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Kritisches Denken fördern können

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Band 7

Texte zur Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung

Herausgegeben von Karl Wilbers

Kritisches Denken fördern können– Entwicklung eines didaktischen

Designs zur Qualifizierung pädagogischer Professionals –

Dirk Jahn

7

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–

Kritisches Denken ist eine ureigene akademische Angelegenheit, ja vielleicht gar der Kern akademischen Denkens. Trotzdem oder gerade deswegen ist im-mer wieder zu hören, dass das kritische Denken heute in Hörsälen der Univer-sitäten oder in den Klassenzimmern der Schulen auf dem Rückzug sei. Die-se Behauptung lässt sich meines Wissens nicht empirisch untermauern. Und selbst wenn das so wäre, fragt man sich, welche Konsequenzen daraus zu ziehen wären. Zurücklehnen und klagen oder den Versuch zu unternehmen, die ‚Verhältnisse‘ eben zu verändern? Für die letzte Alternative hat sich der Autor dieses Buches entschieden. Er startet das passionierte Unternehmen, pädago-gische Professionals zu unterstützen, andere Personen bei der Entwicklung des kritischen Denkens zu unterstützen. (Karl Wilbers)

Band 7


Herausgegeben von Karl Wilbers

Kritisches Denken fördern können– Entwicklung eines didaktischen

Designs zur Qualifizierung pädagogischer Professionals –

Dirk Jahn

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;

detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.ddb.de abrufbar.


Band 7

Autor des Band 7:

Dirk Jahn, Dr. rer. pol., Diplom-Handelslehrer

Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung

der Universität Erlangen-Nürnberg (Prof. Dr. Karl Wilbers)


Hrsg. von Prof. Dr. Karl Wilbers

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung

Fachbereich Wirtschaftswissenschaften

Rechts- und Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Lange Gasse 20

D-90403 Nürnberg

www.wirtschaftspaedagogik.de

Information zu weiteren Bänden der Reihe:

www.wirtschaftspaedagogik.de/texte/

ISBN: 978-3-8440-0770-1

ISSN: 1867–1365

Layout und Satz:

Werner Henning

E-Mail: [email protected]

Copyright Shaker Verlag 2012

Alle Rechte, auch das des auszugsweisen Nachdruckes, der auszugsweisen oder vollständigen

Wiedergabe, der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen und der Übersetzung vorbehalten.

Printed in Germany

Shaker Verlag GmbH | Postfach 101818 | 52018 Aachen

Telefon: 02407 / 95 96 – 0 | Telefax: 02407 / 95 96 – 9

Internet: www.shaker.de | E-Mail: [email protected]

Eine digitale Version dieses Werkes steht unter http://www.opus.ub.uni-erlangen.de/opus/

im Adobe Portable Dokument Format (PDF) zum kostenfreien Download bereit.


1

Zum GeleitKritisches Denken ist eine ureigene akademische Angelegenheit, ja vielleicht gar der Kern akade-

mischen Denkens. Trotzdem oder gerade deswegen ist immer wieder zu hören, dass das kritische

Denken heute in Hörsälen der Universitäten oder in den Klassenzimmern der Schulen auf dem

Rückzug sei. Diese Behauptung lässt sich meines Wissens nicht empirisch untermauern. Und selbst

wenn das so wäre, fragt man sich, welche Konsequenzen daraus zu ziehen wären. Zurücklehnen

und klagen oder den Versuch zu unternehmen, die ‚Verhältnisse‘ eben zu verändern? Für die letzte

Alternative hat sich der Autor dieses Buches entschieden. Er startet das passionierte Unternehmen,

pädagogische Professionals zu unterstützen, andere Personen bei der Entwicklung des kritischen

Denkens zu unterstützen.

Kritisches Denken ist ein Topos, bei dem verzweigte, stellenweise unübersichtliche und verschlun-

gene Forschungslinien ineinander fließen. Gesellschaftskritische Ansätze stehen neben weitgehend

unpolitischen Ansätzen der Logik – um nur zwei Linien zu nennen. Dirk Jahn gelingt es in seiner Arbeit

nach einer Analyse dieser breiten Felder ein eigenes Modell, ein eigenes Verständnis kritischen

Denkens aufzubauen, das zur Grundlage der weiteren Arbeiten wird. Nach einer weiteren Ausein-

andersetzung mit verschiedenen didaktischen Ansätzen zur Förderung kritischen Denkens legt der

Autor eine eigene Didaktik kritischen Denkens vor. Diese wird in verschiedenartigen Feldern erprobt

und evaluiert.

Dirk Jahn erarbeitet sich in dieser Veröffentlichung Design Based Research (DBR) als methodisch-

paradigmatische Grundlage seiner Arbeiten. Er positioniert sich– in Anlehnung an Überlegungen

von Feyerabend – gegen eine Methodenrigidität und führt die Argumentation zur DBR weiter. Dieses

moderne Paradigma wird dargestellt, abgegrenzt und im weiteren Verlauf umgesetzt. Besonders

hervorzuheben ist, dass der Autor auch die Einschränkungen und Probleme von DBR überdenkt.

Die Arbeit führt zu interessanten Ergebnissen, die mit Gewinn in verschiedenen Feldern eingebracht

werden können. Zu nennen sind vor allem die Hochschuldidaktik sowie die Berufsbildung. Pädago-

gische Professionals erhalten eine Fülle von Anregungen für die eigene Praxis. Hier sind vor allem

die Hilfen zur Bewertung bzw. zum Assessment kritischen Denkens, die Prinzipien zur Gestaltung

eigener didaktischer Konzepte sowie beispielhafte Seminarplanungen, Aufträge und Materialien zu

nennen. Diese praxisnahen Elemente stehen in einem fruchtbaren komplementären Zusammenhang

mit den philosophisch-abstrakten Auseinandersetzungen um kritisches Denken in diesem facetten-

reichen Buch.

Karl Wilbers, Februar 2012

Vorwort

2

Vorwort

„Ich sage euch: man muss noch Chaos in sich haben, um einen tanzenden Stern gebären zu

können. Ich sage euch: ihr habt noch Chaos in euch.“

Also Sprach Zarathustra.

Die vorliegende Dissertation ist für mich viel mehr als lediglich eine wissenschaftliche Qualifizie-

rungsarbeit. Sie wurde primär nicht aus Karriere-Motiven heraus verfasst, auch nicht um Anerken-

nung zu ernten oder andere narzisstische Verlangen zu stillen. Ihre Niederschrift wurde für mich zum

Selbstzweck, zu einer Art Lebensaufgabe, ja gar einer Passion, die mit Fleiß, Disziplin, Leidenschaft,

Niederlagen, aber auch Hochgefühlen in einem Zeitraum von mehr als zwei Jahren bestritten wurde.

Die Arbeit wurde in den frühen Morgenstunden meines geistigen Bewusstwerdens verfasst. Die

Sonne am Firmament der Erkenntnis war gerade dabei sich zu erheben, um Licht und Schatten in den

weiteren Tag hinein zu werfen. Die inhaltliche Ausgestaltung der Dissertation war zeitgleich auch die

innerliche Ausformung der geistigen Konturen meines erwachten Bewusstseins.

Den Prozess des Verfassens der Dissertation hätte ich nicht ohne die Unterstützung von wichtigen

Menschen durchlaufen können. Ganz herzlichen Dank möchte ich deshalb meinem Doktorvater Karl

Wilbers aussprechen, der stets ein offenes Ohr für meine Belange hatte, mir große Freiheit bei der

inhaltlichen Arbeit gab, empirische Erprobungsfelder unter der Inkaufnahme von Risiken eröffnete,

mich im wissenschaftlichen Arbeiten „aufgebohrt“ und befähigt hat, als konstruktiver Kritiker auf den

Plan trat oder im Menschlichen stets ein Vorbild war. Ich danke des Weiteren ganz herzlich Stephen

Brookfield, Chet Meyers, Gottfried Petri, Josef Aff, Hartmut Garreis, Ulrich Seidl und Horst Steinmann

für ihre Expertise, ihre konstruktive Kritik, ihre Ideen, ihre Ratschläge, für die vielen Gespräche, dafür,

dass sie mir in vielerlei Hinsicht die Augen geöffnet haben oder nachsichtig mit einem Plagegeist

wie mir waren. Insbesondere gebührt dieser Dank meinem Freund Michael Cursio. Weiterhin danke ich Elke Hümmer, Cäcilia Gaberszik und Isabella Fuchs für ihre Anregungen zu Sprache und Stil,

für die Rechtschreibkorrekturen und auch für ihre gezeigte Geduld. Danke auch an Thilo Leykauf,

Manuela Motzer und Susi Simmerlein für ihre unterstützende Arbeit als wissenschaftliche Hilfskräfte.

Weiterhin gilt der Dank all jenen, die mich in meinem alltäglichen Leben unterstützt und aufgebaut

haben. Meine Familie, meine Freundin, meine Freunde – ich danke euch. Schöne und geheimnisvolle

Natur – ich danke dir. Musik, Kunst und Bewegung – ein Hoch auf euch!

Ich widme die Arbeit Joe Kincheloe, der mich gerne unterstützt hätte, dann aber seiner Krankheit

erlag. Für Dich, Joe! Ich hoffe, sie ist in deinem Sinne.

