivieren als herkömmliche Methoden des

Fremdsprachenunterrichts.

• Er bietet die Möglichkeit, einen umfassenden Handlungsrahmen für den Lernprozess

der Schüler abzustecken.

• Die Unterrichtsatmosphäre ist eine erwartungsvolle, da die Schüler versuchen, die

weitere Entwicklung der Geschichte vorauszusehen.

• Umfassender Gebrauch der Zielsprache.

• Erfolgreiche Methode, um die Schüler zu ermutigen, natürlich und unbefangen und

zuweilen spontan in der Zielsprache zu kommunizieren.

• Möglichkeiten, fächerübergreifend zu arbeiten, z.B. Mathematik (Kopfrechnen).

• Auf Fehler beim Schreiben macht die Lehrkraft sofort aufmerksam, und sie zeigt

unmittelbar, wie es „richtig“ heißen muss.

• Fehler beim Sprechen der Sprache werden berichtigt, indem die Lehrkraft mehrere

Antworten zur Wahl anbietet.

• Es werden alle vier Fertigkeiten geschult.

• Die Sprech- und Schreibfertigkeiten werden in hohem Maße abgerufen.

• Brainstorming kann wirksam eingesetzt werden, um die Schüler zu begeistern und

sie zu ermuntern, ihre Vorkenntnisse, etwa Strukturen und Vokabular, sowie die

neue Sprache zu verwenden.

• Bei Hausaufgaben, die darin bestehen, verschiedene Themen zu recherchieren und

die Ergebnisse vorzustellen, können Lese- und Schreibfertigkeiten geschult werden.

• Mithilfe des Storyline-Ansatzes können viele verschiedene Fächer abgedeckt werden,

und er bietet gute Möglichkeiten, um das kulturelle Bewusstsein der Schüler zu

schärfen.

• Der Ansatz ist bestens dafür geeignet, das Vokabular und die im Unterricht

behandelten Themen zu festigen.

• Er bietet viele hilfreiche Möglichkeiten, um zu beurteilen,

wie die Schüler mit einer fremden Sprache umgehen, wie sie in der Gruppe arbeiten,

wie kreativ sie die Sprache einzusetzen usw.

©

Reaktion der Schüler • Storyline ist eine völlig andere Lernerfahrung.

• Die Schüler erarbeiten selbständig und in Eigenverantwortung ein vorgeschlagenes

Thema und machen sich dieses zueigen.

• Die Schüler sind aufgeregt, begeistert, interessiert und zeigen, was sie gelernt haben.

• Die Schüler sind motiviert, da der Ansatz auf ihre Interessen zugeschnitten werden

kann, z.B. Break Dancing.

• Alle Schüler beteiligen sich am Unterricht, auch in der Präsentationsphase.

• Sie können in unterschiedlichen Unterrichtsphasen kreativ sein.

• Sie sind dank der flexiblen Struktur, die Storyline bietet, in der Lage, ihr Wissen zu

demonstrieren.

• Die Schüler schlagen Wörter nach, die sie persönlich interessieren und aus ihrer

Lebenswelt stammen, und nicht Wörter, die sie in Lehrbüchern gelernt haben.

• Ihr aktiver Wortschatz ist viel größer.

• Die Lernergebnisse sind viel organischer und besitzen eine persönliche Bedeutung

für die Schüler; sie sind weniger künstlich als im traditionellen Sprachunterricht.

• Die Schüler behalten ihr Wissen besser, da sie für einen konkreten Zweck lernen.

• Die Schüler haben das Gefühl, viel mehr erreicht zu haben.

©

Grenzen • Die Lernergebnisse sind möglicherweise unvorhersehbar.

• Hoher Arbeitsaufwand und viel Vorbereitung für die Lehrkraft in Bezug auf die

Leistung der Schüler.

• Die Vorteile des Ansatzes gehen möglicherweise verloren, wenn dieser zu häufig

eingesetzt wird.

• Lesen und Schreiben werden leicht vernachlässigt.

• Umfang, in dem die neue Sprache als Input vorgegeben werden kann

• Das Schwergewicht wird mehr auf das Vokabular und weniger auf die Struktur gelegt,

wobei die Bildung von Sätzen, welche die Schüler für die Präsentation benötigen,

klar vernachlässigt wird.

• Aufgrund des Storyline-Ansatzes fallen die Schüler beim Lernen zurück – sie hören

auf, vollständige Sätze beim Sprechen zu bilden, und finden es schwierig, mit neuen

Strukturen umzugehen.

Verbesserungsvorschläge • Maximaler Gebrauch der Zielsprache.

• Den Zugang zu unterschiedlichen Arten von Wörterbüchern gewährleisten.

• Klare Definition der Ergebnisse von Storyline.

• Berücksichtigen, welcher Stellenwert der Bildung vollständiger Sätze beigemessen

wird.

• Angebot unterschiedlicher Aktivitäten, um zu gewährleisten, dass keine der vier

Fertigkeiten zu kurz kommt.

• Vorbereitung der entsprechenden Ressourcen im Voraus.

• Gewährleisten, dass die Überraschungsmomente von den Schülern entworfen

werden – die Lehrkraft kann allenfalls Beispiele anbieten.