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Gemeinsam lernen ohne Lehrplan - Kollegiale Beratung als Maßnahme der beruflichen Bildung.Eine empirische Studie zur Akzeptanz von präsenzbasierten und computervermittelten Beratungsszenarien.

Kultur- und Sozialwissen-schaften

Masterarbeit

Silke Westphal

1

Gemeinsam lernen ohne Lehrplan - Kollegiale Beratung als Maßnahme der beruflichen

Bildung.

Eine empirische Studie zur Akzeptanz von präsenzbasierten und computervermittelten Bera-

tungsszenarien.

Masterarbeit

angefertigt im M.A. Bildung und Medien: eEducation an der FernUniversität in Hagen im

Lehrgebiet Lebenslanges Lernen

Prüfer: Prof. Dr. Uwe Elsholz

Betreuer: Dr. Rüdiger Wild

von

Silke Westphal

forschung@silke-westphal.de

Themenstellung am: 31. Mai 2016

Vorgelegt am: 5. Dezember 2016

2

Zusammenfassung

Die vorliegende explorative Studie untersucht die Fragestellung, ob Kollegiale Beratung im

Internet von Personen in Interaktionsberufen als geeignete Maßnahme der beruflichen Bil-

dung akzeptiert wird. Dabei war von besonderem Interesse, welche Hürden, Herausforde-

rungen und Probleme damit verbunden sind; auch und insbesondere im Vergleich mit Kolle-

gialer Beratung in Präsenz. Für die Untersuchung wurde auf Basis bestehender Modelle ein

an den Untersuchungsgegenstand angepasstes Akzeptanzmodell entwickelt. Zur Beantwor-

tung der Forschungsfrage wurde zunächst mit 20 Teilnehmenden ein Praxistest einer Platt-

form für Kollegiale Beratung im Internet durchgeführt. Dabei wurden sieben Fälle beraten.

Die anschließende fragebogengestützte Untersuchung ergab 18 vollständige Datensätze von

Teilnehmenden und 42 Datensätze von Nicht-Teilnehmenden. Die Auswertung zeigte, dass

bei den Nicht-Teilnehmenden vor allem keine Kenntnis über das Angebot Kollegiale Bera-

tung im Internet bestand. Eine weitere Hürde wurde im Finden oder Gründen einer Bera-

tungsgruppe gesehen. Bei den Teilnehmenden kann aufgrund der Befragungsergebnisse

von einer grundsätzlichen Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet ausgegangen werden.

Dennoch erscheint es erforderlich, ein speziell an die Bedingungen asynchroner Kommuni-

kation angepasstes Modell für Kollegiale Beratung im Internet zu entwickeln. Weitere For-

schungsaktivitäten erscheinen wünschenswert.

Abstract

The present explorative study examines the question whether online peer-supervision is ac-

cepted as a suitable measure of vocational education and training by personal service pro-

fessionals. It was of particular interest, which obstacles, challenges and problems are con-

nected with it, in particular in comparison with face-to-face peer-supervision. For the investi-

gation, an acceptance model adapted to the object of investigation was developed on the

basis of existing models. In order to answer the research question, a practical test of an in-

ternet based platform for peer-supervision was conducted with 20 participants. Seven cases

have been discussed. The subsequent questionnaire-based study yielded 18 complete rec-

ords of participants and 42 records from non-participants. The evaluation showed that, in the

case of non-participants, there was above all no knowledge that online peer-supervision ex-

isted. A further hurdle was seen in finding or establishing a peer-supervision group. In the

case of the participants, a basic acceptance of online peer-supervision can be assumed

based on the results of the survey. However, it seems necessary to develop a specialised

model for online peer-supervision specific to the conditions of asynchronous communication.

Further research activities appear desirable.

3

Inhaltsverzeichnis

Seite

1. Gemeinsam lernen ohne Lehrplan – Einführung in das Thema der Arbeit 6

2. Interaktionsarbeit als Kernaufgabe bei der Erstellung personenbezogener Dienstleistungen 11

2.1. Merkmale und Charakteristika von Interaktionsarbeit 11

2.2. Emotions- und Gefühlsarbeit als wesentliche Komponenten von Interaktiosarbeit 13

2.3. Besonderheiten bei der beruflichen Bildung für Interaktionsarbeit 14

3. Darstellung und Analyse der Methode Kollegiale Beratung 17

3.1. Problematik der Abgrenzung Kollegialer Beratung gegen andere Bildungs- und Beratungsangebote 18

3.2. Lernen ohne Lehrplan. Fälle als Ausgangspunkt Kollegialer Beratung 21

3.3. Lernen ohne Lehrkraft. Bedeutung und Voraussetzungen wechselseitiger Beratung in der Gruppe 23

3.4. Gemeinsam Lernen. Die Bedeutung der Gruppe in der Kollegialen Beratung 26

3.5. Die Funktion der Ablaufstruktur in der Kollegialen Beratung 29

3.6. Die Rollen in der Kollegialen Beratung und ihre Funktion 33

4. Lerntheoretische und bildungswissenschaftliche Perspektiven auf Kollegiale Beratung 36

4.1. Konstruktivismus als lerntheoretische Perspektive auf Kollegiale Beratung 37

4.2. Berufliche Handlungskompetenz und reflexive Handlungsfähigkeit als Zielgrößen beruflicher Bildung 39

4.3. Kompetenzentwicklung durch selbstgesteuertes Lernen 42

4.4. Kompetenzentwicklung durch reflexives Lernen und Erfahrungslernen 46

4.5. Kompetenzentwicklung durch E-Learning 49

5. Entwicklung eines Modells für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet 53

5.1. Herleitung des Modells für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet 54

5.2. Aspekte des Einflussfaktors Medium 56

5.3. Aspekte des Einflussfaktors Methode 61

5.4. Aspekte des Einflussfaktors Mensch 62

5.5. Bedeutung von Nicht-Akzeptanz für das Verständnis von Akzeptanz 64

4

6. Darstellung des empirischen Forschungsprozesses 67

6.1. Erläuterung und Begründung der Methodenwahl 67

6.2. Vorbereitung und Durchführung des Praxistests 71

6.3. Vorbereitung und Durchführung der Erhebung 75

6.4. Auswertung der erhobenen Daten 79

6.5. Präsentation der Ergebnisse 80

6.6. Diskussion der Ergebnisse 88

7. Fazit und Ausblick 92

Anhang 94

I. Begriffsklärung Methode, Modell und Szenario 95

II. Übersicht der Fragen in den Fragebögen für Teilnehmende und Nicht-Teilnehmende 97

III. Zuordnung der Hinderungsgründe im FB_KKB zu Faktoren und Aspekten 98

IV. Zuordnung von Items zu Faktoren und Aspekten im FB_KBI 100

V. Fragebogen für die Nicht-Teilnehmenden 106

VI. Fragebogen für die Teilnehmenden am Praxistest 112

VII. Verbale Daten aus dem Fragebogen 131

VIII. Auswertung BE03_01 Berufserfahrung 141

IX. Auswertung KK01 Hinderungsgründe der Nicht-Teilnehmenden 142

X. Auswertung KK01 Hinderungsgründe der Nicht-Teilnehmenden (gruppiert) 144

XI. Einzelauswertung der Items KK01_09, KK01_17 und KK01_27 146

XII. Auswertung der Items TE01-TE04 und TE07 Mobile Nutzung 147

XIII. Auswertung TE05 Benachrichtigungen 148

XIV. Auswertung TE08 Einfache Benutzung 149

XV. Auswertung KB01 Anzahl der Fälle und KB02 Rollen 150

XVI. Auswertung KB03 Kommunikation 151

XVII. Auswertung KB06 Lernen 152

XVIII. Auswertung KB09 Gruppenbildung 154

XIX. Auswertung KB09 Gruppenbildung (gruppiert) 155

XX. Auswertung AN02 Zukünftige Anwendung KBI 156

Literaturverzeichnis 158

Erklärung 165

5

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Struktur der Ausarbeitung 10

Abbildung 2: Doppelte Unschärfe bei der Recherche nach Kollegialer Beratung 19

Abbildung 3: Abgrenzung der Methode Kollegiale Beratung 20

Abbildung 4: Zwei grundlegend unterschiedliche E-Learning-Welten 50

Abbildung 5: Allgemeines Akzeptanzmodell 54

Abbildung 6: Modell für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet 56

Abbildung 7: Aspekte der Einflussfaktoren Medium, Methode und Mensch 64

Abbildung 8: Nutzungstypen entsprechend Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz 65

Abbildung 9: Phasen des Forschungsprozesses 71

Abbildung 10: Persönliche Raumübersicht auf kokom.net 72

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vergleich exemplarisch ausgewählter Ablaufschemata Kollegialer Beratung 29

Tabelle 2: Art der beruflichen Tätigkeit 80

Tabelle 3: Umfang der Berufserfahrung in Jahren 80

Tabelle 4: Höchster berufsqualifizierender Bildungsabschluss 81

Tabelle 5: Erfahrung mit Kollegialer Beratung in Präsenz 81

Tabelle 6: FB_KKB Item KK01_01 „Ich wusste nicht, dass es dieses Angebot gibt“ 82

6

1. Gemeinsam lernen ohne Lehrplan – Einführung in das Thema der Arbeit

Kollegiale Beratung ist als berufliches Bildungsangebot seit vielen Jahren etabliert. Zu Be-

ginn der 1970er Jahre wurde die Methode1 zunächst vor allem in der Fortbildung von Lehr-

kräften2 eingesetzt, die auf diese Weise als kritisch erlebte Situationen aus dem Schulalltag

reflektieren und daraus lernen sollten (Gudjohns, 1977). Allgemein bezeichnet Kollegiale

Beratung ein Bildungsangebot, in dem Fälle aus der beruflichen Praxis der Teilnehmenden in

einer Gruppe ohne offizielle Leitung beraten werden. Die Beratungen erfolgen in verteilten

Rollen und werden anhand eines Ablaufschemas durchgeführt.

In den letzten zehn bis fünfzehn Jahren ist nun eine zunehmende Popularität und Verbrei-

tung auch in anderen Berufsfeldern als der Schule zu beobachten (Tietze, 2010, S. 16). Dies

lässt sich vor allem an der Vielzahl aktueller Veröffentlichungen von Leitfäden und Anleitun-

gen ablesen, beispielsweise für Führungskräfte (Nowoczin, 2012), zum Einsatz in Verände-

rungsprojekten (Arnold, 2013) oder in der betrieblichen Bildung (u.a. Brinkmann, 2013; Er-

penbeck, Sauter, & Sauter, 2016; Kaesler, 2016; Tietze, 2010). Das wahrscheinlich bekann-

teste Buch zu Kollegialer Beratung in Unternehmen und anderen Organisationen ist seit

2003 in inzwischen siebter Auflage erschienen (Tietze, 2015). Kollegiale Beratung scheint

als Maßnahme der Beruflichen Bildung einen „Nerv“ zu treffen.

Ein Grund dafür liegt sicherlich in der zunehmenden Verbreitung von Dienstleistungsarbeit.

Durch die zunehmende Tertiarisierung der Wirtschaft sind immer mehr Arbeitsplätze im

Dienstleistungsbereich und hier insbesondere im Bereich der personenbezogenen Dienst-

leistungen entstanden (Jacobsen, 2010, S. 203; Statistisches Bundesamt, 2016, o.S.). In

diesen Arbeitsfeldern üben die Dienstleistenden auf andere Menschen bezogene Tätigkeiten

aus wie führen, anleiten, betreuen, pflegen, beraten, erziehen und lehren. So verschieden

diese Tätigkeiten ansonsten sein mögen, ist bei allen die Interaktion mit Menschen der zent-

rale Gegenstand und Inhalt der Arbeit (Böhle, 2011, S. 457).

Interaktionsarbeit stellt hohe Anforderungen an die berufliche Handlungskompetenz der Be-

schäftigten, die sich aus der Subjektivität und Emotionalität der Beteiligten und somit einer

strukturellen Unbestimmtheit der Arbeit ergeben. Beschäftigte sehen sich vor die Herausfor-

derung gestellt, „in bestimmten (Interaktionsarbeits-) Situationen bestimmte, dieser Situation

inhärente Probleme zu lösen. Zugleich ist offen, wie genau diese Problemlösung aussieht“

(Brater & Rudolf, 2006, S. 270). Wer Interaktionsarbeit erbringt, muss also eine Art „schöpfe-

rische Kraft“ (Brater & Rudolf, 2006, S. 270) entwickeln, die es möglich macht, Vorgehens-

weisen je nach gegebenen Rahmenbedingungen zu generieren (ausführlich: Kapitel 2).

1 Für die Begriffe Methode, Modell und Szenario wird auf Anhang I verwiesen. 2 Es wird versucht, eine geschlechtsneutrale Schreibweise im Text durchzuhalten. Wenn dies nicht möglich ist, um an zitierte Textpassagen anzuschließen, wird die im zitierten Originaltext verwendete Sprachform übernom-men. Dies ist meist die männliche. Ansonsten werden männliche und weibliche Sprachformen parallel oder, in Aufzählungen, abwechselnd gebraucht.

7

Bislang werden diese Kompetenzen aufbauend auf einer beruflichen Qualifikation überwie-

gend durch berufliches Handeln in der Echtarbeit erworben. Curricular strukturierte Lehrgän-

ge oder Seminare können auf die individuellen Lern- und Klärungsbedarfe, die sich aus In-

teraktionsarbeit ergeben, nicht in hinreichendem Maße eingehen (Böhle, 2011, S. 460). Dies

gilt auch und insbesondere für Führungskräfte, bei denen herkömmliche Personalentwick-

lungsmaßnahmen kaum noch einen konkreten Nutzen bewirken. Sie sind bereits umfang-

reich geschult und haben einen zu individuellen Entwicklungsbedarf, um noch von Semina-

ren profitieren zu können (Pichler, 2013, S. 19ff).

Kollegiale Beratung bietet sich hier als eine Form selbstgesteuerten, reflexiven Lernens aus

Erfahrungen an, um die berufliche Handlungskompetenz und die reflexive Handlungsfähig-

keit der Beschäftigten und Führungskräfte zu entwickeln (ausführlich: Kapitel 4). Die Metho-

de Kollegiale Beratung kann dabei durch fünf Kennzeichen charakterisiert und gegen andere

Bildungsformate abgegrenzt werden:

• das Lernen anhand von Fällen aus der beruflichen Praxis der Teilnehmenden;

• die wechselseitige Beratung in Abwesenheit einer Lehrkraft oder Leitung;

• das Lernen in der Gruppe mit mindestens drei, besser fünf bis acht Teilnehmenden;

• die Prozessstrukturierung durch Orientierung an einem Ablaufschema und

• in jeder Beratungsrunde wechselnde Rollen (ausführlich: Kapitel 3).

Kurz gefasst ist Kollegiale Beratung „ein Format personenorientierter Beratung, bei dem im

Gruppenmodus wechselseitig berufsbezogene Fälle der Teilnehmenden systematisch und

ergebnisorientiert reflektiert werden“ (Tietze, 2010, S. 24).

Klassischerweise wird Kollegale Beratung unter Anwesenden praktiziert, sei es in der eige-

nen Abteilung oder in einer unternehmensübergreifenden Beratungsgruppe (Tietze, 2015, S.

215). Nahezu sämtliche derzeit verfügbare Literatur zu Kollegialer Beratung bezieht sich auf

eine Beratung in Präsenz. Wie jede andere Bildungsaktivität im Erwachsenenalter konkurriert

Kollegiale Beratung allerdings mit vielen anderen beruflichen und familiären Verpflichtungen.

Die täglich zu erledigende Arbeit ist in der Phase der Berufstätigkeit „einer der bedeu-

tendsten Konkurrenzfaktoren für Lernzeiten“ (Schmidt-Lauff, 2008, S. 377). In einer umfang-

reichen Studie berichten viele Befragte, dass sie trotz Lerninteresses vor lauter Arbeit nicht

zum Lernen kämen. Auch familiäre Verpflichtungen verringern die für Bildungsaktivitäten frei

verfügbare Zeit (Schmidt-Lauff, 2008, S. 377).

Die Frage nach möglichen Zeitfenstern für Weiterbildung und somit Kollegiale Beratung ist

insbesondere für Berufstätige mit Reisetätigkeit oder familiären Verpflichtungen nicht leicht

zu beantworten. Darüber hinaus sind nicht in allen Betrieben geeignete Kolleginnen und Kol-

legen für die Gründung einer Beratungsgruppe vor Ort vorhanden. Um eine Teilnahme auch

unabhängig von Zeit und Ort zu ermöglichen, wurden seit 2005 mehrere Plattformen entwi-

8

ckelt, die Kollegiale Beratung als eine Form von reflexivem E-Learning (ausführlich: Hojnik &

Pauschenwein, 2015, S. 146) über das Internet anbieten.

E-Learning ist ganz allgemein ein Arrangement von elektronischen Mitteln, Räumen und

Verknüpfungen, das individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenz-

entwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten genutzt werden kann

(Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer, 2015, S. 22). Doch während zu anderen E-Learning An-

geboten inzwischen umfangreich geforscht und publiziert wurde, ist die verfügbare Literatur

zu Kollegialer Beratung im Internet nach wie vor überschaubar und stammt überwiegend aus

dem direkten Umfeld der Plattformen (u.a. Arnold, Bogner, & Prescher, 2012; Jordaan, E-

ckert, & Tarnowski, 2016; Spangler, 2012).

Auch die empirische Forschung zu online durchgeführter Kollegialer Beratung steht noch

ganz am Anfang. In einer der wenigen Studien brachen fast die Hälfte der Ratsuchenden

den Beratungsprozess ab, zum Teil ohne die Beratungsgruppe über diese Entscheidung und

eventuelle Beweggründe zu informieren. Die Autoren vermuten, dass die Teilnahme an der

Beratung wohl nicht als gewinnbringend genug eingeschätzt wurde (Arnold, Bogner, & Pre-

scher, 2012; S. 291-293). Anders formuliert, steht derzeit noch die Frage der Akzeptanz Kol-

legialer Beratung im Internet durch die Zielgruppe im Raum.

Diese Fragestellung genauer zu untersuchen erscheint lohnenswert, da Akzeptanz in der

bildungswissenschaftlichen Literatur allgemein als wesentlicher Faktor für den Erfolg von E-

Learning-Maßnahmen angesehen wird (Bürg, Rösch, & Mandl, 2005, S. 4; Goertz & Johan-

ning, 2004, S. 84; Kreidl, 2011). Mit der hier vorliegenden Arbeit soll deshalb die Frage be-

antwortet werden, ob online durchgeführte Kollegiale Beratung von Personen in Interaktions-

berufen als geeignete Maßnahme der beruflichen Bildung akzeptiert wird und welche Hür-

den, Herausforderungen und Probleme damit verbunden sind – auch und insbesondere im

Vergleich mit Kollegialer Beratung in Präsenz.

Eine Sichtung der verfügbaren Literatur ergab, dass Akzeptanz von E-Learning meist in or-

ganisationalen Kontexten wie Unternehmen oder Hochschulen untersucht wurde (Bürg,

Rösch, & Mandl, 2005; Kreidl, 2011; Simon, 2001) oder auf der Basis von Modellen, die für

den Einsatz in Unternehmen entwickelt wurden (Davis, 1989; Davis & Venkatesh, 1996; Mül-

ler-Böling & Müller, 1986). In Unternehmen oder Hochschulen ist die Freiwilligkeit der Nut-

zung von E-Learning-Systemen allerdings nur eingeschränkt gegeben. Selbst wenn keine

formale Anordnung erfolgt, könnten sich die Individuen doch zur Nutzung veranlasst sehen,

weil sie bei Verweigerung Nachteile befürchten (Müller-Böling & Müller, 1986, S. 28; Simon,

2001, S. 104). Diese Modelle erscheinen deshalb nur wenig übertragbar auf eine Situation,

in der Personen völlig frei sind, ein Lernangebot anzunehmen - oder eben nicht. Es kann,

wie oben schon ausgeführt, vermutet werden, dass Individuen die für Kollegiale Beratung im

Internet erforderlichen (vor allem zeitlichen) Ressourcen nur dann aufwenden, wenn sie da-

9

rin einen konkreten Nutzen für sich erkennen (Arnold, Bogner, & Prescher, 2012; S. 291-

293). Welcher Art dieser Nutzen ist, müsste allerdings ebenfalls erst noch ermittelt werden.

Eine empirische Untersuchung, die sich mit der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet

befasst, betritt deshalb in mehr als nur einer Hinsicht Neuland. Da derzeit kaum Literatur und

noch weniger empirische Studien zu dieser Thematik vorliegen, muss zunächst über eine

explorative Studie empirisches Basiswissen für die weitere Bearbeitung des Problems und

die Strukturierung des Forschungsfeldes beschafft werden. Im Gegensatz zu hypothesentes-

tender Forschung, ist die Vorgehensweise bei explorativer Forschung nur „wenig strukturiert

und unterliegt einem relativ großen subjektiven Einfluss“ (Häder, 2015, S. 73). Die einzelnen

Arbeitsschritte ergeben sich vielmehr aufgrund der im vorausgegangenen Schritt gewonne-

nen Erkenntnisse (Häder, 2015, S. 73).

Diesem Ablauf entsprechend gliederte sich der Forschungsprozess in fünf unterschiedlich

lange Phasen. Nach der theoretischen Entwicklung eines an den Untersuchungsgegenstand

angepassten Akzeptanzmodells, wurde eine Plattform für Kollegiale Beratung gemeinsam

mit zwanzig freiwillig teilnehmenden Mitforschenden einem intensiven Praxistest unterzogen

(Schulmeister, 2003, S. 34). Insgesamt wurden im Zeitraum Juli bis September 2016 sieben

Fälle aus dem beruflichen Alltag der Teilnehmenden in wechselnden Gruppenzusammenset-

zungen beraten. Die im Feld gewonnenen Erkenntnisse flossen gemeinsam mit den theoreti-

schen Grundlagen aus der Vorbereitungsphase in die Fragebogenerstellung ein. Durch die

Befragung der Teilnehmenden wurde deutlich, welche Vorteile Kollegiale Beratung im Inter-

net bietet und welche Schwierigkeiten auftreten können. Um das Phänomen Akzeptanz auf

einer solideren Datenbasis beurteilen zu können, wurden mit einem zweiten Fragebogen

auch Nicht-Teilnehmende befragt. Auf diese Weise war es möglich, Hinderungsgründe für

eine Teilnahme zu identifizieren.

Ausgehend vom Konzept der Interaktionsarbeit werden in Kapitel 2 zunächst die wesentli-

chen Charakteristika und Rahmenbedingungen der Zielgruppe erläutert. Dabei ist insbeson-

dere von Interesse, wie die für Interaktionsarbeit notwendigen Kompetenzen erworben wer-

den können. Im folgenden Kapitel 3 wird Kollegiale Beratung als Methode analysiert und ge-

genüber anderen Bildungs- und Beratungsangeboten abgegrenzt. Die lerntheoretische und

bildungswissenschaftliche Einordnung der Methode erfolgt ausführlich in Kapitel 4. Gegen-

stand des darauf folgenden Kapitels 5 ist der Akzeptanzbegriff selbst und die Entwicklung

eines vorläufigen Akzeptanzmodells zur Untersuchung Kollegialer Beratung im Internet. Eine

ausführliche Darstellung des empirischen Forschungsprozesses, die Zusammenfassung und

Diskussion der Ergebnisse sowie die Beantwortung der Forschungsfrage erfolgt in Kapitel 6.

Im abschließenden Kapitel 7 ist Raum für die eigene Reflexion des Forschungsprozesses

sowie die Benennung offener Fragen.

10

Die inhaltlichen Zusammenhänge der folgenden Ausarbeitung werden in Abbildung 1 visuali-

siert.

Abbildung 1: Struktur der Ausarbeitung (eigene Darstellung)

Im folgenden Kapitel wird zunächst Interaktionsarbeit als Phänomen und Lernanlass erläutert

und somit die Zielgruppe der Untersuchung in dieser Hinsicht analysiert.

11

2. Interaktionsarbeit als Kernaufgabe bei der Erstellung personenbezogener

Dienstleistungen

2.1. Merkmale und Charakteristika von Interaktionsarbeit

Die Wirtschaft der Bundesrepublik Deutschland hat in den vergangenen Jahrzehnten einen

umwälzenden Strukturwandel erlebt. Davon hat insbesondere der Dienstleistungssektor3

profitiert, in dem heute drei Viertel aller Erwerbstätigen beschäftigt sind (Statistisches Bun-

desamt, 2016, o.S.). Dienstleistungen werden häufig relational definiert, also in Relation zu

etwas, was sie nicht sind (Jacobsen, 2010, S. 206). In diesem Sinne bezeichnet der Begriff

Dienstleistungen wirtschaftliche Güter, die nicht-materiell, nicht transportierbar und nicht la-

gerbar sind (Schubert & Klein, 2015). Sie erfordern zu ihrer Erstellung außerdem einen ex-

ternen Produktionsfaktor. Dies bedeutet, dass „ein Objekt aus dem Verfügungsbereich des

Nachfragenden in den Produktionsprozess des Anbietenden eingebracht wird, um an diesem

Faktor mit dem Ziel einer Nutzenstiftung eine Transformation durchzuführen“ (Handelsblatt,

2006, S. 1247). So übergibt beispielsweise ein Unternehmen die Buchhaltungsunterlagen an

eine Steuerberatungskanzlei, um von dieser den Jahresabschluss durchführen zu lassen.

Im Fall der so genannten personenbezogenen Dienstleistungen besteht dieser externe Pro-

duktionsfaktor nicht aus einem Gegenstand, sondern einer Person. Anders ausgedrückt wird

ein Mensch als Subjekt in den Arbeitsprozess eingebracht, das eigene Interessen und Be-

dürfnisse hat, selbständig handelt und nicht automatisch dem Herrschaftsbereich der Dienst-

leistungsorganisation unterliegt (Böhle, 2011, S. 456; Dunkel & Weihrich, 2010, S. 189). Das

Feld personenbezogener Dienstleistungen umfasst Tätigkeiten wie „Pflegen und Betreuen,

Führen, Beköstigen, Beherbergen, Befördern, Unterhalten, Lehren, Verkaufen, Beraten, Er-

ziehen, Therapieren, Überwachen oder Strafen“ (Dunkel & Weihrich, 2010, S. 178). Auch

wenn diese Berufsfelder auf den ersten Blick sehr heterogen wirken, haben sie doch die so

genannte Interaktionsarbeit als gemeinsamen Nenner: Die Interaktion mit einem Gegenüber

ist der zentrale Gegenstand und Inhalt der Arbeit (Böhle, 2011, S. 457). Sie ist für das Gelin-

gen personenbezogener Dienstleistungen so wesentlich, dass sie als „Kernaufgabe“ (Böhle,

Glaser, & Büssing, 2006, S. 29) der Dienstleistenden anzusehen ist. Badura & Gross formu-

lierten deshalb schon 1976 die These von der Ko-Erstellung oder Ko-Produktion personen-

bezogener Dienstleistungen, die auch heute noch als wesentliche Grundlage für das Ver-

ständnis von Interaktionsarbeit angesehen wird (Badura & Gross, 1976, S. 69; Badura, 1995,

S. 183; Baethge, 2011, S. 451; Bahl, 2014, S. 14; Böhle, Glaser, & Büssing, 2006, S. 28;

Böhle, 2011, S. 456).

3 Der Dienstleistungssektor umfasst eine Fülle äußerst verschiedener Wirtschaftszweige wie beispielsweise Ver-

kehr und Lagerei, Gastgewerbe, Information und Kommunikation, Erbringung von Finanz- und Versicherungs-dienstleistungen, Öffentliche Verwaltung, Erziehung und Unterricht, Gesundheits- und Sozialwesen sowie Kunst, Unterhaltung und Erholung (Statistisches Bundesamt, 2014, o.S.).

12

Mit der Ko-Produktionsthese ist vor allem der Umstand angesprochen, dass es für Interakti-

on und somit Interaktionsarbeit einer unterschiedlich umfangreichen Mitwirkung der Kund-

schaft an der Erstellung der Dienstleistung bedarf. Diese Mitwirkung kann beim Frisör eher

passiv daraus bestehen, still zu halten, während bei anderen Dienstleistungen wie beispiels-

weise einer Psychotherapie die Hauptarbeit vom Patienten oder der Patientin erbracht wer-

den muss (Badura & Gross, 1976, S. 69). Es ist offensichtlich, dass die Qualität der Dienst-

leistung in hohem Maße von der Kooperationswilligkeit, aber auch der Kooperationsfähigkeit

der Kundschaft abhängt (Badura & Gross, 1976, S. 69). Für diejenigen, die Interaktionsarbeit

erbringen, besteht die Schwierigkeit der Ko-Erstellung nun darin, dass sich die Kundschaft

häufig nicht im Klaren darüber ist, was sie braucht oder ihren Bedarf nicht adäquat kommu-

nizieren kann. Insofern gehört die Aushandlung des zu erzielenden oder überhaupt erzielba-

ren Ergebnisses zur Dienstleistung mit dazu (ausführlich: Böhle, 2011, S. 458). Wird die

Dienstleistung darüber hinaus nicht oder nur begrenzt freiwillig in Anspruch genommen, wie

es beispielsweise bei Lernenden im allgemeinbilden Schulsystem der Fall ist, kommt es vor,

dass die „Kunden und Klienten sich der Realisierung der Dienstleistung widersetzen und

damit die Dienstleistenden bei ihrer Arbeit eher behindern als fördern“ (Böhle, 2011, S. 458).

Lehrende müssen beispielsweise unterrichten, selbst wenn die Lernenden den Unterricht

ablehnen, stören oder auf andere Weise sabotieren.

Es ist an dieser Stelle noch einmal wichtig darauf hinzuweisen, dass Interaktion und Koope-

ration nicht dasselbe sind. Vielmehr ist „Kooperation ein Spezialfall von Interaktion, der sich

auch für den Fall nicht selbstverständlich realisieren lässt, dass die Beteiligten ein gemein-

sames Ziel vor Augen haben (was ohnehin nicht immer gegeben ist)“ (Dunkel & Weihrich,

2010, S. 194).

Aus den bisherigen Ausführungen wird deutlich, dass Interaktionsarbeit selbst unter den Be-

dingungen einer zunehmenden Digitalisierung kaum durch Maschinen erbracht werden kann.

Bis zum Aufkommen elektronischer Datenverarbeitungsmaschinen in den 1940er Jahren galt

Angestellten- und Dienstleistungsarbeit insgesamt als nicht rationalisierbar und mechanisier-

bar (Jacobsen, 2010, S, 211-212). Diese Auffassung gilt inzwischen allerdings als überholt

(Baethge, 2011, S. 451; Böhle, Glaser, & Büssing, 2006, S. 37).

Es kann festgehalten werden, dass Interaktionsarbeit vor allem im Bereich der personenbe-

zogenen Dienstleistungen eine Kernaufgabe der Beschäftigten darstellt. Sie erbringen ihre

Arbeitsleistung in der Beziehung oder in der Interaktion mit ihrer Kundschaft und müssen

sich dazu auf deren Interessen und Bedürfnisse einstellen. Dazu leisten sie Emotions- und

Gefühlsarbeit, die im nächsten Abschnitt vorgestellt wird.

13

2.2. Emotions- und Gefühlsarbeit als wesentliche Komponenten von

Interaktionsarbeit

Es wurde bereits angerissen, dass für die erfolgreiche Erstellung einer personenbezogenen

Dienstleistung die Kooperationsfähigkeit und –bereitschaft der Kundschaft erforderlich ist.

Beides darf aber nicht als gegeben vorausgesetzt werden. Interaktionsarbeit ist im Gegenteil

in besonderem Maße durch Unbestimmtheiten, Unwägbarkeiten und Unplanbarkeiten ge-

kennzeichnet (Böhle, 2011, S. 456). Drei Kernkomponenten sind für die Interaktionsarbeit

deshalb wesentlich: die Emotionsarbeit, die Gefühlsarbeit und das daraus resultierende sub-

jektivierende Arbeitshandeln.

Bezugsgröße der durch die Beschäftigten zu leistenden Emotionsarbeit sind sogenannte

Gefühlsregeln. Diese werden von den Dienstleistenden als individuelle Gefühlsregeln selbst

aufgestellt, im Rahmen der beruflichen Sozialisation erworben oder durch die arbeitgebende

Organisation vorgegeben. Sie können auch Teil eines gesellschaftlichen, in der Umwelt ver-

ankerten Rollenbildes sein (Böhle, Glaser, & Büssing, 2006, S. 35-36). So sollen Beschäftig-

te in der Hotellerie beispielsweise jederzeit und unter allen Umständen Gastfreundschaft

ausstrahlen, Betreuungseinrichtungen geben ihren Beschäftigten über Leitbilder den Um-

gang mit Bewohnerinnen und Bewohnern vor oder eine Lehrkraft hat an sich selbst den An-

spruch, stets geduldig mit den Lernenden zu sein. Weichen nun die während der Arbeit emp-

fundenen Gefühle von den bestehenden Gefühlsregeln ab, erleben die Beschäftigten eine

emotionale Dissonanz. Die Emotionsarbeit besteht nun darin, die Diskrepanz zwischen den

authentischen und den erwarteten, den Gefühlsregeln entsprechenden, Gefühlen zu verrin-

gern oder abzubauen. Dies kann über die Anpassung der nach außen gezeigten Gefühle

oder die Anpassung der empfundenen Gefühle in Richtung auf Regelkonformität erreicht

werden (ausführlich: Böhle, Glaser, & Büssing, 2006, S. 30ff).

Bei der Gefühlsarbeit geht es in Abgrenzung zur Emotionsarbeit um die Beeinflussung frem-

der Gefühle, genauer gesagt, die der Kunden, Klientinnen und Patienten. Da die Dienstleis-

tung nur gemeinsam erstellt werden kann, ist es Aufgabe der Arbeitenden, die für ein Gelin-

gen „förderliche emotionale Verfassung von Kunden und Klienten zu gewährleisten“ (Böhle,

2011, S. 458). Konkret geht es darum, aufgebrachte, verängstigte oder verwirrte Personen

zu beruhigen, Vertrauen aufzubauen oder eine lernförderliche Atmosphäre zu schaffen (u.a.

Böhle, 2011, S. 458). In diesem Sinne wird durch Gefühlsarbeit die angemessene Erfüllung

der Arbeitsaufgabe oft erst ermöglicht (Böhle, Glaser, & Büssing, 2006, S. 32).

Die dritte Komponente von Interaktionsarbeit ist das so genannte subjektivierende Arbeits-

handeln. Mit der Bezeichnung „subjektivierend“ wird sowohl der Subjektcharakter der Akteu-

re als auch die Bedeutung subjektiver Aspekte wie Gefühle und Erfahrungen angesprochen

(ausführlich: Böhle, Glaser, & Büssing, 2006, S. 33). Da Unbestimmtheiten, Unwägbarkeiten

und Unplanbarkeiten bei personenbezogenen Dienstleistungen nicht die Ausnahme, sondern

14

die Regel darstellen, ist eine strenge Standardisierung von Arbeitsabläufen nur mit Ein-

schränkungen möglich. Ein „objektivierendes, zweckrationales Arbeitshandeln, das auf ei-

nem planbaren Vorgehen beruht“ (Böhle, Glaser, & Büssing, 2006, S. 33), ist wenig gegen-

standsadäquat. Die Beschäftigten müssen damit zurechtkommen, dass das Nicht-Planbare

in immer wieder neuer Weise entsteht, selbst wenn die Arbeit sorgfältig geplant wurde. Hier-

bei hilft ihnen ihr in der Arbeit gesammeltes Erfahrungswissen (Böhle, 2005, S. 9).

Wie Personen für diese komplexen Tätigkeiten ausgebildet und vorbereitet werden, ist Ge-

genstand des nächsten Abschnitts.

2.3. Besonderheiten bei der beruflichen Bildung für Interaktionsarbeit

Wie bereits zu Beginn des Kapitels herausgearbeitet wurde, ist Interaktionsarbeit Bestandteil

sehr verschiedener Tätigkeiten oder Berufe im Dienstleistungssektor. Interaktionsarbeit

selbst ist dabei kein Ausbildungsberuf oder Studienfach und häufig noch nicht einmal deren

expliziter Bestandteil. Im Moment ist die Pflege (im Sinne von Pflegeberufen) einer der weni-

gen Bereiche, in dem der Umgang mit eigenen Gefühlen und die Beeinflussung der Gefühle

von Patienten expliziter Ausbildungsbestandteil ist. In anderen Berufsfeldern werden eher

allgemeine Schlüsselqualifikationen wie soziale Kompetenz, Dialogfähigkeit und kommunika-

tive Kompetenzen oder das Führen von Verkaufsgesprächen trainiert (Böhle, 2011, S. 460).

Was derzeit noch fehlt, ist ein „theoretisch begründetes umfassendes Konzept der ‚Qualifi-

zierung für Interaktionsarbeit‘“ (Brater & Rudolf, 2006, S. 269).