…Sternenstaub…

Dirk Jahn, Februar 2012


3

Inhaltsverzeichnis

Zum Geleit ............................................................................................................... 1

Vorwort .................................................................................................................... 2

Inhaltsverzeichnis .................................................................................................. 3

Abbildungsverzeichnis ........................................................................................ 16

I. Übersicht zur Problemstellung und Struktur der Arbeit ........................................................................................ 21

1. Zur Notwendigkeit kritischen Denkens ....................................................................................... 21

2. Eine Annäherung an die Begrifflichkeit „kritisches Denken“ ................................................. 24

3. Vorwegnahme des Arbeitsverständnisses kritischen Denkens .............................................. 26

4. Zielsetzung der Dissertation ......................................................................................................... 27

5. Wissenschaftliches Vorgehen ....................................................................................................... 30

6. Zum Aufbau der Arbeit .................................................................................................................. 31

II. Darstellung des Forschungsvorhabens und des methodischen Vorgehens 34

1. Entwicklung eines wirksamen didaktischen Designs zur Qualifizierung für die Förderung

kritischen Denkens ............................................................................................................................ 34

1.1 Begriffsbestimmung „Didaktisches Design“ .................................................................................. 34

1.2 Forschungsschwerpunkte bei der Entwicklung des didaktischen Designs ................................ 37

2. (Kein) Methodischer Zugang: Der Design-Based-Research-Ansatz ...................................... 39

2.1 „Anything goes“ & Design-Based-Research in der Lehr-Lernforschung ...................................... 40

2.2 Charakteristikum des Design-Based-Research-Ansatzes .............................................................41

2.3 Ablauf des Design-Based-Forschungsprozesses ........................................................................ 43

Inhaltsverzeichnis

4

2.4 Methodischer Standpunkt des Design-Based-Research-Ansatzes ............................................ 44

2.5 Zusammenfassung zu Standards der Design-Based-Forschung ................................................. 47

2.6 Schwächen und Probleme der Design-Based-Forschung ............................................................ 49

2.7 Begründung der Wahl des empirischen Zugangs: Warum Design-Based? ..................................51

2.8 Darstellung des Forschungsablaufes ............................................................................................. 52

2.9 Methodische Verortung und Gütekriterien der Arbeit .................................................................... 55

III. Konzeption des theoretischen Rahmens des didaktischen Designs ...... 58

1. Bausteine für ein Konzept kritischen Denkens ......................................................................... 58

1.1 Analyse von Traditionen kritischen Denkens und deren Maßstäbe ............................................... 58

1.1.1 Zu der Auswahl zu untersuchender Traditionen kritischen Denkens ...................................... 58

1.1.2 Kritisches Denken in der Logik: Analyse von Argumenten ..................................................... 59

1.1.2.1 Historischer Hintergrund ................................................................................................... 59

1.1.2.2 Verständnis kritischen Denken im Kontext der Logik ...................................................... 60

1.1.2.3 Denkstandards in der Logik .............................................................................................. 61

1.1.2.3.1 Argumente und Evidenz ............................................................................................. 61

1.1.2.3.2 Das Konzept der Annahmen ..................................................................................... 62

1.1.2.3.3 Denkstandards in der formellen Logik ...................................................................... 62

1.1.2.3.4 Denkstandards in der informellen Logik.................................................................... 64

1.1.2.4 Hemmnisse kritischen Denkens im Lichte der Logik ....................................................... 65

1.1.2.4.1 Fallazien bei deduktiven und induktiven Argumenten .............................................. 65

1.1.2.4.2 Sophistisch kritisches Denken .................................................................................. 66

1.1.2.5 Kritik an dem Verständnis kritischen Denkens in der Logik ............................................ 67

1.1.3 Kritisches Denken in der Psychologie: (Meta-)kognitive Denkprozesse ................................ 68



5

1.1.3.2 Verständnis kritischen Denkens im Kontext der Psychologie ......................................... 69

1.1.3.2.1 Das APA-Konzept kritischen Denkens (Facione, 1990) ........................................... 71

1.1.3.2.2 Ein Konzept kritischen Denkens nach Ennis (1987) ...................................................74

1.1.3.3 Denkstandards in der Psychologie ................................................................................... 76

1.1.3.3.1 Maßstäbe der Logik und Wissenschaft ..................................................................... 76

1.1.3.3.2 Das Konzept der Multiperspektivität ......................................................................... 77

1.1.3.3.3 Das Konzept der Annahmen in der Psychologie ....................................................... 77

1.1.3.4 Hemmnisse kritischen Denkens im Lichte der Psychologie ........................................... 79

1.1.3.4.1 Die epistemische Entwicklung von Menschen ......................................................... 80

1.1.3.4.2 Präkonzepte, Schemata und der Einfluss von Emotionen ........................................ 82

1.1.3.4.3 Theorie der kognitiven Dissonanz (Festinger, 1957) ................................................ 84

1.1.3.4.4 Gruppendenken .......................................................................................................... 85

1.1.3.5 Kritik am Verständnis kritischen Denkens in der kognitiven Psychologie ....................... 86

1.1.4 Kritisches Denken in der Kritischen Theorie: Analyse von Herrschaftsverhältnissen ........... 88


1.1.4.2 Verständnis kritischen Denkens im Kontext der kritischen Theorie ................................ 90

1.1.4.3 Denkstandards in der der Kritischen Theorie ................................................................... 90

1.1.4.3.1 Ideologiekritik und immanente Kritik ......................................................................... 91

1.1.4.3.2 Kommunikatives Handeln ......................................................................................... 93

1.1.4.4 Hemmnisse kritischen Denkens im Lichte der Kritischen Theorie .................................. 95

1.1.4.4.1 Macht, Herrschaft und Hegemonie ............................................................................ 96

1.1.4.4.2 Instrumentelle Vernunft .............................................................................................. 99

1.1.4.4.3 Repressive Toleranz ................................................................................................. 100

1.1.4.4.4 Strategisches Handeln und Kolonialisierung der Lebenswelt ................................ 102

Inhaltsverzeichnis

6

1.1.4.5 Kritik an dem Verständnis kritischen Denkens in der Kritischen Theorie ..................... 104

1.1.5 Kritisches Denken innerhalb der Pädagogik: Förderung des Denkens ................................ 105

1.1.5.1 Historischer Hintergrund ................................................................................................. 105

1.1.5.2 Verständnis kritischen Denkens im Kontext der Pädagogik ......................................... 106

1.1.5.2.1 Einfluss der Logik & Psychologie auf die Pädagogik kritischen Denkens .............. 106

1.1.5.2.1.1 Das Modell kritisch-reflexiven Denkens nach John Dewey (1910) ....................107

1.1.5.2.1.2 Eine Lerntaxonomie kritischen Denkens nach Bloom (1956) .......................... 108

1.1.5.2.2 Einfluss der Kritischen Theorie auf die Pädagogik kritischen Denkens .................110

1.1.5.2.2.1 Klafkis Kritisch-Konstruktive Didaktik ...............................................................112

1.1.5.2.2.2 Kritische Wirtschaftspädagogik ........................................................................113

1.1.5.3 Denkstandards in der Pädagogik ....................................................................................115

1.1.5.4 Hemmnisse kritischen Denkens im Lichte der Pädagogik..............................................115

1.1.5.5 Kritik am Verständnis kritischen Denkens in der Pädagogik .........................................117

1.2 Zusammenfassung aus der Analyse der Traditionen kritischen Denkens ..................................118

1.3 Kritisch denken über das Konzept „kritisches Denken“ .............................................................. 123

2. Bausteine für eine Didaktik kritischen Denkens ..................................................................... 124

2.1 Zur Förderung kritischen Denkens .................................................................................................124

2.2 Eine Systematisierung zur Implementierung der Denkschulung nach Ennis (1989) .................. 126

2.2.1 Der allgemeine Ansatz: Kritisches Denken als eigenständiges Fach....................................127

2.2.1.1 Ein Beispiel: Der FRISCO-Ansatz nach Ennis (1996) .................................................... 129

2.2.1.2 Empirische Belege zur Beurteilung der Wirksamkeit ..................................................... 132


7

2.2.2 Der integrativ-direkte Implementierungsansatz: Direkte Förderung kritischen Denkens im

Fachunterricht ............................................................................................................................ 134

2.2.2.1 Der Ansatz zur Förderung von kritischem Denken nach Swartz (2003) ........................ 135

2.2.2.2 Empirische Belege zur Beurteilung der Wirksamkeit .................................................... 136

2.2.3 Der integrativ-indirekte Förderansatz: Indirekte Förderung kritischen Denkens im Fachun-

terricht ........................................................................................................................................ 138

2.2.3.1 Didaktische Richtlinien zur Denkschulung im integrativ-indirekten Ansatz ................. 140

2.2.3.1.1 Pädagogisches Wirken der Lehrkraft ......................................................................141

2.2.3.1.1.1 Modellierung kritischen Denkens ......................................................................141

2.2.3.1.1.2 Fragetechniken: Sokratisches Fragen .............................................................. 143

2.2.3.1.1.3 Initiation eines kognitiven Ungleichgewichts und Begleitung der Lerner ....... 146

2.2.3.1.2 Methoden zur indirekten Förderung von kritischem Denken ................................ 146

2.2.3.1.2.1 Methoden des kooperativen Lernens ............................................................... 146

2.2.3.1.2.2 Schriftliche Methoden ...................................................................................... 148

2.2.3.2 Empirische Belege zur Beurteilung der Wirksamkeit .....................................................149

2.2.4 Der kombinierende Förderansatz .......................................................................................... 150

2.2.4.1 Die Förderung kritischen Denkens nach Petri (1998) ..................................................... 150

2.2.4.2 Empirische Belege zur Beurteilung der Wirksamkeit .................................................... 153

2.3 Zusammenfassung zu didaktischen Richtlinien der Förderung kritischen Denkens ................. 154

2.3.1 Eine Sammlung traditionsübergreifender didaktischer Richtlinien ...................................... 155

2.3.1.1 Ambiguitätserfahrungen durch Induktion von Emotionen ermöglichen ........................157

2.3.1.2 Lernklima des Vertrauens und Selbstvertrauens schaffen ............................................ 160

2.3.1.3 Wechsel zwischen Phasen der sozialen Interaktion und Reflexion................................161

2.3.1.4 Lernumgebungen des selbstgesteuerten Lernens gestalten ........................................ 163

2.3.1.5 Kritisches Denken modellieren und den Prozess bei den Lernern begleiten ............... 164

Inhaltsverzeichnis

8

2.4 Die Förderung von kritischem Denken im Kontext E-Learning ................................................... 165

2.4.1 E-Learning als Schwerpunkt der Forschung zur Förderung kritischen Denkens ............... 166

2.4.2 Kurze Klärung des Begriffes „E-Learning“ ............................................................................ 167

2.4.3 Ein selektiver Überblick zu Formen des E-Learnings .......................................................... 168

2.4.3.1 Methoden des individuellen E-Learnings ....................................................................... 169

2.4.3.2 Methoden des kooperativen E-Learnings .......................................................................171

2.4.3.3 Hybridformen des computergestützten Lernens: Blended- und Flexible Learning ......176

2.4.4 Ein Überblick zur Förderung kritischen Denkens im Kontext E-Learning .............................177

2.4.4.1 Die Förderung kritischen Denkens im Kontext des individuellen E-Learnings .............178

2.4.4.1.1 Logiksoftware ............................................................................................................178

2.4.4.1.2 Web-based-Trainings und Simulationen zur Denkschulung ..................................178

2.4.4.1.3 Initiierung von Dissonanz durch individuelles E-Learning ...................................... 180

2.4.4.2 Die Förderung kritischen Denkens im Kontext des kooperativen E-Learnings ............ 180

2.4.4.2.1 Asynchrone Diskussionsforen ................................................................................. 180

2.4.4.2.2 Online-Conferencing und virtuelle Klassenzimmern ............................................. 183

2.4.4.2.3 Weblogs und E-Portfolios ...................................................................................... 186

2.4.4.2.4 WebQuests .............................................................................................................. 189

2.4.5 Fazit zur Förderung kritischen Denkens im Kontext E-Learning .......................................... 190

3. Zusammenfassung und Fazit zu der Analyse der „Bausteine“ für einen theoretischen

Rahmen .............................................................................................................................................. 193

4. Konzeption des theoretischen Rahmens: Empirische Fundierungen .................................. 195

4.1 Das Vorverständnis und die Tradition des Designers ................................................................. 195


9

4.2 Methodisches Vorgehen bei der Konzeption des theoretischen Rahmens ................................ 196

4.2.1 Das leitfadengestützte Experteninterview ............................................................................ 196

4.2.1.1 Beschreibung der Auswahl, Rekrutierung und Befragung der Experten .......................197

4.2.1.2 Erstellung der Interviewleitfäden .................................................................................... 198

4.2.1.3 Durchführung der Interviews .......................................................................................... 200

4.2.1.4 Transkription der Interviews ........................................................................................... 203

4.2.1.5 Auswertung der Transkripte ............................................................................................ 204

4.2.1.5.1 Konstruktive Paper & Pen-Analyse ......................................................................... 206

4.2.1.5.2 Computergestützte Inhaltsanalyse mit Atlas.ti & Überprüfung .............................. 207

4.2.2 Informelle Reflexionsgespräche ............................................................................................ 208

5. Darstellung und Diskussion des theoretischen Rahmens des didaktischen Designs ...... 209

5.1 Ein Konzept kritischen Denkens.................................................................................................... 209

5.1.1 Das konzeptionelle Verständnis kritischen Denkens ............................................................. 209

5.1.2 Das „4-Phasenmodell“ kritischen Denkens ...........................................................................217

5.1.2.1 Die Initialphase im kritischen Denken ............................................................................. 220

5.1.2.2 Phase der Urteilsbildung ................................................................................................. 222

5.1.2.3 Phase der Entwicklung von Alternativen ........................................................................ 227

5.1.2.4 Integrationsphase ............................................................................................................ 231

5.2 Die Didaktik kritischen Denkens ................................................................................................... 234

5.2.1 Didaktik der Initialphase ......................................................................................................... 234

5.2.2 Didaktik der Phase der Urteilsbildung .................................................................................. 240

5.2.3 Didaktik der Phase der Entwicklung von Alternativen ..........................................................247

5.2.4 Didaktik der Integrationsphase ............................................................................................. 254

5.3 Zusammenfassung und Würdigung des theoretischen Rahmens .............................................. 259

Inhaltsverzeichnis

10

IV. Konstruktion des Qualifizierungskonzeptes zur Befähigung für die Förderung kritischen Denkens ........................................................................265

1. Bausteine für ein Qualifizierungskonzept kritischen Denkens .............................................. 266

1.1 Zur Qualifikation von Lehrkräften für die Förderung kritischen Denkens in Österreich und

Deutschland ................................................................................................................................... 266

1.2 Zur Qualifizierung pädagogischer Professionals für die Förderung von kritischem Denken in den

USA ................................................................................................................................................. 269

1.3 Analyse ausgewählter Schulungsansätze zur Qualifizierung (angehender) pädagogischer

Professionals für die Förderung kritischen Denkens ......................................................................274

1.3.1 Ein Kursangebot für Lehr- und Führungskräfte der Foundation for Critical Thinking ..........274

1.3.1.1 Rahmenbedingungen ......................................................................................................274

1.3.1.2 Inhalte und methodisches Vorgehen ...............................................................................274

1.3.1.3 Ergebnisse der Analyse ................................................................................................... 275

1.3.2 Ein Workshop für Lehrkräfte von Jenny Moon (2007) ........................................................... 275

1.3.2.1 Rahmenbedingungen ...................................................................................................... 275

1.3.2.2 Inhalte und methodisches Vorgehen .............................................................................. 276

1.3.2.3 Ergebnisse der Analyse .................................................................................................. 277

1.3.3 Ein Workshop für Pädagogikstudenten von Stephen Brookfield (2008) .............................. 277

1.3.3.1 Rahmenbedingungen ...................................................................................................... 277



1.3.4 Ein Workshop für Universitätsdozenten nach Meyers (1986) .............................................. 281

1.3.4.1 Rahmenbedingungen ..................................................................................................... 281



1.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Konstruktion eines Qualifizierungskonzeptes 283


11

2. Bausteine für ein Diagnoseinstrument: Assessment kritischen Denkens........................... 287

2.1 Zu den Zielen und Bedingungen des Assessments kritischen Denkens .................................... 288

2.2 Eine Übersicht und Würdigung zu standardisierten etablierten Assessmentverfahren............. 289

2.2.1 Etablierte, standardisierte, fächerunabhängige, schriftliche Assessmentverfahren der

Befragung .................................................................................................................................... 294

2.2.1.1 Mehrfachwahlaufgaben: California Critical Thinking Skills Test (1990) ......................... 294

2.2.1.2 Essay-Assessment: Ennis-Weir Critical Thing Essay-Assessment (1985) .................... 295

2.2.1.3 Diagnose der Dispositionen kritischen Denkens: Critical Thinking Dispositions Inventory

(1992) ....................................................................................................................................... 297

2.2.2 Etablierte, standardisierte, fächerspezifische, schriftliche Assessmentverfahren der

Befragung: MAPP (2006) ........................................................................................................... 297

2.2.3 Würdigung der etablierten, standardisierten, schriftlichen Assessmentverfahren der

Befragung ................................................................................................................................... 298

2.2.4 Etablierte, standardisierte Diagnoseinstrumente der Beobachtung und Dokumentenanalyse

302

2.2.4.1 Ein Kodiersystem für schriftliche Diskussion: Die Newman Methode (1995) ............... 303

2.2.4.2 Performanzbeobachtung: Holistic Critical Thinking Scoring Rubric (1994) ................. 305

2.2.5 Würdigung der etablierten, standardisierten Diagnoseinstrumente der Beobachtung und

Dokumentenanalyse ................................................................................................................... 307

2.3 Konstruktion individueller Diagnoseinstrumente ......................................................................... 309

2.3.1 Zur Vorgehensweise bei der Konstruktion eines Diagnoseinstrumentes ............................ 309

2.3.2 Konstruktion eines Diagnoseinstrumentes innerhalb des Forschungsvorhabens ...............311

3. Zusammenfassung zu der Analyse der Bausteine für die Erstellung eines Qualifizierungs-

konzeptes ........................................................................................................................................... 312

Inhaltsverzeichnis

12

4. Konstruktion des Qualifizierungskonzeptes: Empirische Fundierungen ............................ 313

4.1 Methodisches Vorgehen bei der Konstruktion des Qualifizierungskonzeptes.............................313

4.1.1 Qualitative Experteninterviews ................................................................................................313

4.1.2 Dokumentenanalyse ...............................................................................................................313

4.2 Rahmenbedingungen der Entwicklung und Erprobung des Qualifizierungskonzeptes ..............315

5. Darstellung der Umsetzung des Qualifizierungskonzeptes .................................................. 320

5.1 Anforderungen an eine Qualifizierung zur Förderung kritischen Denkens .................................. 320

5.1.1 Konzeptuelles Verständnis für kritisches Denken ausprägen .............................................. 321

5.1.2 Kritisches Denken anwenden und den Prozess selbst erfahren .......................................... 321

5.1.3 Kritisches Denken fördern können ........................................................................................ 322