Dieses Konzept müsste dann auch der Vielfalt der Berufsbilder gerecht werden, innerhalb

derer Interaktionsarbeit geleistet wird. Um aufzuzeigen, wie breit das Spektrum ist, sei hier

auf die gelegentlich in der Literatur anzutreffende Unterscheidung zwischen primären und

sekundären Dienstleistungen verwiesen. Die Gruppe der primären Dienstleistungen umfasst

dabei einfache kaufmännische Tätigkeiten und allgemeine Dienstleistungen in Gastronomie

und Hotellerie sowie in der Logistik. Die sekundären Dienstleistungen zeichnen sich durch

anspruchsvolle Tätigkeiten aus, für die oft ein Hochschulabschluss gefordert wird (Baethge,

2011, S. 447-448).

Interaktionsarbeit ist auch deshalb schwierig zu vermitteln, weil es keine „richtige Vorge-

hensweise“ gibt. Bei der Ausbildung für andere Berufe wird mit Hilfe bewährter Verfahren

eine Vorgehensweise solange trainiert, bis sie in das Verhaltensrepertoire der Lernenden

übergegangen ist. Auf diese Weise lernen Menschen, wie sie richtig feilen, servieren oder

Brot backen (Brater & Rudolf, 2006, S. 270). Die Schwierigkeit, diese durchaus bewährte

Vorgehensweise auf Interaktionsarbeit zu übertragen, liegt darin, dass es dabei gar nicht

oder nur zum Teil darum geht, einen bestimmten Handlungsablauf möglichst fehlerfrei zu

beherrschen. Es geht vielmehr darum, „in bestimmten (Interaktionsarbeits-) Situationen be-

15

stimmte, dieser Situation inhärente Probleme zu lösen. Zugleich ist offen, wie genau diese

Problemlösung aussieht“ (Brater & Rudolf, 2006, S. 270). Das Lernziel kann also nicht sein,

im technischen Sinne richtige Interaktionsarbeit zu leisten, so wie man richtig feilt, serviert

oder Brot backt. Die Lernenden müssen vielmehr eine Art „schöpferische Kraft“ (Brater &

Rudolf, 2006, S. 270) entwickeln, die es ihnen ermöglicht, Vorgehensweisen je nach gege-

benen Rahmenbedingungen zu generieren.

Bislang werden die für Interaktionsarbeit notwendigen Kompetenzen überwiegend durch be-

rufliches Handeln in der Echtarbeit erworben, also indem die Interaktionsarbeitenden Erfah-

rung sammeln. Wenn das Sammeln von Erfahrung in der Echtarbeit allerdings die einzige

Möglichkeit des Kompetenzerwerbs ist, bedeutet das für die Beschäftigten einen Lernweg,

der lang und belastend sein kann, ohne einen Erfolg zu garantieren. Vielmehr erweist sich

die „Selbstbelehrung im Dialog mit der Realität“ (Brater & Rudolf, 2006, S. 274) oft als Über-

forderung. Diese Überforderung speist sich vor allem daraus, dass den Interaktionsarbeiten-

den häufig nicht klar ist, dass sie mit objektivierendem, regelgeleitetem Handeln, das sie aus

anderen Bereichen der Ausbildung kennen, in der realen Interaktion mit einem Gegenüber

nicht weiter kommen. Sie leisten in der Praxis zu wenig Gefühls- und Emotionsarbeit und

erleben deshalb Widerstände und Konflikte, die sie glauben aushalten zu müssen (Brater &

Rudolf, 2006, S. 275).

Einen Ausweg aus dieser Problematik bieten Praktika oder Betriebsphasen, die bereits in die

schulische oder universitäre Ausbildung integriert werden. In diesen Phasen sammeln die

Lernenden Erfahrungen in der Echtarbeit, die dann berufspädagogisch erschlossen werden

können (Brater & Rudolf, 2006, S. 288). Mögliche Lernformen für die reflexive Bearbeitung

der gewonnenen Erfahrungen sind neben Supervision auch Intervision oder Fallbesprechung

in Gruppen, also Kollegiale Beratung (Brater & Rudolf, 2006, S. 302).

Abschließend sollen die wesentlichen Aussagen noch einmal zusammengefasst werden.

Interaktionsarbeit ist ein wesentlicher Bestandteil personenbezogener Dienstleistungen, bei

deren Erstellung die Kundschaft als Ko-Produzierende mitwirkt. Sie besteht aus drei Aspek-

ten: der Emotionsarbeit, der Gefühlsarbeit und dem daraus resultierenden subjektivierenden

Arbeitshandeln. Die Emotionsarbeit wird von den Interaktionsarbeitenden geleistet, um eige-

ne emotionale Dissonanzen aufzulösen oder zu minimieren. Gefühlsarbeit wird in Bezug auf

die Kundschaft geleistet, um die gemeinsame Arbeit an der Dienstleistung erst zu ermögli-

chen. Das subjektivierende Arbeitshandeln trägt dem Umstand Rechnung, dass Interakti-

onshandeln oft unplanbar und unbestimmt ist und deshalb je individuelle Lösungen für spezi-

fische Problemlagen erarbeitet werden müssen. Bislang wird diesen Besonderheiten der

Interaktionsarbeit in den grundständigen Ausbildungen noch nicht genügend Beachtung ge-

schenkt. Fehlbelastungen und Überforderung der Beschäftigten können mögliche Folgen

sein.

16

Die angesprochenen Unbestimmtheiten, Unwägbarkeiten und Unplanbarkeiten von Interakti-

onsarbeit können zu Klärungs-, Reflexions- und somit Lernbedarfen bei den Beschäftigten

führen. Kollegiale Beratung bietet die Möglichkeit, individuell und direkt am als schwierig er-

lebten „Fall“ aus der Berufspraxis zu lernen. Im folgenden Kapitel soll diese Methode vorge-

stellt und entlang ihrer charakteristischen Merkmale diskutiert werden.

17

3. Darstellung und Analyse der Methode Kollegiale Beratung

Im vorangegangenen Kapitel wurde erläutert, was genau unter Interaktionsarbeit zu verste-

hen ist und wie verschiedene Rahmenbedingungen dieser Art von Arbeit aussehen. Aus der

Darstellung wurde bereits deutlich, dass aus Interaktionsarbeit sehr individuelle Klärungs-

und Lernbedarfe erwachsen können. Die als reflexionsbedürftig angesehenen Situationen

können von den Beschäftigten als „Fälle“ in eine Kollegiale Beratung eingebracht und syste-

matisch bearbeitet werden.

Kollegiale Beratung ist in Deutschland seit ungefähr vierzig Jahren Gegenstand zahlreicher

Veröffentlichungen, zunächst vor allem aus dem Bereich der Fortbildung für Lehrerinnen und

Lehrer (u.a. Gudjohns, 1977; Mutzeck, 1989; Schlee, 2012). Die konzeptionellen Wurzeln

reichen allerdings noch weiter zurück. Als ältester Vorläufer der Kollegialen Beratung können

die von dem ungarischen Arzt und Psychoanalytiker Michael Balint gemeinsam mit seiner

Frau Enid Ende der 1940er Jahre entwickelten Balint-Gruppen angesehen werden (Rappe-

Giesecke, 1994, S. 72; Schlee, 2012, S. 22; DBG, 2016 o.S.).

Frühe Konzepte aus der Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern nehmen auf diese Wur-

zeln explizit Bezug. Gudjons‘ Konzept der „Fallbesprechung in Lehrergruppen basiert auf

einer Integration von Elementen aus der psychoanalytischen Balintgruppe, der Supervisi-

onspraxis in Therapie und Sozialarbeit, der Institutionsanalyse und -beratung, dem Group

Counseling und dem gruppendynamischen Selbsterfahrungsseminar“ (Gudjons, 1977, S.

375). Auch andere, moderne Ansätze Kollegialer Beratung nehmen für sich in Anspruch,

psychoanalytisch fundiert zu sein, wie beispielsweise KoBeSu, kurz für Kollegiale Beratung

und Supervision (Schlee, 2012), oder das so genannte „Heilsbronner Modell“ (Spangler,

2012). Andere Modelle haben sich von ihrem psychoanalytischen Erbe4 weitgehend gelöst

(Tietze, 2015). Zu Beginn der Kollegialen Beratung stand also nicht die Entwicklung einer

Beratungstheorie, sondern der konkrete „Bedarf von Berufstätigen nach regelmäßiger Pra-

xisberatung, der sich in Gruppen von Gleichgesinnten mit unkomplizierten und vorhandenen

Gesprächsmitteln günstig decken ließ“ (Tietze, 2010, S. 18). Entsprechend vielfältig sind die

Theoriebezüge der einzelnen Veröffentlichungen.

Für die gestiegene Beliebtheit Kollegialer Beratung in den letzten Jahren können mehrere

mögliche Faktoren ausgemacht werden. Zum einen bringt sie den Lernenden einen „Sofort-

nutzen durch konkrete, situative Problemlösungsstrategien und Praxislösungen vor Ort“

(Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 11), die Schulungen und Seminare nicht bieten können.

Da Kollegiale Beratung nach der Einführung ohne professionelle Unterstützung durch Leh-

rende praktiziert wird, stellt sie eine flexible und kostengünstige Weiterbildungsalternative

4Eine ausführliche Darstellung des psychoanalytischen Hintergrundmodells im Kontext von Lern- und Bildungsbe-ratung findet sich bei Knoll, 2008, S. 74ff. Von einer wiederholenden Darstellung wird aus Platzgründen abgese-hen.

18

dar, die darüber hinaus zu einer besseren Vernetzung der Teilnehmenden beitragen und

Isolation entgegenwirken kann (Arnold, 2013; Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 11; Spang-

ler, 2012, S. 35; Tietze, 2010, S. 95) .

Auf eine knappe Formel gebracht, bezeichnet Kollegiale Beratung „ein Format personenori-

entierter Beratung, bei dem im Gruppenmodus wechselseitig berufsbezogene Fälle der Teil-

nehmenden systematisch und ergebnisorientiert reflektiert werden“ (Tietze, 2010, S. 24).

Aufgrund der praxisorientierten Entwicklung ist die Literatur zu Kollegialer Beratung jedoch

deutlich heterogener als die Definition zunächst vermuten lässt. Deshalb soll im nächsten

Abschnitt herausgearbeitet werden, durch welche Charakteristika sich Kollegiale Beratung

auszeichnet und wie dadurch eine Abgrenzung zu anderen Bildungs- und Beratungsangebo-

ten ermöglicht wird.

3.1. Problematik der Abgrenzung Kollegialer Beratung gegen andere Bildungs- und

Beratungsangebote

Wer sich mit Kolleginnen und Kollegen zu aktuellen beruflichen Problemen beraten möchte,

kann aus einer Vielzahl verschiedener Modelle auswählen. Insbesondere in den letzten zehn

Jahren sind praxisorientierte Anleitungen für verschiedene Berufsgruppen und Anwendungs-

gebiete auch außerhalb der „klassischen“ pädagogischen Arbeitsfelder neu erschienen (u.a.

Arnold, 2013; Brinkmann, 2013; Erpenbeck, Sauter, & Sauter, 2016; Nowoczin, 2012;

Spangler, 2012). Andere bewährte Publikationen werden teilweise mehrmals neu aufgelegt

(Franz & Kopp, 2010; Schmidt, Veith, & Weidner, 2013; Tietze, 2015).

Die verschiedenen Auffassungen von Kollegialer Beratung unterscheiden sich dabei aller-

dings erheblich, was die theoretischen Bezüge, die Beratungsschritte und weitere Merkmale

angeht. Selbst die Benennung der verschiedenen kollegialen Beratungsmodelle ist alles an-

dere als einheitlich (Jordaan, Eckert, & Tarnowski; 2016, S. 2; Linderkamp, 2011, S. 39).

Knoll stellt eine Tendenz fest, Kollegiale Beratung als „Dachbegriff zu verwenden, unter dem

sehr unterschiedliche Arbeitsformen verstanden und beschrieben werden“ (Knoll, 2008, S.

54). Insofern ist gleich zu Beginn festzuhalten, dass es nicht die eine Kollegiale Beratung

gibt, was Linderkamp veranlasst, von kollegialen Beratungsformen zu sprechen (Kaesler,

2016, S. 14; Linderkamp, 2011).

Was für die reine Anwendung keine große Rolle spielt, stellt für die wissenschaftliche Be-

schäftigung mit Kollegialer Beratung eine Herausforderung dar. Tietze schätzt die „begriffli-

che Vielfalt und konzeptuelle Unschärfe“ (Tietze, 2010, S. 24) als ein Grundproblem von Dis-

kurs und Forschung über Kollegiale Beratung ein. Dieses Grundproblem zeigt sich bereits

bei der Recherche nach Literatur, denn hinter der Bezeichnung Kollegiale Beratung verber-

gen sich durchaus verschiedene Ansätze; und viele Konzepte, die eine vergleichbare Pro-

19

zessstruktur aufweisen und zu vergleichbaren Zwecken eingesetzt werden, werden nicht als

Kollegiale Beratung bezeichnet. Anders ausgedrückt, müssen Forschende bei der Literatur-

recherche mit einer doppelten Unschärfe des Begriffs Kollegiale Beratung umgehen.

Beispielsweise wird in einer Publikation eine „Kollegiale Beratung“ beschrieben, bei der eine

Person eine andere in einem Zeitrahmen von 10 Minuten zu einem beruflichen Problem be-

rät. Dies entspricht nicht dem gesuchten Phänomen. Im nächsten Abschnitt der gleichen

Veröffentlichung wird eine „Praxisberatung in der Gruppe“ beschrieben. Hier beraten sich

mehrere formal gleichrangige Personen nach einer spezifischen Prozessstruktur in verteilten

Rollen zu Fällen aus der beruflichen Praxis (Knoll, 2008, S. 55ff). Bei der Literaturrecherche

gilt es also, das tatsächlich gesuchte Phänomen unabhängig von der Benennung durch die

Autorinnen und Autoren ausfindig zu machen (Abbildung 2).

Abbildung 2: Doppelte Unschärfe bei der Recherche nach Kollegialer Beratung (eigene Darstellung)

Werden die in der Literatur aufgefundenen Modelle unter bildungswissenschaftlicher Per-

spektive ausgewertet, können bestimmte Charakteristika als kennzeichnend für die Methode

Kollegiale Beratung identifiziert werden. So findet Kollegiale Beratung nach Meinung der

meisten Autorinnen und Autoren innerhalb einer Gruppe von mindestens drei und höchstens

zehn Personen statt, wobei eine Teilnehmendenzahl zwischen vier und sieben als besonders

geeignet gilt (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 15, Spangler, 2012, S. 93; Tietze, 2015; S.

12). Ausgangspunkt der Beratungen ist die Schilderung eines Falls, also einer als problema-

tisch oder klärungsbedürftig erlebten Situation aus dem beruflichen Kontext der Teilnehmen-

den (Gudjons, 1977, S. 376; Tietze, 2010, S. 67; Tietze 2015, S. 30-36).

Die Beratungen werden in verteilten Rollen durchgeführt, wobei neben dem Fallgeber oder

der Fallgeberin meistens eine Moderation und mehrere Beratende vorgesehen sind. In man-

chen Konzepten finden sich darüber hinaus Rollen wie Protokollführung oder Prozessbe-

obachtung, die allerdings nicht zwingend besetzt werden müssen (Rimmasch, 2010, S. 18;

Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 34-36; Tietze, 2015, S. 52-59).

Strukturiert werden die Beratungsprozesse nach einem vorher festgelegten und allen Teil-

nehmenden bekannten Ablaufschema, das je nach Modell zwischen zwei und zehn Schritte

umfasst (u.a. Knoll, 2008, S. 58-60; Mutzeck, 1989, S. 181; Spangler, 2012, S. 43ff; Tietze,

20

2015, S. 60ff.). Da die Beratungsschritte allen Teilnehmenden der Gruppe gleichermaßen

bekannt sind, hat die Moderation eine reine Servicefunktion für die Gruppe und keinen Ex-

pertenstatus (Kaesler, 2016, S. 17). Dies bedeutet, dass die Kollegiale Beratung standard-

mäßig ohne professionelle Begleitung auskommt, wobei insbesondere beim Erlernen der

Methode, der Einführung im organisationalen Kontext oder im Konfliktfall innerhalb der

Gruppe die Unterstützung durch Externe angeraten wird (Gudjons, 1977, 375; Mutzeck,

1989, S. 181; Rimmasch, 2010, S. 41; Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 82-83; Tietze,

2015, S. 227).

Durch die bisher ausgearbeiteten Charakteristika ist es möglich, Kollegiale Beratung gegen

andere Formate abzugrenzen und das gesuchte Phänomen zu identifizieren. Abbildung 3

verdeutlicht, wie Bildungs- und Beratungsangebote nach und nach durch das Prüfen einzel-

ner Merkmale herausgefiltert werden, so dass am Ende nur Modelle übrig bleiben, die dem

gesuchten Phänomen entsprechen.

Abbildung 3: Abgrenzung der Methode Kollegiale Beratung (eigene Darstellung)

Es kann zusammengefasst werden, dass Kollegiale Beratung ein Bildungsangebot ist, bei

dem Fälle aus der beruflichen Praxis der Teilnehmenden in einer Gruppe ohne offizielle Lei-

tung beraten werden. Die Beratungen erfolgen in verteilten Rollen und werden anhand eines

Ablaufschemas durchgeführt. Die hier aufgezählten Charakteristika machen dabei nur in ih-

rer Gesamtheit und ihrem Zusammenwirken das Format Kollegiale Beratung aus (ausführ-

21

lich: Tietze, 2010, S. 25ff). Weist eine Bildungsmaßnahme eines dieser Kennzeichen nicht

auf, ist davon auszugehen, dass es sich nicht um Kollegiale Beratung handelt.

Die einzelnen Charakteristika werden in den folgenden Abschnitten genauer beschrieben.

Dabei wird zunächst erläutert, was unter Fällen zu verstehen ist (Kapitel 3.2). Im Anschluss

wird das Lernen ohne professionelle Begleitung thematisiert und kritisch hinterfragt (Kapitel

3.3). Danach wird vorgestellt, welche Bedeutung die Lern- und Beratungsgruppe (Kapitel

3.4) sowie die Ablaufstruktur haben (Kapitel 3.5). Warum Kollegiale Beratung in verteilten,

wechselnden Rollen durchgeführt wird, ist Gegenstand des letzten Abschnitts (Kapitel 3.6).

Eine Diskussion unter bildungswissenschaftlicher Perspektive erfolgt später in Kapitel 4.

3.2. Lernen ohne Lehrplan. Fälle als Ausgangspunkt Kollegialer Beratung

Ausgangspunkt einer Kollegialen Beratung ist stets ein so genannter Fall (u.a. Gudjons,

1977, S. 376; Rimmasch, 2010; Tietze, 2010; Tietze, 2015), ein Anliegen (Schmid, Veith, &

Weidner, 2013) oder allgemein eine Situation (Knoll 2008) aus der beruflichen Praxis der

Teilnehmenden. Was genau unter einem Fall zu verstehen ist, wird nicht in allen Veröffentli-

chungen präzise definiert, sondern vor allem in den praktischen Anleitungen eher am Bei-

spiel erläutert. Klepsch bringt es in seinem Artikel auf die knappe Formel „Ein Kunde zickt,

ein Projekt scheitert…“ (Klepsch, 2013, o.S.). Trotz der saloppen Formulierung ist damit be-

reits angesprochen, was einen Fall ausmacht.

Ein Fall ist immer etwas, was von der Routine abweicht, was irritiert oder stört (Tietze, 2015,

S. 30, S. 70). Es sind Situationen im beruflichen Umfeld, die aus verschiedenen Gründen als

unbefriedigend oder klärungsbedürftig erlebt werden. Anders ausgedrückt handeln Fälle „von

Ausnahmen im beruflichen Kontext, bei denen Verläufe oder Ergebnisse nicht erwartungs-

gemäß eintreten und bei denen die Diskrepanz zwischen Erwartungen und Erleben psycho-

logisch bedeutend nachwirkt, z. B. in Form von Enttäuschung, kreisenden Gedanken oder

Beanspruchung“ (Tietze, 2010, S. 67). Insbesondere Probleme bei der beruflichen Kommu-

nikation oder Interaktion mit anderen Menschen können als Fall bearbeitet werden (Gudjons,

1997, S. 376; Spangler, 2012, S. 34; Tietze, 2015, S. 70).

Um den übrigen Mitgliedern der Beratungsgruppe zu vermitteln, worum es geht, schildert der

Fallgeber oder die Fallgeberin zu Beginn einer Beratung den als klärungsbedürftig einge-

schätzten Sachverhalt. Diese Situationsbeschreibung greift aus der stets weit komplexeren

Realität diejenigen Aspekte heraus, die aus der Sicht der ratsuchenden Person relevant er-

scheinen. Auf diese Weise skizziert die Fallgeberin oder der Fallgeber sein „Realitätsmodell

der Situation“ (Tietze, 2015. S. 75). Die Falldarstellung enthält dabei Informationen über die

beteiligten Personen, deren Beziehungen untereinander, die konkreten Ereignisse, die struk-

turellen Rahmenbedingungen und die Gefühle des Fallerzählers oder der Fallerzählerin

22

(Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 39-40; Tietze, 2015. S. 78). Es bleibt deshalb nicht aus,

dass bei der Falldarstellung fachliche, organisatorische, kulturelle, hierarchische, soziale und

individuelle Probleme verwoben werden, was für den Fallgeber oder die Fallgeberin aller-

dings nicht immer erkennbar ist. Die Komplexität ist durch die eigene emotionale Beteiligung

nicht handhabbar und führt unter Umständen zu ungeeigneten Lösungsansätzen. Dennoch

enthält die Falldarstellung Hinweise auf das Problem oder auf „verdeckte, noch verborgene

Problemzusammenhänge“ (Rimmasch, 2010, S. 23-24).

Während der Schilderung der Ausgangslage hören die übrigen Gruppenmitglieder aufmerk-

sam und ohne zu unterbrechen zu. Sie achten auf nonverbale Signale wie Gestik, Mimik und

Tonfall bei der Fallgeberin oder dem Fallgeber und auf ihre eigenen emotionalen Reaktionen

während des Zuhörens (Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 34). Auf diese Weise entstehen

auch bei den Beratenden eigene Bilder der Situation (Tietze, 2015. S. 75). Was hier exemp-

larisch beschrieben wurde, gilt für ein in der deutschsprachigen Literatur häufig anzutreffen-

des, konstruktivistisch orientiertes Verständnis von Fällen in der Kollegialen Beratung (u.a.

Mutzeck, 1989, S. 178; Schlee, 2012, S. 31ff), wobei der Bezug zum Konstruktivismus in

manchen Veröffentlichungen lediglich impliziert wird (Tietze, 2010, S. 68).

Es kann deshalb festgehalten werden, dass ein Fall in der Kollegialen Beratung nicht von

derjenigen Person zu trennen ist, die ihn in die Beratung einbringt. Es kommt eben gerade

nicht oder nicht in erster Linie auf die objektiven Gegebenheiten an (Tietze, 2010, S. 68),

sondern wie und warum diese als problematisch und klärungsbedürftig erlebt werden. Die

Orientierung an realen Fällen aus der beruflichen Praxis führt dazu, dass selbst die Mitglie-

der der Beratungsgruppe vor dem jeweiligen Treffen nicht wissen, was Gegenstand der Be-

ratung sein wird und welche Erkenntnisse der Fallgeber oder die Fallgeberin daraus wird

ziehen können.

Kollegiale Beratung grenzt sich deshalb eindeutig von allen Bildungsangeboten ab, in denen

Lernprozesse anhand von Lehrplänen oder Curricula vorstrukturiert werden. Lehrpläne ha-

ben die zentrale Funktion, Lernprozesse für alle Teilnehmenden eines Bildungsganges zu

vereinheitlichen. Bei aller Heterogenität beziehen sie sich in der Regel auf Lehrinhalt und

Stoffgebiet, Bildungs- und Lernziele, die zeitliche Aufteilung und Anordnung des Stoffes so-

wie personelle und inhaltliche Zuordnungen beispielsweise nach Altersstufen oder Schular-

ten (Lehner, 2009, S. 123).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein Fall in der Kollegialen Beratung eine

Situation aus dem beruflichen Alltag eines Gruppenmitglieds bezeichnet, die von der Routine

abweicht oder aus anderen Gründen als klärungsbedürftig empfunden wird. Die Falldarstel-

lung gibt den Beratenden nicht nur Informationen zu den beteiligten Personen, deren Bezie-

hung untereinander und den Rahmenbedingungen, sondern auch zu den Eindrücken und

Gefühlen, die der Fallgeber oder die Fallgeberin mit der Situation verbindet. Fall und ratsu-

23

chende Person sind untrennbar miteinander verbunden. Dies grenzt Kollegiale Beratung zu

allen Bildungsformaten mit didaktisch geplanten Lerninhalten ab.

Nachdem relativ ausführlich dargelegt wurde, was unter Fällen zu verstehen ist, soll nun er-

läutert werden, wie diese beraten werden. Dazu wird zunächst der Aspekt der wechselseiti-

gen Beratung ohne professionelle Begleitung ausgeführt.

3.3. Lernen ohne Lehrkraft. Bedeutung und Voraussetzungen wechselseitiger

Beratung in der Gruppe

Im Unterschied zu anderen Bildungsmaßnahmen wird Kollegiale Beratung standardmäßig

ohne professionelle Begleitung durchgeführt. Insofern bezieht sich die Bezeichnung „kollegi-

al“ nicht notwendigerweise darauf, dass alle Teilnehmenden Kolleginnen und Kollegen, also

Beschäftigte einer Organisation sind. Sie zielt vielmehr auf die „prinzipielle und praktizierte

Möglichkeit zur Reziprozität der Beratungsbeziehungen zwischen allen Teilnehmenden von

Fallberatung zu Fallberatung“ (Tietze, 2010, S. 27). Wer bei einem Treffen den Fall beisteu-

ert, agiert im nächsten Fall vielleicht als Moderation und berät in einem dritten.

Diese Umkehrbarkeit mag zunächst überraschen, weil kompetente Beratung als sowohl

fachlich wie emotional sehr anspruchsvoll gilt (Giesecke, Käpplinger, & Otto, 2007, S. 34).

Insbesondere zu Beginn einer Beratung werden Beratende mit äußerst komplexen Problem-

stellungen konfrontiert, die sie in kurzer Zeit aufnehmen und im weiteren Beratungsprozess

systematisierend bearbeiten. Sie müssen noch während des Zuhörens das Gehörte analy-

sieren, dabei die Beziehung zur ratsuchenden Person aufrecht erhalten und in der Folge

durch gezieltes Fragen gemeinsam mit ihr mögliche Optionen eruieren. Insofern ist Beratung

„eine Kunst, die viel Wissen und Erfahrung auf Seiten der Beratenden erfordert“ (Giesecke,

Käpplinger, & Otto, 2007, S. 34). Grundsätzlich geht es bei Beratung um eine durch eine

Beraterin oder einen Berater unterstützte5 „eigenständige Situationsbewältigung durch die

betroffene Person, wobei die inhaltlichen Ergebnisse wesentlich von dieser selbst bestimmt

werden und deshalb zu Beginn des Prozesses noch nicht feststehen“ (Knoll, 2008, S. 109-

110). Beratung erweitert die Möglichkeiten der ratsuchenden Person, „bisher unberücksich-

tigte Aspekte zu erkennen und in Handlungsstrategien umzusetzen“ (Nowoczin, 2012, S.

31). Ganz offensichtlich handelt es sich bei professioneller Beratung um Interaktionsarbeit,

wie sie in Kapitel 2 ausführlich beschrieben wurde.

Selbst wenn davon ausgegangen wird, dass Kollegiale Beratung professionelle Beratung

nicht ersetzen, sondern lediglich ergänzen soll (u.a. Tietze, 2015, S. 40; ähnlich: Fengler,

Sauer, & Stawicki, 1994, S. 196), werden doch auf Seiten der Beratenden und insbesondere

5 Ausführliche Darstellungen zu Beratungstechniken finden sich beispielsweise bei Knoll (2008, S. 110ff) für Bil-dungsberatung sowie Brinkmann (2013, S. 33ff) und Hendriksen (2011, S. 30-31) für begleitete Intervision.

24

der Moderation spezifische Kompetenzen als erforderlich angesehen. Es wird zwar in mehre-

ren Publikationen darauf hingewiesen, dass insbesondere beim Erlernen der Methode Kolle-

giale Beratung die Unterstützung durch Externe zum Beispiel in Form eines Einführungs-

workshops anzuraten ist (Gudjons, 1977, 375; Kaesler, 2016, S. 29; Mutzeck, 1989, S. 181;

Rimmasch, 2010, S. 41; Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 82-83; Tietze, 2015, S. 227), es

erscheint jedoch unwahrscheinlich, dass diese Workshops ausreichen, eine umfassende

Beratungskompetenz zu entwickeln.

Die Literatur zu Kollegialer Beratung selbst ist, was die erforderlichen Kompetenzen zu ihrer

Durchführung angeht, sehr uneinheitlich. In manchen Publikationen werden Kommunikation

und Kooperation (Mutzeck, 1989, S. 178), Kenntnisse in Gruppendynamik, Fragetechniken

und Aktives Zuhören (Tietze, 2015, S. 234-240) benannt. Weitere Veröffentlichungen thema-

tisieren die für das Gelingen Kollegialer Beratung notwendigen Kompetenzen der Teilneh-

menden nicht oder lediglich implizit (u. a. Schmid, Veith, & Weidner, 2013; Spangler, 2012,

S. 90). Dies gilt insbesondere für die eigentlich wichtigste Teilnahmevoraussetzung an Kolle-

gialer Beratung, die verbale Ausdrucksfähigkeit, also Kompetenz im ursprünglich von

Chomsky gemeinten Sinne (1987, S. 14). Um den übrigen Gruppenmitgliedern die eigene

Realitätskonstruktion zur Verfügung zu stellen, müssen Teilnehmende sich differenziert in

der jeweiligen Arbeitssprache ausdrücken können. Wer diese nicht oder nur auf Einstiegsni-

veau beherrscht, wird sich mit der Teilnahme an kollegialer Beratung schwer tun (Mutzeck,

1989, S. 180; Rimmasch, 2010, S. 40).

Werden Voraussetzungen benannt, so ist dennoch häufig nicht ausführlich erläutert, wie die-

se denn erworben werden sollen. Laut Tietze haben sich die Gruppenmitglieder das „für die

Kollegiale Beratung notwendige Know-how“ (2015, S. 12) selbst angeeignet und sind mit der

Ablaufstruktur vertraut. Dadurch ist die Verantwortung für den Prozess auf mehrere Schul-

tern verteilt (Tietze, 2015, S. 12). Mutzeck sieht den Ausgangspunkt in der Grundannahme,

dass Ratsuchende und Beratende „im allgemeinen von ihren Möglichkeiten her (potenziell)

gleiche Basisfähigkeiten besitzen. Sie sind Subjekte, die, wie andere Menschen auch, po-

tenziell dazu fähig sind, zu denken, zu reflektieren, zu fühlen, zu kommunizieren und Vorsät-

ze in Tätigkeiten umzusetzen“ (Mutzeck, 1989, S. 178; ähnlich: Rimmasch, 2010, S. 40).

Aus bildungswissenschaftlicher Perspektive ist diese Ausgangslage überraschend. Es er-

scheint zunächst wenig plausibel, dass ein komplexes Bildungs- oder Beratungsangebot

trotz vielleicht einfach zu befolgender methodischer Anweisungen inhaltlich und auf der Pro-

zessebene nahezu voraussetzungslos und dennoch effektiv funktionieren soll (Kaesler,

2016, S. 29; Tietze, 2010, S. 18). Möglicherweise hängt diese Leerstelle allerdings mit der

von den Autorinnen und Autoren angesprochenen Zielgruppe Kollegialer Beratung zusam-

men. Fiege und Dollase (1998) führen aus, dass Kollegiale Beratung insbesondere in der

Lehrerfortbildung und der Sozialarbeit eine große Bedeutung hat, weil die Methode „verbale

25

Fähigkeiten sowie die Fähigkeit zur Selbststeuerung und Selbststrukturierung voraussetzt,

die bei Lehrern und Sozialarbeitern in besonderer Weise benötigt und vermutet werden kön-

nen“ (S. 380). Spangler stellt fest, dass die Teilnehmenden an Kollegialer Beratung dort die

Fähigkeiten benötigen, die sie auch im beruflichen Alltag und im privaten Bereich einbringen.

Dazu zählen Wissen, Kompetenzen und in „sozialen Berufen gehören dazu auch Kenntnis-

se, z.B. in Pädagogik, Psychologie und oft auch Beratungskompetenz“ (Spangler, 2012, S.

90). Ein Praxisbericht zum Einsatz Kollegialer Beratung für Führungskräfte weist in eine ähn-

liche Richtung. Die befragten Experten gaben an, dass bei ihrer Zielgruppe herkömmliche

Personalentwicklungsmaßnahmen kaum noch einen konkreten Nutzen bewirkten. Die Füh-

rungskräfte seien bereits umfangreich geschult und hätten nun einen zu individuellen Ent-

wicklungsbedarf, um noch von Seminaren o.ä. profitieren zu können (Pichler, 2013, S. 19ff).

Es könnte also vermutet werden, dass Personen, die Interaktionsarbeit leisten, bereits weit-

gehend über die erforderlichen Kompetenzen verfügen und es deshalb nur noch einer Ein-

führung in die Methodik der Kollegialen Beratung bedarf. Wie in Kapitel 2 ausgeführt wurde,

wird für die Ausübung anspruchsvoller personenbezogener Dienstleistungen (sekundäre

Dienstleistungen) mit einem hohen Anteil an Interaktionsarbeit mindestens eine Ausbildung

und häufig ein Hochschulstudium vorausgesetzt. Da die für Interaktionsarbeit notwendigen

Kompetenzen jedoch nicht direkt geschult oder trainiert werden können, erhalten Beschäftig-

te Weiterbildungen zu „Schlüsselqualifikationen wie ‚soziale Kompetenz‘, ‚Dialogfähigkeit‘,

und ‚kommunikative Kompetenzen‘ oder spezielle Trainings etwa zur Führung von Verkaufs-

gesprächen“ (Böhle, 2011, S. 460) und erwerben darüber hinaus Erfahrung in der Echtarbeit

(Böhle, 2005, S. 9). Wäre die angestellte Vermutung korrekt, würde Kollegiale Beratung mit

anderen Berufsgruppen, die keine Interaktionsarbeit leisten, nicht oder nur nach umfangrei-

cheren Maßnahmen zur Einführung funktionieren. Hierzu ist mit den derzeit verfügbaren Da-

ten keine Aussage möglich.

Unbeschadet dessen wird Kollegiale Beratung erfolgreich in der Praxis eingesetzt und lässt

sich durch den Verzicht auf eine professionelle Begleitung und die daraus folgende Umkehr-

barkeit der Beratungsbeziehungen innerhalb der Gruppe gegen eine Reihe anderer Formate

abgrenzen. Bei Coaching, Supervision, aber auch Kooperativer Beratung und Balintarbeit

bleibt die Rollenfestlegung auf Leitung oder Teilnehmende und die daraus folgende Asym-

metrie der Beratungsbeziehung „auch bei mehreren aufeinander folgenden Beratungssituati-

onen bestehen, Kontakte in anderen Rollen außerhalb der Beratung werden weitgehend

ausgeschlossen“ (Tietze, 2010, S. 35; auch: DBG, 2016; Mutzeck, 2008; Tietze, 2010, S.

32ff). Modelle begleiteter Intervision nehmen eine Position zwischen Kollegialer Beratung

und Supervision ein (Brinkmann, 2013; Hendriksen, 2011, S. 30ff). Durch den Einsatz einer

professionellen Begleitung wird in die Selbststeuerung der Intervisionsgruppe eingegriffen,

die dann „weniger niederschwellig, weniger freiwillig und teurer, aber auch verbindlicher als

26

die normale unbegleitete Intervision“ (Hendriksen, 2011, S. 30) ist. Die Hauptaufgabe des

Intervisors oder der Intervisorin liegt darin, den Lernprozess der Teilnehmenden zu unter-

stützen, und sich durch Förderung von Eigenverantwortlichkeit und Selbstorganisation ent-

behrlich zu machen (Hendriksen, 2011, S. 31-32). Es kann diskutiert werden, ob begleitete

Intervision deshalb der Einführung Kollegialer Beratung gleich gesetzt werden sollte. Für den

Moment wurde wegen der Rollenasymmetrie während der Begleitung allerdings eine Ab-

grenzung vorgenommen.

Es kann zusammengefasst werden, dass Kollegiale Beratung auf der Umkehrbarkeit der

Beratungsbeziehungen basiert und nach der Einführung in die Methode ohne professionelle

Leitung auskommt. Welche Kompetenzen für diese gegenseitige Beratung erforderlich sind,

wird in vielen Veröffentlichungen nicht expliziert. Möglicherweise bringen die Teilnehmenden

aufgrund ihrer beruflichen Tätigkeiten bereits die erforderlichen Kompetenzen mit. Abzu-

grenzen ist Kollegiale Beratung von Angeboten wie Supervision und Coaching, bei denen die

Anwesenheit einer speziell ausgebildeten Leitung oder Begleitung fest verankert ist.

Nachdem das Charakteristikum der wechselseitigen Beratung erläutert wurde, soll nun im

nächsten Abschnitt die Rolle der Gruppe in der Kollegialen Beratung thematisiert werden.