5.2 Kontextsensitive Gestaltungsempfehlungen ............................................................................... 322

5.3 Das Qualifizierungskonzept im Überblick ................................................................................... 326

5.4 Zur praktischen Umsetzung des Qualifizierungskonzeptes ....................................................... 331

V. Erprobung, Analyse und Modifikation des didaktischen Designs ..........334

1. Erprobung des Qualifizierungskonzeptes im Kontext einer Weiterbildung für pädagogi-

sche Professionals ............................................................................................................................ 334

1.1 Methodisches Vorgehen bei der Erprobung, Analyse und Evaluation der Wirkweisen des

didaktischen Designs ..................................................................................................................... 335

1.1.1 Forschungstagebuch .............................................................................................................. 335

1.1.2 Teilnehmende, verdeckte Beobachtungen ............................................................................ 337

1.1.3 Dokumentenanalyse anhand eines Bewertungsbogens für kritisches Denken ................... 339

1.1.4 Onlinebefragung und Einsatz eines Fragebogens................................................................. 341

1.1.5 Qualitative Einzel-Interviews und Gruppendiskussion .......................................................... 343

1.2 Profil der pädagogischen Professionals ....................................................................................... 345


13

1.3 Multiperspektivische Analyse der Erprobung der Elemente des Qualifizierungskonzeptes ...... 348

1.3.1 Eigene Rolle kritisch reflektieren ........................................................................................... 349

1.3.2 Reflexionsauftrag „heimlicher Lehrplan“ .............................................................................. 353

1.3.3 Flexible Learning Basismodul − “Eine Einführung in kritisches Denken als Elaborationsstra-

tegie“ ........................................................................................................................................... 357

1.3.4 E-Portfolio-Reflexionsauftrag “Bewertung der Reflexion zu den Rollenbildern“ ................ 359

1.3.5 Lehrgespräch „Kritisches Denken mit E-Learning fördern“ und Gruppenarbeit „Erarbeitung

eines gemeinsamen Verständnisses zur Förderung kritischen Denkens“ ............................... 360

1.3.6 „E-Learningmodul “Kooperatives flexibles Lernen begleiten“ und Lehrvortrag „Diskussionen

anleiten und begleiten“ ............................................................................................................... 368

1.3.7 Rollenspiel “Protokoll der kritischen Konversation“ ............................................................. 369

1.3.8 E-Portfolio-Reflexionsauftrag “Reflexion zu einem kritischen Ereignis aus dem beruflichen

Alltag“ .......................................................................................................................................... 370

1.3.9 Integration der Förderung kritischen Denkens in das zu erstellende Lernszenario ............ 371

1.4 Einschätzungen zur Funktionalität des Designs .......................................................................... 375

1.4.1 Beurteilung der Funktionalität des Designs anhand der verfolgten Ziele ........................... 375

1.4.1.1 Verständnis für kritisches Denken ausprägen ................................................................ 375

1.4.1.2 Kritisches Denken anwenden und Prozess selbst erfahren .......................................... 376

1.4.1.3 Kritisches Denken fördern können.................................................................................. 377

1.4.2 Wirkweisen auf kognitiver und persönlicher Ebene .............................................................. 378

1.4.3 Wirkweisen auf interpersoneller und Gruppenebene ........................................................... 379

1.4.4 Subjektiv wahrgenommener Nutzen und Nachhaltigkeit ..................................................... 383

1.5 Lessons learned: Erkenntnisse aus der Erprobung und deren Implikationen für Theorie und

Praxis der Förderung kritischen Denkens ...................................................................................... 384

1.6 Vorschläge zur Modifikation des Qualifizierungskonzeptes ........................................................ 389

Inhaltsverzeichnis

14

2. Erprobung des Qualifizierungskonzeptes im Kontext der universitären Ausbildung

pädagogischer Professionals im Studium der Wirtschafts- und Berufspädagogik .............. 391

2.1 Beschreibung des Erprobungskontextes ..................................................................................... 391

2.2 Eine Übersicht zur Modifikation und Adaption des didaktischen Designs ................................. 392

2.2.1 Zur Adaption und Modifikation des Qualifizierungskonzeptes ............................................. 392

2.2.2 Das modifizierte Qualifizierungskonzept im Überblick ......................................................... 393

2.3 Methodisches Vorgehen bei der Untersuchung der Wirkweisen des didaktischen Designs .... 400

2.3.1 Forschungstagebuch ............................................................................................................. 401

2.3.2 Teilnehmende, verdeckte Beobachtungen ........................................................................... 401

2.3.3 Dokumentenanalyse .............................................................................................................. 401

2.3.4 Onlinebefragung ..................................................................................................................... 402

2.3.5 Qualitative Interviews und Gruppendiskussion .................................................................... 403

2.4 Rahmenbedingungen der Erprobungen ....................................................................................... 404

2.4.1 Erprobung zwei: Zusatzangebot zur einer Lehrveranstaltung .............................................. 404

2.4.2 Erprobung drei: Transferseminar “kritisches Denken“ ......................................................... 405

2.5 Profil der studentischen Teilnehmer ............................................................................................. 406

2.6 Multiperspektivische Analyse der Erprobung der Elemente des Qualifizierungskonzeptes ...... 409

2.6.1 Einführung in kritisches Denken ............................................................................................ 409

2.6.2 Gruppenarbeit: Szenarioanalyse ............................................................................................410

2.6.3 E-Learning Modul: „Eigene Rolle kritisch reflektieren“..........................................................412

2.6.4 Reflexionsauftrag: „Heimlicher Lehrplan“ ..............................................................................415

2.6.5 Kritisch denken als Student der Wirtschafts- und Berufspädagogik ...................................419

2.6.6 E-Learningmodul „Kritisches Denken im Unterricht anleiten“ ............................................ 420

2.6.7 Reflexionsauftrag „Reflexion zu einem kritischen Ereignis“ und Rollenspiel „Protokoll der

kritischen Konversation“ ............................................................................................................ 421


15

2.6.8 Lehrgespräch zur Vertiefung der Förderung kritischen Denkens und Filmsequenzanalyse

“Baraka“ ...................................................................................................................................... 424

2.6.9 Erstellung eines Lernszenarios zur Förderung kritischen Denkens ..................................... 425

2.7 Einschätzungen zur Funktionalität des Designs .......................................................................... 429

2.7.1 Beurteilung der Funktionalität des Designs anhand der verfolgten Ziele............................. 429

2.7.1.1 Verständnis für kritisches Denken ausprägen ............................................................... 429

2.7.1.2 Kritisches Denken anwenden und Prozess selbst erfahren ........................................... 432

2.7.1.3 Kritisches Denken fördern können .................................................................................. 433

2.7.2 Wirkweisen auf kognitiver und persönlicher Ebene .............................................................. 434

2.7.3 Wirkweisen auf interpersoneller und Gruppenebene ............................................................ 439

2.7.4 Subjektiv wahrgenommener Nutzen und Nachhaltigkeit ...................................................... 442

2.8 Lessons learned: Erkenntnisse aus der Erprobung und deren Implikationen für Theorie und

Praxis der Förderung kritischen Denkens ..................................................................................... 444

2.9 Modifikation des Qualifizierungskonzeptes .................................................................................. 447

3. Vergleich der Ergebnisse aus den beiden Erprobungskontexten ......................................... 449

4. Zusammenfassung und Würdigung der Forschungsergebnisse .......................................... 456

4.1 Zusammenfassung der Forschungsergebnisse ........................................................................... 456

4.2 Würdigung der Forschungsergebnisse .........................................................................................478

5. Ausblick .......................................................................................................................................... 480

VI. Literaturverzeichnis ......................................................................................482

VII. Verzeichnis zum Anhang .............................................................................498

VIII. Anhang .........................................................................................................500

Abbildungsverzeichnis

16

AbbildungsverzeichnisAbbildung 1: Assoziationen zu dem Wort „kritisch“ nach Moon (2008, S. 27) ................................... 24

Abbildung 2: Richtlinien zur Durchführung der Design-Based-Forschung, angelehnt an Collins et al.