3.4. Gemeinsam lernen. Die Bedeutung der Gruppe in der Kollegialen Beratung

Wie bereits mehrfach betont wurde, findet Kollegiale Beratung nach der vorherrschenden

Auffassung in einer Gruppe statt (Kaesler, 2016, S. 17). Diese besteht aus mindestens drei

und höchstens zehn Personen, wobei Gruppengrößen zwischen vier und sieben als beson-

ders geeignet gelten (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 15, Spangler, 2012, S. 97; Tietze,

2015; S. 12). Der Arbeit in der Gruppe werden dabei eine Reihe von Vorteilen zugeschrie-

ben, die sich unter anderem auf die soziale Einbettung der Teilnehmenden, die Perspekti-

venvielfalt und die Lernpotenziale beziehen (Gudjons, 1977, S. 374; Pichler, 2013; Rim-

masch, 2010, S. 20; Schmid, Veith, & Weidner, 2013; Spangler, 2012, S. 34; Tietze, 2010, S.

82ff; Tietze, 2015, S. 24-25).

Personen, die Interaktionsarbeit leisten, stehen oder sitzen ihrer Kundschaft meist alleine

und nicht im Team gegenüber. Wie bereits dargestellt wurde, ist ihre Konzentration darauf

gerichtet, eine Dienstleistung zu erbringen und dazu im Rahmen der Gefühlsarbeit auf die

Gefühle ihrer jeweiligen Gegenüber einzuwirken, sie je nach Situation zu beruhigen, zu moti-

vieren oder Vertrauen aufzubauen. Anders ausgedrückt ist die Zuwendung in Interaktionsbe-

ziehungen also sehr ungleich verteilt. Die Interaktionsarbeitenden wenden sich den Bedürf-

nissen der Kundschaft zu; eigene Bedürfnisse sind aus der Interaktionsbeziehung ausge-

klammert (Kapitel 2.2). Außerdem wirken insbesondere Schulstrukturen nach wie vor isolie-

rend auf Lehrkräfte (Fiege & Dollase, 1998, S. 381). Bei der Kollegialen Beratung haben die

27

Interaktionsarbeitenden nun eine Gruppe, die sich regelmäßig auch ihnen zuwendet, Auf-

merksamkeit schenkt und Interesse zeigt (Spangler, 2012, S. 34; ähnlich: Nowoczin, 2012,

S. 79). Dies gilt auch und insbesondere für Führungskräfte, die ab einer bestimmten Hierar-

chieebene keine Rückmeldungen mehr erhalten oder keine gleichgestellten Kolleginnen und

Kollegen zum informellen Austausch mehr haben. In der Kollegialen Beratung können sie

fundiertes Feedback erhalten und ihre Führungsarbeit in einer Weise reflektieren, die ihnen

innerhalb des Unternehmens meist nicht offen steht (Pichler, 2013, S. 19). Kollegiale Bera-

tung unterstützt entsprechend auch beim Aufbau und Ausbau von beruflichen Netzwerken

(Nowoczin, 2012, S. 79; Pichler, 2013; Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 11).

Eine Gruppe kann Ratsuchenden darüber hinaus eine größere Vielfalt an alternativen Sicht-

weisen und Lösungsoptionen anbieten, als es eine einzelne beratende Person vermag. Da

der vorgestellte Fall von den Teilnehmenden vor dem Hintergrund der je eigenen Vorerfah-

rungen reflektiert wird, kann bei mehreren Teilnehmenden eine ganz andere Dynamik in der

Fallbearbeitung entstehen als bei einer Dyade oder sehr kleinen Gruppen. Dies reduziert

auch die Gefahr blinder Flecken, in denen relevante Aspekte eines Falls übersehen werden

(Tietze, 2010, S. 82). Deshalb wird eine Gruppengröße von drei Personen in den meisten

Publikationen zwar als theoretisch möglich, aber weniger effektiv eingeschätzt (Rimmasch,

2010, S. 18; Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 15; Tietze, 2015, S. 12). Gruppen mittlerer

Größe sind auch dann noch arbeitsfähig, wenn ein Mitglied zum Termin verhindert sein sollte

(Tietze, 2015, S. 217). Ist eine Gruppe sehr groß, also bei mehr als sieben Teilnehmenden,

wird die Gefahr gesehen, zu viele Perspektiven zu haben, die aufgrund der knappen Zeit nur

unzureichend reflektiert werden können. Hier wird dann eine situative oder dauerhafte Tei-

lung der Gruppe empfohlen (Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 15-16; Tietze, 2015, S.

219). Abweichend davon empfiehlt Schlee eine Gruppengröße von höchstens vier Personen

und rät bereits zu einer Teilung der Gruppe, sobald dauerhaft mehr als 5 Personen teilneh-

men (Schlee, 2012, S. 68).

Darüber hinaus wird auch die Gruppe selbst als Möglichkeit gesehen, sich mit vielfältigen

Unterschieden hinsichtlich Vorgehensweisen, Arbeitsstilen, Gefühlen und Erfahrungen aus-

einander setzen zu können, ohne diese bewerten zu müssen. Die Teilnehmenden erfahren

darüber hinaus durch die verteilten Rollen funktionale Autorität und können Leitungs-, Bera-

tungs- und Moderationskompetenzen entwickeln (Nowoczin, 2012, S. 79; Rimmasch, 2010,

S. 17; Tietze, 2010, S. 82).

Diese Chancen der Gruppe können sich allerdings nur entwickeln, wenn von den Teilneh-

menden bestimmte Werte, Haltungen und Menschenbildannahmen geteilt werden. Eine be-

sonders wesentliche Grundlage ist dabei die Vertraulichkeit. Alle Mitglieder der Beratungs-

gruppe müssen sich auf die Verschwiegenheit aller Beteiligten verlassen können, um offen

und angstfrei über berufliche Schwierigkeiten sprechen und Fälle oder eigene Erfahrungen

28

einbringen zu können (Tietze, 2015, S. 223-226). Es ist für Kollegiale Beratung weiterhin

unverzichtbar, sich untereinander mit Wertschätzung und Respekt zu begegnen und dabei

andere Perspektiven und Sichtweisen zuzulassen (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 86-

87; Tietze, 2015, S. 224).

Kollegiale Beratung grenzt sich durch den „Gruppenmodus“ (Tietze, 2010) von anderen Be-

ratungsformaten in der Dyade ab. Eher vereinzelt werden in der Literatur auch Formen Kol-

legialer Beratung in der Dyade, also zwischen lediglich zwei Personen vorgestellt (Kaesler,

2016, S. 20- 23; Knoll, 2008, S. 55, Linderkamp, 2011, S. 55ff). Auch hier gilt das im voran-

gegangenen Abschnitt vorgestellte Prinzip der wechselseitigen Beratung unter ansonsten

Gleichgestellten (Knoll, 2008, S. 56). Da in dieser Arbeit allerdings dem Verständnis gefolgt

wird, dass Kollegiale Beratung in der Gruppe stattfindet, wird diese Variante nicht vertieft.

Hinsichtlich der Zusammensetzung einer Beratungsgruppe und somit der Frage, wer als Kol-

lege oder Kollegin gelten kann, sind in der Literatur verschiedene Auffassungen anzutreffen.

In der Regel setzt sich eine Beratungsgruppe aus Personen zusammen, die zwar Kollegin-

nen und Kollegen sein könnten, dies aber nicht sind (Tietze, 2015, S. 15). Die Teilnehmen-

den sind also hinsichtlich bestimmter beruflicher Merkmale ähnlich, arbeiten aber nicht täg-

lich zusammen. Zu große Nähe oder zu ähnliche Erfahrungshintergründe könnten sich eher

hemmend auf den Erfolg Kollegialer Beratung auswirken (Fengler, Sauer & Stawicki, 1994,

S. 196; Hendriksen, 2011, S. 28; Tietze, 2015, S. 217-218).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Kollegiale Beratung in der Regel in

Gruppen stattfindet, die drei bis zehn Mitglieder haben, wobei vier bis sieben den meisten

Autorinnen und Autoren als optimal gelten. Eine Gruppe kann der ratsuchenden Person

deutlich mehr Perspektiven anbieten als eine einzelne beratende Person und auf diese Wei-

se blinde Flecken vermeiden. Der Nutzen einer Gruppe geht allerdings darüber hinaus. Die

Mitglieder erfahren Zuwendung, Aufmerksamkeit und Interesse und können ihre beruflichen

Netzwerke erweitern. Damit die Potenziale tatsächlich zum Tragen kommen, müssen we-

sentliche Voraussetzungen wie Vertraulichkeit und ein wertschätzender Umgang miteinander

sichergestellt sein. Durch die Arbeit in der Gruppe können die Teilnehmenden ihre Leitungs-,

Beratungs- und Moderationskompetenzen entwickeln.

Nachdem nun erläutert wurde, welche Rolle die Gruppe in der Kollegialen Beratung spielt,

soll im folgenden Abschnitt die Bedeutung der Ablaufschemata erläutert werden.

29

3.5. Die Funktion der Ablaufstruktur in der Kollegialen Beratung

Eines der charakteristischsten Kennzeichen der Methode Kollegiale Beratung ist die relativ

strenge Orientierung an einem von der Gruppe vorab ausgewählten Ablaufschema (Tietze,

2010, S. 71). Dabei sind die in den einzelnen Veröffentlichungen vorgestellten Abläufe

durchaus verschieden und zwar hinsichtlich der theoretischen Bezüge, der Variabilität des

Ablaufes, der Anzahl und Inhalte der Schritte sowie der dafür jeweils veranschlagten Zeit

(u.a. Knoll, 2008, S. 58-60; Mutzeck, 1989, S. 181; Rimmasch, 2010, S. 24-36; Spangler,

2012, S. 43-59; Tietze, 2010, S. 71ff; Tietze, 2015, S. 60ff.). Grundsätzlich stellen Ablauf-

schemata „quasi Drehbücher für die idealtypische Inszenierung eines Beratungsprozesses

mit Regieanweisungen für das Verhalten der beteiligten Akteure in den einzelnen Szenen

dar“ (Tietze, 2010, S. 71-72). Die einzelnen Schritte enthalten deshalb Informationen über

die veranschlagte Zeit, die jeweils geltenden Kommunikationsregeln und die Aufgaben von

Beratenen und Beratenden. Mit jedem neuen Schritt ändert sich somit der Charakter der Be-

ratungsinteraktion (Tietze, 2010, S. 72).

Kollegiale Beratung setzt sich zwingend aus mindestens zwei konstituierenden Phasen zu-

sammen: die Fallerzählung und die Fallbearbeitung. Für die Ausgestaltung der Ablaufsche-

mata werden diese beiden Phasen weiter zerlegt, ausdifferenziert und gruppiert (Tietze,

2010, S. 71). Zur Verdeutlichung werden in Tabelle 1 drei exemplarisch ausgewählte Bera-

tungsmodelle hinsichtlich ihrer Prozessstrukturierung verglichen.

Tabelle 1: Vergleich exemplarisch ausgewählter Ablaufschemata Kollegialer Beratung

Schon anhand des tabellarischen Vergleichs können Gemeinsamkeiten und Unterschiede

der drei Ablaufschemata ausgemacht werden. Falldarstellung und Fallbearbeitung werden in

allen drei Modellen von einer Start- und einer unterschiedlich umfangreichen Abschlusspha-

se eingerahmt. In der Startphase entscheiden die Gruppen, wessen Fall beraten werden soll

Phase Tietze, 2015, S. 60ff Minuten Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 16-17

Minuten Heilsbronner Modell (Spangler, 2012)

Minuten

Startphase Casting (Rollen besetzen, Fall auswählen)

5 Rollen- und Zeitvereinbarung 5 Festlegung von Leitung und Fall

5-10

Falldarstellung Spontanbericht des Fallerzählers

5-10 Anliegenschilderung 10 Vortragen der Problemsituation

10

incl. Rückfragen am Schluss der Darstellung

Rückfragen 20 Nachfragen 5

Schlüsselfrage 5 Ziel der Beratung als Teil der Rückfragen

Methodenwahl 5

Fallbearbeitung Beratung 10 Hypothesengenerierung 15 Sammeln von Einfällen 10

Rückmeldung zu Hypothesen 5 Rückmeldung des Fallgebers 5

Gruppen-Brainstorming 15 Sammeln von Lösungsvorschlägen

10

Abschlussphase Abschluss 5 Rückmeldung zu Lösungsideen

10 Rückmeldung des Fallgebers 5

Prozessreflexion 5 Allgemeiner Austausch 10

Abschlussrunde-Sharing 5-10

Feedback 10

Gesamtdauer 35-45 85 75-85

30

und wer die Moderation übernimmt. Diese Phase ist in allen drei Modellen sehr ähnlich

(Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. S. 16; Spangler, 2012, S. 46-48; Tietze, 2015, S. 60).

In der Phase der Falldarstellung lassen sich bereits deutliche Unterschiede zwischen den

Modellen feststellen. Dass bei Tietze die Rückfragen als Teil der Falldarstellung gesehen

werden, während sie bei Schmidt, Veith, & Weidner sowie im Heilsbronner Modell einen se-

paraten Beratungsschritt darstellen, kann dabei vernachlässigt werden. In allen drei Model-

len wird es für erforderlich gehalten, den Beratenden die Gelegenheit zu Verständnisfragen

zur Fallschilderung einzuräumen (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. S. 16; Spangler,

2012, S. 46-48; Tietze, 2015, S. 60). Im Heilsbronner Modell ist damit die Falldarstellung

abgeschlossen. Davon abweichend hat bei Tietze (2015) die ratsuchende Person die Aufga-

be, eine Schlüsselfrage zu formulieren, die „den Klärungswunsch und die Klärungsrichtung

der nachfolgenden Beratung ausdrückt“ (S. 61). Bei Schmidt, Veith, & Weidner haben die

Beratenden die Aufgabe, das Ziel der Beratung beim Fallgeber oder der Fallgeberin zu er-

fragen. Bei diesen unterschiedlichen Vorgehensweisen werden bedeutende konzeptionelle

Unterschiede sichtbar. Die Formulierung einer Schlüsselfrage unterstellt, dass die ratsu-

chende Person ihren Beratungsbedarf präzise benennen könnte. Der Beratungsfokus wird

also gleich zu Beginn auf die Situationsdeutung des Fallgebers oder der Fallgeberin verengt.

Andere Modelle gehen davon aus, dass sich erst im Verlauf der Beratung ein besseres Ver-

ständnis des Falls einstellt (Rimmasch, 2010, S. 29-31; Spangler, 2012, S. 53-54).

Ein weiterer bedeutsamer Unterschied zwischen den Modellen kann daran abgelesen wer-

den, dass sich nur in dem Ablaufschema nach Tietze (2015) eine Methodenwahl findet.

Grundsätzlich kann zwischen adaptiven und invarianten Modellen Kollegialer Beratung un-

terschieden werden. Bei adaptiven Modellen werden je nach Fall oder auf Wunsch der Rat-

suchenden Methodenbausteine ergänzt oder variiert (Tietze, 2010, S. 73). Solche adaptiven

Modelle finden sich u.a. bei Rimmasch (2010, S. 19) oder Tietze (2015, S. 60ff). Invariante

Modelle dagegen bestehen aus einer feststehenden Folge von Beratungsschritten, die auf

jeden Fall unveränderlich angewendet werden (Tietze, 2010, S. 73). Ein Beispiel hierfür ist

das Heilsbronner Modell mit zehn Beratungsschritten (Spangler, 2012, 43ff). Der Unterschied

zwischen invarianten und adaptiven Modellen zeigt sich auch im veranschlagten Zeitrahmen

für eine Kollegiale Beratung. Das Grundgerüst einer Kollegialen Beratung nach Tietze (2015)

kann in ungefähr der Hälfte der Zeit durchlaufen werden, die für eines der ausdifferenzierte-

ren Modelle veranschlagt wird (Tabelle 1). Durch die Hinzunahme weiterer Methodenbau-

steine verlängert sich auch bei adaptiven Modellen die für eine Beratung benötigte Zeit. Es

ist davon auszugehen, dass adaptive Modelle Kollegialer Beratung methodisch anspruchs-

voller sind als invariante Modelle. Die Beratungsgruppe benötigt nicht nur detaillierte Kennt-

nisse der verschiedenen Methodenbausteine und ihrer Einsatzmöglichkeiten, sondern muss

31

außerdem zu einer einvernehmlichen Entscheidung gelangen, wie der vorliegende Fall bera-

ten werden soll (Tietze, 2010, S. 73).

In Bezug auf die Fallbearbeitung selbst können Beratungsmodelle mit und ohne Hypothe-

senarbeit unterschieden werden. Wie in Tabelle 1 abgelesen werden kann, beginnt die Fall-

bearbeitung im Heilsbronner Modell und bei Schmidt, Veith und Weidner mit einer Phase, in

der die Beratenden Einfälle, Assoziationen oder eben Hypothesen zu dem vorgestellten Fall

äußern. Bei Tietze ist Hypothesenarbeit ein wählbarer Methodenbaustein unter vielen

(Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 17; Tietze, 2015, S. 169-175). Hintergrund der Hypo-

thesenarbeit ist das bereits angesprochene konstruktivistische Verständnis, nach dem Indivi-

duen ihre Wirklichkeit stets nur als eine gedeutete und interpretierte erfahren (u.a. Schlee,

2012, S. 39). Zur Bewältigung des Alltags werden Annahmen oder Hypothesen gebildet, die

Vermutungen über Zusammenhänge in unserer komplexen Umwelt darstellen. Diese Hypo-

thesen sind „sehr mächtig, weil das Bild der Wirklichkeit, das durch sie in uns entsteht, meis-

tens so schlüssig auf uns wirkt, dass wir es für wahr halten“ (Tietze, 2015, S. 170). Nur die

Auseinandersetzung mit den Hypothesen und Wahrnehmungen anderer Leute kann den

Blick für alternative Sichtweisen öffnen (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 19; Spangler,

2012, S. 36-38). Für Tietze ist Hypothesenarbeit deshalb dann als Baustein geeignet, wenn

die ratsuchende Person überlegt, „wie eine problematische Situation zustande gekommen

sein mag, was sie aufrechterhält und wie sie veränderbar sein könnte“ (2015, S. 169).

Bei Modellen mit Hypothesenarbeit gibt der Fallgeber oder die Fallgeberin im folgenden

Schritt eine Rückmeldung, welche der Einfälle besonders hilfreich waren und in welche Rich-

tung die weitere Beratung fortgesetzt werden soll (Spangler, 2012, S. 53-54). Die Beraten-

den entwerfen dann im nächsten Schritt Lösungsansätze, für die sie wiederum eine Rück-

meldung von Fallgeberin oder Fallgeber erhalten. Bei Rimmasch wird dieser Prozess nicht

auf vier Schritte beschränkt, sondern als diagnostische Spirale konzeptualisiert, die während

der Beratung wiederholt durchlaufen werden kann (Rimmasch, 2010, S. 29-31; auch:

Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 90-92). Ratsuchende Person und Beratende schildern

im Wechsel ihre Sichtweisen auf den Fall und regen sich dadurch gegenseitig zu immer

neuen Perspektiven an. Durch die Zugabe neuer Perspektiven nimmt der „Grad des Verste-

hens“ (Rimmasch, 2010, S. 30) bei allen Gruppenmitgliedern im Verlauf der Beratung zu. Als

Fazit der Diagnostik benennt der Fallgeber oder die Fallgeberin Zielsetzung und Handlungs-

absicht und erhält dazu wiederum Rückmeldung von den Beratenden.

Nach Abschluss der Fallbearbeitung ist in den meisten Modellen Kollegialer Beratung noch

eine unterschiedlich umfangreiche Abschlussphase vorgesehen. Diese kann beispielsweise

für die Vereinbarung des nächsten Termins verwendet werden. Im Heilsbronner Modell sind

nach einer Phase allgemeinen Austausches noch ein „Sharing“ und eine Prozessreflexion

vorgesehen. Beim Sharing (bei Tietze ein wählbarer Methodenbaustein) geht es darum, die

32

ratsuchende Person durch das Teilen eigener Erfahrungen zu entlasten. Sie erfährt dadurch,

dass sie mit ihrem Problem nicht alleine ist (Spangler, 2012, S. 58; Tietze, 2015, S. 139-

144). In der Metarunde des Heilsbronner Modells kann sich der Fallgeber oder die Fallgebe-

rin bei Moderation und Beratenden bedanken. Es können offene Punkte geklärt und Verab-

redungen für künftige Beratungen getroffen werden (Spangler, 2012, S. 59).

Es sollte an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen werden, dass in Veröffentlichun-

gen zu Kollegialer Beratung das Funktionieren der jeweils vorgestellten Ablaufstruktur

grundsätzlich aus der Erfahrung heraus und vor dem Hintergrund der gewählten Theoriebe-

züge begründet wird. Es handelt sich dabei um eine Begründung „in sich“. Wenn es empiri-

sche Studien zu Kollegialer Beratung gibt, so untersuchen sie Wirkungen Kollegialer Bera-

tung anhand eines ausgewählten Modells (u.a. Fiege & Dollase, 1998; Tietze, 2010; Zimber

& Ullrich, 2012). Ob und wenn ja in welcher Hinsicht die verschiedenen Modelle unterschied-

lich wirksam sind, wurde bislang nicht empirisch untersucht (ausführlich: Tietze, 2010, S. 56-

57). Es kann deshalb derzeit noch keine Aussage darüber getroffen werden, ob die Wahl des

Modells überhaupt einen Einfluss auf die (Lern-) Wirksamkeit Kollegialer Beratung hat oder

ob es nur wichtig ist, sich als Gruppe überhaupt an einen vorher festgelegten Beratungsab-

lauf zu halten. Es wird jedenfalls davon ausgegangen, dass das „planmäßige und methodi-

sche Durchdenken“ (Rimmasch, 2010, S. 20) eines Falls einen emotionalen Abstand herstel-

len kann, der das Treffen übereilter und nur oberflächlich reflektierter Entscheidungen ver-

meiden hilft.

Es kann festgehalten werden, dass sich die Ablaufschemata Kollegialer Beratung in vielerlei

Hinsicht unterscheiden. Die Beratungsprozesse bestehen dabei aus mindestens zwei Pha-

sen, der Falldarstellung und der Fallberatung, die je nach Modell ergänzt oder ausdifferen-

ziert werden. Invariante Beratungsmodelle bestehen aus einer feststehenden Anzahl von

Schritten, und sind deshalb auch für Neulinge gut handhabbar. Bei adaptiven Modellen kön-

nen je nach Fall Methodenbausteine ergänzt oder ersetzt werden, was auf Seiten der Teil-

nehmenden eine stärker ausgeprägte Methodenkompetenz erfordert. Unterschiedliche

Schwerpunktsetzungen der Ablaufschemata werden in der Regel aus der Erfahrung heraus

und aufgrund der jeweils herangezogenen theoretischen Bezüge begründet. Ob die ver-

schiedenen Modelle verschieden (lern-)wirksam sind, ist derzeit noch nicht ausreichend em-

pirisch erforscht.

Innerhalb der Beratungsschritte werden den verschiedenen Rollen unterschiedliche Aufga-

ben zugewiesen. Die Rollen in der Kollegialen Beratung sollen deshalb im nächsten Ab-

schnitt vorgestellt werden.

33

3.6. Die Rollen in der Kollegialen Beratung und ihre Funktion

Ein besonderes Kennzeichen der Kollegialen Beratung ist die Strukturierung der Kommuni-

kation entlang von Rollen. Die meisten Beratungsmodelle sehen neben dem Fallgeber oder

der Fallgeberin eine Moderation und mehrere Beratende vor. In manchen Veröffentlichungen

finden sich darüber hinaus Rollen wie Protokollführung oder Prozessbeobachtung, die aller-

dings nicht zwingend besetzt werden müssen (Rimmasch, 2010, S. 18; Schmidt, Veith, &

Weidner, 2013, S. 34-36; Spangler, 2012, S. 48; Tietze, 2015, S. 52-59). Bei Schlee sind die

Rollen etwas anders zugeschnitten und bezeichnet, wobei insgesamt vergleichbare Aufga-

ben erfüllt werden wie in den anderen Beratungsmodellen (Schlee, 2012, S. 68-75).

Umgangssprachlich wird der Begriff Rolle mit einer Rolle in einem Theaterstück oder einem

Film in Verbindung gebracht. Innerhalb einer Kollegialen Beratung sind Rollen allerdings als

Funktionsbeschreibungen zu verstehen (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 14). Was ge-

meint ist, wird klarer, wenn soziologische Begriffsbestimmungen hinzugezogen werden. Eine

Rolle ist demnach die Summe von Normen, Verhaltenserwartungen und Restriktionen, mit

denen Akteure als Rollenträger konfrontiert werden (Abraham & Büschges, 2009, S. 160;

Schäfers, 2008, S. 34). Funktional führen Rollen dazu, „Probleme der Koordination und In-

formation zu lösen, indem den Akteuren auf bestimmten Positionen Routinen an die Hand

gegeben werden“ (Abraham & Büschges, 2009, S. 161). Durch diese Komplexitätsreduktion

entsteht Verlässlichkeit, Dauerhaftigkeit, Erwartbarkeit und somit Handlungssicherheit für alle

Beteiligten. Reaktionen von Akteuren werden berechenbar, weil in angebbaren Situationen

klar ist, was wie von wem getan werden muss (Abraham & Büschges, 2009, S. 160-161;

Schäfers, 2008, S. 34). Auf die Kollegiale Beratung gewendet bedeutet das, dass die ver-

schiedenen Rollen mit verschiedenen Aufgaben, Befugnissen und Beschränkungen einher-

gehen. Diese sind dann nicht an die individuelle Person gebunden, die die Rolle ausfüllt,

sondern an die Rolle selbst. Da die Rollen für jede Beratungsrunde neu verteilt werden, „er-

fährt jeder Teilnehmer funktionale Autorität und trägt kollegial Verantwortung für das Gelin-

gen der Beratung“ (Rimmasch, 2010, S. 17).

Der Fallgeber oder die Fallgeberin stellt der Gruppe einen Fall zur Verfügung, an dem alle

gemeinsam lernen können. Wie schon in Kapitel 3.2 beschrieben, gehört es zu dieser Rolle,

den anderen Gruppenmitgliedern den Fall zu schildern und somit die eigene Realitätskon-

struktion zugänglich zu machen. Fallgebende müssen die Bereitschaft mitbringen, offen über

Schwierigkeiten zu sprechen, Gefühle zu thematisieren und sich auf die Perspektiven der

Beratenden einzulassen. Wenn es der ratsuchenden Person gelingt, während der Beratung

Distanz zum eigenen Fall zu gewinnen, ist es ihr möglich, die Situation und auch die eigene

Person aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 34-

35).

34

Die Beratenden haben insbesondere zu Beginn der Kollegialen Beratung die Aufgabe, auf-

merksam zuzuhören. Sie begegnen der ratsuchenden Person und der von ihr vorgetragenen

Falldarstellung mit ehrlichem Interesse, versuchen, die beschriebene Situation zu erfassen

und sich darauf einzulassen. In der Beratungsphase bemühen sich die Beratenden, der Fall-

geberin oder dem Fallgeber ihre Wahrnehmung der geschilderten Situation und ihre Ideen,

Einfälle und Lösungsmöglichkeiten mitzuteilen. (Tietze, 2015, S. 55-57). Sie reflektieren den

Fall vor dem Hintergrund ihrer eigenen beruflichen Erfahrungen und eröffnen den Ratsu-

chenden dadurch ein „variantenreiches Analyse- und Argumentationsspektrum“ (Schmidt,

Veith, & Weidner, 2013; S. 35). Dabei verzichten sie im Sinne eines respektvollen und wert-

schätzenden Umgangs bei ihren Wortbeiträgen auf „Bewertungen, Belehrungen oder Vorhal-

tungen“ (Tietze, 2015, S. 56).

Die umfangreichste und anspruchsvollste Aufgabe innerhalb der Kollegialen Beratung ist die

Moderation. Sie führt die Gruppe durch die einzelnen Schritte des Beratungsprozesses, er-

öffnet und schließt die Beratung. Dabei moderiert sie die Übergänge zwischen den einzelnen

Schritten, erinnert kurz an die jeweils anstehenden Aufgaben und Regeln und stellt sicher,

dass diese auch eingehalten werden (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 36; Tietze, 2015,

S. 54-55). Die Moderation überwacht die Zeitvorgaben oder bittet ein Gruppenmitglied, diese

Rolle zu übernehmen. Sie achtet insbesondere darauf, dass die Beratung respektvoll, wert-

schätzend und im Sinne der ratsuchenden Person verläuft. Die Moderation achtet weiterhin

darauf, dass alle Beteiligten im Beratungsprozess mitkommen (Tietze, 2015, S. 54). Trotz

dieser umfangreichen und anspruchsvollen Aufgaben wird die Moderationsrolle im Wechsel

von allen Gruppenmitgliedern ausgeübt. Die Moderation stellt eine reine Servicefunktion für

die Gruppe dar und genießt keinen Expertenstatus (Kaesler, 2016, S. 17).

Insbesondere in größeren Beratungsgruppen können noch die Protokollführung und die Pro-

zessbeobachtung als Rollen vergeben werden (Rimmasch, 2010, S. 18; Schmidt, Veith &

Weidner, 2013, S. 36; Tietze, 2015, S. 58). Die Protokollführung notiert die Ideen der Bera-

tenden für die Fallgeberin oder den Fallgeber oder visualisiert sie am Flipchart (Tietze, 2015,

S. 58). Die Prozessbeobachtung achtet insbesondere auf die Einhaltung von Rollen- und

Methodendisziplin. Sie nimmt nicht aktiv an der Beratung teil, sondern sitzt etwas abseits

und gibt erst am Ende ein Feedback zum Prozess und den Gruppenmitgliedern. Hierdurch

soll die Rollenklarheit und Zusammenarbeit der Teilnehmenden sowie die Qualität der Kolle-

gialen Beratung selbst verbessert werden (Schmidt, Veith & Weidner, 2013, S. 36; Tietze,

2015, S. 58).

Durch die klare Rollenstruktur grenzt sich Kollegiale Beratung von den so genannten Er-

folgsteams (Bergmann, 2000) ab. In Erfolgsteams werden bei jedem Treffen prinzipiell die

Fälle aller Gruppenmitglieder besprochen. Aus diesem Grund kommen in allen Phasen einer

Sitzung, Runden genannt, alle Teilnehmenden zu Wort und können sich einbringen. Eine

35

Strukturierung der Kommunikation entlang von Rollen ist hier nicht vorgesehen (Bergmann,

2000, S. 44-45).

Es kann festgehalten werden, dass den Gruppenmitgliedern durch die Rollen konkrete Hand-

lungsanweisungen zur Verfügung gestellt werden. Dadurch können sie sich auf die Beratung

konzentrieren und müssen sich nicht in jeder Beratungssequenz neu über die konkreten

Aufgaben und Anforderungen verständigen. Fallgebende haben einen hohen Redeanteil zu

Beginn einer Beratung, wenn sie ihren Fall darstellen. Später hören sie aufmerksam zu und

lassen die Äußerungen der anderen Beratenden auf sich wirken. Die Moderation sorgt für

einen reibungslosen Beratungsablauf und macht andere Gruppenmitglieder auf Abweichun-

gen von der Rollen- oder Beratungsstruktur aufmerksam. Alle Rollen werden jeweils nur für

eine Beratungsrunde festgelegt und für die Bearbeitung des nächsten Falls neu verteilt.

In diesem Kapitel wurde die Methode Kollegiale Beratung entlang ihrer Charakteristika vor-

gestellt und gegen andere Bildungs- und Beratungsformate abgegrenzt. Bei der Recherche

nach Modellen Kollegialer Beratung müssen Forschende mit einer doppelten Unschärfe um-

gehen, weil sich hinter der Bezeichnung verschiedene Ansätze verbergen und viele Konzep-

te mit vergleichbarer Prozessstruktur nicht als Kollegiale Beratung bezeichnet werden. Durch

fünf charakteristische Merkmale kann Kollegiale Beratung gegen andere Formate abge-

grenzt werden: das Lernen anhand von Fällen aus der beruflichen Praxis der Teilnehmen-

den, die wechselseitige Beratung der Teilnehmenden, das Lernen in der Gruppe, die Orien-

tierung an einem Ablaufschema und in jeder Beratungsrunde wechselnde Rollen. Wesentli-

che Voraussetzungen für gelingende Beratungen sind Vertrauen, Vertraulichkeit und ein

wertschätzender Umgang miteinander. Beratungsmodelle werden meist in sich begründet.

Grundlage bilden die gewählten theoretischen Bezüge und Erfahrungen aus der Anwen-

dungspraxis. Empirische Forschungsarbeiten, die verschiedene Modelle hinsichtlich der

Wirksamkeit miteinander vergleichen, liegen derzeit noch nicht vor.

Nachdem das Bildungsangebot Kollegiale Beratung bislang vor allem entlang der charakte-

ristischen Strukturmerkmale vorgestellt wurde, wird nun im folgenden Kapitel eine Erörterung

aus bildungswissenschaftlicher und lerntheoretischer Perspektive vorgenommen.

.

36

4. Lerntheoretische und bildungswissenschaftliche Perspektiven auf Kollegiale

Beratung

Kollegiale Beratung hat sich, wie bereits in Kapitel 3 ausgeführt, im Laufe der Zeit aus ver-

schiedenen konzeptionellen Wurzeln entwickelt, wobei stets der konkrete „Bedarf von Be-

rufstätigen nach regelmäßiger Praxisberatung“ (Tietze, 2010, S. 18) im Vordergrund stand

und nicht die Entwicklung einer bildungswissenschaftlichen Beratungstheorie. Kollegiale Be-

ratung kann entsprechend weder bildungswissenschaftlich noch lerntheoretisch fundiert wer-

den in einem Sinne, dass eine bestimmte Lern- oder Bildungstheorie der Methode zu Grunde

liegt. Bildlich gesprochen stand das Haus, bevor das Fundament gelegt wurde. Es ist aus

bildungswissenschaftlicher Perspektive dennoch wichtig zu verstehen, auf welche Weise

Kollegiale Beratung als Maßnahme der beruflichen Bildung zur Entwicklung der beruflichen

Handlungskompetenz von Personen in Interaktionsberufen beiträgt.

Die umfassende berufliche Handlungskompetenz hat sich als Leitziel in der beruflichen Bil-

dung weitgehend durchgesetzt (Dehnbostel 2007, S. 33). Dabei umfasst berufliche Bildung

sowohl die berufliche Erstausbildung als auch die berufliche Weiterbildung. Sie ist ein le-

bensbegleitender Prozess und ein wichtiger Baustein der persönlichen Entwicklung von

Menschen (BMZ, 2016; Dehnbostel, 2007, S. 33; UNESCO, 2016).

Aufgrund unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen wird berufliche Weiterbildung unterschie-

den in betriebliche Weiterbildung und individuelle berufsbezogene Weiterbildung (Bilger &

Kuper, 2013, S. 36). Maßnahmen der betrieblichen Bildung sind dadurch gekennzeichnet,

dass sie während der Arbeitszeit der Beschäftigten oder einer bezahlten Freistellung stattfin-

den oder dass der Arbeitgeber die Kosten übernimmt. Maßnahmen der individuellen berufs-

bezogenen Weiterbildung umfassen dagegen alle berufsbezogenen Bildungsaktivitäten, die

nicht im betrieblichen Kontext erfolgen (Bilger & Kuper, 2013, S. 36). Aus einer anderen Per-

spektive betrachtet, geht es bei betrieblicher Weiterbildung im Gegensatz zu beruflicher Wei-

terbildung weniger um die individuelle Entwicklung oder Karriere von Personen, als „darum,

dass sich das in die Qualifizierungsmaßnahmen eingesetzte Kapital rentiert“ (Kurtz, 2004, S.

153-154). Organisationen investieren in Bildungsmaßnahmen ihrer Beschäftigten, um sich in

den für sie relevanten Märkten zu positionieren. Dass die Mitarbeitenden sich mit den erwor-

benen Kompetenzen im Sinne einer Employability auf dem Arbeitsmarkt präsentieren kön-

nen, steht dabei nicht im Fokus. Es geht bei betrieblicher Bildung folglich „nicht um die For-

mung von personalen, sondern um die Formung von organisationalen Lebensläufen“ (Kurtz,

2004, S. 154).

Auch wenn der Begriff der Beruflichen Bildung sowohl Aus- als auch Weiterbildung und so-

wohl betriebliche als auch individuelle berufsbezogene Weiterbildung umfasst, liegt der

Schwerpunkt innerhalb dieser Arbeit aufgrund des empirischen Forschungsdesigns auf der

individuellen berufsbezogenen Weiterbildung. Von der Einbettung des Forschungsvorhabens

37

in einen betrieblichen oder bildungsinstitutionellen Kontext wurde aus forschungsökonomi-

schen Gründen abgesehen (ausführlich Kapitel 6).

Für die theoretische Einordnung Kollegialer Beratung als Maßnahme der beruflichen Bildung

kommen mehrere Perspektiven in Frage. Im Hinblick auf das Lernen aus Fällen bieten sich

insbesondere der bereits mehrfach angesprochene Konstruktivismus sowie das (reflexive)

Lernen aus Erfahrung an. Durch das Lernen ohne Lehrkraft erscheint die Perspektive des

selbstgesteuerten Lernens als lohnend. Nach einer kurzen Darstellung des Konstruktivismus

als lerntheoretische Perspektive auf Kollegiale Beratung (Kapitel 4.1) werden, ausgehend

von der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz (Kapitel 4.2), Wege der Kompetenz-

entwicklung (Kapitel 4.3) vorgestellt und insbesondere das selbstgesteuerte Lernen erörtert.