(2004, S. 49) ....................................................................................................................................... 48

Abbildung 3: Forschungsablauf und methodisches Vorgehen............................................................ 52

Abbildung 4: Charakteristik des kritischen Denkens nach Petri (1998, S. 105–106) .......................... 61

Abbildung 5: Beispiel für ein deduktives Argument ............................................................................. 63

Abbildung 6: Eigenschaften von deduktiven Argumenten, angelehnt an Astleitner (1998, S. 56–60)

und Soentgen (2007, S. 135–136) ..................................................................................................... 64

Abbildung 7: Formale Trugschlüsse bei deduktiven Argumenten ....................................................... 66

Abbildung 8: Ausgewählte Arten von Trugschlüssen (angelehnt an Becker, 2004; Astleitner, 1998,

Labossiere, 2008) .............................................................................................................................. 66

Abbildung 9: Dispositionen für kritisches Denken (Ennis, 1987, S. 12) ............................................... 76

Abbildung 10: Eigenschaften von Annahmen, angelehnt an Keeley und Browne (1986, S. 53) ......... 79

Abbildung 11: Kernannahmen der Kritischen Theorie (angelehnt an Brookfield, 2005, S. viii) .......... 90

Abbildung 12: Merkmale von Ideologien, angelehnt an Löscher (2002, S. 21 ff.) ............................... 91

Abbildung 13: Strukturgitter für die kaufmännisch-ökonomische Grundbildung nach Kutscha (2008) 114

Abbildung 14: Klassifizierung der Förderansätze kritischen Denkens, angelehnt an Ennis (1989) ...127

Abbildung 15: Der FRISCO-Ansatz, angelehnt an Ennis (1996) ........................................................ 130

Abbildung 16: Aufbau von Unterrichtseinheiten zur integrativ-direkten Förderung von kritischem

Denken, angelehnt an Swartz (2003, S. 242–247) .......................................................................... 135

Abbildung 17: Prinzipien zur Modellierung kritischer Denkaktivitäten, angelehnt an Brookfield, 1987;

Meyers, 1986 ....................................................................................................................................142

Abbildung 18: Empfehlungen für sokratisches Fragen, angelehnt an Weil (2004b, S. 415–416) ..... 144

Abbildung 19: Fragenkatalog für sokratisches Fragen, angelehnt an Paul (1993, S. 426–427) und

Wilbers (2009c) ................................................................................................................................ 145


17

Abbildung 20: Fünf Richtlinien zur Gestaltung der Rahmenbedingungen für die Förderung kritischen

Denkens (angelehnt an Meyers, 1986, S. 61–68) ........................................................................... 155

Abbildung 21: Richtlinien zur Förderung von kritischem Denken an Schulen, angelehnt an Costa

(2003, S. 58–59) .............................................................................................................................. 155

Abbildung 22: Richtlinien zur Förderung von kritischem Denken nach Adams und Ham (1990) ..... 156

Abbildung 23: Prozess der Datenanalyse, vereinfachte Darstellung, angelehnt an Altrichter & Posch

(2007, S. 185) ................................................................................................................................... 205

Abbildung 24: Informelle Reflexionsgespräche zum Modell kritischen Denkens ............................. 208

Abbildung 25: 4-Phasenmodell kritischen Denkens ...........................................................................219

Abbildung 26: Initialphase im kritischen Denken ............................................................................... 220

Abbildung 27: Phase der Urteilsbildung ............................................................................................. 222

Abbildung 28: Teilphasen der Urteilsbildung ..................................................................................... 225

Abbildung 29: Phase der Entwicklung von Alternativen .................................................................... 227

Abbildung 30: Entwicklung von Alternativen ...................................................................................... 229

Abbildung 31: Integrationsphase des kritischen Denkens................................................................. 231

Abbildung 32: Diskussionsrichtlinien nach Neißer, zitiert nach Reese-Schäfer (1990, S. 133) ........ 239

Abbildung 33: Critical-Practice-Audit (Brookfield, 2008, S.70) ......................................................... 242

Abbildung 34: Scenario Analysis Exercise (Kursmaterial # D, 2008, S. 21) ...................................... 244

Abbildung 35: Ergebnisse der Studie zur Beurteilung kritischen Denkens bei Lehrern und Schülern

(Astleitner et al., 2002, S. 56) .......................................................................................................... 268

Abbildung 36: Übersicht zu einigen etablierten, standardisierten Assessmentverfahren kritischer

Denkaktivitäten ................................................................................................................................ 292

Abbildung 37: The Moorburg Letter: Ennis-Weir-Critical Thinking Essay Assessment (Ennis und

Weir, 1985, S. 13) ............................................................................................................................. 296

Abbildung 38: Indikatoren zur Beurteilung kritischen Denkens in Diskussionen nach Newman, 1995

(Landis, Swain, Friehe und Coufal, 2007, S.137) ............................................................................ 304

Abbildung 39: Holistic Critical Thinking Rubric nach Facione und Facione (1994) .......................... 306


18

Abbildung 40: Liste der ausgewerteten Dokumente ...........................................................................314

Abbildung 41: Ziele des Qualifizierungskonzeptes für die Förderung flexiblen Lernens ...................316

Abbildung 42: Architektur des Flexible-Learning-Qualifizierungskonzeptes (Jahn, Wilbers & Trager,

2008b) ...............................................................................................................................................317

Abbildung 43: Anforderungen an Qualifizierung pädagogischer Professionals ............................... 320

Abbildung 44: Tätigkeitsprofil der pädagogischen Professionals ..................................................... 347

Abbildung 45: Kategorisierung der pädagogischen Professionals nach Bedürfnislage .................. 348

Abbildung 46: Einschätzungen zu Modul „Eigene Rolle kritisch reflektieren“ (Onlineumfrage, 2009) 349

Abbildung 47: Einschätzungen zur Wirkung der Aufgabe „Heimlicher Lehrplan“ (Onlineumfrage,

2009) ................................................................................................................................................ 354

Abbildung 48: Bewertung der Rollenbilder-Reflexionen anhand der Kriterien kritischen Denkens

(Auszug aus Blogposting im E-Portfolio von Teilnehmer #2, 2009) .............................................. 359

Abbildung 49: Konzept der Förderung kritischen Denkens am Lernort Betrieb (Foto von erstelltem

Flipchart, 2009)................................................................................................................................ 363

Abbildung 50: Konzept der Förderung kritischen Denkens am Lernort Berufsschule und überbe-

triebliche Einrichtung (Foto von erstelltem Flipchart, 2009) .......................................................... 365

Abbildung 51: Kritisches Forumsposting zu Ergebnis der Gruppenarbeit „Betrieb“ (PP #8, 2009) . 366

Abbildung 52: Auszug aus WebQuest zur Beschaffung und Logistik − Handelsfachwirt ( PP #3,

Projektarbeit, 2009) ......................................................................................................................... 373

Abbildung 53: Plakat aus Gruppenarbeit zur Szenarioanalyse (Erprobung drei, 2010......................411

Abbildung 54: Auszug aus den Onlineumfragen zum Modul „Eigene Rolle kritisch reflektieren“

(Erprobung zwei und drei, 2009/2010) .............................................................................................413

Abbildung 55: Fragen zur Stimulierung der Rollenbilder-Diskussion (Beitrag in Online-Forum,

Erprobung drei, 09.05.2010) ............................................................................................................414

Abbildung 56: Aussagen zur Wirkweise der Übung „Heimlicher Lehrplan“ (Onlineumfrage,

Erprobung zwei und drei, 2009/2010) ..............................................................................................415

Abbildung 57: Einschätzung zu E-Learning-Modul „Kritisches Denken im Unterricht anleiten“

(Onlineumfrage, Erprobung zwei und drei, 2009/2010) ................................................................. 420


19

Abbildung 58: Einschätzungen zur Aufgabe „Reflexion eines kritischen Ereignisses“ (Onlineumfrage,

Erprobung zwei und drei, 2009/2010) ............................................................................................. 422

Abbildung 59: Exemplarische Beurteilungsnotiz zu Seminararbeiten (Erprobung drei, 2010) ......... 427

Abbildung 60: Einschätzungen zu der Erstellung der Seminararbeit (Onlineumfrage, Erprobung zwei

und drei, 2009/2010) ....................................................................................................................... 428

Abbildung 61: Einschätzungen zur Ausprägung eine konzeptuellen Verständnisses kritischen

Denkens (Onlineumfrage, Erprobung zwei und drei, 2009/2010) .................................................. 430

Abbildung 62: Einschätzungen zur Bewusstseinsbildung kritischen Denkens (Auszug aus den

Onlineumfragen, Erprobung zwei, 2009; Erprobung drei, 2010) ................................................... 431

Abbildung 63: Einschätzungen zur Förderung kritischen Denkens (Onlineumfrage, Erprobung zwei,

2009; Erprobung drei, 2010) ........................................................................................................... 433

Abbildung 64: Wahrgenommener Nutzen der Denkschulung (Onlineumfrage, Erprobung zwei 2009;

Onlineumfrage, Erprobung drei, 2010) ........................................................................................... 442

Abbildung 65: 4-Phasenmodell kritischen Denkens .......................................................................... 458

Abbildung 66: „Der Didaktor“ Horst P. Macher (E-Learning-Modul „Eigene Rolle kritisch reflek-

tieren“) ............................................................................................................................................. 525

Abbildung 67: Horst Machers Konzept der Unterrichtsplanung, (E-Learning-Modul „Eigene Rolle

kritisch reflektieren“) ....................................................................................................................... 526

Abbildung 68: Annahmen zum Lehren und Lernen von Bildungsprofi Horst Macher ...................... 526

Abbildung 69: Der Ausbilder Maik Dreyer (E-Learning-Modul „Eigene Rolle kritisch reflektieren“) 527

Abbildung 70: Annahmen zum Lehren und Lernen von Bildungsprofi Mike Dreyer (E-Learning-Modul

„Eigene Rolle kritisch reflektieren“) ................................................................................................ 528

Abbildung 71: Frau Dr. Nicole Kowalzky (E-Learning-Modul „Eigene Rolle kritisch reflektieren“)... 529

Abbildung 72: Lernziele von Frau Kowalzky zum Thema „JiT“ (Modul „Eigene Rolle kritisch

reflektieren“) .................................................................................................................................... 529

Abbildung 73: Frau Dr. Kowalzkys Annahmen zum Lehren und Lernen (E-Learning-Modul „Eigene

Rolle kritisch reflektieren“) .............................................................................................................. 530

Abbildung 74: Reflexion der Rollenbilder (E-Learning-Modul „Eigene Rolle kritisch reflektieren“) . 531


20

Abbildung 75: Führende Reflexionsfragen zum Text „Heimlicher Lehrplan“ (E-Learning-Modul