Ansätze, die ein reflexives Lernen aus Erfahrung in den Mittelpunkt der Überlegungen stel-

len, werden in Kapitel 4.4 skizziert. Den Abschluss des Kapitels bildet ein Abschnitt über E-

Learning (Kapitel 4.5), der das Bindeglied zum Lernen durch Kollegiale Beratung im Internet

darstellt.

4.1. Konstruktivismus als lerntheoretische Perspektive auf Kollegiale Beratung

Bisher wurden Formulierungen wie Konstruktivismus, konstruktivistisch oder Konstruktion

ohne nähere Erläuterung verwendet. Deshalb soll nun genauer darauf eingegangen werden,

was im Zusammenhang mit Lernen und Bildung unter Konstruktivismus zu verstehen ist.

In der Literatur wird zwischen einem radikalen und einem gemäßigten Konstruktivismus un-

terschieden. Der radikale Konstruktivismus ist als neurobiologische Kognitions- und Erkennt-

nistheorie (Siebert, 1998, S. 14) „eine besondere Art, Wissen zu begreifen und zwar nicht

nur als Ergebnis, sondern auch als Tätigkeit“ (Glasersfeld, 1996, S. 43). Eine zentrale

Grundannahme ist, dass Menschen keinen direkten Zugang zu einer objektiven, vom Be-

obachter unabhängig existierende Realität haben. Was Menschen wahrnehmen, sind stets

nur eigene Erfahrungen von Dingen, denen eine Bedeutung zugeschrieben wird, nicht aber

die Dinge selbst (Schüßler, 2005, S. 88). Dabei bestreitet der radikale Konstruktivismus al-

lerdings nicht die Existenz einer objektiven Welt – er hat dazu einfach nichts zu sagen. Wie

von Glasersfeld klar stellt, versteht sich der Konstruktivismus „als eine Theorie des Wissens,

nicht eine Theorie des Seins“ (1996, S. 187). Damit ist natürlich nicht gemeint, dass Men-

schen die Welt um sich herum nach eigenem Belieben konstruieren können. Die reale Welt

ist immer dann erfahrbar, wenn sie als Hindernis wirkt oder wenn etwas nicht so funktioniert,

wie jemand sich das gedacht hat (Schüßler, 2005, S. 88; Siebert, 1998, S. 15). Es geht ent-

sprechend nicht darum, ob etwas wahr oder objektiv richtig ist, sondern ob es viabel, also

brauchbar, für das Individuum ist (Arnold & Siebert, 2006, S. 103; Siebert, 1998, S. 15).

38

Diese radikal konstruktivistische Auffassung von Wissen und Wissenserwerb stellt natürlich

eine gewisse Schwierigkeit für organisierte Lernkontexte dar. Wenn nur vom jeweiligen Sub-

jekt bestimmt werden kann, welches Wissen passend oder viabel ist, „bleibt die Frage offen,

wie Lehre überhaupt konzeptualisiert werden kann“ (Schüßler, 2005, S. 91). Schüßler kommt

deshalb zu dem Schluss, dass der Konstruktivismus selbst als Grundlage für didaktisches

Handeln nur teilweise viabel ist, was sich auch daran zeige, dass „in diesem Feld vorrangig

ein ‚gemäßigter Konstruktivismus‘ vertreten wird“ (Schüßler, 2005. S. 92).

Der gemäßigte Konstruktivismus übernimmt zwar die Vorstellung, dass Menschen Wissen

selbst konstruieren, allerdings werden dabei didaktische Prozesse nicht ausgeblendet. Ler-

nen findet stets im Austausch mit der materiellen, sozialen und auch gedanklichen Umwelt

statt. Durch diese Kommunikationsprozesse wird ein Austausch von Wissen möglich. Das

Konstruieren des Wissens liegt nach wie vor bei den Lernenden, die aber von Lehrenden

dabei unterstützt und geleitet werden können (Drexl, 2014, S. 23). Kurz gefasst wird Lernen

nach gemäßigt konstruktivistischer Auffassung verstanden als „aktiver und konstruktiver,

selbst gesteuerter, situations- und kontextgebundener sowie sozialer Prozess“ (Nistor,

Schnurer, & Mandl, 2005, S. 4).

Nach diesen Ausführungen wird deutlicher, was mit einem konstruktivistisch orientierten Ver-

ständnis von Fällen (Tietze, 2010, S. 68) gemeint ist, das die meisten Modelle Kollegialer

Beratung, wenn auch häufig nur implizit, aufweisen. Das Wissen, das Interaktionsarbeitende

im Laufe ihres (Berufs-)Lebens erwerben, ist so lange viabel, bis etwas nicht so funktioniert

wie erwartet. Dann wird eine Welt als Hindernis erfahrbar, die von der Person bislang nicht in

dieser Weise wahrgenommen wurde. Hindernisse, oder - wie in Kapitel 4.3 ausgeführt - Dis-

krepanzerlebnisse, könnten in der Terminologie der Kollegialen Beratung als Fälle aufgefasst

werden (Kapitel 3.2). Bei der Falldarstellung beschreiben die Ratsuchenden, wie sie die Si-

tuation, die handelnden Personen und die Rahmenbedingungen erlebt haben und warum sie

diese Situation für problematisch und klärungsbedürftig halten (Tietze, 2010, S. 68). Vermit-

telt über den kommunikativen Prozess der Falldarstellung, konstruieren die Beratenden nun

ihr eigenes Bild der Sitiuation (Tietze, 2015. S. 75). In Modellen Kollegialer Beratung, die

Hypothesenarbeit beinhalten (Kapitel 3.5), werden diese nun entstandenen Bilder in einem

eigenen Beratungsschritt ebenfalls kommunikativ expliziert, dadurch den anderen Gruppen-

mitgliedern zugänglich gemacht und von diesen rekonstruiert. Der Fallgeber oder die Fallge-

berin erfahren dadurch alternative Sichtweisen auf die geschilderte Situation (Schmidt, Veith,

& Weidner, 2013, S. 19; Spangler, 2012, S. 56), was wiederum die Generierung alternativer

Handlungsoptionen ermöglicht. Auch die anderen Gruppenmitglieder lernen auf diese Weise

andere Perspektiven auf einen Gegenstand kennen und erweitern so ihr Wissen und ihre

Wahrnehmungsfähigkeit.

39

Vor dem Hintergrund der konstruktivistischen Lerntheorie wird verständlich, warum es für

notwendig gehalten wird, die Beratungsschritte in der Kollegialen Beratung streng einzuhal-

ten und klar voneinander abzugrenzen. Es erfordert eine gewisse Disziplin und Übung auf

Seiten der Beratenden, ihre eigenen Redebeiträge der Prozessstruktur unterzuordnen und

nicht zu früh mit Bewertungen oder Lösungsvorschlägen beitragen zu wollen. Das Einhalten

des Ablaufschemas stellt sicher, dass alle Teilnehmenden die Gelegenheit erhalten, sich ein

eigenes Bild zu machen. Erst wenn der Moderation signalisiert wird, dass ein dem Prozess-

schritt entsprechendes Verständnis des Gegenstandes aufgebaut werden konnte, wird der

nächste Schritt oder die nächste Phase eingeleitet (Rimmasch, 2010, S. 30).

Für Schlee folgt aus der konstruktivistischen Sichtweise, dass grundsätzlich und egal in wel-

chem Prozessschritt der Kollegialen Beratung keine Ratschläge, Empfehlungen, Hinweise

oder Tipps erlaubt sind. Selbst „Aufmunterungen, Tröstungen, Solidarisierungen oder Mit-

leidsbekundungen sind nicht gestattet“ (Schlee, 2012, S. 39-40). Dieses Vorgehen soll dazu

beitragen, den Gedanken der Selbsthilfe konsequent umzusetzen. Im Vergleich mit anderen

Veröffentlichungen zu Kollegialer Beratung wirkt diese Forderung allerdings recht extrem.

Es kann festgehalten werden, dass der Konstruktivismus die Existenz einer objektiven Welt

nicht bestreitet. Es wird jedoch davon ausgegangen, dass Menschen diese Welt nicht im

Sinne eines Abbildes wahrnehmen können. Sie konstruieren sich ihre Sicht auf die Welt an-

hand der Erfahrungen, die sie machen. Für Bildungskontexte hat sich ein gemäßigter Kon-

struktivismus durchgesetzt, der davon ausgeht, dass Wissen zwar aktiv vom lernenden Sub-

jekt selbst konstruiert wird, allerdings stets im Austausch mit anderen Personen. Es wurde

deutlich, dass die lerntheoretische Perspektive des Konstruktivismus besonders anregend

für das Verständnis Kollegialer Beratung ist.

Im nächsten Abschnitt soll nun die Zielgröße der beruflichen Bildung und somit auch der Kol-

legialen Beratung genauer betrachtet werden: die umfassende berufliche Handlungskompe-

tenz.

4.2. Berufliche Handlungskompetenz und reflexive Handlungsfähigkeit als

Zielgrößen beruflicher Bildung

Der Kompetenzbegriff wird in Deutschland seit den 1970er Jahren intensiv diskutiert (Dehn-

bostel, 2007, S. 31ff; Gnahs, 2010, S. 15ff). Ursprünglich bezeichnete der Begriff Kompetenz

für den Linguisten Noam Chomsky die „Kenntnis eines Sprecher-Hörers von seiner Sprache“

(1987, S. 14). Davon zu unterscheiden ist die Sprachverwendung oder Performanz, also der

„aktuelle Gebrauch der Sprache in konkreten Situationen“ (Chomsky, 1987, S. 14). Chomsky

selbst weist darauf hin, dass die Sprachverwendung nur bei einem idealen Sprecher-Hörer

als direkte Widerspiegelung der Sprachkompetenz aufgefasst werden kann. In der tatsäch-

40

lich gesprochenen Sprache unterlaufen selbst äußerst kompetenten Personen Fehler, wenn

sie sich zum Beispiel versprechen (Chomsky, 1987, S. 13-14). Etwas allgemeiner ausge-

drückt kann die Kompetenz einer Person als ein Potenzial aufgefasst werden, das sich der

direkten Beobachtung entzieht. Es ist lediglich möglich, aufgrund der Performanz, also be-

obachtbarer Handlungen, auf das Vorhandensein einer Kompetenz zu schließen (Gnahs,

2010, S. 19). Dabei kommt es auch auf die Rahmenbedingungen der konkreten Situation an,

inwieweit das Potenzial des Individuums zum Tragen kommt (Gnahs, 2010, S. 23).

Im Bildungskontext versteht man heute unter einer Kompetenz die „Fähigkeit zur erfolgrei-

chen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen“ (Gnahs, 2010, S.

21). Dabei beinhaltet kompetentes Handeln die Anwendung von Wissen, kognitiven und

praktischen Fähigkeiten sowie Haltungen, Gefühle, Werte und Motivationen (Gnahs, 2010,

S. 21). Eine Definition mit geringfügig anderer Schwerpunktsetzung findet sich bei Dehnbos-

tel, für den unter Kompetenzen „Fähigkeiten, Kenntnisse, Methoden, Wissen, Einstellungen

und Werte“ (Dehnbostel, 2007, S. 31) zu verstehen sind, die über die gesamte Lebenszeit

erworben, weiterentwickelt und angewendet werden. Dabei umfasst der Kompetenzbegriff

„Qualifikationen und nimmt in seinem Subjektbezug elementare bildungstheoretische Ziele

und Inhalte auf“ (Dehnbostel, 2007, S. 31).

Die umfassende berufliche Handlungskompetenz bezeichnet nun spezifische Potenziale ei-

ner Person, die sich auf den Beruf beziehen. Sie ist definiert als „die Fähigkeit und Bereit-

schaft, in beruflichen Situationen fach-, personal- und sozialkompetent zu handeln und seine

Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiter zu entwickeln“

(Dehnbostel, 2007, S. 33). Sie bildet ein Aggregat aus den drei übergeordneten Kompetenz-

dimensionen Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz. Andere für den

Beruf wesentliche Kompetenzen wie Lernkompetenz sind hierin ausdrücklich eingeschlossen

bzw. als quer dazu liegend gedacht (Dehnbostel, 2007, S. 33).

Insbesondere im Hinblick auf Interaktionsarbeitende als Zielgruppe der Kollegialen Beratung

erscheint es wesentlich, die drei übergeordneten Kompetenzdimensionen Fachkompetenz,

Personalkompetenz und Sozialkompetenz genauer zu betrachten. Unter Fachkompetenz

wird zunächst die Fähigkeit und Bereitschaft verstanden, „auf der Grundlage fachlichen Wis-

sens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und

selbständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“ (Dehnbostel, 2007, S. 33). Personal-

kompetenz umfasst „die Fähigkeit und Bereitschaft, die eigene Entwicklung zu reflektieren

und in Bindung an individuelle und gesellschaftliche Wertvorstellungen weiter zu entfalten“

(Dehnbostel, 2007, S. 33). Sozialkompetenz bezeichnet schließlich „die Fähigkeit und Be-

reitschaft, soziale Beziehungen und Interessen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit

Anderen verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen“ (Dehnbostel,

2007, S. 33) und ist dadurch die Grundlage jeder Kooperation mit anderen Menschen.

41

Werden diese drei Kompetenzdimensionen auf Interaktionsarbeit bezogen, fällt auf, dass die

Trennung insbesondere zwischen Fachkompetenz und Sozialkompetenz kaum zu ziehen ist.

Da die Interaktion mit einem Gegenüber den zentralen Gegenstand und Inhalt der Arbeit

darstellt (Böhle, 2011, S. 457), besteht das fachliche Wissen und Können von Interaktionsar-

beitenden zu einem großen Teil aus der Fähigkeit, erfolgreich Beziehungen zu anderen

Menschen gestalten zu können (Kapitel 2.1). Dies bedeutet nicht, dass nicht je nach Berufs-

bild weitere fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten erforderlich wären, um erfolgreich Interak-

tionsarbeit zu leisten - die Sozialkompetenz ist jedoch für eine erfolgreiche Berufsausübung

in jedem Fall grundlegend.

Es muss an dieser Stelle noch einmal verdeutlicht werden, dass Konflikte oder Kommunika-

tionsprobleme mit der Kundschaft nicht notwendigerweise Indikatoren für mangelhafte Auf-

gabenerfüllung oder Kompetenzdefizite von Interaktionsarbeitenden sind. Es konnte bereits

in Kapitel 2 gezeigt werden, dass die Empfangenden der Dienstleistung sich oft selbst nicht

im Klaren sind, was sie benötigen oder sich der Dienstleistung sogar widersetzen (Böhle,

2011, S. 458). Konflikte oder Kommunikationsprobleme können dementsprechend durchaus

ein notwendiger oder zumindest unvermeidlicher Bestandteil einer kompetenten Aufgabener-

füllung sein.

Insgesamt ist der Kompetenzbegriff in hohem Maße für Interaktionsarbeit anschlussfähig

(Brater & Rudolf, 2006, S. 271). Bei Interaktionsarbeit geht es nicht darum, einen bestimm-

ten, immer gleichen Arbeitsablauf zu reproduzieren. Es geht vielmehr darum „in bestimmten

(Interaktionsarbeits-)Situationen bestimmte, der Situation inhärente Probleme zu lösen“ (Bra-

ter & Rudolf, 2006, S. 270), wobei offen ist, wie diese Problemlösung aussieht. Es kann also

nicht gelernt werden, wie in einer gegebenen Situation beispielsweise richtig Gefühlsarbeit

geleistet wird. Es kann nur die Fähigkeit erworben werden, eine eigene, erfolgversprechende

Handlungsstrategie zu entwerfen und umzusetzen, und zwar in jeder Situation von Neuem.

Interaktionsarbeitende müssen über eine „schöpferische Kraft“ (Brater & Rudolf, 2006, S.

270) verfügen, mit der sie Vorgehensweisen je nach Ausgangslage und Rahmenbedingun-

gen erzeugen können. Diese schöpferische Kraft, innerhalb der Interaktionsarbeit Vorge-

hensweisen zu generieren, macht für Brater und Rudolf die Kompetenz, in Dehnbostels Wor-

ten: die berufliche Handlungskompetenz, aus. Für Interaktionsarbeit kompetent zu sein be-

deutet, „Interaktionen nicht nur ausführen zu können, sondern sie souverän gestalten, her-

vorbringen zu können unter Beachtung der situativen Rahmenbedingungen“ (Brater & Ru-

dolf, 2006, S. 270).

Diese situativen Rahmenbedingungen, in die das reale Arbeitshandeln eingebettet ist, flie-

ßen mit ein in das Konzept der über die berufliche Handlungskompetenz hinausweisenden

reflexiven Handlungsfähigkeit. Diese wird von Dehnbostel definiert als das Vermögen, „so-

wohl über die Strukturen und Umgebungen als auch über sich selbst im Prozess der Vorbe-

42

reitung, Durchführung und Kontrolle von Arbeitsaufgaben zu reflektieren“ (Dehnbostel, 2010,

S. 25). Ausgehend von Lash konstatiert Dehnbostel in der Arbeitswelt eine zweifache Refle-

xivität: die strukturelle Reflexivität und die Selbstreflexivität (Dehnbostel, 2010, S. 22). Bei

der strukturellen Reflexivität reflektieren die Individuen über die Rahmenbedingungen der sie

umgebenden Struktur, also über die „sozialen Existenzbedingungen der Handelnden“ (Lash,

2014, S. 203). Bei der Selbstreflexivität ist die eigene Person Gegenstand der Reflexionen

(Lash, 2014, S. 203). Auf die berufliche Bildung angewendet bedeutet strukturelle Reflexivität

das „Hinterfragen und Mitgestalten von Arbeit, Arbeitsumgebung und Arbeitsstrukturen“

(Dehnbostel, 2010, S. 23). Die Reflexion über eigene Kompetenzen sowie die Planung und

Gestaltung der eigenen Kompetenzentwicklung erfolgt im Rahmen der Selbstreflexivität.

Als Angebot der beruflichen Bildung bietet Kollegiale Beratung den Lernenden eine Gele-

genheit zu struktureller und Selbstreflexivität. Falldarstellungen beinhalten Informationen

über die beteiligten Personen, deren Beziehungen untereinander, die konkreten Ereignisse,

die strukturellen Rahmenbedingungen und die Gefühle des Fallerzählers oder der Fallerzäh-

lerin (Schmid, Veith, & Weidner, 2013, S. 39-40; Tietze, 2015. S. 78). Kollegiale Beratung

kann dazu beitragen, Gestaltungsmöglichkeiten für ein situations-, personen- und organisati-

onsangemessenes Handeln zu entdecken. Die Teilnehmenden lernen, Problemlagen als

offene Entscheidungslagen zu nutzen (Rimmasch, 2010, S. 20).

In diesem Abschnitt wurde skizziert, was unter Kompetenzen zu verstehen ist. Von besonde-

rem Interesse war dabei die berufliche Handlungskompetenz und die über sie hinausweisen-

de reflexive Handlungsfähigkeit, die auch strukturelle Rahmenbedingungen der Arbeit in den

Blick nimmt. Das fachliche Wissen und Können von Interaktionsarbeitenden besteht zu ei-

nem großen Teil aus der Fähigkeit, erfolgreich Beziehungen zu anderen Menschen gestalten

zu können. Dennoch gehört es zur beruflichen Handlungskompetenz von Interaktionsarbei-

tenden, mit Konflikten und Kommunikationsschwierigkeiten konstruktiv umzugehen.

Wie Kompetenzen entstehen und entwickelt werden können, wird im folgenden Abschnitt

thematisiert.

4.3. Kompetenzentwicklung durch selbstgesteuertes Lernen

Der Lernprozess, der zur Herausbildung und Ausweitung einer Kompetenz führt, wird als

Kompetenzentwicklung oder Kompetenzgenese bezeichnet (Dehnbostel, 2007, S. 32f;

Gnahs, 2010, S. 30ff). Angrenzend an den Bildungsbegriff wird Kompetenzentwicklung „vom

Subjekt her, von seinen Fähigkeiten und Interessen in handlungsorientierter Ausrichtung

bestimmt. Die Herausbildung von Kompetenzen erfolgt durch lebensbegleitende individuelle

Lern- und Entwicklungsprozesse und unterschiedliche Formen des Lernens in der Arbeits-

und Lebenswelt“ (Dehnbostel, 2007, S. 32). Kompetenzentwicklung kann deshalb als Pro-

43

zess gesehen werden, der von den einzelnen Personen selbst aktiv gestaltet wird und des-

halb insbesondere selbstgesteuertes und reflexives Lernen erfordert (Dehnbostel, 2010, S.

17).

Gnahs identifiziert fünf mögliche Aneignungswege für Kompetenzen, die allerdings in der

Praxis nicht vollständig trennscharf sind (Gnahs, 2010, S. 32-39):

• Sozialisation (wird hier aus Platzgründen nicht vertieft)

• formales Lernen

• nicht-formales Lernen

• informelles Lernen

• Lernen „en passant“ oder implizites Lernen

Formales Lernen und nicht-formales Lernen bezieht sich auf Lernaktivitäten, die in Bildungs-

institutionen stattfinden, von professionellem Lehrpersonal begleitet werden und zu Ab-

schlüssen oder Zertifikaten führen. Formales Lernen zielt dabei stärker als nicht-formales

Lernen auf den Erwerb von Abschlüssen, die Berechtigungen im Bildungs- und Beschäfti-

gungssystem verleihen (Gnahs, 2010, S. 30). Sicherlich kann Kollegiale Beratung in forma-

len und nicht-formalen Bildungsgängen als Methode eingeführt und beispielsweise im Rah-

men von Praxisphasen angeleitet und angewendet werden (Brater & Rudolf, 2006, S. 288, S.

292-293). Die Methode selbst zeichnet sich aber gerade durch die Abwesenheit von Lehr-

kräften aus (Kapitel 3.3) und führt nicht zu Abschlüssen und Zertifikaten. Formales Lernen

und nicht-formales Lernen kommen somit als Kategorisierung für Kollegiale Beratung nicht in

Betracht.

Informelles Lernen ist in das normale Alltagshandeln in der Familie, am Arbeitsplatz oder in

der Freizeit eingebettet, erfolgt stark selbstgesteuert und ist genauso intentional wie formales

und nicht-formales Lernen. Die Individuen „wissen, dass sie lernen, sie haben konkrete

Lernabsichten und können die Lernhandlung von anderen Aktivitäten abgrenzen“ (Gnahs,

2010, S. 37). Dabei bestimmen Lernende den Aufbau des Lernarrangements selbst und

übernehmen Verantwortung für die Planung und Steuerung. Informelle Lernprozesse können

einzeln oder in einer Gruppe stattfinden, wobei Gruppenmitglieder durchaus eine lehrende

Rolle übernehmen können (Gnahs, 2012, S. 9). Das informelle Lernen bietet den Lernenden

inhaltliche und organisatorische Freiräume und Gestaltungsmöglichkeiten, die ihnen in insti-

tutionalisierten Bildungskontexten normalerweise nicht zur Verfügung stehen (Gnahs, 2012,

S. 10).

Das Lernen en passant (französisch für „im Vorbeigehen“) oder implizite Lernen (Gnahs,

2010, S. 38, Dohmen, 2001, S. 34) beschreibt Lernprozesse, die von den Individuen, in Ab-

grenzung zum informellen Lernen, nicht als Lernen interpretiert werden, sondern als norma-

les Handeln. Diese Art des Lernens ist „ist in ganzheitliche Umwelterfahrungen eingebettet

44

und es kann deshalb vor allem durch vielfältiges Tätigsein, Üben, Nachahmen und Spielen

gefördert werden“ (Dohmen, 2001, S. 34). Implizites Lernen führt nicht zu theoretischem

Wissen, das verbalisiert werden kann, sondern zu einer ganzheitlichen Situationserfassung

„im Bereich von Intuition und Gespür, Einfühlung und Improvisation“ (Dohmen, 2001, S. 34).

Als Perspektive auf Kollegiale Beratung erscheint insbesondere das informelle Lernen ergie-

big. Die Teilnehmenden finden sich bewusst zusammen, um Fälle aus der beruflichen Praxis

zu reflektieren und daraus zu lernen. Es ist weiterhin davon auszugehen, dass im Zuge einer

Kollegialen Beratung außerdem implizite Lernprozesse ablaufen. Die Teilnehmenden erwer-

ben also neues Wissen und Kompetenzen, obwohl sie ihr Handeln in diesem Moment als

Beratung oder Moderation interpretieren und nicht als Lernen.

Eng mit der Kompetenzentwicklung verknüpft ist die Idee eines durch die Lernenden selbst

gesteuerten Lernens (Dehnbostel, 2010, S. 17; Gnahs, 2010, S. 30). Zum selbstgesteuerten

Lernen kann in der bildungswissenschaftlichen Literatur eine Vielzahl von Definitionen und

Begriffsbestimmungen aufgefunden werden, die jeweils unterschiedliche Schwerpunkte set-

zen. Verwandte Begriffe, die gegenüber dem selbstgesteuerten Lernen nicht immer präzise

abgegrenzt werden, sind autodidaktisches Lernen, autonomes Lernen, selbstbestimmtes

Lernen, selbstsorgendes Lernen oder selbstgestaltetes Lernen (Dietrich, 2001, S. 22-23;

Gnahs, 2012, S. 10). Eine der bis heute einflussreichsten Definition stammt aus dem Jahr

1975 von Malcolm Knowles:

In its broadest meaning, self-directed learning describes a process in which individu-

als take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning

needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learn-

ing, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learn-

ing outcomes. (Knowles, 1975, S. 18)

Aus dem Zitat wird deutlich, dass Knowles das selbstgesteuerte Lernen („self-directed learn-

ing“) nicht als einsames Lernen konzipiert, sondern vielmehr als ein aktives Lernen im fra-

genden Austausch mit anderen, was menschliche Ressourcen wie Lehrende und Beratende

einschließt. (Arnold, Gómez Tutor, & Kammerer, 2002, S. 32; Dohmen, 2001, S. 39). Auch

der Rückgriff auf didaktisch aufbereitete Materialien ist möglich.

Eine Selbststeuerung des Lernens ist grundsätzlich als mehrdimensional zu verstehen, weil

sie sich auf verschiedene Dimensionen wie Inhalte, Lernzeiten und Lernorte bezieht. Selbst-

gesteuertes Lernen ist nicht trennscharf vom fremdgesteuerten Lernen abzugrenzen. Viel-

mehr handelt es sich um ein Kontinuum, innerhalb dessen einzelne Aspekte mehr oder we-

niger stark selbst- oder eben fremdgesteuert werden (Dietrich, 2001, S. 22; Dohmen; 2001,

S: 41; Gnahs, 2012, S. 11). Die von den Lernenden zu steuernden Faktoren umfassen nach

Dietrich Ziele (woraufhin), Inhalte (was), die Lernregulierung (wann, wo, wie lange), den

45

Lernweg (wie, womit, Sozialform) und eine Erfolgsüberprüfung. Wenn alle Faktoren von den

Lernenden selbst gesteuert werden, liegt ein „sehr hoher Selbststeuerungsgrad“ vor (Diet-

rich, 2001, S. 22). Gnahs benennt sieben Dimensionen die mehr oder weniger stark von den

Lernenden selbst gesteuert werden können. Ist der in der Klammer zuerst genannte Aspekt

stark ausgeprägt, liegt ein hoher Grad an Selbststeuerung vor (Gnahs, 2012, S. 11).

• Orientierung des Lerngeschehens (Lerner- vs. Lehrerorientierung)

• Aktivitätsgrad des Lernenden (agierender vs. konsumierender Lerner)

• Zeitliche Flexibilität des Lernenden (flexible vs. gebundene Lernzeiten)

• räumliche Flexibilität des Lernenden (variable vs. feste Lernorte)

• Entscheidung über Lernziele (Zielautonomie vs. vorgegebene Lernziele)

• Entscheidung über Lerninhalte (Wahlfreiheit über Lerninhalte vs. vorgegebene Inhalte)

• Überprüfung des Lernerfolgs (Selbstkontrolle vs. Fremdkontrolle)

Es sollte deutlich geworden sein, dass selbstgesteuertes Lernen den Individuen große Frei-

räume und Gestaltungsmöglichkeiten für den eigenen Lernprozess gibt. Allerdings ist eine

Selbststeuerung des Lernens nicht voraussetzungslos, sondern unterstellt eine Reihe von

Kompetenzen, die die Lernenden bereits in anderen Bildungsprozessen erworben haben

müssen (Forneck, 2001, S. 6). Da die meisten Menschen an institutionalisierte, lehrenden-

zentrierte Lernprozesse in Form von Unterricht gewöhnt sind, kann selbstgesteuertes Lernen

selbst für gut ausgebildete Personen ungewohnt oder sogar angstauslösend sein. Eine aus-

geprägte Selbststeuerung des Lernens verlangt den Individuen nun Ungewohntes ab, weil

sie „in größerem Umfang Verantwortung für ihren Lernerfolg übernehmen, Eigeninitiative

zeigen und auch temporäre und partielle Unsicherheit ertragen“ (Gnahs, 2012, S. 16) müs-

sen, was zu Lernbarrieren oder -widerständen und Überforderung führen kann. Auch für Or-

ganisationen kann selbstgesteuertes Lernen ungewohnt sein und dadurch Abwehrreaktionen

auslösen. Lernen in Unternehmen ist stets „an konkreten Arbeitsplätzen verortet und damit

den dort herrschenden Bedingungen ausgesetzt“ (Koring, 2012, S. 80). Die Unternehmens-

oder Lernkultur verträgt sich eben nicht notwendigerweise mit selbstgesteuerten Lernformen.

Kollegiale Beratung kann als eine Lernform mit einem sehr hohen Grad an Selbststeuerung

angesehen werden. Durch die Orientierung an Fällen aus ihrem beruflichen Alltag bestim-

men die Lernenden selbst über die Lerninhalte und –ziele. Sie können selbst entscheiden,

wann und wo sie sich treffen und wie viele Fälle sie im Rahmen eines Termins beraten

möchten. Die Selbststeuerung der Einzelnen ist dabei freilich insoweit beschränkt, als sie

sich mit den anderen Mitgliedern der Beratungsgruppe abstimmen und zu einer gemeinsa-

men Lösung finden müssen. Auf der anderen Seite kann die Gruppe als menschliche Res-

source im Sinne von Knowles angesehen werden (1975, S. 18), die die Lernprozesse aller

Mitglieder unterstützt und befördert. Es kann vermutet werden, dass die in jedem Bera-

tungsmodell enthaltenen Rollen, Kommunikationsregeln und Ablaufschemata für die Lernen-

46

den entlastend wirken, weil sie die selbst zu steuernden Aspekte des Lernprozesses reduzie-

ren. Sobald eine Gruppe sich für ein bestimmtes Modell Kollegialer Beratung entschieden

hat, müssen die einzelnen Aspekte nicht in jeder Sitzung neu ausgehandelt werden.

Es kann zusammengefasst werden, dass Kompetenzen über verschiedene Wege angeeig-

net und entwickelt werden können. Das informelle, selbstgesteuerte Lernen bietet den Ler-

nenden dabei größere Freiräume und Gestaltungsmöglichkeiten. Kollegiale Beratung kann

als ein Bildungsangebot verstanden werden, das einen hohen Grad an Selbststeuerung er-

möglicht. Die Lernenden können über Ziele und Inhalte genau so frei entscheiden wie über

Zeit, Dauer und Ort der Beratung. Die Selbststeuerungsmöglichkeiten der einzelnen Lernen-

den werden dabei durch die Bedürfnisse der anderen Gruppenmitglieder sowie die Vorgaben

des gewählten Beratungsmodells beschränkt. Gleichzeitig wirkt die Gruppe als Ressource im

Lernprozess. Ablaufschema und Rollenstruktur können möglicherweise einer Überforderung

der Lernenden durch zu viele selbst zu steuernde Aspekte entgegenwirken.

Informelles Lernen knüpft, wie oben angesprochen, an Erfahrungen im beruflichen Alltag und

anderen Lebensbereichen an. Deshalb soll im nächsten Abschnitt untersucht werden, wel-

che Perspektiven auf Kollegiale Beratung durch Lernformen gewonnen werden können, die

sich auf Erfahrung und deren Reflexion beziehen.

4.4. Kompetenzentwicklung durch reflexives Lernen und Erfahrungslernen

Die Idee, die Erfahrungen der Lernenden als Ausgangsbasis für Lernen didaktisch nutzbar

zu machen, ist nicht neu. Ein früher Vordenker in dieser Hinsicht war der Amerikaner John

Dewey. Er entwickelte ein Konzept, bei dem Erfahrung und Bildung („experience and educa-

tion“) miteinander in Verbindung gebracht wurden (Dehnbostel, 2007, S. 30).

Dewey geht davon aus, dass Erfahrung sich aus einem aktiven und einem passiven Element

zusammensetzt. Die aktive Seite der Erfahrung besteht in konkreten Handlungen eines Indi-

viduums im Sinne von ausprobieren oder versuchen. Die passive Seite der Erfahrung be-

steht dagegen aus dem, was die Lernenden erleiden oder hinnehmen. Die beiden Elemente

der Erfahrung sind insoweit verknüpft, das die Individuen in Bezug auf einen Gegenstand

handeln und dann eine Rückwirkung dieses Gegenstands erfahren. Wer beispielsweise mit

der sprichwörtlichen Faust auf den Tisch haut (aktive Seite), wird ein Schlaggeräusch wahr-

nehmen, einen Schmerz in der Hand verspüren und ansonsten feststellen, dass der Schlag

den Tisch nicht verändert hat (passive Seite). Werden nun die Handlung und ihre Folgen

„nach rückwärts und vorwärts“ (Dewey, 2011, S. 187) gedanklich miteinander in Verbindung

gebracht, lernt die Person etwas. Eine Reaktion wird durch Reflexion mit Sinn und Bedeu-

tung für die Lernenden verknüpft (Dewey, 2011, S. 187). Deweys Reflexionsverständnis ist

aus bildungswissenschaftlicher Sicht attraktiv, weil es bereits zentrale Gedanken des Kon-

47

struktivismus vorwegnimmt. Auch bei Dewey spielen problematische Situationen und die

durch sie ausgelösten Unsicherheiten für das Lernen eine zentrale Rolle (Jenert, 2008, S. 4).

Ausgehend von der durch eine neue Situation ausgelösten Unsicherheit wird durch reflexives

Denken versucht, die neue Situation auf der Grundlage bereits gemachter Erfahrungen zu

verstehen (Jenert, 2008, S. 5).

Dehnbostel schließt gedanklich direkt an Dewey an und sieht Erfahrungslernen als ein „Ler-

nen, das über das Verstehen und bewusste Reflektieren von Erfahrungen erfolgt“ (2007, S.

29). Ein intensives Erfahrungslernen in der Arbeit finde vor allem dann statt, wenn „die Ar-

beitshandlungen mit Problemen, Herausforderungen und Ungewissheiten für den Arbeiten-

den verbunden sind und reflektiert werden" (Dehnbostel, 2007, S. 29). Rein repetitive Arbei-

ten bieten diese Lernchancen nicht (Dehnbostel, 2010, S. 42). Schon hier zeigt sich, dass

sich Interaktionsarbeit gut für ein Lernen aus Erfahrung eignen müsste. Hier stellen Unbe-

stimmtheiten, Unwägbarkeiten und Unplanbarkeiten im Arbeitsalltag nicht die Ausnahme

sondern die Regel dar. Der Anteil rein repetitiver Routinetätigkeiten ist eher gering (ausführ-

lich: Kapitel 2). Im Rahmen von Kollegialer Beratung wäre es entsprechend möglich, in der

Arbeit auftretende Schwierigkeiten und die eigenen Handlungen im Sinne von Dewey nach

rückwärts und vorwärts zu reflektieren.

Durch die enge Verknüpfung von Erfahrung und Reflexion wird, statt von Erfahrungslernen,

auch von reflexivem Lernen gesprochen (Dehnbostel, 2010, S. 48). Der Begriff Reflexion

leitet sich von dem lateinischen re-flectere ab und bedeutet wörtlich „zurückbeugen“. Reflexi-

on bedeutet also in einem übertragenen Sinn, „eine Position oder Haltung einzunehmen, die

es einem ermöglicht, Dinge von einem anderen Standpunkt oder aus einem anderen Blick-

winkel zu betrachten“ (Hilzensauer, 2008, S. 2). Reflexives Lernen kann dabei als Gegenpol

zu einem Bestätigungslernen angesehen werden, bei dem nur solches Wissen neu erworben

werden kann, das in die bereits vorhandene Wissensstruktur einer Person passt. Durch re-

flexives Lernen ist es jedoch möglich, die Wissensstruktur selbst in Frage zu stellen, Wis-

sensbestände zu verlernen und strukturell neues Wissen zu erwerben, das im Widerspruch

zum bisherigen Wissen steht (Schäffter, 2001, S. 161). Eine unabdingbare Voraussetzung

für reflexives Lernen ist deshalb eine ausgeprägte Irritationsfähigkeit, eine Wahrnehmungs-

fähigkeit für das bisher Undenkbare und „Unerhörte“ (Schäffter, 2001, S. 174). Sie bietet den

Lernenden in „einer sich ständig bestätigenden Normalwelt auch die Chance, auf faszinie-

rende Überraschungen zu stoßen“ (Schäffter, 2001, S. 173).