„Eigene Rolle kritisch reflektieren“) ................................................................................................ 533

Abbildung 76: Aufgabe zu den Standards kritischen Denkens (FL-Basismodul) ............................. 538

Abbildung 77: Diskussion der Wichtigkeit kritischen Denkens im Einzelhandel (Powerpoint-Folie) 539

Abbildung 78: Screenshot aus „Sie Leben“ (Carpenter, 1988) .......................................................... 539

Abbildung 79: Gruppenarbeit: Erarbeitung eines Konzeptes zur Förderung kritischen Denkens

(Powerpoint-Folie) ........................................................................................................................... 540

Abbildung 80: Reflexionsaufgabe: Analyse eines kritischen Ereignisses ......................................... 545

Abbildung 81: Arbeitsauftrag zur Entwicklung und Erprobung eines kooperativen Lernszenarios

(E-Learning-Modul „Kooperatives flexibles Lernen anleiten“) ...................................................... 547

Abbildung 82: Auszug aus Aufgabe zur Einführung in kritisches Denken – analytische Ebene

(Powerpoint-Folie) ........................................................................................................................... 549

Abbildung 83: Schlafe, gehorche, konsumiere (Screenshot aus Carpenters “Sie Leben” (1988)) ... 550

Abbildung 84: Szenarioanalyse: Dirk, der fleißige Student ................................................................ 552

Abbildung 85: Überarbeitete Fragen zu Reflexionsauftrag „Rollenbilder“ (E-Learning-Modul „Eigene

Rolle kritisch reflektieren) ................................................................................................................ 553

Abbildung 86: Überarbeitete Leitfragen zur Übung „heimlicher Lehrplan“ ...................................... 554

Abbildung 87: Ein Modell für kritisches Denken als pädagogischer Professional (Powerpoint-Folie) .557

Abbildung 88: Screenshots aus den Film „Baraka“ (1992) ............................................................... 560

Abbildung 89: Arbeitsauftrag zur Entwicklung eines Lernszenarios kritischen Denkens (E-Learning-

Modul „Kritisches Denken anleiten“) .............................................................................................. 561


21

I. Übersicht zur Problemstellung und Struktur der Arbeit

„Eine neue Art des Denkens ist notwendig, wenn die Menschheit überleben will.“ (Albert

Einstein)

1. Zur Notwendigkeit kritischen Denkens

New York im Jahr 2022. Die Stadt hat etwa 40 Millionen Einwohner, die meisten ohne Arbeit. Die

Menschen sind gezeichnet von Depression, Gewalt, Hunger, Entfremdung. Ihre Nahrung besteht

aus einer grünen Masse, von der niemand genau weiß, woraus sie besteht oder wo sie herkommt.

Das permanent umworbene Produkt ist notgedrungen das Hauptnahrungsmittel der Menschen

geworden, da aufgrund von massivem Raubbau an der Umwelt, Naturkatastrophen und Seuchen

die Tier- und Pflanzenwelt fast ausgestorben ist und natürliche Lebensmittelproduktion nicht mehr

stattfinden kann. Das Gefälle zwischen Reich und Arm in dieser Gesellschaft der nahen Zukunft ist

riesig: Die wenigen Reichen – Firmeninhaber1 und Manager des monopolistischen Lebensmittel-

herstellers − können einen luxuriösen Lebensstandard aufrechterhalten. Der Rest der Bevölkerung

lebt in bitterer Armut und viele ziehen es vor, den Freitod zu wählen, der von darauf spezialisierten

Unternehmen angeboten wird.

So oder so ähnlich lässt sich die Rahmensituation des Filmes „Soylent Green“ beschreiben, den

Richard Fleischer 1973 als düstere Zukunftsvision mit Charlton Heston in der Hauptrolle in die Kinos

brachte. Die durch den Film ausgesprochene Warnung hat nichts an Gehalt verloren. Sie ist vielmehr

zum Menetekel, zur Flaschenpost für die heutige und kommende Generationen geworden: Dem

Living Planet Report 20082 des World Wide Fund For Nature, einer der international bedeutendsten

Studien über den allgemeinen Zustand der Erde, ist neben anderen bedrohlichen Fakten beispiels-

weise zu entnehmen, dass unter Fortführung des bisherigen Ressourcenverbrauchs die Erde im Jahr

2035 bereits zweimal existieren müsste, um unseren Hunger nach Energie, Nahrung und Flächen

versorgen zu können. Der technische Fortschritt und die Art und der Umfang des menschlichen

Wirtschaftens in einem globalen kapitalistischen System sind für viele der heutigen und künftigen

Missstände und Probleme Hauptursachen (Dürr, 2007). Durch instrumentelles Denken und Handeln

sind Systeme und Mechanismen entstanden, die zwar für einen Teil der Weltbevölkerung enormen

Wohlstand, teilweise auch unvorstellbaren Luxus, generieren, insgesamt aber einen großen Anteil

der Weltprobleme bedingen oder verschärfen. Ein gesellschaftlicher Wandel zur Verbesserung der

1 Es sei darauf hingewiesen, dass in der Arbeit auf die weibliche Form aus praktischen Gründen verzichtet wird. Der

Verzicht soll lediglich einen angenehmen Lesefluss gewährleisten und überflüssige grammatikalische Verkomplizie-

rungen vermeiden. Bei allen Aspekten sind aber Frauen immer in die Betrachtung mit einzubeziehen.

2 Online abrufbar unter URL: http://assets.panda.org/downloads/living_planet_report_2008.pdf [01.11.2009].

http://assets.panda.org/downloads/living_planet_report_2008.pdf


22

Situation lässt sich in bestimmten Bereichen zwar feststellen, jedoch setzt der Wettbewerb als Motor

des Fortschritts viele Menschen immer stärker unter Druck, sei es beruflich oder auch privat. Wirt-

schaftliche Sorgen sind des Deutschen größte Angst geworden3. Er fürchtet sich davor weitaus mehr

als vor schwerer Erkrankung oder Umweltkatastrophen. Diese Angst aber lähmt kritisches Denken

über das Bestehende, vereitelt eine konstruktive Auseinandersetzung mit einer „vernunftbasierten“

Ausgestaltung des Lebens und raubt Utopien und Ideale eines menschengerechten Seins aller im

Einklang mit der Natur. Jene kritische Auseinandersetzung mit den Problemen der Welt, die mit

dem Leben des Einzelnen verwurzelt sind, kann aber erst gesellschaftliche Bewusstseinsformen

hervorbringen, die in Konsequenz zu maßgebendem Wandel und Verbesserung der Bedingungen

führen könnten. Der kanadische Professor für kritische Pädagogik, Joe Kincheloe, sieht, wie viele

andere Bildungsexperten auch, im kritischen Denken des Einzelnen den Ursprung für einen mög-

lichen Gesinnungswandel, der gesellschaftliche Veränderung in Aussicht stellt: „Thinking in new

ways always necessitates personal transformation, and if enough people think in new ways, social

transformation is inevitable“ (Kincheloe, 2004, S. 17). Ein weiterer Vertreter dieser These ist der

österreichische Bildungsforscher Gottfried Petri. Er vertritt die Ansicht, dass eine ganzheitliche

Ausrichtung des schulischen Unterrichts auf die Förderung von kritischem Denken zu einem gesell-

schaftlichen Wertewandel führen kann, der beispielsweise einseitig denkenden, fanatischen oder

ideologischen Bewegungen das Wasser abgräbt und zur Demokratisierung der Gesellschaft beiträgt

(Petri, 2003, S. 259).

Die Kernprozesse kritischen Denkens liegen in der Bewusstmachung und Bewertung von Annah-

men, auf denen das tägliche Handeln und Urteilen fußt, sei es im Beruf, in zwischenmenschlichen

Beziehungen oder als Zivilbürger in einer Demokratie. Kritisches Denken versucht, unter Rückgriff

auf bestimmte Denkstandards, inhärente oder übernommene Annahmen bewusst zu machen, zu

veranschaulichen, zu ergänzen, Perspektiven zu erweitern, zu hinterfragen und zu bewerten, um so

bewusster und wohlbegründet urteilen und handeln zu können. Kritisches Denken hat zum einen als

Ziel, das eigene (professionelle) Handeln zu verbessern, ein differenzierteres Bewusstsein dafür zu

erlangen oder Vorurteile abzubauen, um somit „in Ausbildung und Beruf erfolgreich zu sein und zum

anderen unerwarteten Änderungen der Lebensanforderungen begegnen zu können“ (Mertens, 1974;

zitiert nach Merz, 2001, S. 43). Dabei führt kritisches Denken laut Kincheloe zu einem vom Egozen-

trismus abgewandten Bewusstsein und bringt neue Formen der Verbundenheit und Nächstenliebe

mit sich. Kritisches Denken ist ein erster Schritt, um die soziale Transformation zum Abbau der

Weltprobleme und der globalen Ungerechtigkeit voranzubringen (Kincheloe, 2004, S. 24). Ohne diese

Zielsetzung ist kritisches Denken nutzlos. Kritisches Denken kann auf der Ebene des Individuums

dazu beitragen, „Gifte“ des menschlichen Geistes, also gesellschaftlich problematische Wesenszüge

und Eigenschaften wie Hass, Neid oder Gier, durch Erkenntnis abzubauen. Obwohl es selbstbezogen

3 In einer breit angelegten Langzeitstudie der R & V Versicherung, in der 2500 Bürger befragt wurden, zeigte sich für

das Jahr 2009 deutlich, dass wirtschaftliche Sorgen wie die schlechte Wirtschaftslage (66%), höhere Arbeitslosigkeit