Die hier angesprochenen „Überraschungen“ können in den Worten von Schäffter allerdings

sowohl leidig als auch freudig sein. Sie sind Diskrepanzerlebnisse, bei denen Erwartungen

enttäuscht werden, bisher bewährte Erklärungsmuster versagen und sich gesichertes All-

tagswissen als unwirksam herausstellt (Schäffter, 2001, S. 173). In Bildungskontexten ist die

Thematisierung von Differenzerlebnissen oder Irritation oft von der Vorstellung getragen,

48

dass Teilnehmende erst dann bereit sind, sich alternativen Denk- und Handlungsformen zu

öffnen, wenn sie sich in einer Phase der Labilität befinden und mit bisher bewährten Vorge-

hensweisen nicht weiter kommen. Reflexives Lernen werde deshalb an einem Punkt bedeut-

sam, an dem Lernende sich bemühen, ihre emotionale Stabilität in einer labilen Umgebung

zurück zu gewinnen (Schüßler, 2008, S. 13-14). Es wird als wesentlich angesehen, dass die

angebotenen Bildungsmaßnahmen einen Wechsel zwischen Selbstreflexion in Form innerer

Dialoge oder Introspektion und Explikation, also dem äußeren Dialog mit Anderen vorsehen

(Schüßler, 2008, S. 17).

Auch an dieser Stelle lässt sich leicht die Brücke zur Kollegialen Beratung schlagen. Was

Schäffter als freudige oder leidige Überraschungen oder Differenzerlebnise bezeichnet, ist in

der Sprache der Kollegialen Beratung der Ausgangspunkt für einen Fall. Die Fallgeberin oder

der Fallgeber erlebt eine Situation im beruflichen Alltag, die nicht wie erwartet verläuft oder

zu einem Konflikt führt. Dadurch werden Erwartungen irritiert und bisher erfolgreiche Hand-

lungsmuster unbrauchbar. Durch die Beratung in der Gruppe wird die Situation - reflexiv -

aus verschiedenen Perspektiven betrachtet und von verschiedenen Personen aufgrund ihrer

je unterschiedlichen Vorerfahrung gedeutet. Im besten Fall gelingt es der ratsuchenden Per-

son durch die Fallberatung ihre emotionale Stabilität wieder zu erlangen und einen Zuwachs

an Handlungskompetenz zu verzeichnen. Darüber hinaus könnte Kollegiale Beratung dazu

beitragen, die Irritationsfähigkeit der Lernenden zu fördern. Teilnehmende werden dafür sen-

sibilisiert, unangenehme Situationen nicht einfach beiseite zu wischen oder in Kauf zu neh-

men (Brater & Rudolf, 2006, S. 275), sondern die aufgetretene Irritation als Fall in die Grup-

pe einzubringen und zu reflektieren.

Es steht zu vermuten, dass auch das reflexive Lernen, ähnlich wie selbstgesteuertes Lernen,

nicht voraussetzungslos funktioniert. Felden sieht das Bildungsziel „denken lernen“, das Re-

flexionen anregt und Wahrnehmungen von Wirklichkeit vielschichtiger werden lässt, als eine

Aufgabe der institutionalisierten Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Für Felden bedeu-

tet reflektieren zu lernen, „ein Problem aus unterschiedlichen Perspektiven anzuschauen,

mehrere Deutungsebenen zu unterscheiden und durchaus nebeneinander bestehen zu las-

sen und sich in hermeneutischer Sinnerfassung zu üben“ (Felden, 2009, S. 34). Dabei geht

es entscheidend darum, „Unbestimmtheit neben Bestimmtheit zuzulassen und Bildung als

Prozess der Suchbewegung zu verstehen“ (Felden, 2009, S. 34). Ob diese Fähigkeiten von

Interaktionsarbeitenden bereits erworben wurden und für Kollegiale Beratung deshalb als

vorhanden vorausgesetzt werden können, kann mit der vorhandenen Literatur nicht festge-

stellt werden. Es erscheint jedoch plausibel, dass die Strukturierung der Kommunikation ent-

lang von Rollen innerhalb einer Kollegialen Beratung die Lernenden unterstützen kann, ein

Problem aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und mehrere Deutungen einer Situ-

ation zuzulassen.

49

Es kann festgehalten werden, dass Interaktionsaktionsarbeit sich gut für ein Lernen aus Er-

fahrung eignen müsste, weil sie einen nur geringen Anteil an Routinetätigkeiten enthält und

ansonsten je spezifische Lösungen für Probleme verlangt. Die in der Arbeit aufgetretenen

Diskrepanzerlebnisse der Beschäftigten können im Rahmen der Kollegialen Beratung als

Fälle reflektiert werden, wodurch die Teilnehmenden einen Kompetenzzuwachs erreichen

können. Insbesondere das Einnehmen verschiedener Perspektiven auf einen Fall macht Kol-

legiale Beratung an reflexives Lernen aus Erfahrung anschlussfähig.

Bislang wurde erläutert, was unter einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz zu

verstehen ist und auf welchen Wegen sie entwickelt werden kann. Eine weitere Variante, die

sich vor allem in den vergangenen zehn Jahren zunehmend etabliert hat, ist die Kompetenz-

entwicklung über E-Learning. Die bisherigen lerntheoretischen und bildungswissenschaftli-

chen Ausführungen haben nicht zwischen einem präsenzbasierten Lernen und Lernaktivitä-

ten im Internet unterschieden. Da digitales Lernen jedoch einige Besonderheiten aufweist,

die für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet relevant sind, wird

im nächsten Abschnitt das Thema E-Learning erörtert.

4.5. Kompetenzentwicklung durch E-Learning

Der Begriff E-Learning stammt aus den 1990er Jahren, also aus einer Zeit, als das Lehren

und Lernen mit digitalen Medien noch ganz am Anfang der Entwicklung stand (de Witt &

Czerwionka, 2013, S. 88). Der Buchstabe E zu Beginn steht als Abkürzung für „electronic“

und verweist auf damals übliche Bezeichnungen wie elektronische Informationsverarbeitung

und elektronisch unterstützte Kommunikation, also auf die Verwendung von Informations-

und Kommunikationstechnologien (IKT). E-Learning hat sich inzwischen als Oberbegriff für

alle Formen IKT-basierten Lernens etabliert (Bilger & Gnahs, 2013, S. 290; Treumann, Gan-

guin, & Arens, 2012, S. 38).

Die umfangreichste deutsche Studie zum Weiterbildungsverhalten in Deutschland, der Adult

Education Survey (AES), erhebt erst seit 2010 bevölkerungsrepräsentative Daten zur Nut-

zung von E-Learning (Bilger & Gnahs, 2013, S. 289). Von den im Jahr 2012 befragten Per-

sonen haben mindestens 18% der 18- bis 64-Jährigen an mindestens einer E-Learning-

Aktivität im Verlauf der vergangenen 12 Monate teilgenommen. Bei der Befragung 2010 wa-

ren es noch 15%. Trotz dieses Anstiegs weisen diese Werte darauf hin, dass „E-Learning

nach wie vor die herkömmlichen Unterrichtsmethoden nicht ablöst, sondern sie nur ergänzt“

(Bilger & Gnahs, 2013, S. 291).

50

Ganz allgemein ist E-Learning ein Arrangement von elektronischen Mitteln, Räumen und

Verknüpfungen, das individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenz-

entwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten genutzt werden kann.

Virtuelle Lernräume sind „gleichwohl reale Lernräume im Internet, in die nur online eingetre-

ten und mit anderen Lernenden und den Lehrenden asynchron oder synchron kommuniziert

und kooperativ oder partizipativ gelernt werden kann“ (Arnold et al., 2015, S. 22). Die digita-

len Medien können innerhalb der Lehr-/Lernprozesse für die Bereitstellung von Lerninhalten,

Kommunikation und Kollaboration sowie organisatorische Themen eingesetzt werden (de

Witt & Czerwionka, 2013, S. 88).

Je nach Art des E-Learning-Angebotes liegt der Schwerpunkt dabei eher auf der Bereitstel-

lung von Materialien oder eher auf der Unterstützung von Kommunikation und Kollaboration.

Schulmeister unterscheidet deshalb idealtypisch zwei Typen von E-Learning, die nicht viel

gemeinsam haben. Bei Maßnahmen vom Typ A besteht, wie Abbildung 4 visualisiert, ein

wesentliches Merkmal in einem umfangreichen Angebot von Standard-Inhalten, die von den

Lernenden individuell zu bearbeiten sind. Bei Maßnahmen vom Typ B erarbeiten Lernende

Wissen gemeinsam mit anderen. Für Schulmeister hängt die Qualität von E-Learning des

Typs A vor allem von der Qualität und Interaktivität der Lernobjekte ab, während die Qualität

bei Maßnahmen vom Typ B vor allem auf der Qualität der Moderation beruht (Schulmeister,

2005, S. 487). Schulmeister merkt an, dass sich verschiedene Lernplattformen deshalb nicht

ohne weiteres vergleichen und auch nicht nach den gleichen Kriterien evaluieren lassen

(Schulmeister, 2005, S. 488).

Abbildung 4: Zwei grundlegend unterschiedliche E-Learning-Welten (eigene Darstellung nach Schulmeister,

2005, S. 487).

Da bei Kollegialer Beratung anhand von Fällen in einer Gruppe gelernt wird, würde Kollegiale

Beratung im Internet eher einem E-Learning vom Typ B entsprechen. Auch wenn die dicho-

tome Aufteilung in zwei E-Learning-Typen für die Diskussion Kollegialer Beratung im Internet

sehr illustrativ ist, wird ansonsten davon ausgegangen, dass diese zwei Typen im Grunde

51

nur Pole eines Kontinuums sind. Schon die grafische Darstellung in Abbildung 4 suggeriert,

dass E-Learning deutlich vielfältiger ist.

Einer anderen Systematisierung zufolge können vier verschiedene E-Learning-Szenarien

unterschieden werden (Hojnik & Pauschenwein, 2015, S. 146):

• E-Learning by distribution, bei dem Lerninhalte durch Lehrende bereit gestellt und

durch Lernende selbstgesteuert bearbeitet werden;

• E-Learning by interacting, wo Lernende mit einem System oder Lehrenden interagie-

ren und Feedback erhalten;

• E-Learning by collaboration, das durch verschiedene Werkzeuge kooperative und

kollaborative Lernprozesse zwischen Lernenden ermöglicht;

• E-Learning by reflecting, bei dem reflexive Lernprozesse für Einzelne oder Gruppen

angeregt werden.

Es wird argumentiert, dass die teilweise Anonymität und die Langsamkeit der zeitversetzten

Diskurse bei asynchronen Medien sich förderlich auf den Lernprozess auswirken (ausführ-

lich: Hojnik & Pauschenwein, 2015, S. 146). Beim „E-Learning by reflecting“ findet eine Re-

flexion von Haltung, Wertorientierung, Wissen und Können durch Beratung, Coaching und

Supervision statt. Im hochschulischen Bereich bekannte Umsetzungsformen von E-Learning

by reflecting sind Foren mit angeleiteten Reflexionsaufgaben, Blogs, Chatrooms oder die

Arbeit mit dem E-Portfolio (Hojnik & Pauschenwein, 2015, S. 146).

Kollegiale Beratung im Internet wäre nach dieser Systematisierung als Kombination von E-

Learning by collaboration und E-Learning by reflecting anzusehen. Eine Kombination, die

von Hojnik und Pauschenwein als E-Learning vom Typ „Reflexives Lernen“ bezeichnet wird

(2015, S. 146).

Einer der in den letzten Jahren herausragenden Trends im Bereich E-Learning sind Lernan-

gebote, die über portable internetfähige Endgeräte wie Smartphones und Tablets genutzt

werden können (de Witt & Czerwionka, 2013, S. 138; mmb, 2016). Inzwischen werden viele

Lernanwendungen zuerst für mobile Endgeräte entwickelt, bevor sie in einem zweiten Schritt

auch für stationäre Rechner angeboten werden (mmb, 2016, S. 9). Erst durch Mobile Learn-

ing bietet das Lernen mit digitalen Medien tatsächlich die Möglichkeit eines Lernens „in

selbst bestimmten Zeiten“ (Arnold et al., 2015, S. 22). Waren Lernende bislang an einen Ort

gebunden, an dem ein PC und Internet vorhanden war, kann nun in jedem Kontext gelernt

werden, in dem gerade Bedarf besteht, oder wenn ein Zeitfenster für Lernen verfügbar ist.

Auf diese Weise können auch Reise- oder Wartezeiten für E-Learning genutzt werden. Was

in relativ kurzen Zeitabschnitten nicht vertieft verarbeitet werden kann, bildet die Grundlage

für Reflexionen zu einem späteren Zeitpunkt (de Witt & Czerwionka, 2013, S. 140).

52

Es kann zusammenfassend festgehalten werden, dass E-Learning eine inzwischen etablierte

Form der Kompetenzentwicklung darstellt. Insbesondere durch den Einsatz mobiler internet-

fähiger Endgeräte kann nahezu jederzeit an nahezu jedem Ort gelernt werden. E-Learning

Angebote können sich dabei sehr stark unterscheiden. Manche fokussieren stärker die Be-

reitstellung von durch Lehrende erstellten Lernmaterialien, während andere eher kollaborati-

ve Lernprozesse in Gruppen unterstützen. Die teilweise Anonymität der Teilnehmenden und

eine asynchrone Kommunikation können sich förderlich auf den Lernprozess auswirken.

Im Verlauf dieses Kapitels wurden mehrere theoretische Perspektiven auf Kollegiale Bera-

tung als Maßnahme der beruflichen Bildung eingenommen. Es wurde deutlich, dass die lern-

theoretische Perspektive des Konstruktivismus besonders anregend für das Verständnis Kol-

legialer Beratung ist. Im Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass Menschen ihre

Sicht der Welt anhand ihrer Erfahrungen konstruieren. Wahrnehmungen können dabei weder

richtig noch falsch sein, es geht vielmehr um das, was sich für ein Individuum als viabel oder

brauchbar erweist. Ausgehend von der Zielgröße der beruflichen Bildung, der umfassenden

beruflichen Handlungskompetenz, wurden anschließend mehrere Wege der Kompetenzent-

wicklung vorgestellt. Für die individuellen Lernbedarfe, die sich aus Interaktionsarbeit erge-

ben, erscheint insbesondere das informelle Lernen anschlussfähig. Kollegiale Beratung er-

möglicht ein in hohem Maße selbstgesteuertes Lernen, weil die Selbststeuerungsmöglichkei-

ten der einzelnen Lernenden lediglich durch die Bedürfnisse der anderen Gruppenmitglieder

sowie die Vorgaben des gewählten Beratungsmodells beschränkt werden. Durch die enge

Orientierung an den Fällen der Teilnehmenden ermöglicht Kollegiale Beratung ein reflexives

Lernen oder Erfahrungslernen. Hierbei helfen den Lernenden Diskrepanzerlebnisse und Irri-

tationen, die auf eine Situation mit Lernpotenzial hinweisen. Eine in den letzten Jahren zu-

nehmend verbreitete Möglichkeit der Kompetenzentwicklung bieten E-Learning oder Mobile

Learning. Insbesondere letzteres erlaubt es über mobile internetfähige Endgeräte, jederzeit

und überall zu lernen.

Zu Beginn des Kapitels wurde darauf hingewiesen, dass Kollegiale Beratung nicht bildungs-

wissenschaftlich fundiert werden kann in einem Sinne, dass eine bestimmte Lern- oder Bil-

dungstheorie der Methode zu Grunde liegt. Es hat sich jedoch gezeigt, dass Kollegiale Bera-

tung in höchstem Maße an etablierte, bildungswissenschaftliche und lerntheoretische Per-

spektiven anschlussfähig ist. Eine Lernwirksamkeit der Methode kann deshalb erwartet wer-

den.

Nachdem die theoretischen Bezüge dieser Forschungsarbeit dargestellt wurden, soll mit dem

nächsten Kapitel die Überleitung zum empirischen Teil erfolgen. Dabei geht es zunächst um

die Vorstellung des für die Untersuchung Kollegialer Beratung im Internet entwickelten Ak-

zeptanzmodells.

53

5. Entwicklung eines Modells für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer

Beratung im Internet

Wie bereits in der Einleitung ausgeführt, soll mit dieser Arbeit herausgefunden werden, ob

online durchgeführte Kollegiale Beratung von der Zielgruppe als wirksames Bildungsangebot

akzeptiert wird und welche Hürden, Herausforderungen und Probleme damit möglicherweise

verbunden sind – auch und insbesondere im Vergleich mit Kollegialer Beratung in Präsenz.

Akzeptanz ist in den vergangenen Jahren zu einem gesellschaftlichen und sozialwissen-

schaftlichen Schlüsselbegriff geworden (Bürg, Rösch, & Mandl, 2005, S. 5; Kollmann, 1998,

S. 37; Simon, 2001, S. 87) und bezeichnet allgemein „die positive Annahmeentscheidung

einer Innovation6 durch die Anwender“ (Simon, 2001, S. 87). Sie ist je nach Kontext als Ge-

genpol zu Ablehnung oder Vermeidung anzusehen. Oft wird Akzeptanz allerdings als vage

bleibendes Synonym zu Anerkennung, Zustimmung oder Bestätigung verwendet (Kollmann,

1998, S. 39). Für eine empirische Untersuchung der Akzeptanz muss deshalb zunächst im

Sinne einer semantisch-dimensionalen Analyse (Kromrey & Strübing, 2009, S. 107ff, Häder,

2015, S. 46ff; Kolleck, 2012, S. 23) herausgearbeitet werden, was genau unter Akzeptanz

verstanden wird und wie sie sich messen lässt. Insofern steht dieses Kapitel an der Schnitt-

stelle zwischen dem theoretischen und dem empirischen Teil der Arbeit.

Analog zu dem in anderen empirischen Forschungsarbeiten zur Akzeptanz von E-Learning

gewählten Vorgehen (u.a. Kreidl, 2011; Simon, 2001) wurde zunächst ein an den Untersu-

chungsgegenstand angepasstes Akzeptanzmodell entwickelt, das sowohl die freiwillige Nut-

zung als auch die Besonderheiten des E-Learning-Angebotes berücksichtigt. Die Übernahme

eines bestehenden Modells wurde, wie schon in der Einleitung ausgeführt, als nicht gegen-

standsadäquat eingeschätzt.

Die Herleitung des Modells und die einzelnen Bestandteile werden in den folgenden Ab-

schnitten erläutert. Zunächst wird in Kapitel 5.1 die Herleitung des Modells nachgezeichnet.

Anschließend werden in Kapitel 5.2 Aspekte des Einflussfaktors Mediums vorgestellt. Wel-

chen Einfluss die Methode selbst auf die Akzeptanz hat, wird in Kapitel 5.3 beleuchtet. As-

pekte des Einflussfaktors Mensch sind Gegenstand des Kapitels 5.4, bevor im abschließen-

den Kapitel 5.5 darauf eingegangen wird, welche Bedeutung Nicht-Akzeptanz für das Ver-

ständnis des Phänomens Akzeptanz hat. Alle diese Überlegungen erfolgen auf der Basis der

in Kapitel 3 herausgearbeiteten Charakteristika der Methode Kollegiale Beratung. Auf diese

Weise soll sichergestellt werden, dass bei der Umfrage tatsächlich die Akzeptanz der Me-

thode Kollegiale Beratung erhoben wird und nicht irgendein anderes Phänomen. Im nächs-

ten Abschnitt wird nun die Herleitung des Modells nachgezeichnet.

6Eine Innovation (von lat. Innovatio für Erneuerung) ist etwas Neues oder Unbekanntes, wobei zwischen Innova-

tionen unterschieden werden kann, die insgesamt oder objektiv neu sind und Innovationen, die lediglich für ein-zelne Individuen oder eine Gruppe von Individuen neu sind (ausführlich: Simon, 2001, S. 88).

54

5.1. Herleitung des Modells für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer

Beratung im Internet

In der bildungswissenschaftlichen Literatur wird Akzeptanz als wesentlicher Faktor für den

Erfolg von E-Learning-Maßnahmen angesehen (Bürg, Rösch, & Mandl, 2005, S. 4; Goertz &

Johanning, 2004, S. 84; Kreidl, 2011). Ob eine Innovation durch die Zielgruppe angenom-

men oder abgelehnt wird und welche Gründe es dafür gibt, ist Gegenstand der Akzeptanz-

forschung. Zentrale Elemente der Akzeptanzforschung sind nach Simon (2001) die Zielgrup-

pe, die Innovation und der Akzeptanzbegriff selbst. In einem Akzeptanzmodell werden die

Anwendenden und die Innovation unter Berücksichtigung der gewählten Akzeptanzdefinition

miteinander in Beziehung gesetzt (Simon, 2001, S. 85-86).

Im deutschsprachigen Raum wird für die Untersuchung der Akzeptanz von E-Learning häufig

auf das Allgemeine Akzeptanzmodell von Müller-Böling und Müller (1986, S. 25-31) zurück-

gegriffen, das ursprünglich entwickelt wurde, um die Akzeptanz von Bürokommunikation in

Unternehmen zu untersuchen. Insbesondere die hier vorgenommene Unterscheidung zwi-

schen Einstellungsakzeptanz und Verhaltensakzeptanz gilt inzwischen auch für Bildungskon-

texte als etabliert (Bürg, Rösch, & Mandl, 2005. S. 5; Simon, 2001, S. 87) und wird deshalb

übernommen. Das Modell wird in Abbildung 5 grafisch dargestellt.

Abbildung 5: Allgemeines Akzeptanzmodell (eigene Darstellung nach Müller-Böling & Müller, 1986, S. 31).

Müller-Böling und Müller verstehen Akzeptanz also als zweidimensionales Phänomen, das

eine Einstellungs- und eine Verhaltenskomponente aufweist (Müller-Böling & Müller, 1986, S.

25). Die Einstellungsakzeptanz ist eine „relativ dauerhafte kognitive und affektive Wahrneh-

mungsorientierung, gekoppelt mit einer Reaktionsbereitschaft“ (Müller-Böling & Müller, 1986,

S. 26) gegenüber der zu akzeptierenden Innovation. Auf der affektiven Ebene kann ein Indi-

viduum die Innovation beispielsweise ablehnen oder als neu und interessant auffassen. Auf

der kognitiven Ebene wägen Personen die vermuteten Kosten und den erwarteten Nutzen

der Innovation vor dem Hintergrund des persönlichen Kontexts gegeneinander ab. Die Ein-

stellungsakzeptanz ist für Außenstehende nicht wahrnehmbar (Bürg, Rösch, & Mandl, 2005;

S. 5; Simon, 2001, S. 87). Von Verhaltensakzeptanz wird demgegenüber dann gesprochen,

wenn „Innovationen in Form eines beobachtbaren Verhaltens (z.B. Nutzung) angenommen

werden“ (Simon, 2001, S, 87; auch: Bürg, Rösch, & Mandl, 2005; S. 5; Müller-Böling & Mül-

ler, 1986, S. 27). Das Konstrukt Akzeptanz beinhaltet in anderen Worten „die Einstellung

gegenüber einem Verhalten und das Verhalten selbst“ (Bürg, Rösch, & Mandl, 2005; S. 5).

55

Die (zweidimensionale) Akzeptanz wird von zwei Faktoren beeinflusst, der Benutzeradä-

quanz und den Restriktionen und Freiräumen (Müller-Böling & Müller, 1986, S. 31). Benut-

zeradäquanz umfasst Themen, die heute unter den Schlagworten Usability, Software-

Ergonomie oder Qualität von E-Learning diskutiert werden. Es geht also um die Frage, in

welchem Ausmaß eine Innovation physische, psychische und aufgabenbezogene Bedürfnis-

se der Nutzenden erfüllt. Dabei ist Benutzeradäquanz nicht als absoluter Wert zu verstehen,

sondern stets in Abhängigkeit von den individuellen Bedürfnissen der unterschiedlichen An-

wendenden zu sehen (Müller-Böling & Müller, 1986, S. 31). Unter Restriktionen und Frei-

räumen werden Phänomene wie Freiwilligkeit der Nutzung, Gruppendruck oder übergeord-

nete Wertvorstellungen der Individuen angesehen.

Simon (2001) adaptierte dieses Modell für seine Untersuchung der Akzeptanz von Wissens-

medien und ergänzte es um Aspekte aus anderen Akzeptanzmodellen. Unter Wissensme-

dien versteht er elektronische Märkte für Bildungsinhalte. Basis dieser Wissensmedien sind

Plattformen, die den asynchronen Austausch von Wissen in Form von abrufbaren Lehrmate-

rialien innerhalb einer Organisation (Unternehmen, Hochschule) unterstützen (Simon, 2001,

S. 3). Die Kommunikation mit anderen Lernenden ist möglich, aber nicht das primäre Ziel.

Die Notwendigkeit eines überarbeiteten Akzeptanzmodells ergab sich für Simon aus der be-

sonderen Architektur von Wissensmedien. Deren Produktqualität ist alleine deswegen

Schwankungen ausgesetzt, weil sie „stark von den auf der Plattform agierenden Agenten

und den präsenten Artefakten“ (Simon, 2001, S. 103) abhängt. Dies ist ein wesentlicher Un-

terschied zu herkömmlichen, im Handel erhältlichen Informationssystemen oder Büroanwen-

dungen. Für Kollegiale Beratung im Internet dürfte diese Aussage in noch stärkerem Aus-

maß zutreffen, da hier die Gruppenmitglieder und deren Kommunikations- und Kooperati-

onskompetenz entscheidend für die erfolgreiche Durchführung der Beratung sind.

Im Wissensmedienakzeptanzmodell nach Simon (2001) stehen die Anwendenden und deren

erwarteter Nutzen der Innovation im Mittelpunkt des Interesses. Ähnlich wie bei Müller-Böling

und Müller werden zwei verschiedene Einflussfaktoren als wesentlich angesehen: Einfluss-

faktoren, die sich aus der Gestaltung des Mediums ergeben, sowie Einflussfaktoren, die aus

dem Bereich der Anwendenden resultieren (Kreidl, 2011, S. 49; Simon, 2001, S. 104). Die

Unterscheidung in Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz wird ebenfalls von Müller-Böling

und Müller übernommen. Die Anwendenden entscheiden sich für die Nutzung, wenn das

„Wissensmedium unter Berücksichtigung vorhandener Einschränkungen vorhandene Be-

dürfnisse befriedigt und damit Nutzen schafft“ (Simon. 2001, S. 103). In der Einstellungspha-

se bildet sich eine Erwartung über den potenziellen Nutzen bei den Anwendenden heraus.

Diese Erwartung ist identisch mit der Einstellungsakzeptanz. In der darauf folgenden Nut-

zungsphase bildet sich die Verhaltensakzeptanz, die sich aus dem wahrgenommenen Nut-

zen ableitet (Simon, 2001, S. 103-104).

56

Damit werden Aspekte angesprochen, die auch für die Akzeptanz Kollegialer Beratung im

Internet als wesentlich angesehen werden. Allerdings unterscheiden sich die von Simon un-

tersuchten Wissensmedien als E-Learning vom Typ A (Schulmeister, 2005, S. 487; Kapitel

4.5) deutlich von einer Plattform für Kollegiale Beratung. Bei Wissensmedien steht die Be-

reitstellung und Auslieferung von Lernmaterialien im Vordergrund, die von den Lernenden

individuell zu bearbeiten sind. Bei Kollegialer Beratung als E-Learning vom Typ B ist dage-

gen der kommunikative Prozess der Lernenden untereinander entscheidend, der wie bei

Kollegialer Beratung in Präsenz über Rollen und ein Ablaufschema strukturiert wird. Entspre-

chend kann der Nutzen eines Mediums für Kollegiale Beratung nicht losgelöst von der Me-

thode Kollegiale Beratung eingeschätzt werden. Abweichend von Müller-Böling und Müller

(1986) sowie Simon (2001), werden im Modell für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegia-

ler Beratung im Internet also drei Einflussfaktoren betrachtet: Medium, Methode und Mensch.

Abbildung 6: Modell für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet (eigene Darstellung)

Es kann festgehalten werden, dass sich die Auffassung von Akzeptanz als zweidimensiona-

les Phänomen, bestehend aus Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz, für die Untersuchung

der Akzeptanz von E-Learning etabliert hat. Sie wurde deshalb in das Modell für die Unter-

suchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet übernommen. Die Einstellungsak-

zeptanz ist nicht beobachtbar und bildet sich auf Basis der Einschätzung des potenziellen

Nutzens einer Innovation. In einer darauf folgenden Nutzungsphase bildet sich die Verhal-

tensakzeptanz auf Basis der Einschätzung des wahrgenommenen Nutzens des Mediums.

Auf die Akzeptanzbildung wirken Rahmenbedingungen ein, die sich zu drei Gruppen von

Einflussfaktoren verdichten lassen: Medium, Mensch und Methode. Einflussfaktoren des

Mediums werden nun im folgenden Abschnitt diskutiert.

5.2. Aspekte des Einflussfaktors Medium

Aus der Herleitung des Akzeptanzmodells im vorangegangenen Kapitel wurde deutlich, dass

die Akzeptanz der Nutzenden auch von Gestaltungsmerkmalen des Mediums beeinflusst

wird (Kreidl, 2011, S. 49; Müller-Böling & Müller, 1986, S. 31; Simon, 2001, S. 104). Dabei

soll hier nur am Rande diskutiert werden, was ein „gutes“ Medium ausmacht; mit Fragestel-

57

lungen dieser Art setzt sich bereits die Software-Ergonomie auseinander (u.a. Herczeg,

2009). Durch die hier zu beantwortende Fragestellung liegt der Fokus vor allem auf den Ge-

staltungsmerkmalen eines Mediums, die sich aus den Anforderungen und Charakteristika

der Methode Kollegiale Beratung ergeben (Kapitel 3).

Es erscheint insgesamt wenig zielführend, von einer objektiv vorhandenen (guten) Qualität

eines E-Learning-Angebotes auszugehen. Ehlers argumentiert, dass Qualität ohnehin erst

während des Lernprozesses in der Interaktion zwischen Lernenden und Lernangebot ent-

steht. Sie stellt also eine Ko-Produktion von Angebot und Lernenden dar (Ehlers, 2004, S.

36). Ehlers nimmt hier Bezug auf die bereits in Kapitel 2 vorgestellte Ko-Erstellungsthese

personenbezogener Dienstleistungen. Während E-Learning in der Vergangenheit deutlich

stärker technologiegetrieben war, rücken nun die Lernenden vermehrt in den Fokus der Kon-

zepte (ausführlich: Ehlers, 2004, S. 30ff). Diese Entwicklung steht im Kontext eines gesamt-

gesellschaftlichen Bedeutungszuwachses von personenbezogenen Dienstleistungen und

somit Interaktionsarbeit. Personenbezogene Dienstleistungen zeichnen sich dadurch aus,

dass die Aushandlung des Ergebnisses zwischen den Dienstleistenden und der Kundschaft

Teil der Dienstleistung ist (Kapitel 2). Gleiches gilt, so Ehlers, für die Qualität. Das bedeu-

tendste Qualitätskriterium einer personenbezogenen Dienstleistung ist die subjektive Ein-

schätzung der Kundschaft über deren Nützlichkeit. Angewendet auf die berufliche Bildung ist

das bedeutsamste Qualitätskriterium der Transfernutzen des Gelernten in den Arbeitskon-

text. Dieser ist natürlich ebenfalls nur subjektiv bestimmbar und hängt von den Bedürfnissen,

aber auch den individuellen Voraussetzungen der Lernenden ab (Ehlers, 2004, S. 32).

Wie nützlich ein E-Learning-Angebot von der Zielgruppe eingeschätzt wird, hängt dabei eng

mit der Frage zusammen, wie einfach es zu bedienen ist. So geht das Technology Accep-

tance Model (TAM)7 davon aus, dass die Akzeptanz einer Innovation vor allem von einer

positiven Einschätzung des Nutzens und der Bedienungsfreundlichkeit durch die potenziellen

Anwendenden abhängt (Davis, 1989; Davis & Venkatesh, 1996; Döring, 2013, S. 425; Si-

mon, 2001, 94). Der erzielbare Nutzen hängt dabei natürlich von der konkreten Innovation

ab. Es ist für die Akzeptanz jedoch wichtig, dass die Individuen zu der Einschätzung gelan-

gen, die Innovation einfach und ohne größere Anstrengung und Einarbeitung anwenden zu

können (Davis & Venkatesh, 1996, S. 20). Je nachdem, wie die Individuen die Kriterien Nütz-

lichkeit und Einfachheit der Benutzung gewichten, könnten sie sich bei freier Wahl für ein

objektiv weniger nützliches System entscheiden, weil es einfacher zu bedienen ist (Döring,

2013, S. 425). Im Optimalfall wäre eine Plattform für Kollegiale Beratung in der Wahrneh-

mung der Teilnehmenden also sowohl nützlich als auch einfach und ohne längere Einarbei-

tung zu bedienen. Der Nutzen würde dann mit Ehlers in einem Transfererfolg des aus Kolle-

7 Das TAM wurde bewusst nicht bei den Akzeptanzmodellen in Kapitel 5.1 behandelt, da lediglich die Schlagworte

Nützlichkeit und Benutzerfreundlichkeit in die Einflussfaktoren des Mediums übernommen wurden.

58

gialer Beratung Gelernten in die berufliche Praxis bemessen. Möglicherweise sind für die

Einschätzung des Nutzens aber auch weitere oder andere Kriterien relevant. Zuwendung,

Aufmerksamkeit und Interesse durch eine Beratungsgruppe kommen hierfür genauso in Fra-

ge wie der Auf- und Ausbau beruflicher Netzwerke (Kapitel 3.4).

Für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet folgt aus diesen Aus-

führungen, dass der Fokus weniger auf den objektiven technischen Eigenschaften einer

Plattform als auf der Beurteilung dieser Eigenschaften durch die Lernenden liegen muss.

Eine theoretische Analyse des Mediums wird nur begrenzt vorhersagen können, ob sie von

Nutzenden akzeptiert wird oder nicht. Es ist entsprechend erforderlich, die Plattform tatsäch-

lich einem Praxistest zu unterziehen und nachfolgend die Einschätzungen einer möglichst

großen Zahl von Lernenden zu erheben (auch: Schulmeister, 2003, S. 34ff). Dabei sollte

besonders danach gefragt werden, wie einfach die Lernenden die Nutzung der Plattform

empfinden und wie nützlich das Angebot für sie ist.

Nachdem der Begriff inzwischen häufiger verwendet wurde, soll nun kurz dargestellt werden,

was genau unter einer Plattform zu verstehen ist. Speziell für diesen Zweck entwickelte

Lernplattformen oder Lernmanagementsysteme bilden häufig die technische Grundlage für

E-Learning. Hier finden Lernende relevante Informationen zu ihrer Bildungsmaßnahme, wei-

terführende Dokumente oder Arbeitswerkzeuge (de Witt & Czerwionka, 2013, S. 89). Oft sind

Lernplattformen bei genauer Betrachtung allerdings eher Lehrplattformen, auf denen Leh-

rende die Aktivitäten der Lernenden vorstrukturieren (Kerres, Preussler, Schiefner-Rohs,

2013, S. 585).

Zentrale Funktionen von Lehr-/Lernplattformen sind u.a.:

• Zuweisung von Rollen und die Vergabe der zugehörigen Rechte

• Organisation der Aktivitäten von Akteuren, vor allem in zeitlicher Hinsicht

• Bereitstellen und Organisieren von Lernmaterialien und die

• Dokumentation der Lernprozesse- und Ergebnisse (Kerres, Preussler, Schiefner-

Rohs, 2013, S. 585)

Diese Funktionen sind auch für Kollegiale Beratung relevant. Eine Plattform für Kollegiale

Beratung muss eine je nach Beratungsrunde flexible Zuweisung von Rollen auf Personen

ermöglichen und der jeweiligen Rolle entsprechende Rechte und Werkzeuge zur Verfügung

stellen. Da die Qualität kollaborativer E-Learning-Szenarien stark von der Qualität der Mode-

ration abhängt (Kapitel 4.5), sollte insbesondere die Rolle (Kapitel 3.6) der Moderation tech-

nisch unterstützt werden. Die entsprechenden Funktionen und Kommunikationswerkzeuge

sollten es der Moderation leicht machen, die Diskussion zu leiten, die Beiträge der Grup-

penmitglieder zu strukturieren und auf eine wertschätzende und respektvolle Kommunikation

hinzuwirken.

59

Die Organisation der Aktivitäten erfolgt während einer Kollegialen Beratung entlang des von

der Gruppe gewählten Ablaufschemas (Kapitel 3.5). Eine Beratungsplattform müsste ent-

sprechend eine flexible Prozessstrukturierung je nach gewähltem Beratungsmodell gewähr-

leisten. Zur Organisation der Aktivitäten gehört auch, dass die Teilnehmenden über neue

Beiträge und den Beratungsfortschritt in der Gruppe benachrichtigt werden. Ansonsten be-

steht die Gefahr, dass die Online-Beratung vor dem Hintergrund anderweitiger Verpflichtun-

gen in Vergessenheit gerät (Arnold, Bogner, & Prescher, 2012, S. 293; Schmidt-Lauff, 2008,

S. 377). Das Bereitstellen und Organisieren von Lernmaterialien trifft auf Kollegiale Beratung

nur im übertragenen Sinn zu, da der Lerninhalt der aus der Gruppe eingebrachte Fall ist. Es

ist jedoch wesentlich, dass die Plattform eine detaillierte Falldarstellung (Kapitel 3.2) ermög-

licht, die es den Beratenden erlaubt, sich ein eigenes Bild von der geschilderten Situation zu

machen. Eine Dokumentation von Lernprozess und Ergebnis erfolgt bei Kollegialer Beratung

in Präsenz durch das Anfertigen eines Protokolls oder Visualisierungen am Flipchart. Auch

eine Plattform für Kollegiale Beratung müsste entsprechende Dokumentationsmöglichkeiten

zur Verfügung stellen.

All diese Aktivitäten kommen natürlich erst in einer Beratungsgruppe (Kapitel 3.4) zum Tra-

gen. Eine Plattform für Kollegiale Beratung muss es den Lernenden entsprechend ermögli-

chen, jederzeit und unkompliziert selbst Beratungsgruppen zu gründen. Wenn die Lernenden

schon bei der Gruppenbildung technische oder kommunikative Schwierigkeiten gewärtigen

müssen, könnte sich dies nachteilig auf die Nutzenwahrnehmung der Methode Kollegiale

Beratung auswirken.

Es ist interessant, dass in der Aufzählung der wesentlichen Funktionen von Lehr-/ Lernplatt-

formen (Kerres, Preussler, Schiefner-Rohs, 2013, S. 585) die Unterstützung von Kommuni-

kation und Kollaboration (de Witt & Czerwionka, 2013, S. 88) fehlt. Insbesondere bei einer

Plattform, auf der anhand der Methode Kollegiale Beratung gelernt wird, erscheint eine tech-

nisch ausgereifte Unterstützung von Kommunikationsprozessen unverzichtbar.

Die in Kapitel 3 vorgestellten Modelle Kollegialer Beratung gehen ähnlich wie die meisten

anderen Veröffentlichungen zu dieser Thematik davon aus, dass die Beratungssitzungen

unter Anwesenden stattfinden, sich also bildlich gesprochen alle Teilnehmenden an einem

Tisch oder in einem Stuhlkreis befinden. Diese Annahme trifft für Kollegiale Beratung im In-

ternet ganz offensichtlich nicht zu. Die Beratungen finden im virtuellen Raum auf einer Platt-

form im Internet statt. Entsprechend ist eine andere Art der Kommunikation erforderlich, die

als computervermittelte Kommunikation (cvK; im Englischen: computer mediated communi-

cation, CMC) bezeichnet wird.

CvK bezeichnet ganz allgemein zwischenmenschliche Kommunikation zwischen einzelnen

Personen oder innerhalb von Gruppen, die über vernetzte Computer stattfindet. Dadurch

grenzt sich cvK von persönlicher (face-to-face) Kommunikation und anderen Formen tech-

60

nisch vermittelter zwischenmenschlicher Kommunikation ab, wie sie beispielsweise über das

Telefon stattfindet (Döring, 2013, S. 424; Döring, 2003, S. 128). Die meisten Modelle compu-

tervermittelter Kommunikation beziehen sich auf textbasierte Online-Kommunikation, bei der

sich die Teilnehmenden synchron oder asynchron in Schriftform austauschen (Döring, 2003,

S. 128). Synchrone Medien wie Chat oder Videokonferenzen ermöglichen eine Zusammen-

arbeit in Echtzeit, während asynchrone Medien wie Foren oder Wikis das zeitversetzte

Kommunizieren der Teilnehmenden erlauben (Kahnwald, 2013, S. 11; Kollar & Fischer,

2011, S. 1020-1021).

Auf eine mediale Kommunikationssituation wirken dabei sowohl das mediale Kommunikati-

onsverhalten einer Person als auch die Merkmale des gewählten Mediums ein. Aus der Ge-

samtheit der Nutzungssituation ergeben sich erwünschte oder unerwünschte Effekte, die

aber nicht einseitig dem Medium angelastet werden können. Durch die verschiedenen

Wechselwirkungen von Person und Medium ist neben einer Medienkritik auch eine Nutzen-

denkritik möglich (Döring, 2003, S. 128-130; Döring, 2013). Janneck (2008) weist in ihrem

Fünf-Ebenen-Modell der computervermittelten Kommunikation darauf hin, dass auftretende

Probleme bei medial vermittelter Kommunikation nicht automatisch dem Medium angelastet

werden sollten oder dem Umstand, dass die Kommunikation online erfolgt. Auch bei Kom-

munikation unter Anwesenden kann es zu Problemen und Missverständnissen kommen, die

sich mit kommunikationspsychologischen Modellen analysieren lassen (Janneck, 2008, S.

60). Diese Art von Kommunikationsproblemen kann nicht durch noch so ausgefeilte Soft-

waregestaltung minimiert oder verhindert werden. Allerdings werde immer wieder erfolglos

versucht, soziale Probleme technisch zu lösen oder technische Probleme sozial (Janneck,

2008, S. 57, S. 60).

Insgesamt muss bei textbasierter cvK berücksichtigt werden, dass die nonverbalen Anteile

der Kommunikation wie Gestik und Mimik anders übermittelt werden, als Menschen es aus

der persönlichen Kommunikation unter Anwesenden gewohnt sind. Deshalb benötigen die

Teilnehmenden dafür ausreichend Zeit (Döring, 2003, S. 162; Walther, 1992, S. 80). Die in-

tentionale Übermittlung nonverbaler Botschaften erfolgt bei textbasierter Kommunikation

über die explizite Verbalisierung von Gedanken und Gefühlen („heute fühle ich mich er-

schöpft“) oder die Verwendung einer „tradierten Parasprache“ (Döring, 2003, S. 162), die

sich in den vergangenen Jahrzehnten entwickelt hat. Hierzu zählen Emoticons aus Satzzei-

chen, die als Gesichter interpretiert werden, Sound- und Aktionswörter wie *schwitz* oder

das Schreiben in Großbuchstaben, was im Internet traditionell als Schreien verstanden wird

(Döring, 2003, S. 162, S. 182-183). Auf diese Weise werden die Beziehungsebene der

Kommunikation und Emotionen selbst bei textbasierter cvK nicht ausgeblendet oder redu-

ziert, wie technikkritische Autorinnen und Autoren vermuten (Döring, 2013, 426). Es wäre

61

wünschenswert, dass eine Plattform für Kollegiale Beratung im Internet zusätzlich weitere

Optionen bereitstellt, Emotionen Ausdruck zu verleihen.

Eine offene und angstfreie Kommunikation über berufliche Probleme stellt sich allerdings

auch bei Kollegialer Beratung unter Anwesenden nur ein, wenn sich alle Beteiligten auf die

Verschwiegenheit der Gruppenmitglieder verlassen können. Diese Grundlage jeder Kollegia-

len Beratung gilt natürlich gleichermaßen auf einer Beratungsplattform als Anforderung an

die beteiligten Akteure. Für das Medium ergibt sich daraus, dass durch geeignete Maßnah-

men der Schutz vertraulicher Daten sichergestellt wird.

Es kann festgehalten werden, dass sich aus dem Einflussfaktor Medium eine Vielzahl von

Aspekten ableiten lässt. Dabei spielt vor allem die wahrgenommene Einfachheit der Benut-

zung eine wesentliche Rolle. Diese ist allerdings genauso subjektiv wie die Einschätzung der

Qualität von E-Learning, die erst in der Interaktion zwischen Angebot und Lernenden ent-

steht. Eine Lernplattform für Kollegiale Beratung muss insbesondere die Moderationsrolle mit

Kommunikationswerkzeugen ausstatten, die eine Strukturierung entlang des gewählten Ab-

laufschemas erlaubt. Damit die Teilnehmenden sich auf die Falldarstellung und ihre Bera-

tungsaufgaben konzentrieren können, sollte die Gründung einer Beratungsgruppe einfach

und jederzeit möglich sein. Es ist für ein E-Learning-Angebot, das im Wesentlichen auf

Kommunikation beruht, unverzichtbar, textbasierte Kommunikation bestmöglich zu unterstüt-

zen und dabei auch Funktionen für den Ausdruck von Emotionen anzubieten.

Nachdem nun einige Aspekte des Einflussfaktors Medium herausgearbeitet wurden, soll im

nächsten Abschnitt auf den Einflussfaktor Methode eingegangen werden.

5.3. Aspekte des Einflussfaktors Methode

Es wurde bereits in Kapitel 5.1 erläutert, dass der Nutzen einer Lernplattform für Kollegiale

Beratung nicht losgelöst von der Methode Kollegiale Beratung eingeschätzt werden kann. Da

die Kennzeichen Kollegialer Beratung in Kapitel 3 ausführlich und durchaus im Sinne einer

semantisch-dimensionalen Analyse ausgeführt wurden, werden hier nur noch einige Überle-

gungen zur Akzeptanz ergänzt. Von einer wiederholenden Darstellung wird bewusst abge-

sehen.

Kollegiale Beratung ist ein Angebot der beruflichen Bildung, das sich durch seine spezifi-

schen Charakteristika von anderen Angeboten abgrenzen lässt. Diese Charakteristika in ih-

rer Gesamtheit machen die Methode Kollegiale Beratung aus. Die Ablehnung eines der

Kennzeichen Kollegialer Beratung wird entsprechend dazu führen, dass die Methode als

Ganzes abgelehnt wird. Wer nicht bereit ist, eigene Erfahrungen aus dem beruflichen Alltag

zu teilen, wird an Kollegialer Beratung ebenso wenig teilnehmen wollen, wie eine Person, der

es nicht behagt, sich in eine Gruppe zu integrieren. Dabei spielt es keine Rolle, ob die Bera-

62

tungen in einem Besprechungsraum unter Anwesenden oder im virtuellen Raum auf einer

Plattform durchgeführt werden. Auch die Lern- und Bildungspräferenzen spielen für die Ak-

zeptanz Kollegialer Beratung eine Rolle. Wer es bevorzugt, von einer Lehrkraft unterrichtet

zu werden, wird sich mit Kollegialer Beratung schwer tun. Die Idee der Selbststeuerung ist

fest mit der Methode Kollegiale Beratung verbunden, selbst wenn es keine theoretische

Grundlage im eigentlichen Sinne darstellt (Kapitel 4.3). Eine lehrendenzentrierte, fremdge-

steuerte Kollegiale Beratung wäre eben nicht mehr als Kollegiale Beratung zu bezeichnen.

Aus diesen Überlegungen wird noch einmal deutlich, warum es notwendig ist, Methode und

Medium als separate Einflussfaktoren anzusehen. Nur so kann klar abgegrenzt werden, wo-

rauf sich die gemessene Akzeptanz bezieht. Wird die Methode grundsätzlich akzeptiert, kann

untersucht werden, welche Aspekte des Mediums sich förderlich oder hinderlich auswirken.

Wer Kollegiale Beratung als Maßnahme der beruflichen Bildung ablehnt, wird dies unabhän-

gig davon tun, ob die Plattform als „gut“ oder „schlecht“ wahrgenommen wird.

Für die Untersuchung der Akzeptanz wären entsprechend Items zu generieren, die die fünf

Charakteristika der Methode Kollegiale Beratung abfragen (Fälle, wechselseitige Beratung,

Gruppe, Ablaufschema, Rollen). Darüber hinaus sollte durch Items abgefragt werden, ob

möglicherweise Vorbehalte gegen selbstgesteuerte Lernformen oder ein konstruktivistisch

orientiertes Verständnis von Fällen bestehen.

Im nächsten Abschnitt sollen nun Aspekte des Einflussfaktors Mensch skizziert werden.

5.4. Aspekte des Einflussfaktors Mensch

Als letzter der drei Einflussfaktoren soll nun der Einflussfaktor Mensch in den Blick genom-

men werden. Die meisten Aspekte wurden an anderer Stelle im Text schon thematisiert, sol-

len aber hier für den besseren Überblick noch einmal zusammengetragen werden.

Auch wenn die einzelnen Personen im Zuge der empirischen Untersuchung nach ihrer je

subjektiven Einschätzung befragt werden, sind sie doch Teil einer Zielgruppe: Sie üben ei-

nen Beruf mit einem hohen Anteil an Interaktionsarbeit aus. Interaktionsarbeit ist dadurch

gekennzeichnet, dass die Arbeitsleistung in der Beziehung oder der Interaktion mit anderen

Menschen ausgeführt wird und deshalb maßgeblich von der Kooperationsfähigkeit und

-willigkeit der Kundschaft abhängt (Kapitel 2.1). Interaktionsarbeit ist weiterhin in hohem Ma-

ße durch Unbestimmtheiten, Unwägbarkeiten und Unplanbarkeiten bestimmt, was ein sub-

jektivierendes Arbeitshandeln erfordert (Kapitel 2.2). Es wurde vermutet, dass sich aus die-

ser Arbeit spezifische Lern- und Klärungsbedarfe ergeben, die im Rahmen von Kollegialer

Beratung bearbeitet werden können. Der Lernbedarf wird deshalb als ein wesentlicher As-

pekt des Faktors Mensch angesehen. Wer nicht wenigstens gelegentlich selbst einen Fall

beraten möchte, wird aus Kollegialer Beratung vermutlich wenig Nutzen ziehen können. Das

63

hat dann weder mit der Methode noch mit dem Medium zu tun, sondern damit, dass kein

Lernbedarf besteht.

Da Kollegiale Beratung wechselseitig und ohne professionelle Leitung stattfindet, sind auf

Seiten der Teilnehmenden eine Reihe von Kompetenzen erforderlich. Dazu zählen insbe-

sondere kommunikative Kompetenzen und Beratungskompetenz. In Kapitel 3.3 wurde her-

ausgearbeitet, dass diese bei Personen in Interaktionsberufen in der Regel vorausgesetzt

werden können. Eine Studie wies nun implizit darauf hin, dass möglicherweise die Dauer der

Berufserfahrung eine Rolle spielt. In einem Projekt, in dem Studierende der Pädagogik an-

gehende Lehrkräfte kollegial beraten sollten, kam es zu hohen Abbruchquoten durch die

Fallgebenden. Die Autoren zogen daraus den Schluss, dass der Beratungserfolg tatsächlich

„stark von der fachlichen und kommunikativen Kompetenz der beratenden Studierenden ab-

hängig ist“ (Arnold, Bogner, & Prescher, 2012, S. 293). Teilnehmende sollten deshalb für

zukünftige Durchgänge besser selektiert und vorbereitet werden.

Ein weiterer Grund für die vielen Beratungsabbrüche wurde in der außerhalb der Beratung

liegenden Belastung der Fallgebenden gesehen. Wie jede andere Bildungsaktivität im Er-

wachsenenalter konkurriert Kollegiale Beratung mit vielen anderen beruflichen und familiären

Verpflichtungen (Schmidt-Lauff, 2008, S. 377). Wer derzeit nicht über freie zeitliche Res-

sourcen verfügt, wird Kollegiale Beratung im Internet trotz ansonsten positiver Einstellung

gegenüber Medium und Methode nicht nutzen. Dies gilt gleichermaßen für emotionale und

kognitive Ressourcen. Kollegiale Beratung funktioniert nur, wenn die Gruppenmitglieder sich

auf die ratsuchende Person und den vorgestellten Fall konzentrieren und einlassen können

(Kapitel 3.4). Wer anderweitig stark in Anspruch genommen ist, sieht sich dazu möglicher-

weise nicht in der Lage. Für die Kollegiale Beratung im Internet sollten darüber hinaus eine

gewisse Medienkompetenz und die notwendige technische Ausstattung vorhanden sein. Wie

umfangreich beides sein muss, hängt jedoch auch von der Gestaltung der Plattform und so-

mit den Anforderungen ab.

Die wesentlichen Aspekte des Einflussfaktors Mensch können nun noch einmal zusammen-

gefasst werden. Als wesentlichster Aspekt wird dabei der Lernbedarf gesehen, ohne den

eine Teilnahme an Kollegialer Beratung für Personen kaum einen Nutzen stiftet. Kommuni-

kative Kompetenzen und Sprachkompetenz werden als weitere wichtige Aspekte gesehen.

Da die Arbeit an Fällen ein Einlassen auf die ratsuchende Person und den vorgetragenen

Fall erfordert, sollten Personen über genügend zeitliche, emotionale und kognitive Ressour-

cen verfügen. Es wird die Akzeptanz weiterhin beeinflussen, in welchem Maße die Teilneh-

menden das Gefühl haben, den anderen Mitgliedern der Beratungsgruppe vertrauen zu kön-

nen. In Abhängigkeit von der Gestaltung des Mediums für Kollegiale Beratung im Internet

müssen die Lernenden über Medienkompetenz und eine technische Ausstattung verfügen.

64

Es wurden nun alle drei Einflussfaktoren auf die Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet

analysiert. Die einzelnen Aspekte der Einflussfaktoren Medium, Methode und Mensch wer-

den in Abbildung 7 visualisiert.

Abbildung 7: Aspekte der Einflussfaktoren Medium, Methode und Mensch (eigene Darstellung)

Diese Ausarbeitung stellt die Grundlage für die Generierung von Items für die Fragebogen-

gestützte Untersuchung dar. Bevor jedoch auf die Forschungsmethodik eingegangen werden

kann, wird im nächsten Abschnitt noch die Bedeutung von Nicht-Akzeptanz für das Ver-

ständnis von Akzeptanz erläutert.

5.5. Bedeutung von Nicht-Akzeptanz für das Verständnis von Akzeptanz

Bislang wurde dargestellt, dass sich das Phänomen Akzeptanz aus einer Einstellungs- und

einer Verhaltensdimension zusammensetzt. Die Einstellungsakzeptanz ist nicht beobachtbar

und bildet sich auf Basis der Einschätzung des potenziellen Nutzens einer Innovation. In ei-

ner darauf folgenden Nutzungsphase bildet sich die Verhaltensakzeptanz auf Basis der Ein-

schätzung des wahrgenommenen Nutzens des Mediums. Es wurden weiterhin die Faktoren

erläutert, die einen Einfluss auf die Akzeptanz ausüben: Medium, Methode und Mensch.

Die Tatsache, dass es neben Akzeptanz immer auch Nicht-Akzeptanz geben kann, wurde

dabei bislang nur gestreift. Müller-Böling und Müller (1986) weisen in ihren Ausführungen

darauf hin, dass sowohl die Einstellungs- als auch die Verhaltensakzeptanz positiv wie nega-

tiv ausgeprägt sein kann. Aus der Kombination der positiven und negativen Ausprägungen

der beiden Akzeptanzdimensionen ermitteln Müller-Böling und Müller (1986, S. 27) vier Nut-

zungstypen, die in Abbildung 8 auf der nächsten Seite visualisiert werden.

Im Idealfall einer überzeugten Nutzung sind sowohl die Einstellungs- als auch die Verhal-

tensakzeptanz positiv ausgeprägt (Quadrant 1). Wird eine Innovation trotz fehlender Einstel-

lungsakzeptanz genutzt, wird von einer erzwungenen Nutzung ausgegangen (Quadrant 2).

Bei einer Person, die ein System trotz positiv ausgeprägter Einstellungsakzeptanz nicht nut-

65

zen kann oder darf, liegt eine verhinderte Nutzung vor (Quadrant 3). Überzeugte Nicht-

Nutzung (Quadrant 4) kann dann unterstellt werden, wenn eine Nutzung nicht vorliegt und

auch nicht erwünscht ist (Müller-Böning & Müller, 1986, S. 27-28). Akzeptanz ist nach die-

sem Modell kein dichotomes Merkmal, was vorliegen kann oder eben nicht. Es handelt sich

vielmehr um ein Kontinuum aus mindestens vier Stufen. Auf der einen Seite des Spektrums

befinden sich die überzeugten Teilnehmenden und auf der anderen Seite diejenigen Perso-

nen, die eine Teilnahme nicht einmal in Erwägung ziehen.

Abbildung 8: Nutzungstypen entsprechend Verhaltens- und Einstellungsakzeptanz (eigene Darstellung nach

Müller-Böling & Müller, 1986, S, 28).

Die Benennung der „erzwungenen Nutzung“ ist dabei dem Umstand geschuldet, dass das

Akzeptanzmodell ursprünglich für die Untersuchung der Akzeptanz von Bürokommunikation

in Unternehmen entwickelt wurde. Hier kann die Nutzung einer Software durch die Füh-

rungskraft einfach angeordnet werden. Beschäftigte werden sich entweder mit der Anwen-

dung arrangieren oder müssen mit massiven Nachteilen bei Nutzungsverweigerung rechnen.

Für die hier vorliegende Fragestellung zur Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet wäre

eine Nutzung, die ohne eigenes Bedürfnis erfolgt (Quadrant 3), nur sehr inadäquat mit er-

zwungener Nutzung beschrieben. Es handelt sich wahrscheinlich vielmehr um eine Benut-

zung aus Gefälligkeit aus der Motivation heraus, andere Personen bei der Bearbeitung ihres

Falls (oder ihrem Forschungsvorhaben) zu unterstützen.

Für das Verständnis von Hürden, Herausforderungen und Problemen im Sinne der For-

schungsfrage erscheint die Berücksichtigung von Nicht-Akzeptanz instruktiv. Werden ledig-

lich Personen nach ihren Eindrücken befragt, die an Kollegialer Beratung im Internet teilge-

nommen haben, erhält man nur Rückmeldungen von überzeugten Nutzenden (Quadrant 1)

und Nutzenden aus Gefälligkeit (Quadrant 3). Diese Gruppe wäre nach Schwierigkeiten und

Optimierungspotenzialen zu befragen, die sich aus der konkreten Nutzung ergeben haben.

Nur durch eine Befragung von Nicht-Teilnehmenden können auch die Rückmeldungen ver-

hinderter Nutzender (Quadrant 2) und überzeugter Nicht-Nutzender (Quadrant 4) ausgewer-

tet werden. Dies ermöglicht ein besseres Verständnis, aus welchen Gründen verhinderte

66

Nutzende nicht haben teilnehmen können und durch welche Maßnahmen die Hinderungs-

gründe möglicherweise ausgeräumt werden können.

Es wurde festgestellt, dass das Kapitel über die Entwicklung eines Akzeptanzmodells zur

Untersuchung der Kollegialen Beratung im Internet an der Schnittstelle zwischen dem theo-

retischen und dem empirischen Teil der Arbeit steht. Zwar sind die Ausführungen zum Teil

noch theoretischer Natur, zielen jedoch schon auf die Vorbereitung und Durchführung der

fragebogengestützten Umfrage. Der Forschungsprozess, der zur Beantwortung der For-

schungsfrage durchgeführt wurde, soll deshalb im nächsten Kapitel vorgestellt werden.

67

6. Darstellung des empirischen Forschungsprozesses

In den bisherigen Kapiteln wurde der Theorierahmen der Untersuchung dargestellt. Die theo-

retischen Ausführungen nehmen alleine deshalb einen relativ großen Raum ein, weil derzeit

nur wenige Veröffentlichungen oder empirische Studien zu Kollegialer Beratung im Internet

vorliegen. Darüber hinaus ist auch die verfügbare Literatur zu Kollegialer Beratung allge-

mein, wie in Kapitel 3 schon ausgeführt wurde, häufig an der Praxis orientiert und kaum the-

oretisch aufgearbeitet. Es war deshalb notwendig, die wesentlichen Begriffe und Konzepte

für die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet anschlussfähig zu ma-

chen. Nachdem diese theoretischen Vorarbeiten nun abgeschlossen wurden, soll der zur

Beantwortung der Forschungsfrage durchgeführte Prozess dargestellt werden.

Ein empirischer Forschungsprozess gliedert sich in drei Abschnitte, den Entdeckungs-, den

Begründungs- und den Verwertungszusammenhang. Der Begründungszusammenhang ist

dabei der Teil des Gesamtprozesses „in dem ausschließlich die Kriterien der Wissenschaft-

lichkeit Geltung haben, ohne von bestimmten Entdeckungs- oder Verwertungsinteressen

abhängig zu sein“ (Kolleck, 2012, S. 9-11). Hier geht es ausschließlich um die Begründung

und Erzeugung von Forschungsergebnissen. Dieser Begründungszusammenhang ist Ge-

genstand der folgenden Ausführungen8. Im direkt anschließenden Abschnitt (Kapitel 6.1)

wird zunächst die Methodenwahl erläutert und begründet. Danach werden die Vorbereitung

und Durchführung des Praxistests beschrieben und die wesentlichen Erkenntnisse aus die-

sem Prozessschritt skizziert (Kapitel 6.2). Die Vorbereitung und Durchführung der fragebo-

gengestützten Datenerhebung ist Gegenstand von Kapitel 6.3, dem ein kurzer Abschnitt zur

Datenauswertung folgt (Kapitel 6.4). In Kapitel 6.5 werden die wesentlichen Ergebnisse prä-

sentiert, bevor in Kapitel 6.6 eine ausführliche Diskussion der Ergebnisse folgt.

6.1. Erläuterung und Begründung der Methodenwahl

Wer sich als Forscherin oder Forscher für einen bislang wenig untersuchten Forschungsge-

genstand entscheidet, kann nicht auf umfangreiche Literatur oder bereits etablierte Verfahren

und Messinstrumente zurückgreifen. In diesem Fall muss zunächst über eine explorative

Studie empirisches Basiswissen für die weitere Bearbeitung des Problems und die Struktu-

rierung des Forschungsfeldes beschafft werden (Häder, 2015, S. 73).

Ein Phänomen zu explorieren (vom lateinischen explorare) bedeutet, es zu erkunden, zu

erforschen oder ausfindig zu machen. Exploration ist in diesem Sinne eine grundlegende

Form der Auseinandersetzung von Menschen mit sich und mit der sie umgebenden Umwelt.

In der Wissenschaft stellt Exploration einen unverzichtbaren Teil des Erkenntnisprozesses 8 Das Eingehen auf Entdeckungs- und Verwertungszusammenhang ist vor allem bei Auftragsforschung notwendig

(Kolleck, 2012, S. 11). Für eine Untersuchung, die als Abschlussarbeit eines Masterstudienganges durchgeführt wird, erscheint eine Diskussion entbehrlich.

68

dar, ohne den das Aufstellen und Prüfen von Hypothesen gar nicht möglich wäre (Bortz &

Döring, 2006, S. 352-353). Im Gegensatz zu konfirmatorischer oder explanativer Forschung,

bei der Hypothesen nach genauen methodischen Vorschriften getestet werden (Bortz & Dö-

ring, 2006, S. 356; Häder, 2015, S. 73), ist die Vorgehensweise bei explorativer Forschung

nur „wenig strukturiert und unterliegt einem relativ großen subjektiven Einfluss“ (Häder, 2015,

S. 73). Die einzelnen Arbeitsschritte ergeben sich vielmehr aufgrund der im vorausgegange-

nen Schritt gewonnenen Erkenntnisse (Häder, 2015, S. 73). Trotzdem bedient sich auch ex-

plorative Forschung der etablierten Methoden und Vorgehensweisen empirischer Sozialfor-

schung.

Empirische Sozialforschung bezeichnet „eine Gesamtheit von Methoden, Techniken und

Instrumenten zur wissenschaftlich korrekten Durchführung von Untersuchungen des

menschlichen Verhaltens und weiterer sozialer Phänomene“ (Häder 2015, S. 12) mit dem

Ziel, Erkenntnisse über die soziale Realität zu erlangen (Häder 2015, S. 12; Reinders & Dit-

ton, 2015, S. 49). Abhängig von Erkenntnisinteresse und Untersuchungsgegenstand werden

hierfür qualitative oder quantitative Methoden angewandt (Kolleck, 2012, S. 7; Reinders &

Ditton, 2015, S. 49). Methoden werden hierbei als Systeme von Handlungsanweisungen und

formalen Regeln aufgefasst, die dazu dienen, Erkenntnisse zu realisieren, Resultate zu er-

zielen oder Informationen zu sammeln (Häder, 2015, S. 13). Zu Beginn des Forschungspro-

jekts musste also eine - wenigstens vorläufige - Entscheidung getroffen werden, wie die Ak-

zeptanz Kollegialer Beratung im Internet am besten untersucht werden könnte. Dabei ist bei

der Methodenwahl darauf zu achten, dass die verwendeten Verfahren dem Untersuchungs-

gegenstand angemessen sind (Flick, 2014, S. 26; Häder, 2015, S. 14).

Kollegiale Beratung als Maßnahme der beruflichen Bildung konstituiert sich erst durch die

Interaktion der Gruppenmitglieder untereinander und in der Auseinandersetzung mit dem

eingebrachten Fall. Eigenschaften des Raumes, in dem eine Beratungssitzung stattfindet,

können sich förderlich oder hinderlich auswirken, machen das Bildungsangebot aber nicht

aus. Gleichzeitig hängt die Qualität von E-Learning-Angeboten weniger von objektiven Ei-

genschaften des Mediums ab, sondern entsteht erst während des Lernprozesses in der In-

teraktion zwischen Lernenden und Lernangebot (Ehlers, 2004, S. 36; Kapitel 5.2). Für die

Methodenwahl folgt daraus, dass eine theoretische Analyse der Plattform auf der Basis ob-

jektiver technischer Eigenschaften nur wenig gegenstandsadäquat wäre. Diese würde so-

wohl den Einflussfaktor Methode als auch den Einflussfaktor Mensch vernachlässigen.

Um tatsächlich die Einschätzungen einer möglichst großen Zahl von Lernenden in Bezug auf

die Nutzung der Plattform zu erheben, wäre es möglich, eine quantitative oder qualitative

Befragung von Personen durchzuführen. Qualitative Forschung ist dabei von anderen Leit-

gedanken bestimmt als quantitative Forschung (Flick, 2014, S. 26). Methoden quantitativer

Sozialforschung orientieren sich stark an den Naturwissenschaften und der hier möglichen

69

Exaktheit. Entsprechend stehen bei der Untersuchungsplanung eine klare Isolierung von

Ursachen und Wirkungen sowie die Operationalisierung von Zusammenhängen im Fokus,

die eine Messbarkeit von Phänomenen zum Ziel haben. Dafür müssen die Bedingungen

weitgehend kontrolliert und Einflüsse, die von den Forschenden ausgehen, so gut wie mög-

lich eliminiert werden. Kurz gesagt geht es darum, im Dienste der Objektivität die Subjektivi-

tät der Untersuchten wie der Untersuchenden auszuklammern (Flick, 2014, S. 23-24). Dies

gilt vor allem für explanative oder konfirmatorische Forschung (Bortz & Döring, 2006, S. 356;

Häder, 2015, S. 73). Je komplexer ein Untersuchungsgegenstand ist, desto weniger kann er

allerdings in der Realität über isolierte Merkmale ursächlich erklärt werden (Flick, 2014, S.

27; Seufert & Euler, 2005, S. 12). Davon abgesehen erscheint es wenig sinnvoll, gerade

beim Untersuchungsgegenstand Kollegiale Beratung auf den Faktor Subjektivität zu verzich-

ten. Sowohl Interaktionsarbeit, aus der die Lernanlässe in Form von Fällen für Kollegiale Be-

ratung entstehen, als auch die Beratungsmethode selbst basiert auf Subjektivität und den

subjektiven Realitätskonstruktionen der Beteiligten (Kapitel 2, Kapitel 3).

Qualitative Methoden empirischer Sozialforschung gehen deshalb einen anderen Weg. Die

Methoden werden so offen gestaltet, dass sie der Komplexität des untersuchten Phänomens

gerecht werden können. Das Ziel der Forschung ist dabei weniger, Bekanntes zu überprüfen,

als vielmehr „Neues zu entdecken und empirisch begründete Theorien zu entwickeln“ (Flick,

2014, S. 27). Die Interaktion der Forschenden mit und in dem jeweils untersuchten Feld wird

dabei nicht als Störvariable wahrgenommen, sondern als Teil der Erkenntnis. Anders ausge-

drückt, ist die Subjektivität von Untersuchenden und Untersuchten ein wesentlicher Bestand-

teil des Forschungsprozesses.

Die Erhebung qualitativer Daten ist dabei mit einem erheblichen Aufwand verbunden: Perso-

nen müssen befragt, die Interviews transkribiert und ausgewertet werden (Bortz & Döring,

2006, S. 308ff). Eine Beratungsgruppe besteht, wie schon in Kapitel 3.4 erläutert, aus min-

destens drei und höchstens zehn Personen, wobei Gruppengrößen zwischen vier und sieben

als besonders geeignet gelten (Schmidt, Veith, & Weidner, 2013, S. 15, Spangler, 2012, S.

97; Tietze, 2015; S. 12). Es müsste also eine relativ große Anzahl von Interviews geführt und

ausgewertet werden, um alleine die Einschätzungen der Mitglieder einer Beratungsgruppe in

Bezug auf Kollegiale Beratung im Internet zu erheben. Aus forschungsökonomischen Grün-

den nur eine oder zwei Personen aus einer Beratungsgruppe zu befragen, erscheint alleine

aufgrund der unterschiedlichen Rollen als wenig gegenstandsadäquat. Es wird gleichwohl für

sinnvoll gehalten, im Zuge weiterer Forschungsaktivitäten speziell Fallgebende oder Modera-

tionen zu interviewen, um deren spezifische Erfahrungen zugänglich zu machen. Im ersten

Schritt sollte allerdings ein breiteres Bild auf der Basis vieler Befragungen gewonnen wer-

den.

70

Ein Problem, das sich bei quantitativer wie qualitativer Forschung stellt, ist der Zugang zu

Personen der relevanten Zielgruppe (Interaktionsarbeitende) mit den relevanten Erfahrungen

(Kollegiale Beratung im Internet), die bereit sind, freiwillig an einer Befragung teilzunehmen

(u.a. Bortz & Döring, 2006, S. 71ff; Kolleck, 2012, S- 40ff). Eine Möglichkeit des Zugangs zu

solchen Personen wäre die Vermittlung durch die Plattformbetreibenden gewesen. Bei einem

solchen Vorgehen wurde allerdings die Gefahr gesehen, dass sich die Auswahl der zur Be-

fragung vorgeschlagenen Personen notwendigerweise auf bereits bekannte und deshalb

vermutlich besonders engagierte Anwendende beschränken würde. Hier ist sowohl die Ein-

stellungs- als auch die Verhaltensakzeptanz bereits faktisch nachgewiesen, was eine Befra-

gung eher unergiebig erscheinen lässt. Insbesondere der Einflussfaktor Medium dürfte hier

zu einseitig gesehen werden.

Es steht außerdem in Frage, ob das Phänomen Kollegiale Beratung im Internet ohne eigene

Erfahrung mit der Plattform für die Fragebogengestaltung adäquat semantisch-dimensional

analysiert werden kann. Wenn sowohl das Phänomen Kollegiale Beratung als auch das

Phänomen E-Learning erst durch Handlungen der beteiligten Akteure entsteht, können we-

sentliche Eigenschaften von Kollegialer Beratung im Internet nicht auf der Basis theoreti-

scher Literatur verstanden werden. Eine Beantwortung der Forschungsfrage wäre auf diese

Weise nur eingeschränkt möglich.

Nach Abwägung der verschiedenen Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Vorgehens-

weisen fiel die Entscheidung zugunsten einer Methodenkombination. Gemeinsam mit zwan-

zig freiwillig teilnehmenden Mitforschenden, von denen knapp die Hälfte bereits an Kollegia-

ler Beratung in Präsenz teilgenommen hatte, wurde die Plattform www.kokom.net einem in-

tensiven Praxistest unterzogen. Praxistests sind eine im hochschulischen Bereich übliche

Form der Evaluierung von Lernplattformen, wenn über die Einführung eines neuen Systems

entschieden werden soll. Als Vorteil dieser Methode wird gesehen, dass die Plattform nicht

nur präsentiert, sondern in der Lehre praktisch erprobt wird (Schulmeister, 2003, S. 34).

Die Erkenntnisse aus dem Praxistest fließen dann in die Vorbereitung einer fragebogenge-

stützten Umfrage ein. Ein im Kontext empirischer Forschung verwendeter Fragebogen ist ein

„wissenschaftliches Instrument, bei dem Personen durch eine Sammlung von Fragen oder

Stimuli zu Antworten angeregt werden, mit dem Ziel der systematischen Erfassung von

Sachverhalten“ (Reinders, 2015, S. 58). In der verfügbaren Literatur konnte kein Instrument

gefunden werden, das direkt auf die hier durchzuführende Untersuchung übertragbar gewe-

sen wäre. Entsprechend ist es erforderlich, ein eigenes Messinstrument zu entwickeln

(Raab-Steiner & Benesch, 2012, S. 46ff). Da, wie in Kapitel 5.5 erläutert, Akzeptanz nur ver-

standen werden kann, wenn auch die Gründe für Nicht-Akzeptanz bekannt sind, werden

zwei verschiedene Fragebögen erstellt. Einer wendet sich an die Teilnehmenden des Praxis-

tests und einer an Nicht-Teilnehmende. Die Teilnehmenden sollen vor allem zu Aspekten der

71

Plattformnutzung befragt werden. Zusätzlich sollen sie über offene Fragen die Möglichkeit

erhalten, auch nicht abgefragte Themen zu reflektieren und insbesondere Vergleiche zu ei-

ner Kollegialen Beratung in Präsenz zu ziehen. Auf diese Weise können einzelne Elemente

qualitativer Forschung in den Forschungsprozess integriert werden.