(65 %) oder steigende Lebenshaltungskosten (63 %) weiterhin die dominanten Ängste der Deutschen waren, weit

verbreiteter als Angst vor schwerer Erkrankung (49 %) oder Krieg (31 %). Die Studie ist einzusehen unter http://www.

ruv.de/de/presse/download/pdf/aengste-der-deutschen-2009/20090903-aengste-der-deutschen-2009-grafik.pdf

[04.11.2010].

http://www.ruv.de/de/presse/download/pdf/aengste-der-deutschen-2009/20090903-aengste-der-deutschen-2009-grafik.pdfhttp://www.ruv.de/de/presse/download/pdf/aengste-der-deutschen-2009/20090903-aengste-der-deutschen-2009-grafik.pdf


23

in seiner Denkrichtung ist, kann kritisches Denken zu mehr Selbstlosigkeit führen und den Menschen

zu emanzipatorischem, couragiertem und altruistischem Handeln anspornen. Bildungseinrichtungen

wie Schulen oder Universitäten sind jene Orte der Sozialisation, wo Menschen zum eigenständigen

und vernünftigen Denken erzogen werden können. Bildung kann einen Beitrag dazu leisten, durch

Förderung des Denkens der Lernenden einen Wertewandel aufgrund von individueller Erkenntnis

herbeizuführen. Jedoch hebt das Ideal der Bildung zusehends auf ökonomische Verwertbarkeit

ab. Lernende sollen mit den notwenigen Kompetenzen für den Arbeitsmarkt ausgestattet werden,

am besten schon ab Kindergartenalter, um im Wettbewerb bestehen zu können, um dann keine

Angst vor Arbeitslosigkeit haben zu müssen. Liessmann zeigt in seiner Theorie der Unbildung, dass

„die zahlreichen Reformen des Bildungswesens auf eine Industrialisierung und Ökonomisierung des

Wissens abzielen, womit die klassischen Bildungstheorien geradezu in ihr Gegenteil verkehrt werden

(Liessmann, 2006, S. 7). Diese „Kapitalisierung des Geistes“ (ebd., 2006, S. 10) kann es nicht leisten,

die Individuen im selbstständigen und mündigen Denken zu stärken. Sie bewirkt das Gegenteil,

erzieht erst zur Angst vor wirtschaftlicher Repression und stattet die Menschen mit zweckfunk-

tionalem Einwegwissen aus. Jenem Wissen fehlt aber „jede synthetisierende Kraft“ (Liessmann,

2006, S. 8). Es lässt sich rasch herstellen, aneignen und schnell wieder vergessen, so schnell, wie

sich das dynamische Umfeld eben ändert (ebd., 2006, S. 8). Einige Bildungsforscher wie Kraak

sehen deshalb die Förderung von kritischem Denken als eine der wichtigsten Bildungsaufgaben

der Gegenwart (Kraak, 2000; zitiert nach Astleitner, 2002a). Bailin und Siegel stellen fest, dass

kritisches Denken ein fundamentales Ziel und Ideal von Bildung ist (Bailin und Siegel, 2003; zitiert

nach Abrami, Bernard, Borokhovski, Wade, Surkes, Tamim und Zhang, 2008, S. 1102) und nach

Sheffler sollte die Förderung von kritischem Denken Primärziel bei der Konzeption und Organisation

von Bildungsaktivitäten sein (1973; zitiert nach Abrami et al., 2008, S. 1102). Jedoch sind es nicht nur

Experten aus dem Feld der Bildung, sondern auch aus dem Bereich der Wirtschaft, die gemeinsam

in einer von Mandl und Reinmann-Rothmeier durchgeführten Delphi-Studie (1998) zu dem Ergebnis

gelangten, dass kritisches Denken als primäre Teilkompetenz für das benötigte Informations- und

Wissensmanagement eingestuft werden muss. Hier sei auf den Tiefenlern-Effekt bei der Anwendung

kritischen Denkens hingewiesen, der besagt, dass kritisches Denken eine Schlüsselkompetenz

und Voraussetzung für das Tiefenlernen ist (Merz, 2001, S. 46). Die Anwendung von kritischem

Denken beim Lernen ermöglicht eine hohe Verarbeitungstiefe im Gedächtnis und führt auch zu

einer langfristigen Speicherung und besseren Abrufbarkeit des entstehenden Wissensnetzes (Merz,

2001, S. 44–45). Laut Newman et al. ist Tiefenlernen ein Lernprozess, bei dem vom Lerner versucht

wird, ein kritisches Verständnis des angebotenen Lernstoffs auszuprägen und das Gelernte in sein

vorhandenes Wissen zu integrieren (Newman et al., 1997; zitiert nach Merz, 2001, S. 45). Durch diese

reflexive Hinterfragung, Strukturierung und Personalisierung des Lernstoffs werden Erkenntnisse

tiefer gehend verarbeitet und wirksamer gespeichert. Kritisches Denken wird sowohl als Grundlage

für wohlbegründete und mündige Entscheidungen als auch für nachhaltige Lernprozesse benötigt.

Wenn kritisches Denken ein wichtiges und allgemeines Bildungsziel ist (Astleitner, 1998, S. 19), so

muss dessen Förderung auch verstärkt Einzug in den Unterricht, aber auch in die Lehrerausbildung

halten, um Pädagogen systematisch dafür zu befähigen. In der vorliegenden Dissertation soll hierzu

ein Beitrag geleistet werden.


24

2. Eine Annäherung an die Begrifflichkeit „kritisches Denken“

In der Umgangssprache wird Kritik häufig als etwas Herablassendes, Besserwisserisches und Demü-

tigendes verstanden. Kritisches Denken umfasst jedoch viel mehr als nur die reine Kritik an einem

bestehenden Sachverhalt. „Kritik“ ist laut Duden eine Beurteilung, Begutachtung, Besprechung,

Beanstandung oder ein Tadel (Duden. Das Fremdwörterbuch, 2001, S. 552). „Kritisch“ bedeutet

dabei „nach präzisen Maßstäben prüfend“, „beurteilend“, „genau abwägend“ oder „wissenschaft-

lich erläuternd“, aber eben auch „missbilligend“ (Duden, 2001, S. 554). Jenny Moon, eine britische

Expertin im Bereich der Förderung kritischen Denkens, misst dem Wort „kritisch“ folgende weitere

Assoziationen bei:

Appraisal Review

Analysis Interpretation

Evaluation Appreciation

Management Awareness

Care Understanding

Being Reflection

Action Practice

Abbildung 1: Assoziationen zu dem Wort „kritisch“ nach Moon (2008, S. 27)

„Kritisch“ bedeutet also weitaus mehr als eine rein missbilligende Eigenschaft und beinhaltet viele

weitere Aspekte, wie etwa die Analyse oder Evaluation von Sachverhalten. Ursprünglich bedeutet

kritisieren im Griechischen scheiden, trennen, urteilen, richten, entscheiden etc. (abgleitet von den

Wörtern Krinein und Krisis). Gemeint ist damit die Kunst der Beurteilung, das Auseinanderhalten von

Annahmen und Fakten oder das Infragestellen von Argumenten und Interpretationen von Sachver-

halten (Wohlrapp, 2008, S. 213). Kritik hat also nichts mit dem Herabwürdigen von Personen, Quellen

etc. zu tun, sondern − im Gegenteil − kritisches Denken ist die Bedingung der Möglichkeit von

eigenen Einsichten und Erkenntnissen. Kritik, so Wohlrapp, „insistiert auf der Unterscheidung des

Unterschiedenen. Sie ist getragen von der tiefsitzenden Vermutung, dass die These des Proponen-

ten, mag sie noch so interessant und differenziert sein, nicht die ganze Wahrheit ist, dass sie begrenzt

ist und bedingt, dass sie endlich ist“ (Wohlrapp, 2008, S. 214). Kritik knüpft an bereits bestehende

Sachverhalte an und produziert dabei herausfordernde Fragen, die die Richtigkeit und Wahrheit von

eben diesen Dingen hinterfragen und dessen Bedingungen prüfen. Durch diese Konfrontation mit

dem Bestehenden, bereits Gedachten und Verstandenen, können durch Prüfung neue Sicht- und

Handlungsweisen entdeckt werden. Wohlrapp nennt dies die „Mobilisierung der grundsätzlichen

Unterschiede in Einsichten und Sichtweisen“ (Wohlrapp, 2008, S. 213) Dafür braucht es beispiels-

weise Wertschätzung, Reflexion oder Aktion, wie von Moon (2008, S. 27) gefordert.

Auch dem Denken widerfährt je nach vorliegender wissenschaftlicher Disziplin − wie etwa der Bio-

logie, Philosophie, Psychologie oder Ethnologie und hier in den jeweiligen Zweigen − eine andere


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Deutung und Auslegung. In der Psychologie wird je nach Tradition Denken als Problemlösen oder

wortlose Sprache gedeutet (Deutsche Enzyklopädie, o. D.). Die Deutsche Enzyklopädie bietet über-

greifend folgende Definition an: „Unter Denken werden alle Vorgänge zusammengefasst, die aus

einer aktiven inneren Beschäftigung mit Vorstellungen, Erinnerungen und Begriffen eine Erkenntnis

zu formen suchen“ (Deutsche Enzyklopädie, o. D.).