Insgesamt gliedert sich der Forschungsprozess in fünf unterschiedlich lange Phasen, die in

Abbildung 9 visualisiert werden.

Abbildung 9: Phasen des Forschungsprozesses (eigene Darstellung)

Es kann zusammengefasst werden, dass die Wahl der geeigneten Forschungsmethoden bei

explorativer Forschung in deutlich stärkerem Maße von subjektiven Erwägungen der For-

schenden sowie der Spezifik des Forschungsgegenstandes abhängen, als dies bei konfirma-

torischen oder explanativen Studien der Fall ist. Für die hier vorliegende Untersuchung der

Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet fiel die Entscheidung letztlich zugunsten einer

Kombination aus verschiedenen Methoden. Nach einer Vorbereitungsphase, die vor allem

einem sorgfältigen Literaturstudium (Bortz & Döring, 2006, S. 354) und der Entwicklung des

Akzeptanzmodells diente, wurde gemeinsam mit freiwilligen Mitforschenden die ausgewählte

Beratungsplattform einem Praxistest unterzogen. In der anschließenden Reflexionsphase

wurden die Erkenntnisse aus der Beratungsphase mit den Ergebnissen des Literaturstudi-

ums verknüpft und flossen in die Erstellung einer fragebogengestützten Umfrage ein. In der

abschließenden Auswertungs- und Berichtsphase wurden die Daten aufbereitet und disku-

tiert.

Nachdem dargelegt wurde, welche Argumente zur Entscheidung für das letztlich gewählte

Forschungsdesign führten, soll im nächsten Abschnitt die Vorbereitung und Durchführung

des Praxistests thematisiert werden.

6.2. Vorbereitung und Durchführung des Praxistests

Für die Durchführung des Forschungsprojektes wurde die Plattform www.kokom.net (früher:

www.kollegiale-beratung.net) ausgewählt, die eine nahezu voraussetzungslose Registrierung

und kostenlose Nutzung ermöglicht. Es wurde außerdem als vorteilhaft angesehen, dass

sich die Plattform als gemeinnütziges Projekt durch Spenden finanziert und deshalb nicht

darauf angewiesen ist, Daten der Nutzenden zu Werbezwecken zu verkaufen (kokom, 2016).

72

Das Institut für kollegiale Beratung e.V., das die Plattform betreibt, wurde im Vorfeld des

Forschungsprojektes über den beabsichtigten Praxistest informiert. Die Ansprechpartner

zeigten sich der Beforschung der Plattform gegenüber aufgeschlossen und an den

Erkenntnissen interessiert. Eine Einflussnahme auf den Praxistest, die Untersuchung oder

die Ergebnisse erfolgte zu keinem Zeitpunkt.

Die Plattform bezeichnet sich selbst als Tagungshaus im Internet, das unterschiedlich aus-

gestattete virtuelle Räume zur Verfügung stellt (Spangler, 2012, S. 64). Räume für Kollegiale

Beratung unterstützen die Ablauf- und Rollenstruktur des Heilsbronner Modells (Kapitel 3.4).

Die Moderation führt mit dem bereitgestellten Strukturierungswerkzeug die Beratungsgruppe

durch die zehn vom Modell vorgegebenen Prozessschritte (Spangler, 2012, S. 64). Es gibt

weiterhin strukturfreie Konferenz- und Beratungsräume. Die verschiedenen Räume sind, wie

Abbildung 10 zeigt, nach dem Einloggen auf einem Startbildschirm sichtbar und können per

Mausklick „betreten“ werden.

Abbildung 10: Persönliche Raumübersicht auf kokom.net

Die Ansprache von potenziellen Teilnehmenden am Praxistest erfolgte über soziale Medien

wie Moodle, Facebook und Xing sowie persönliche Netzwerke. Um sicher zu stellen, dass

potenzielle Mitforschende vor ihrer Entscheidung die Gelegenheit haben, sich ausführlich

über das geplante Forschungsvorhaben zu informieren, wurde eine passwortgeschützte For-

schungsumgebung9 erstellt. Diese beinhaltet Informationen zum Forschungsprojekt, zur Ziel-

gruppe, zur Methode Kollegiale Beratung sowie zur Plattform. Durch diese Maßnahme soll-

ten forschungsethische Anforderungen nach umfassender Information von Teilnehmenden

erfüllt werden (DGfE, 2016, §4.2; Döring, 2015, S. 9). Die Forschungsumgebung enthält dar-

über hinaus ein Video zur Methode Kollegiale Beratung und drei Erklärvideos, die wesentli-

9 Zugänglich über http://silke-westphal.de

73

che Funktionen der Plattform demonstrieren und erläutern. Alle Videos wurden speziell für

das Forschungsvorhaben erstellt, um auch Teilnehmenden, denen Kollegiale Beratung bis-

lang fremd war, einen guten Einstieg in den Praxistest zu ermöglichen. Für die kontinuierli-

che Information der Teilnehmenden, aber auch weiterer Interessierter wurde über die Pro-

jektlaufzeit ein Blog10 im Sinne eines öffentlichen Forschungstagebuches sowie eine Seite

auf Facebook11 geführt.

Insgesamt konnten zwanzig freiwillig teilnehmende Mitforschende für die Durchführung des

Praxistests gewonnen werden. Im Zeitraum von Juli bis September 2016 wurden sieben Fäl-

le aus dem beruflichen Alltag der Teilnehmenden in wechselnden Gruppenzusammenset-

zungen beraten. An den einzelnen Beratungen nahmen jeweils sechs bis zehn Personen teil.

Eine Beratung wurde wegen der hohen Dringlichkeit des Anliegens für die Fallgeberin inner-

halb eines Tages beraten. Die Bearbeitung der anderen Fälle erstreckte sich über Zeiträume

von fünf Tagen bis zwei Wochen. Da es sich nicht um eine Simulation von Fallberatungen

handelte, sondern um echte Fälle aus der beruflichen Praxis der Teilnehmenden, wurde zur

Sicherstellung einer vertrauensvollen Beratungsatmosphäre eine wissenschaftliche Auswer-

tung der Beratungen von vorneherein ausgeschlossen.

Für die informelle Kommunikation der Teilnehmenden untereinander wurde auf kokom.net

ein Konferenzraum mit dem Namen „Forschungscafé“ eingerichtet (Abbildung 10). Hier

konnten Fälle vorgestellt oder Interesse an der Mitwirkung an Fällen bekundet werden. Auch

technische oder methodische Fragen wurden hier diskutiert.

Es zeigte sich gleich zu Beginn der Praxisphase, dass die Darstellung des Kommunikations-

flusses im Forschungscafé (und in den Beratungsräumen) von den Teilnehmenden als äu-

ßerst gewöhnungsbedürftig empfunden wird. Redebeiträge werden hier nicht wie aus Online-

foren bekannt, nach Themen oder in Strängen strukturiert, innerhalb derer auf die einzelnen

Beiträge geantwortet werden kann. Auf kokom.net werden Redebeiträge in einem einzigen

Strom angezeigt, wobei ein neuer Beitrag stets über dem vorangegangenen eingefügt wird.

Die virtuelle Kommunikation ist hier also nach der Kommunikation zwischen Anwesenden

modelliert, bei der Bezüge auf früher Gesagtes explizit formuliert werden müssen (Spangler,

2012, S. 69). Im virtuellen Raum ist diese Form der Kommunikationsstrukturierung allerdings

eher ungewohnt. So stehen Beiträge, bei der neu hinzugekommene Teilnehmende sich

selbst vorstellen, zwischen Aufrufen zur Teilnahme an einem Fall oder der Bitte um Hilfe bei

einem technischen Problem.

Eine weitere Herausforderung stellte die Gründung von Beratungsgruppen dar. Dafür müs-

sen die Fallgebenden zunächst einen Beratungsraum eröffnen, in den sie dann andere Per-

sonen einladen. Diese Aufgabe erwies sich trotz der zur Verfügung gestellten Erklärvideos

10 http://silke-westphal.de 11 https://www.facebook.com/Silkesforschung/

74

als anspruchsvoll und fehleranfällig. Insbesondere Ratsuchende, die vorher noch nicht in

einer anderen Rolle an einer Beratung teilgenommen hatten, benötigten viel Unterstützung,

um den Beratungsprozess überhaupt initialisieren zu können. Die meisten Fallgebenden hat-

ten die Erwartung, mögliche Gruppenmitglieder über eine Liste auswählen und „auf Knopf-

druck“ einladen zu können. Tatsächlich müssen allerdings die E-Mail Adressen oder Benut-

zernamen der Eingeladenen händisch in ein Textfeld eingegeben werden. Schon der kleinste

Schreibfehler sorgt also dafür, dass eine Einladung nicht zugestellt wird.

Als Problematik unerwarteter Art erwies sich die Benachrichtigung der Teilnehmenden über

neue Beiträge in den Räumen und den Prozessfortschritt von Beratungen. Die Benachrichti-

gung erfolgt auf kokom.net über E-Mails, die „neutral und ohne Preisgabe des Inhalts“

(Spangler, 2012, S. 64) über Ereignisse informieren. Bei Beratungsgruppen mit sechs bis

zehn Mitgliedern, von denen jedes mindestens einen Beitrag am Tag verfasst, kommt schnell

eine kaum noch zu bewältigende Menge an E-Mails in den Postfächern der Teilnehmenden

zusammen. Insbesondere Gruppenmitglieder, die über eingehende Nachrichten auf dem

Smartphone benachrichtigt werden, fühlten sich nach kurzer Zeit massiv gestört. Da sich die

Mailbenachrichtigungen in Beratungsräumen weder abstellen noch bündeln lassen, wurden

alternative Lösungen des Problems erarbeitet. Ein Teil der Mitforschenden stellte die Be-

nachrichtigungen auf eine andere, ansonsten nicht genutzte Adresse um. Wiederum andere

wiesen ihr Mailprogramm über eine Filterroutine an, eingehende Mails der Plattform sofort

bei Eingang zu löschen. Dass dadurch der intendierte Effekt von Benachrichtigungen verlo-

ren geht, liegt auf der Hand. Es stellte sich heraus, dass viele der Mitforschenden von unter-

wegs über das Smartphone die Plattform aktiv aufsuchten, um neue Beiträge zu lesen. Auch

kurze Antworten wurden mobil verfasst. Insofern ist die von Arnold, Bogner und Prescher zur

Vermeidung von Beratungsabbrüchen vorgeschlagene Benachrichtigung der Teilnehmenden

über E-Mail möglicherweise nicht zielführend (Arnold, Bogner, & Prescher, 2012, S. 293).

Eine der wesentlichen Erkenntnisse aus dem Praxistest war jedoch, dass Kollegiale Bera-

tung im Internet nach einer vollständig anderen Zeitlogik funktioniert als Kollegiale Beratung

in Präsenz. Bei einer Beratung unter Anwesenden ist die für die einzelnen Beratungsschritte

vorgesehene Zeit eher knapp bemessen (Kapitel 3.5). Dadurch werden Fälle konzentriert

beraten und der Zeiteinsatz ist für alle Gruppenmitglieder im Voraus planbar. Bei Kollegialer

Beratung im Internet ist nicht von vorneherein klar, wie lange ein bestimmter Beratungsschritt

oder der gesamte Beratungsprozess dauern wird. Eine zeitliche Strukturierung ist technisch

nicht vorgesehen. Auf der einen Seite ist die Möglichkeit zur asynchronen Kommunikation

bei freier Zeiteinteilung einer der großen Vorteile, den online durchgeführte Kollegiale Bera-

tung bietet. In der Praxis ergeben sich daraus allerdings einige Schwierigkeiten. So ist bei-

spielsweise weder für die Moderation noch für die anderen Gruppenmitglieder ersichtlich, ob

jemand bislang noch keinen Beitrag verfasst hat, weil er oder sie nichts mehr beitragen

75

möchte, oder ob bislang einfach noch keine Gelegenheit dazu bestand. Durch diese Unsi-

cherheit, wie lange man auf einen noch ausstehenden Beitrag warten soll, bilden sich teil-

weise längere Pausen zwischen Beiträgen. Es wird in den Beratungsräumen zwar angezeigt,

wie viele Personen den letzten geposteten Beitrag angesehen haben (Spangler, 2012, S. 65)

aber nicht wer und wann. Insbesondere die Moderation ist hier in einer schwierigen Lage.

Sie hat die Aufgabe darauf zu achten, dass alle Beteiligten im Beratungsprozess mitkommen

(Tietze, 2015, S. 54), ist dafür aber auf verbale Äußerungen der Gruppenmitglieder angewie-

sen. Wie ein „Schweigen“ zu interpretieren ist, kann bei rein textbasierter Kommunikation

nicht erkannt werden. Im Verlauf der Beratungen wurde damit experimentiert, einen festen

Zeitpunkt zu vereinbaren, zu dem der jeweils nächste Schritt eingeleitet wird, auch wenn

noch nicht alle Gruppenmitglieder einen Beitrag verfasst haben (auch: Jordaan, Eckert,

Tarnowski, 2016, S. 11) . Manche Teilnehmenden haben dies als positiv erlebt, weil der Be-

ratungsprozess dadurch planbar wurde, andere fühlten sich durch einen festen Zeitplan un-

ter Druck. Alleine dieser chronemische Aspekt (Döring, 2003, S. 164) Kollegialer Beratung im

Internet wäre ein interessanter Ausgangspunkt für weitere Forschungsaktivitäten.

Insgesamt brachte der Praxistest eine Fülle an Erkenntnissen und Informationen, die in die

anschließende Fragebogengestaltung eingebracht wurden. Diese ist Gegenstand des nächs-

ten Abschnitts.

6.3. Vorbereitung und Durchführung der Erhebung

In der auf den Praxistest folgenden Reflexionsphase wurden die gewonnenen Erkenntnisse

auf die theoretische Literatur und das entwickelte Modell zur Untersuchung der Akzeptanz

Kollegialer Beratung im Internet bezogen. Auf der Basis dieses nun erweiterten Vorverständ-

nisses des Untersuchungsgegenstandes wurden zwei Fragebögen entwickelt: Ein Fragebo-

gen wendet sich an die Teilnehmenden des Praxistests (FB_KBI) und einer an Nicht-

Teilnehmende (FB_KKB).

Die Fragebögen enthalten drei Fragetypen: Auswahlfragen, Ratingfragen und offene Fragen.

Beim ersten Fragetyp müssen sich die Befragten für eine der vorgegebenen Antwortalterna-

tiven entscheiden, bei Ratingfragen soll angegeben werden, in welchem Ausmaß den ver-

schiedenen vorgegebenen Aussagen zugestimmt wird, während offene Fragen frei formulier-

te Antworten erlauben (Bortz & Döring, 2006, S. 176ff, S, 213ff). Die Verwendung verschie-

dener Fragetypen erscheint sinnvoll, weil Befragte einen Fragebogen als weniger lang emp-

finden, wenn die Fragen abwechslungsreich und nicht monoton gestellt werden (Petersen,

2014, S. 72, S. 82). Durch die Verwendung offener Fragen können außerdem Elemente qua-

litativer Forschung in die Datenerhebung integriert werden (Kapitel 6.1).

76

Der Fragebogen für die Teilnehmenden umfasst 31 Fragen (Anhang VI), der Fragebogen für

die Nicht-Teilnehmenden 9 Fragen (Anhang V). Eine vergleichende Übersicht der Fragen in

beiden Fragebögen findet sich in Anhang II. Die ersten fünf Fragen sind in beiden Varianten

identisch. Die Fragen eins bis vier erfragen Informationen zum beruflichen Hintergrund, Fra-

ge fünf ermittelt den höchsten erreichten Ausbildungsabschluss der Befragten. Vor allem die

ersten vier Fragen sollen eine Einschätzung ermöglichen, ob die Befragten tatsächlich der

Zielgruppe angehören und einen Interaktionsberuf ausüben. Die einzelnen Antwortmöglich-

keiten wurden auf Basis der Ausführungen zur Interaktionsarbeit in Kapitel 2 entwickelt.

In beiden Varianten des Fragebogens schließen sich jeweils unterschiedlich formulierte Fra-

gen zur Vorerfahrung mit Kollegialer Beratung in Präsenz an (Frage 6 im FB_KKB, Frage 7

im FB_KBI), um den Anteil an der Gesamtheit der Befragten einschätzen zu können. Im

FB_KBI wird zusätzlich abgefragt, ob die Teilnehmenden das Bildungsangebot Kollegiale

Beratung ggf. vorher unter einer anderen Bezeichnung kannten (Kapitel 3.1).

Der Fragebogen für die Nicht-Teilnehmenden enthält nun eine Frage, mit der Hinderungs-

gründe für eine Teilnahme an Kollegialer Beratung im Internet erfragt werden. Die 29 Items

enthalten Aussagen zur Kenntnis der Methode (3 Items), zum potenziellen Nutzen (2 Items)

und den Aspekten der Einflussfaktoren Medium (8 Items), Methode (10 Items) und Mensch

(6 Items). Deren subjektiv empfundenes Zutreffen können die Befragten auf einer fünfstufi-

gen Ratingsskala (stimme nicht zu, stimme eher nicht zu, stimme teilweise zu, stimme eher

zu, stimme voll zu) bewerten (zu Ratingskalen: Raab-Steiner & Benesch, 2012, S. 56; Likert,

1932). Eine hohe Zustimmung steht hier für eine niedrig ausgeprägte Einstellungsakzeptanz.

Da bei den Items persönliche Bewertungen erfragt werden, wird keine Ausweichoption

(„weiss nicht“) angeboten. Einige der Items werden zu Vergleichszwecken auch im Fragebo-

gen für Teilnehmende verwendet. Die Zuordnung der Items zu Faktoren und Aspekten ist in

Anhang III dokumentiert. Nicht erfragte Hinderungsgründe oder weiterführende Kommentare

werden über Frage 8 erbeten. Hier ist eine offene Antwort in einem Freitextfeld möglich. Der

Fragebogen schließt mit einem Kommentarfeld, in das Rückmeldungen zum Fragebogen

oder Kommentare aller Art eingetragen werden können.

Im Fragebogen für die Teilnehmenden des Praxistests schließen sich nun einige Fragen zu

technischen Aspekten der Plattformnutzung an. Zunächst wird erfragt, welche Art von End-

gerät für verschiedene Aspekte der Plattformnutzung überwiegend verwendet wurde (Fragen

8-11 und 14). Da im Moment noch keine Daten darüber vorliegen, wie genau Personen ihre

Teilnahme an kollegialer Beratung im Internet gestalten, erscheinen diese Daten für ein bes-

seres Verständnis des Phänomens wesentlich. Zu diesem Verständnis sollen ebenfalls die

Fragen 12 und 13 beitragen, bei der die Benachrichtigungen über Neuigkeiten auf der Platt-

form im Zentrum stehen. Einerseits wird die Benachrichtigung der Teilnehmenden als wichtig

angesehen, um eine zügige Beratung zu fördern und Beratungsabbrüche durch „Vergessen“

77

der Plattform zu vermeiden (Kapitel 5.2). Andererseits sollten die Benachrichtigungen nicht

als so störend empfunden werden, dass die Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet da-

runter leidet (Kapitel 6.2). Den Abschluss dieses Abschnitts bilden zwei Fragen dazu, wie

einfach die Teilnehmenden verschiedene Aspekte der Plattformnutzung empfunden haben

(Fragen 14 und 15). Die Einschätzung, eine Innovation einfach und ohne größere Anstren-

gungen nutzen zu können, spielt für die Akzeptanz, wie in Kapitel 5.2 erläutert, eine wesent-

liche Rolle.

Im zweiten Teil der Untersuchung zielen die Fragen auf einen Vergleich zwischen präsenz-

basierten und computervermittelten Beratungsszenarien. Um die Aussagen besser einord-

nen zu können, werden die Teilnehmenden zunächst mit zwei Fragen zur Nutzungsintensität

befragt. Diese wird einerseits über die Anzahl der Fälle operationalisiert, an denen mitgewirkt

wurde (Frage 17) und andererseits über die Anzahl der verschiedenen eingenommenen Rol-

len (Frage 18). Aufgrund der kleinen Stichprobe wurden weder die genaue Anzahl der Fälle

noch die genauen Rollen erhoben. Auf diese Weise war eine anonyme Beantwortung des

Fragebogens möglich. Das Thema Kommunikation wird in den Fragen 19 bis 21 thematisiert.

In Anbetracht der Bedeutung, die Kommunikation innerhalb der Kollegialen Beratung ein-

nimmt, ist es von erheblicher Relevanz, wie die Teilnehmenden eine rein textbasierte Ver-

ständigung empfinden. Jordaan, Eckert & Tarnowski (2016) unterstellen, dass die textbasier-

te Kommunikation für Kollegiale Beratung sogar vorteilhaft ist, weil in dem Prozess des Auf-

schreibens bereits viel Reflexionsarbeit geleistet wird. Außerdem können Prozess und Er-

gebnis der Beratungen jederzeit nachgelesen werden (S. 10). Die Fragen 22 bis 24 beziehen

sich auf das Lernen durch Kollegiale Beratung im Internet. Damit ist zum einen die Ebene

des Nutzens für die Teilnehmenden angesprochen, andererseits aber auch die Frage, wie

sich die auf das Lernen bezogenen Charakteristika Kollegialer Beratung möglicherweise auf

die Akzeptanz auswirken können.

Die Frage der Gruppenbildung steht bei den Fragen 25-27 im Fokus. Die Gruppe wird für

das Bildungsangebot Kollegiale Beratung als konstitutiv angesehen (Kapitel 3.4). Wer auf

Kollegiale Beratung im Internet ausweicht, weil die Teilnahme an Kollegialer Beratung in

Präsenz aus verschiedenen Gründen nicht möglich ist, ist folglich auf eine virtuelle Gruppe

angewiesen. Im Rahmen des Praxistests gab es keinerlei Schwierigkeiten, Personen für die

Gründung einer Gruppe zu gewinnen. Wer einen Fall beraten wollte, konnte im For-

schungscafé um Unterstützung bitten oder bereits bekannte Mitglieder über die Einladungs-

funktion zu einer neu eröffneten Gruppe hinzufügen. Schwierigkeiten bei der Gruppengrün-

dung konnten hier diskutiert werden (Kapitel 6.2). Allerdings ist das Forschungscafé Teil des

Praxistests und nicht der Plattform. Es steht also die Frage im Raum, welche Hindernisse

eine Einzelperson erlebt, die auf einer Plattform für Kollegiale Beratung einen Fall beraten

78

oder an einer Beratung mitwirken möchte. Es wird unterstellt, dass die Hindernisse eher

technischer oder eher sozialer Natur sein können.

Die Befragten werden bei allen drei Frageblöcken zunächst gebeten, bestimmte Aussagen

hinsichtlich des subjektiv empfundenen Zutreffens auf einer fünf-stufigen Ratingskala zu be-

werten. Die Zuordnung der Items zu Faktoren und Aspekten ist in Anhang IV dokumentiert.

Anschließend soll jeweils ein frei formulierter Vergleich zu Kollegialer Beratung in Präsenz

gezogen werden. Nicht abgefragte Themen oder zusätzliche Kommentare können in einem

weiteren Textfeld hinterlassen werden. Inwieweit die Teilnehmenden präsenzbasierte oder

computervermittelte Beratungsszenarien in Zukunft zu nutzen beabsichtigen und welcher

Variante sie möglicherweise den Vorzug geben, wird in einem letzten Block erfragt (Fragen

28-20). Die Zuordnung der Items zu Faktoren und Aspekten ist in Anhang IV dokumentiert.

Den Abschluss des Fragebogens bildet, wie beim Fragebogen für Nicht-Teilnehmende, ein

Textfeld für allgemeine Kommentare und Rückmeldungen zum Fragebogen.

Es wurde bei der Konstruktion der Fragebögen darauf geachtet, dass bei der verbalen Be-

schriftung der Ratingskalen „die verwendeten Begriffe zumindest annähernd äquidistante

Ausprägungen des Merkmalskontinuums markieren (Bortz & Döring, 2006, S. 176-177,

Rohrmann, 1978, S. 231; Häder, 2015, S. 97). Außerdem wurde großer Wert auf eine ver-

ständliche Formulierung der Fragen und Antwortmöglichkeiten gelegt (Bortz & Döring, 2006,

S. 244, S. 254ff; Schöneck & Voß, 2013, S. 75). Da die Antwortbereitschaft der Befragten mit

der Länge des Fragebogens tendenziell abnimmt (Schöneck & Voß, 2013, S. 74) wurde ins-

besondere die Befragung der Nicht-Teilnehmenden so kurz wie möglich gehalten. Bei den

Teilnehmenden wurde die Bereitschaft unterstellt, sich auch bei der schriftlichen Befragung

noch einmal intensiv mit der Thematik auseinander zu setzen. Aus forschungsethischen

Gründen wurden die Fragebögen so konzipiert, dass eine komplett anonyme Beantwortung

möglich ist. Demografische Daten werden deshalb so sparsam wie möglich und nur in Bezug

auf die Interaktionsarbeit erhoben. Da die Teilnahme an der Studie weiterhin völlig freiwillig

ist, erscheint die Befragung als ethisch unbedenklich (Bortz & Döring, 2006, S. Döring, 2015,

S. 9; DGfE, 2010, §4).

Die Fragebögen wurden mit Hilfe einer computervermittelten Befragung (Onlinebefragung)

über SoSci Survey12 erstellt, einem Pretest auf sprachliche Verständlichkeit unterzogen und

schließlich zur Beantwortung freigeschaltet. Onlinebefragungen bieten sich vor allem dann

an, wenn Personen an unterschiedlichen Orten angesprochen werden sollen. Zwar erreicht

man über diese Art der Befragung vor allem Personen, die das Internet aktiv nutzen, was

aber bei der hier zu beantwortenden Fragestellung ohnehin vorausgesetzt wird. In der Eva-

luationsforschung sind Onlinebefragungen „dort einschlägig, wo es um die Evaluation von

Netzangeboten geht“ (Bortz & Döring, 2006, S. 261). Der FB_KBI wurde dabei durch ein

12 https://www.soscisurvey.de/

79

Passwort nur den Teilnehmenden am Praxistest zugänglich gemacht. Der FB_KKB konnte

ohne Passwort ausgefüllt werden. Die Befragten wurden über Lernumgebungen in Moodle

und eine Facebookgruppe angesprochen, deren Mitglieder überwiegend aus Studierenden

der Studiengänge BA Bildungswissenschaft und MA Bildung und Medien an der FernUniver-

sität in Hagen bestehen. Es ist einschränkend anzumerken, dass auf diese Weise lediglich

eine Ad-hoc-Stichprobe oder Gelegenheitsstichprobe erzielt wird und die Befragungsergeb-

nisse nicht verallgemeinerbar sind (Bortz & Döring, 2006, S. 260-261). Da Verallgemeiner-

barkeit ohnehin nicht der Anspruch einer explorativen Studie ist, wurde dieser Nachteil in

Kauf genommen.

Wie die erhobenen Daten ausgewertet wurden, ist Gegenstand des folgenden Kapitels.

6.4. Auswertung der erhobenen Daten

Die Befragung wurde im Zeitraum vom 8. November 2016 bis 17. November 2016 durchge-

führt und ergab 62 vollständig ausgefüllte Fragebögen, 19 für den FB_KBI und 43 für den

FB_KKB. Da in der Literatur Stichprobenumfänge ab n=30 als grundsätzlich ausreichend

erachtet werden (Schöneck & Voß, 2013, S. 71), wurde von einer Nacherhebung abgese-

hen. Bei beiden Fragebogenvarianten wurde je einer von der befragten Person als „nur zu

Testzwecken“ markiert und deshalb nach Beendigung des Erhebungszeitraums entfernt.

Entsprechend verblieben 60 Datensätze für die Auswertung, 42 von Nicht-Teilnehmenden

und 18 von Teilnehmenden. Bei 20 Teilnehmenden am Praxistest stellen 18 Rückläufe na-

hezu eine Vollerhebung dar (Bortz & Döring, 2006, S. 394). Die Daten, die mittels Ra-

tingskalen erhoben wurden, sind als intervallskaliert anzusehen, was die Durchführung von

Rechenoperationen erlaubt (Bortz & Döring, 2006, S. 176-177; Häder, 2015, S. 97).

Die Auswertung der Daten erfolgte mit der Statistiksoftware SPSS (Raab-Steiner & Benesch,

2012, S. 67). Nachdem die Daten bereinigt waren, wurden zunächst die Fragen ausgewertet,

die sich an alle Befragten gleichermaßen richten. Anschließend wurde der Datensatz geteilt.

Alle nachfolgenden Auswertungen betrachten entweder die Gruppe der Teilnehmenden oder

die der Nicht-Teilnehmenden. Manche der Items waren bei der Fragebogenerstellung für

zukünftige Auswertungen als „umgepolt“ angelegt worden, also negativ formuliert. Da für die

explorative Studie jedoch nur Häufigkeiten, Mittelwerte und Standardabweichungen ausge-

wertet werden sollten, wurden die umgepolten Items in SPSS transformiert. Eine Analyse der

Daten in Abhängigkeit von der Vorerfahrung mit Kollegialer Beratung in Präsenz erwies sich

als unergiebig, was vermutlich mit den doch relativ kleinen Stichprobenumfängen zusam-

menhängt.

Die frei formulierten Antworten wurden nach einem einfachen Verfahren kategorienbasiert

ausgewertet (Kuckartz, Ebert, Rädinger, & Stefer, 2009, S. 76). Dabei wurden als Kategorien

80

insbesondere die Einflussfaktoren und Aspekte des entwickelten Akzeptanzmodells verwen-

det. Bei der Präsentation der Ergebnisse wird auf einzelne Äußerungen von Befragten ver-

wiesen.

Nachdem nun auch die Auswertungsschritte vorgestellt wurden, werden im nächsten Kapitel

die Ergebnisse der Befragung vorgestellt.

6.5. Präsentation der Ergebnisse

Die Auswertung der 60 Fragebögen (18 für Teilnehmende und 42 für Nicht-Teilnehmende)

ergab, dass jeweils ungefähr ein Drittel der Befragten eine lehrende oder beratende Tätigkeit

ausübt (Tabelle 2). In beiden Stichproben sind Personen enthalten, die als Führungskraft

arbeiten. Keine der befragten Personen hat ihre Berufstätigkeit als überwiegend „maßre-

gelnd, ermittelnd oder strafend“ eingeordnet.

Tabelle 2: Art der beruflichen Tätigkeit

Die überwiegende Mehrheit der Befragten verfügt bereits über langjährige Erfahrung in ei-

nem Interaktionsberuf (Tabelle 3); bei 50% der Befragten sind es mehr als zehn Jahre. Ein

knappes Drittel der Befragten verfügt über 5-10 Jahre Erfahrung in einem Interaktionsberuf.

Nur für 10% der Befragten ist Interaktionsarbeit noch eine sehr neue Erfahrung.

Tabelle 3: Umfang der Berufserfahrung in Jahren

TeilnehmendeNicht-

TeilnehmendeGesamt

Sonstiges 0 1 1

lehrend, dozierend, trainierend 5 15 20

erziehend 1 1 2

beratend 4 14 18

führend 2 2 4

assistierend 0 1 1

eine Kombination aus oben genannten Tätigkeiten

6 8 14

18 42 60Gesamt

Anzahl

Art der Tätigkeit

TeilnehmendeNicht-

TeilnehmendeGesamt

0-2 Jahre 1 5 6

>2-5 Jahre 4 2 6

>5-10 Jahre 2 16 18

mehr als 10 Jahre 11 19 30

18 42 60Gesamt

Anzahl

Berufs-erfahrung IA

81

Viele der Befragten erleben Schwierigkeiten in der Interaktion mit ihrer Kundschaft, wobei es

besonders häufig vorkommt, dass einzelne Personen Ausreden finden, um an ihrer Situation

nichts zu ändern oder nicht selbst aktiv werden wollen (Anhang VIII). Allerdings streuen die

Ergebnisse insgesamt relativ stark. Dass Personen ihnen gegenüber körperlich aggressiv

werden, erleben die meisten der Befragten selten oder nie. In den verbalen Kommentaren13

wurde von zwei Personen ergänzend angemerkt, dass für die Frage nach Schwierigkeiten

die Freiwilligkeit relevant ist, mit der die Kundschaft die Dienstleistungen in Anspruch nimmt

(Zeile 4 und Zeile 12-15). Eine Person weist darauf hin, dass die erlebte Häufigkeit bestimm-

ter Vorkommnisse auch vom Stellenumfang abhängt.

Nahezu zwei Drittel der Befragten verfügen über ein abgeschlossenes Hochschulstudium

(Tabelle 4); ein weiteres Viertel über eine Berufsausbildung im Dualen System oder einen

Weiterbildungsabschluss. Nur fünf Personen haben keine abgeschlossene Berufsausbil-

dung.

Tabelle 4: Höchster berufsqualifizierender Bildungsabschluss

Sowohl in der Gruppe der Teilnehmenden als auch in der Gruppe der Nicht-Teilnehmenden

hat ein großer Anteil der Befragten bereits an Kollegialer Beratung in Präsenz teilgenommen

(Tabelle 5). In der Gruppe der Nicht-Teilnehmenden liegt der Anteil bei 45,2%, bei den Teil-

nehmenden am Praxistest sogar bei 61,1%.

Tabelle 5: Erfahrung mit Kollegialer Beratung in Präsenz

13

Die in Klammern als Kurzbeleg angegebenen Zeilennummern beziehen sich auf Anhang VIII.

TeilnehmendeNicht-

TeilnehmendeGesamt

Mittlere Reife 0 1 1

Abitur 0 3 3

Berufsausbildung im Dualen System (Ausbildung in Betrieb und Berufschule)

1 7 8

Hochschulstudium (Fachhochschule oder Universität)

15 24 39

Fachhochschulreife 1 1 2

Weiterbildungsabschluss wie Fachwirt/in oder Meister/in

1 6 7

18 42 60Gesamt

Anzahl

Berufliche Bildung

Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent

ja 11 61,1 19 45,2

nein 7 38,9 23 54,8

Gesamt 18 100 42 100

Vorerfahrung KB Präsenz

Teilnehmende Nicht-Teilnehmende

82

Die Befragungsergebnisse der Nicht-Teilnehmenden (Anhang IX und X) machen vor allem

deutlich, dass bislang keine Kenntnis des Angebots „Kollegiale Beratung im Internet“ be-

stand (Tabelle 6).

Tabelle 6: FB_KKB Item 01 „Ich wusste nicht, dass es dieses Angebot gibt“

Mehr als drei Viertel der Befragten stimmte der Aussage voll oder eher zu, von dem Angebot

keine Kenntnis gehabt zu haben. Die Methode Kollegiale Beratung selbst war vielen bereits

bekannt, wie schon Tabelle 5 deutlich machte.

Echte Hinderungsgründe zeigen sich in den Befragungsergebnissen vor allem in Bezug auf

den Aspekt Gruppengründung (Einflussfaktor Medium). Hierzu wurden den Befragten drei

Items zur Bewertung angeboten: „Ich weiss nicht, wie ich eine Beratungsgruppe finden oder

gründen kann.“ (Item KK01_09), „Mir fällt niemand ein, mit dem ich mich online beraten

könnte.“ (Item KK01_17) und „So eine Beratungsplattform müsste mich mit Leuten zusam-

menbringen, die sich mit mir beraten.“ (Item KK01_27). Die überwiegende Mehrheit der Be-

fragten stimmt diesen Aussagen voll oder eher zu (Anhang XI).

Vor allem die nach Einflussfaktor und Aspekt gruppierte Auswertung (Anhang X) zeigt, dass

ansonsten keine grundsätzlichen Hinderungsgründe von den Befragten gesehen werden, an

Kollegialer Beratung im Internet teilzunehmen. Der Faktor Medium wird nur dann als hinder-

lich angesehen, wenn genügend Kolleginnen oder Kollegen vor Ort für eine Beratungsgrup-

pe zur Verfügung stehen.

Zur Methode selbst äußerte eine Person in den verbalen Kommentaren, dass sie Kollegiale

Beratung als sehr voraussetzungsvoll ansieht, insbesondere „zur vertrauensvollen Zusam-

menarbeit- Anerkennung, Respekt, Beziehung, etc.“ (Zeile 24-25). Eine bloße Zugehörigkeit

zu einer Gruppe „begründet noch keine Kollegialität, wie ich sie verstehe“ (Zeile 25-26). Der

Nutzen wird von der Person eher darin gesehen, eine kostenlose Expertise zu einem Fall zu

bekommen, die durchaus auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit beruhen kann (Zeile 26-28).