Ob nun Denken eher eine Fusion verschiedener kognitiver Funktionen4 oder ein Selbstgespräch mit

dem eigenen Ich ist oder eher als die Bildung geistiger Modelle und deren geistige In-Beziehung-Set-

zung (Sponsel, 2008) zu verstehen ist, spielt im Zusammenhang mit kritischem Denken dahingehend

eine Rolle, dass Denken ein aktiver und steuerbarer Vorgang der Erkenntnisgewinnung ist. Denken

bezieht sich also immer auf die externe Welt, um diese zu interpretieren und ihr Sinn zu verleihen.

Gordon beschreibt diesen Zusammenhang wie folgt:

“When one thinks as a thinker, the person detaches herself or himself from the world of appearances,

enters the realm of inner dialogue, ideas, or pure concepts, as various philosophers have called this

realm, and hopes to return to the world of appearances with a broader understanding and a more

perspective vision” (Gordon, 1988, S. 52; zitiert nach Garrison, 2000, S. 65).

Kritisches Denken führt zu wohlbegründeten Urteilen und Entscheidungen. Kritisch zu denken ist

eine der wichtigsten Kompetenzen, um in der sich rasant verändernden Welt bestehen zu können. Es

kann aber auch der Motor für die Bewusstmachung des globalen Einwirkpotenziales jedes einzelnen

Menschen sein und somit als Antrieb für gesellschaftlichen Wandel stehen. Kritisches Denken führt

den Menschen in eine emanzipatorische Richtung und schafft einen allgegenwärtigen Sinn für die

eigene Selbsterkenntnis (Kincheloe, 2000, S. 27). Kritischem Denken, einem theoretischen Konstrukt

mit einer Vielzahl an Modellen und Denkschulen, wird eine zentrale Rolle bei dem adäquaten Umgang

mit Komplexität und deren Bewältigung beigemessen. Es wird deshalb sogar als lebensnotwendige

Überlebenskompetenz für die Bewältigung der Zukunft angesehen (Ernst, 2000, S. 14–16; Paul, 1993,

S. v-xiii).

Weitere Termini im Zusammenhang mit kritischem Denken, die oftmals synonym oder in ähnlichem

Zusammenhang gebraucht werden, sind beispielsweise kritische Reflexion (Mezirow, 1997), prob-

lemlösendes Denken (Crowley, 2003), reflective thinking (Dewey, 2010), reflective judgement (King

& Kitchener, 1994), creative thinking (Paul & Elder, 2005), critical awareness (Johnson & Freed-

man, 2005), high-order thinking (Williams, 2003), thinking socratically (Schwarz & Lape, 2000) oder

auch reflective decision making (Truglio-Londrigan & Lewenson, 2008), complex critical thinking

(Kincheloe, 2004) usw. Je nach vorliegender Forschungsdisziplin und abhängig von den jeweiligen

sprachlichen Vorlieben der Autoren wird kritisches Denken also mit verschiedenen Ausdrücken

umschrieben und/oder definiert, wobei verschiedene Elemente des Denkens (Logik, Kreativität usw.)

in den jeweiligen Konzepten besonders betont werden. Dabei widersprechen sich einige der Kon-

zepte in ihren Definitionen. So sehen einige Autoren kreatives und kritisches Denken als eine Einheit

(Paul und Elder, 2005). Andere hingegen trennen die beiden Begrifflichkeiten klar voneinander ab

4 Eine umfassende Beschreibung des Denkens anhand kognitiver Konzepte findet sich in Peters (2008, S. 15).


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(Harris, 2001). Resch und Fasko sind der Meinung, dass es genauso viele Definitionen zu kritischem

Denken gibt wie sich Autoren an dem wissenschaftlichen Diskurs dazu beteiligen (Resch, 2008, S. 27;

Fasko, 2003, S. 6–7). McBurney weist darauf hin, dass kritisches Denken zahlreiche Fähigkeiten und

Einstellungen beinhaltet, die Pädagogen aus verschiedensten Bereichen bei ihren Schülern fördern

möchten (McBurney, 1996; zitiert nach Fasko, 2003, S. 7).

Je nach wissenschaftlicher Tradition oder den Präferenzen der Autoren werden also unterschiedliche

Aspekte des kritischen Denkens stärker betont. Somit wird es auch keine einheitliche Definition von

kritischem Denken geben können, obwohl eine Vielzahl davon existieren. Dennoch gibt es auch

Autoren wie Astleitner (2002b, S. 52), die behaupten, es liege mittlerweile ein allgemein anerkanntes

Verständnis von kritischem Denken vor. Diese Auffassung vertreten aber nicht alle Autoren inner-

halb des Diskurses zu kritischem Denken. Halonen hebt genau das Gegenteil zu Astleitner hervor,

nämlich dass es zu kritischem Denken keine einzige Definition gibt, die allgemein anerkannt wäre

(Halonen, 1995, S. 75; zitiert nach Lawrence, Serdikoff, Zinn & Baker, 2008, S. 23.). Kincheloe (2004,

S. 8) macht sogar deutlich, dass es niemals eine einheitliche Definition geben wird und geben darf.

Appleby (2005) betont aber, dass trotz der Unstimmigkeiten hinsichtlich des Verständnisses und der

Definition sich die Akteure der verschiedenen Lager dennoch einig seien, dass kritisches Denken

eine essenzielle, förderwürdige Fähigkeit sei (zitiert nach Saville, Zinn, Lawrence, Barron und Andre,

2008, S. 150).

3. Vorwegnahme des Arbeitsverständnisses kritischen Denkens

Im Folgenden wird das erarbeitete Begriffsverständnis vorweggenommen, um den Leser Orientierung

zu stiften, was im Rahmen dieser Arbeit unter kritischem Denken zu verstehen ist. Das Verständnis ist

zentraler Dreh- und Angelpunkt für alle weiteren Forschungsbemühungen der Förderung kritischen

Denkens.5 Es macht außerdem indirekt deutlich, in welcher Tradition kritisches Denken in dieser

Arbeit steht, also welche normative Ausrichtung dem Konzept beigemessen wird:

Kritisches Denken ist ein emanzipierender Prozess analytischer, ideologiekritischer, multipers-

pektivischer und konstruktiver Reflexion und sozialer Interaktion, in dem Annahmen und deren

Wirkweisen offengelegt, analysiert und bewertet werden, um unabhängiger und bewusster

urteilen, entscheiden und handeln zu können.

Kritisches Denken zielt darauf ab, unabhängige und eigenständige Erkenntnisse bezüglich bestimm-

ter Sachverhalte zu erlangen, auf deren Grundlage wohlbegründet Urteile gefällt und Entscheidungen

getroffen werden. Kritisches Denken ist demnach emanzipierend. Es führt zum unabhängigen und

selbstermächtigenden Handeln. Der Prozess der Erkenntnisgewinnung und der Einflechtung dieser

errungenen Einsichten in das eigene Handeln und Denken verläuft wechselnd in Phasen der Refle-

xion und in Phasen der sozialen Interaktion, also in Kontemplation über die in Erfahrung gebrachten

5 Eine ausführliche Beschreibung des erarbeiteten Konzeptes kritischen Denkens findet sich unter Kapitel III – 5.1.


27

Perspektiven zu einem zu beleuchtenden Sachverhalt einerseits und im aktiven (kommunikativen)

Austausch mit der relevanten Umwelt andererseits. Soziale Interaktion meint die aktive Erschließung

eines Sachverhaltes durch qualitative, quantitative und weitere, „nicht-wissenschaftliche“ Vorge-

hensweisen. Die mit der sozialen Interaktion verzahnte Reflexion, also das zielgerichtete Nachdenken

über die in Erfahrung gebrachten Dinge und über das eigene Denken, vollzieht sich in vier miteinan-

der verbundenen Dimensionen, die jeweils bestimmte Denkstandards als intellektuelle „Werkzeuge“

des Denkens bereitstellen. Denkstandards umfassen Kriterien, Verfahrensweisen oder Konzepte, an

denen das Denken ausgerichtet bzw. die beim Denken angewendet werden sollen. Sie dienen als

Urteils- und Entscheidungsmaßstäbe. Denkdimensionen hingegen geben den normativen Rahmen

und die Zielsetzung bei der Ausrichtung des Denkens an.

Zur epistemisch-analytischen Dimension kritischen Denkens zählen Kriterien wie Richtigkeit, Klar-

heit, Exaktheit, Logik usw., die zur Beurteilung der Gültigkeit und Aussagekraft von Annahmen

herangezogen werden können.

In der Dimension des ideologiekritischen Denkens werden Annahmen mit dem Fokus auf verdeckte

und offene Machtmechanismen und Herrschaftsstrukturen und deren Auswirkungen auf die unbe-

lebte und belebte Natur analysiert.

Kritisches Denken bedeutet in der Dimension der Multiperspektivität, verschiedene voneinander

abweichende Perspektiven auf einen Sachverhalt, der Gegenstand des Denkens ist, einzunehmen,

sich in die jeweiligen Sichtweisen einzufühlen und diese zu verstehen.

In der Dimension der Konstruktivität geht es darum, für erkannte Probleme Lösungsansätze zu

entwickeln und deren Eignung zu beurteilen. Außerdem meint konstruktives Denken auch, nach

Wegen zu suchen, um nicht-geprüfte Annahmen zu überprüfen.

Die aufgeführten Dimensionen kritischen Denkens stehen in Interdependenz und bedingen sich

gegenseitig bei der Beurteilung von Annahmen. Die Identifikation und Analyse von Annahmen ist ein

Kernprozess kritischen Denkens innerhalb dieser Dimensionen.

4. Zielsetzung der Dissertation

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