Innerhalb des Praxistests wurden sieben Fälle in wechselnden Gruppenzusammensetzun-

gen beraten. Sechs Personen haben an einem oder zwei Fällen mitgewirkt, fünf Personen an

drei oder vier Fällen, weitere fünf Personen an mehr als vier Fällen. Zwei der Befragten ha-

ben an keinem Fall mitgewirkt, waren aber im Forschungscafé aktiv. Die meisten Befragten

haben in diesem Zeitraum eine Rolle übernommen (acht Personen), vier Personen hatten

Häufigkeit ProzentGültige

ProzenteKumulierte Prozente

stimme nicht zu 3 7,1 7,1 7,1

stimme eher nicht zu 5 11,9 11,9 19

stimme teilweise zu 2 4,8 4,8 23,8

stimme eher zu 10 23,8 23,8 47,6

stimme voll zu 22 52,4 52,4 100

Gesamt 42 100 100

Gültig

83

zwei Rollen inne und nur zwei Personen haben in allen drei Rollen teilgenommen (Anhang

XV).

Es zeigt sich in der Auswertung, dass die Beteiligung über mehrere Geräte gestaltet wurde

(Anhang XII). Dabei kam das Smartphone überwiegend zum Einsatz, um Beiträge zu lesen

oder kürzere Beiträge zu verfassen. Acht von 18 Befragten haben die Plattform gar nicht

über das Smartphone genutzt, sieben Befragte hätten sich eine mobile Version der Plattform

gewünscht, die am Smartphone leichter zu bedienen ist. Auch in den verbalen Daten äußern

mehrere Befragte den Wunsch nach einer für den mobilen Einsatz optimierten Variante der

Plattform (Zeilen 47, 290, 306, 307).

Bei der Frage nach der Benachrichtigungsfunktion (TE05) zeigt sich ein differenziertes Bild.

Einerseits fühlten sich die Teilnehmenden durch die Benachrichtigungen per Mail schnell

über neue Aktivitäten informiert. Die Menge der Mails wurde andererseits als zu groß und als

störend angesehen. Die Teilnehmenden würden es bevorzugen, die Art und Häufigkeit der

Benachrichtigungen selbst wählen zu können (Anhang XIII). Eine befragte Person äußert in

den verbalen Daten, dass die Benachrichtigung bei jedem einzelnen Beitrag „einen Nachteil

von vielen“ (Zeile 32-34) der Plattform darstelle, weshalb sie sie nicht mehr weiterempfehlen

wolle. In einem weiteren Kommentar schreibt eine Person, die einen Fall eingebracht hatte,

dass sie bei jeder Benachrichtigung total gespannt auf einen neuen Beitrag war. Sie äußert

aber die Vermutung, dass die Menge der Mails sie möglicherweise gestresst hätte, wäre sie

zu diesem Zeitpunkt beruflich stärker eingespannt gewesen (Zeilen 35-39).

Insgesamt empfinden die Teilnehmenden am Praxistest die Handhabung der Plattform als

einfach (Anhang XIV). Insbesondere die Registrierung bereitete keinerlei Schwierigkeiten.

Am schwierigsten war es für die Teilnehmenden, in den laufenden Fällen den Überblick zu

behalten. Es fällt auf, dass sich die verbalen Kommentare der Teilnehmenden nicht nur auf

technische Themen beziehen. Wie schon bei Frage TE08 angedeutet, thematisieren einige

der Antwortenden die Übersichtlichkeit der Kommunikationsdarstellung. Dabei geht es einer-

seits um die Reihenfolge der Beiträge (Zeilen 47-48, 71-73, 169-172) und die Kennzeich-

nung noch nicht gelesener Beiträge (Zeilen 56, 65-66, 73-74). Andere Personen thematisie-

ren die Schwierigkeit, Vertrauen aufzubauen (Zeilen 57-61) oder chronemische Aspekte

asynchroner Beratungen (Zeilen 49-53, 69-70).

Der folgende Fragenblock (KB03, KB04 und KB05) geht nun näher auf das Thema Kommu-

nikation ein, vor allem auch im Vergleich zu Kollegialer Beratung in Präsenz. Es zeigt sich an

den Befragungsergebnissen deutlich, dass die Kommunikation innerhalb der Beratungsgrup-

pen und im Forschungscafé von den Befragten als angenehm und wertschätzend empfun-

den wurde (Anhang XVI). Die Teilnehmenden hatten zum weit überwiegenden Teil den Ein-

druck, den anderen Gruppenmitgliedern vertrauen zu können und ihre Meinung frei äußern

zu können. Unterschiedliche Meinungen wurden akzeptiert und stehen gelassen. Der schrift-

84

liche Ausdruck von Emotionen verlief in der Wahrnehmung der Befragten relativ problemlos

(Items KB03_03 und KB03_07). Dabei wurde es insbesondere als einfach empfunden, selbst

Gefühle zu formulieren.

Die verbalen Daten zum Thema Kommunikation sind sehr umfangreich, insbesondere zum

Vergleich zwischen den beiden Beratungsszenarien. In einem der Kommentare wird vor al-

lem auf den temporalen Aspekt eingegangen (Zeilen 83-118). Zu Beginn wurde der Bera-

tungsablauf als deutlich zu schnell empfunden. Die Person hätte sich „ein bisschen mehr Zeit

zur Reflektion, zum wiederholten Lesen der Beiträge der anderen Berater/innen gewünscht“

(Zeilen 84-86). Als die Moderation das Tempo im Verlauf der Beratung reduzierte, war das

zwar „ganz OK“ (Zeile 96), aber eigentlich immer noch zu schnell (Zeile 99). Gleichzeitig fehlt

dieser Person „die Lebendigkeit des Austauschs und die Unmittelbarkeit“ der Präsenzbera-

tung (Zeile 93-94). Eine mögliche Erklärung dieser Ambivalenz liegt darin, dass die On-

lineberatung als mühevoller erlebt wird. In Präsenz kann die Person in ihrer eigenen Wahr-

nehmung „mühelos auf die Beiträge der anderen antworten und mich auf diese beziehen und

diese weiterentwickeln“ (108-110), was in der Onlineberatung „eine gewisse Mühe mit sich

bringt“ (Zeile 110). Die Person zieht für sich das Fazit, dass „in der Online-Beratung sehr viel

mehr explizit dargestellt und erörtert werden muss, als das bisher geschehen ist“ (Zeile 111-

112). Was hier als „Lebendigkeit des Austausches“ angesprochen wurde (Zeile 93-94), findet

sich auch in anderen Kommentaren wieder. Eine Person beschreibt die Kommunikation als

weniger „dicht“ (Zeile 127), andere Kommentare enthalten Feststellungen, dass es bei Prä-

senzberatung zu einem „Flow“ (Zeilen 123-126) oder einer anderen „Dynamik“ (Zeile 139)

kommt. Bei der virtuellen Kollegialen Beratung wird der Vorteil gesehen, mehr Zeit für die

eigene Reflexion zu haben (Zeile 131-132; 140-142). Eine der befragten Personen formuliert

in ihrem Kommentar, dass deshalb Onlineberatung „eine (aus meiner Sicht) völlig andere

Beratungsform als die Präsenzberatung“ ist (Zeilen 123-125). Von einer Person wird vermu-

tet, Kollegiale Beratung im Internet ermögliche „vielleicht auch das Äußern von unangeneh-

men Gedanken oder Empfindungen, die vor einer bekannten Gruppe eher peinlich wirken

könnten“ (Zeilen 142-144).

Insgesamt zeichnen die einzelnen Beiträge ein vielseitiges Bild. Während für eine Person die

Online-Wirklichkeit im Vergleich zur Präsenzsituation „schlechter abschneidet“ (Zeilen 93-

94), stellt eine andere Person kaum Nachteile fest. Es könne einem eben online wie in der

Präsenz passieren, dass „Teilnehmer eher „maulfaul“ sind“ (Zeile 132-134).

Die nächsten drei Fragen (KB06, KB07 und KB08) thematisieren das Lernen vor allem auch

im Vergleich zu Kollegialer Beratung in Präsenz. Dabei zeigt sich deutlich, dass die Teilneh-

menden das Lernen in der Gruppe positiv einschätzen (Anhang XVII). Sie profitieren insbe-

sondere davon, andere Perspektiven auf einen Fall kennen zu lernen (Item KB06_03) und

nehmen aus jeder Beratung neues Wissen für sich selbst mit. Dieses neue Wissen bezieht

85

sich nicht nur auf Fälle, sondern auch auf Einblicke in andere Arbeitsfelder (Item KB06_14).

Dabei kommt es nicht darauf an, welche Rolle die Teilnehmenden in der einzelnen Bera-

tungsrunde haben (Item KB06_07). Die Aussage, dass nur der Fallgeber oder die Fallgebe-

rin etwas lernt, stößt auf nur geringe Zustimmung (Item KB06_01). Den Befragten gefällt bei

Kollegialer Beratung auch das Prinzip der wechselseitigen Beratung, nach dem es keine Lei-

tung gibt, die Beiträge bewertet (Item KB06_17).

Die verbalen Daten zum Thema Lernen sind weit weniger umfangreich als beim Fragenblock

Kommunikation. Möglicherweise ist dies der Befragungssituation geschuldet, in der die Teil-

nehmenden bei der Beantwortung einer Frage nicht wissen, welche weiteren Fragen noch

gestellt werden. Die Befragten reflektieren hier auch noch einmal ähnlich Themen wie in der

Frage zur Kommunikation. So schätzt eine Person Kollegiale Beratung in Präsenz als lern-

wirksamer ein, weil die Teilnehmenden „schneller etwas sagen können als schreiben“ (Zeile

178-179). Mehrere Befragte thematisieren das Fehlen von Gestik und Mimik in Bezug auf

das Lernen. Einerseits, weil „weniger Informationen zur Verfügung [stehen], bedingt durch

die Technik“ (Zeile 185-186). Andererseits werde „bei einer Präsenzberatung die non- und

paraverbale Kommunikation berücksichtigt, was allen TN hilft, die Situation besser einzu-

schätzen“ (Zeile 181-183). Auch das Thema Reflexion wird von den Befragten hier noch

einmal aufgegriffen. Es wird positiv gesehen, „noch einmal nachlesen“ (Zeile 190-191) zu

können, was andere geschrieben haben und mehr Zeit zu haben, „die Inhalte zu reflektieren“

(Zeile 197). Die befragte Person stellt fest, dass in der Präsenzberatung dafür manchmal

keine Zeit bleibt, um die anderen nicht unnötig aufzuhalten. Man könne sich auch „mehr auf

die Inhalte der Beiträge konzentrieren“ (Zeile 200-201), weil man nicht unter Druck sei,

schnell zu antworten oder „ggf. [die] Mimik im Griff zu behalten“ (Zeile 199-200).

Als Verbesserungsoption für die Plattform wurde von zwei Personen der Wunsch geäußert,

Grafiken oder Bilder direkt in Beiträge einbinden zu können, anstatt diese separat in den Be-

ratungsraum hochladen zu müssen.

Der nächste Fragenblock (KB09, KB10 und KB11) konzentriert sich auf das Thema Grup-

pengründung, vor allem auch im Vergleich zu Kollegialer Beratung in Präsenz. Während des

Praxistests wurden sieben Fälle in wechselnden Gruppenzusammensetzungen beraten. Die

meisten Personen kannten sich untereinander nicht. Aus den Befragungsdaten wird deutlich,

dass auch bei Kollegialer Beratung im Internet soziale Faktoren eine Rolle spielen (Anhang

XVIII). Insbesondere aus der gruppierten Auswertung (Anhang XIX) kann abgelesen werden,

dass eine Plattform, die nur den technischen Rahmen für Kollegiale Beratung im Internet

bereitstellt, nicht automatisch dazu führt, dass problemlos Beratungen abgehalten werden

können. Dafür braucht es andere Personen. Für die Befragten war es vor allem gut, jeman-

den fragen zu können, wenn es technische Probleme bei der Gruppengründung gab (Item

KB09_01). Auch das Forschungscafé spielte bei der Gruppengründung eine gewichtige Rol-

86

le. Zum einen wurde das Interesse der anderen Teilnehmenden im Forschungscafé als wich-

tige Grundlage dafür gesehen, dass Beratungsgruppen eröffnet wurden (Item KB09_09).

Zum anderen konnten die Befragten den anderen Teilnehmenden vertrauen, weil alle auf

Einladung der Forscherin dort waren (Item KB09_06).

Dies war insbesondere für eine Person wichtig, die in einem längeren Kommentar ihre Erfah-

rung mit der Gründung einer Beratungsgruppe reflektiert. Diese Person hatte zu Beginn gro-

ße Bedenken „was die Leute wohl von mir halten“ (Zeile 244). Ohne die Ermunterung einer

Vertrauensperson wäre dieser Fall nicht eröffnet worden (Zeilen 243-244). Bei dieser Person

lag verstärkend das Missverständnis vor, dass neue Fälle automatisch öffentlich und für alle

Nutzenden der Plattform sichtbar eingestellt werden. Die Person hat „erst nach und nach

verstanden, dass meinen Fall nicht alle sehen können“ (Zeilen 247-251).

Bei Kollegialer Beratung in Präsenz entstehen die Beratungsgruppen meist durch die Arbeit

oder Weiterbildungen, was die verbalen Daten unterstreichen (Zeilen 215, 218-221, 222-

224). Eine Person schreibt, dass Kollegiale Beratung in Präsenz bislang mit Personen statt-

fand, die „tatsächlich Kolleginnen und Kollegen auf einer Hierarchieebene oder Mitglie-

der/innen (sic!) einer Abteilung“ (Zeilen 218-220) waren. Diese persönliche Bekanntschaft

wird von den Teilnehmenden jedoch nicht als zwingend oder auch nur wünschenswert ange-

sehen. Eine Person schreibt, dass die Kenntnis der anderen Gruppenmitglieder nachteilig

sein kann: „Konkurrenz, Auswirkungen auf den beruflichen Alltag. Teilweise haben die ande-

ren die gleichen Erfahrungen und bringen daher keine neuen Aspekte“ (Zeilen 216-217).

Eine andere Person sieht durch die Plattform die Chance „in meinem Ort Menschen für eine

kollegiale Fallberatung zu treffen und gleichzeitig auch im Internet“ (Zeilen 225-228). Eine

weitere Person unterstellt, dass es vermutlich einfacher ist, auf der Plattform eine Gruppe zu

finden als für eine Beratung in Präsenz „weil man bereits Interessierte auf der Plattform hat

und sie direkt ansprechen kann“ (Zeilen 231-233).

Als Verbesserungsvorschlag wird von einer Person eingebracht, von Seiten der Plattform

eine „Kontaktbörse mit aussagekräftigen Profildaten“ (Zeile 263) anzubieten. Darüber hinaus

könnte diese Person sich „ehrenamtliche Profis vorstellen, die - nach Einladung - die Erfah-

rung aus vielen Beratungen in die aktuellen Gruppen tragen“ (Zeilen 236-238).

Zum Abschluss des Fragebogens wurden die Teilnehmenden gebeten, über die zukünftige

Nutzung Kollegialer Beratung im Internet zu reflektieren (AN02, AN03 und AN04). Es wurde

im Aufgabentext ausdrücklich darauf hingewiesen, dass keine bestimmte Antwort erwünscht

ist, sondern dass es um die persönliche Einschätzung durch die Befragten geht. Die Antwor-

ten zeigen deutlich, dass die Teilnehmenden dem Angebot „Kollegiale Beratung im Internet“

auch nach einem ausführlichen Praxistest noch sehr positiv gegenüber stehen (Anhang XX).

Die meisten der Teilnehmenden können sich vorstellen, einen Fall online zu beraten, wenn

sie selbst im Beruf eine schwierige Situation erleben (Item AN02_13), oder wenn eine ande-

87

re Person einen interessanten Fall zur Beratung vorschlägt (Item AN02_07). Dabei ist es den

Befragten wichtig, dass es zeitlich bei ihnen passt (Item AN02_11), wobei es ihren zeitlichen

Präferenzen insgesamt entgegen kommt, Fälle online zu beraten (Item AN02_16).

Es stellt für die Teilnehmenden kein Hindernis dar, dass sie für virtuelle Kollegiale Beratung

zusätzlich zur Arbeit am PC sitzen müssten (AN02_15). Die Aussagen, keinen Lernbedarf zu

haben, der sich aus der Arbeit ergibt (Item AN02_12), oder insgesamt wenig Sinn in berufli-

cher Bildung sehen (Item AN02_17 und Item AN02_03), weil sich weder der Job noch die

Interaktionspartner dadurch ändern, stießen auf nur geringe Zustimmung.

Die verbalen Daten ergänzen das Bild. Die Teilnehmenden wurden gefragt, ob sie zukünftig

eher online oder eher in Präsenz an Kollegialer Beratung teilnehmen werden, oder beide

Formen als gleichwertig ansehen und situativ entscheiden. Zwei der Befragten geben an,

dass sie auch weiterhin Kollegiale Beratung in Präsenz vorziehen werden. Sie sei „schneller

und mit mehr Informationen für mich ausgestattet“ (Zeilen 265-266). Außerdem erlauben es

Präsenztermine, auch einmal vom Arbeitsplatz weg zu kommen. Der Tapetenwechsel förde-

re neue Perspektiven und eine andere Denkweise (Zeilen 283-285). Trotzdem haben beide

Personen die Onlineberatung als positiv empfunden und würden sie in besonderen Fällen

wieder anwenden. Beispielsweise dann, wenn jemand nicht persönlich einer Beratungsgrup-

pe gegenüber sitzen möchte und eine eher anonyme Beratung wünscht (Zeilen 268-270),

oder wenn es einen dringenden Fall gibt, der „mir gerade unter den Nägeln brennt“ (Zeilen

286-287).

Mehrere der Befragten sehen präsenzbasierte und computervermittelte Beratungsszenarien

als gleichwertig an und möchten sich je nach Fall situativ für die eine oder die andere Mög-

lichkeit entscheiden (Zeilen 273, 275-276, 277-282, 261). Eine Person würde der Onlinebe-

ratung eindeutig den Vorzug geben, weil „asynchrones Arbeiten und Berater nicht aus mei-

nem direkten Umfeld“ als Vorteil angesehen werden. Eine Person möchte weiterhin Kollegia-

le Beratung im Internet nutzen, allerdings in einer synchronen Form (263-264).

Als Hinderungsgründe für eine zukünftige Teilnahme wirken sich zeitliche Aspekte aus (Zei-

len 273-274), und der Umstand, dass bei einer Person derzeit eine Präsenzgruppe vor Ort

vorhanden ist, „die auch meine Anliegen abdeckt“ (277-279). Eine Person formuliert, dass

sie „rein emotional“ (Zeile 295) gerade keinen Bedarf an Kollegialer Beratung oder Weiterbil-

dung im Allgemeinen hat. Im Moment verspürt sie eher den Wunsch nach „mehr Ruhe im

Leben“ (Zeile 301-305).

Nachdem nun die Ergebnisse der Befragung vorgestellt wurden, sollen sie im nächsten Ab-

schnitt diskutiert und im Sinne der Forschungsfrage interpretiert werden.

88

6.6. Diskussion der Ergebnisse

Mit der hier vorliegenden Arbeit sollte die Frage beantwortet werden, ob online durchgeführte

Kollegiale Beratung von Personen in Interaktionsberufen als geeignete Maßnahme der beruf-

lichen Bildung akzeptiert wird und welche Hürden, Herausforderungen und Probleme damit

verbunden sind – auch und insbesondere im Vergleich mit Kollegialer Beratung in Präsenz.

Der Begriff Akzeptanz bezeichnet allgemein „die positive Annahmeentscheidung einer Inno-

vation durch die Anwender“ (Simon, 2001, S. 87) und ist je nach Kontext als Gegenpol zu

Ablehnung oder Vermeidung anzusehen. Dabei kann vermutet werden, dass Individuen die

für Kollegiale Beratung im Internet erforderlichen (vor allem zeitlichen) Ressourcen nur dann

aufwenden, wenn sie darin einen konkreten Nutzen für sich erkennen (Arnold, Bogner, &

Prescher, 2012; S. 291-293). Vor diesem Hintergrund sollen die im vorangegangenen Kapitel

vorgestellten Ergebnisse der Befragung nun diskutiert und reflektiert werden.

Zielgruppe sowohl der Methode Kollegiale Beratung als auch des Praxistests und der Befra-

gung waren Personen, die in einem Interaktionsberuf tätig sind (Kapitel 2). Die Befragungs-

ergebnisse legen nahe, dass die Zielgruppe erreicht wurde (Tabelle 2). Jeweils ein Drittel der

60 Befragten gab an, lehrend oder beratend tätig zu sein. Trotz dieser zwei relativ großen

Gruppen erwiesen sich die Befragungsergebnisse in Bezug auf in der Arbeit erlebte Schwie-

rigkeiten als uneinheitlich (Anhang VIII). Dies kann einerseits an verschiedenen beruflichen

Tätigkeiten liegen oder an der subjektiven Einschätzung der Befragten, was für sie schwierig

ist. Was für eine Person eine Schwierigkeit darstellt, gehört eventuell für eine andere noch

zum ganz normalen Alltag. Dennoch konnte den Daten entnommen werden, dass die Be-

fragten regelmäßig Situationen in ihrer beruflichen Praxis erleben, die in der Kollegialen Be-

ratung einen „Fall“ darstellen könnten. Insbesondere die verhaltene Zustimmung zu der Aus-

sage „Aus meiner Arbeit ergeben sich keine Fälle“ kann dafür als Beleg gesehen werden

(Anhänge IX und XX). Wie erwartet, bringen die Befragten in der Mehrheit einen akademi-

schen Ausbildungshintergrund mit (Kapitel 3.3; Tabelle 4). Durch die überwiegend schon

langjährige Erfahrung in einem Interaktionsberuf können die fachlichen und kommunikativen

Kompetenzen der Befragten für eine Kollegiale Beratung im Internet grundsätzlich als in an-

gemessenem Umfang vorhanden angenommen werden (Arnold, Bogner, & Prescher, 2012,

S. 293). Damit wären bereits wesentliche Aspekte des Einflussfaktors „Mensch“ im Modell für

die Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet angesprochen: Lernbedarf

und Kompetenzen.

Neben dem vorhandenen Lernbedarf zeigte sich in den Daten deutlich, dass Kollegiale Bera-

tung im Internet ein Lernen durch und für Interaktionsarbeit ermöglicht (Anhang XVII). Wie

groß der Einfluss der Teilnahme an Kollegialer Beratung im Internet auf die berufliche Hand-

lungskompetenz tatsächlich ist, kann aus der durchgeführten Untersuchung allerdings nicht

ermittelt werden. Der direkte Vergleich zu Kollegialer Beratung in Präsenz zeigt jedoch noch

89

eine gewisse Skepsis der Befragten, ob beide Szenarien gleich lernwirksam sind. Insbeson-

dere das Fehlen nonverbaler Signale wurde hier benannt. Ein Vorteil der Onlineberatung

wird darin gesehen, dass sie „praktisch keine Zeit ‚stiehlt‘“ (Zeilen 120-122). Insofern ist das

Finden freier Zeitfenster für Weiterbildung (Schmidt-Lauff, 2008, S. 377) bei online durchge-

führter Kollegialer Beratung möglicherweise nicht so schwierig wie in Präsenz. Für die Frage

der Akzeptanz besonders aufschlussreich sind allerdings die im Mittel hohen Zustimmungs-

werte zu Aussagen zur zukünftigen Nutzung (Anhang XX). Diese Ergebnisse können bereits

als Hinweis auf eine tendenziell positive Nutzungsakzeptanz (Kapitel 5.1) angesehen wer-

den, die sich aus dem wahrgenommenen Nutzen einer Innovation während einer Nutzungs-

phase ableitet (Simon, 2001, S. 103-104).

Im Hinblick auf die Hürden, Herausforderungen und Probleme, die mit Kollegialer Beratung

im Internet verbunden sind, muss zwischen den Teilnehmenden und den Nicht-

Teilnehmenden am Praxistest unterschieden werden. Die größte Hürde für die Gruppe der

Nicht-Teilnehmenden hat weder mit dem Medium selbst noch mit der Methode zu tun, son-

dern vor allem mit der Tatsache, dass das Angebot den Befragten nicht bekannt war. Mehr

als drei Viertel der der Befragten stimmte der Aussage „Ich wusste nicht, dass es dieses An-

gebot gibt.“ voll oder eher zu. Wie viele der übrigen Befragten die Plattform tatsächlich vor-

her schon kannten oder erst im Zuge der Bitte um Teilnahme am Forschungsprojekt oder

über das Blog und Facebook (Kapitel 6.2, Fußnoten 10 und 11) davon erfahren haben, kann

nicht festgestellt werden. Als weitere Hürde stellen sich die befragten Nicht-Teilnehmenden

das Gründen einer Beratungsgruppe oder das Finden von Gruppenmitgliedern vor (Anhang

IX und X). Die überwiegende Mehrheit der Befragten stimmt diesen Aussagen voll oder eher

zu (Anhang XI).

Während die Nicht-Teilnehmenden die Vorstellung haben, dass die Gruppenbildung eher

schwierig ist, stellte sie während des Praxistests keine besondere Hürde dar. Zwar hatten

einige der Fallgebenden mit technischen Schwierigkeiten bei der Erstellung eines Beratungs-

raumes und der Einladung von Personen in die Beratungsgruppe zu kämpfen (Kapitel 6.2),

die allerdings in der Befragung nicht mehr als besonders gravierend eingeschätzt wurden

(Anhang XIV). Es muss einschränkend angemerkt werden, dass die Nutzung während des

Praxistests nicht dem normalen Angebot der Plattform entsprach. Durch den für das For-

schungsprojekt eigens eingerichteten Konferenzraum (das „Forschungscafé“), stand allen

Teilnehmenden bereits eine Anzahl von Personen zur Verfügung, die sowohl an der Teil-

nahme an Beratungsgruppen interessiert, als auch von der Forscherin als vertrauenswürdig

ausgewählt worden war (Anhang XVIII und XIX). Von einigen der Befragten wurden diese

Faktoren als wesentlich angesehen. Es ist also zu vermuten, dass die Ergebnisse aus dieser

Studie nicht auf Nutzungssituationen übertragbar sind, in denen es kein Forschungscafé mit

vorausgewählten Teilnehmenden gibt.

90

Andere kleinere Nutzungsprobleme wie die Art und Menge der Benachrichtigungen (Anhang

XIII) und die unzureichende Eignung der Plattform für mobile Nutzung (Anhang XII), wurden

von den Befragten zwar als lästig eingeschätzt, gefährden die Akzeptanz allerdings nur in

Einzelfällen grundsätzlich.

Als wesentlich gravierenderes Problem stellte sich die zeitliche Strukturierung der Beratun-

gen heraus. Es wurde bereits in Kapitel 6.2 angesprochen, dass Kollegiale Beratung im In-

ternet nach einer vollständig anderen Zeitlogik funktioniert als Kollegiale Beratung in Prä-

senz. In Präsenz ist durch das gewählte Ablaufschema allen Gruppenmitgliedern im Voraus

bekannt, wie viel Zeit für einen bestimmten Beratungsschritt und die Beratung als Ganzes zu

veranschlagen ist. Die Beratung ist dadurch gut planbar. Da die in den Modellen veran-

schlagte Zeit eher knapp bemessen ist, ist die Kommunikation schnell und lebendig.

Bei Kollegialer Beratung im Internet sind die Zeiten nicht durch das Beratungsmodell oder

die Plattform vorgegeben, sondern werden zur Aushandlungssache zwischen den Gruppen-

mitgliedern. Insbesondere die Moderationen sind hier gefordert, auf eine für alle tragbare

Lösung hinzuwirken (Zeilen 49-53, 69-70, 79-82, 88-89, 95-98, 114-118). Es stellt sich aller-

dings die Frage, ob das nicht einen Versuch darstellt, technische Probleme sozial zu lösen

(Janneck, 2008, S. 57, S. 60).

In Kapitel 3 wurde herausgearbeitet, dass Kollegiale Beratung ein Bildungsangebot ist, bei

dem Fälle aus der beruflichen Praxis der Teilnehmenden in einer Gruppe ohne offizielle Lei-

tung beraten werden. Die Beratungen erfolgen in verteilten Rollen und werden anhand eines

Ablaufschemas durchgeführt. Weist eine Bildungsmaßnahme eines dieser Kennzeichen

nicht auf, ist davon auszugehen, dass es sich nicht um Kollegiale Beratung handelt.

Nun unterscheidet sich Kollegiale Beratung im Internet in mehr als nur einer Hinsicht von der

Durchführung in Präsenz. Dass die Kommunikation nicht face-to-face, sondern computer-

vermittelt stattfindet, hat den Teilnehmenden noch keine größeren Schwierigkeiten bereitet

(Anhänge XIV und XVI). Als problematisch wurde vielmehr die asynchrone Kommunikation

angesehen. Einerseits trägt diese Form der Kommunikation viel dazu bei, Zeitfenster für Kol-

legiale Beratung zu finden (u.a. Anhang XX) und wird auch hinsichtlich der Reflexionsmög-

lichkeiten als vorteilhaft angesehen. Andererseits führt sie dazu, dass der zeitliche Ablauf

und Umfang einer Kollegialen Beratung nicht mehr planbar ist. Anders ausgedrückt, fehlt

durch die Asynchronizität der Kommunikation ein wichtiges Charakteristikum der Methode

Kollegiale Beratung, nämlich die zeitliche Strukturierung der Beratung entlang eines Ablauf-

schemas (Kapitel 3.5).

Da die Charakteristika nur in ihrer Gesamtheit und ihrem Zusammenwirken die Methode Kol-

legiale Beratung ausmachen, (ausführlich: Tietze, 2010, S. 25ff) könnte darüber diskutiert

werden, ob es sich bei asynchron durchgeführter Kollegialer Beratung im Internet noch um

91

Kollegiale Beratung handelt oder, wie es eine der befragten Personen formuliert, eine „völlig

andere Beratungsform“ (Zeile 123-126).

Für das entworfene Modell zur Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet

(Kapitel 5.1) müsste entsprechend überlegt werden, ob tatsächlich Medium und Methode für

die Akzeptanz relevant sind oder ob es nicht wegen des Mediums einer Modifikation der Me-

thode bedarf. Das Ergebnis wäre dann ein speziell für den Online-Einsatz entwickeltes Mo-

dell Kollegialer Beratung, das auch unter der Bedingung asynchroner Kommunikation eine

zeitliche Strukturierung vorsieht.

Aus den Ergebnissen der Befragung wird insgesamt deutlich, dass von einer relativ hohen

Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet als Angebot der beruflichen Bildung auszugehen

ist. Bei den befragten Nicht-Teilnehmenden konnte gezeigt werden, dass die meisten Perso-

nen von dem Angebot überhaupt keine Kenntnis hatten. Sie wären deshalb am besten dem

Nutzungstyp „verhinderte Nutzung“ (Kapitel 5.5) zuzuordnen. Weitere Hürden wurden in Be-

zug auf das Finden von Gruppen oder Gruppenmitgliedern thematisiert. Punkte, die eine

Nutzung unnötig, unmöglich oder unzumutbar machen, wurden aus den Ergebnissen nicht

sichtbar. Es ist allerdings gut denkbar, dass Personen, die dem Nutzungstyp „überzeugte

Nicht-Nutzung“ zuzuordnen wären, so wenig an der Thematik interessiert sind, dass sie nicht

einmal an der Befragung teilgenommen haben.

Aus den Befragungsergebnissen der Teilnehmenden wurde deutlich, dass die Plattform als

nützlich eingeschätzt wurde. Es konnte nur in Einzelfällen aus den verbalen Daten interpre-

tiert werden, dass die (Nutzungs-)Akzeptanz wegen einzelner Merkmale der Plattform nega-

tiv ausgeprägt ist. Inwieweit die Personen dem Nutzungstyp „überzeugte Nutzung“ oder Nut-

zung aus Gefälligkeit“ zugeordnet werden können, kann aufgrund der vorliegenden Ergeb-

nisse noch nicht eingeschätzt werden.

Nachdem nun die Ergebnisse diskutiert und die Forschungsfrage beantwortet wurde, soll im

abschließenden Fazit der Forschungsprozess reflektiert werden.

92

7. Fazit und Ausblick

Die empirische Untersuchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet stellte nicht

nur, wie in der Einleitung formuliert, Neuland dar, sondern außerdem eine äußerst heraus-

fordernde Aufgabe.

Es wurde vor allem deutlich mehr Zeit als ursprünglich veranschlagt dafür benötigt, die Me-

thode Kollegiale Beratung im Sinne einer semantisch-dimensionalen Analyse mit ihren Cha-

rakteristika zu erläutern und gegen andere Bildungsangebote abzugrenzen. Erst danach

konnte eine bildungswissenschaftliche und lerntheoretische Einordnung des Bildungsange-

botes vorgenommen werden.

Auch das Sichten der vorhandenen Literatur zur Akzeptanz von E-Learning erwies sich als

aufwändig und zeitintensiv. Es wurde im Forschungsprozess deutlich, dass es für die Unter-

suchung der Akzeptanz Kollegialer Beratung im Internet notwendig ist, ein neues, an den

Untersuchungsgegenstand angepasstes Akzeptanzmodell zu entwickeln. Vorhandene Ak-

zeptanzmodelle für E-Learning zielen zu stark auf Plattformen, bei denen den Lernenden

Materialen zum selbstgesteuerten Erarbeiten angeboten werden.

Diese umfangreichen, aber als zwingend notwendig angesehenen theoretischen Vorarbeiten

haben letztlich dazu geführt, dass der empirische Teil der Arbeit einen, relativ gesprochen,

kleineren Anteil am Gesamtumfang erhält, als es bei Studien üblich ist. Es war allerdings

aufgrund des explorativen Charakters der Untersuchung tatsächlich wichtig, die einzelnen

Arbeitsschritte des Forschungsprozesses auf den Ergebnissen des jeweils vorausgegange-

nen Schrittes aufzubauen (Häder, 2015, S. 73). Viele der wissenschaftlichen Herausforde-

rungen in Praxistest, Datenerhebung und Datenauswertung hätten auch durch ein Mehr an

Planung nicht vorausgesehen werden können.

Insgesamt erbrachte das durchgeführte Forschungsprojekt eine Fülle an Erkenntnissen, von

denen nur ein kleiner Teil für die schriftliche Ausarbeitung ausgewählt werden konnte. Alleine

der Praxistest mit seinen sieben vollständig durchgeführten Beratungen und der Kommunika-

tion im Forschungscafé erwies sich als sehr reichhaltig und eine ergiebige Grundlage der

fragebogengestützten Umfrage. Im Nachhinein wird es als bedauerlich angesehen, dass

aufgrund des begrenzten zeitlichen Rahmens nicht mehr qualitative Daten erhoben werden

konnten. Insbesondere die Themen Kommunikation und Moderation erscheinen für eine wei-

tere Bearbeitung des Forschungsfeldes als lohnend.

Die hier durchgeführte explorative Untersuchung stellt nur einen ersten Schritt in Richtung

einer weiteren Beforschung des Feldes „Kollegiale Beratung im Internet“ dar. Es konnte ge-

zeigt werden, dass online durchgeführte Kollegiale Beratung von Personen in Interaktionsbe-

rufen grundsätzlich als geeignete Maßnahme für ihre berufliche Kompetenzentwicklung an-

gesehen wird. Dabei wurde deutlich, dass das gemeinsame Lernen anhand von asynchron

93

beratenen Fällen in einer Gruppe den zeitlichen und inhaltlichen Präferenzen der Teilneh-

menden entgegenkommt.

Es wurde allerdings auch deutlich, dass die asynchrone Kommunikation nicht nur Vorteile

birgt. Im Gegensatz zu Kollegialer Beratung in Präsenz muss die zeitliche Ablaufstrukturie-

rung zwischen den Teilnehmenden ausgehandelt werden und ist nicht durch ein Beratungs-

modell im Vorfeld festgelegt. Es könnte darüber diskutiert werden, ob es sich bei asynchron

durchgeführter Kollegialer Beratung im Internet noch um Kollegiale Beratung handelt oder

eine andere Beratungsform. Es wäre Gegenstand weiterführender Forschung, ein Modell für

die Kollegiale Beratung im Internet zu entwickeln, das auch die Besonderheiten asynchroner

Kommunikation integriert.

Auch nach der hier durchgeführten Untersuchung stellt Kollegialer Beratung im Internet aus

bildungswissenschaftlicher Perspektive noch Neuland dar und bietet Anknüpfungspunkte für

weitere Forschungsaktivitäten.

94

Anhang

95

Anhang I

Begriffsklärung: Methode, Modell und Szenario

Im Text werden die Begriffe Methode, Modell und Szenario mit dem Begriff Kollegiale Bera-

tung verknüpft. Um noch einmal klarer zu machen, was in dem jeweiligen Zusammenhang

gemeint ist, soll an dieser Stelle, außerhalb des Textes eine kurze Erläuterung vorgenom-

men werden.

Methoden (vom griechischen méthodos für Weg) sind „planmäßige Verfahren zur Errei-

chung bestimmter Ziele“ (Lehnert, 2009, S. 137). Lehr- oder Lernmethoden umfassen dem-

entsprechend die Formen und Verfahren, mit denen sich Lehrende und Lernende die sie

umgebende Wirklichkeit aneignen. Verschiedene Methoden können sich hinsichtlich der So-

zialformen, der Handlungsformen und der Verlaufsformen unterscheiden. Die Sozialform gibt

an, in welcher Beziehung die Lehrenden und Lernenden stehen, und wer mit wem kommuni-

ziert. Handlungsformen beschreiben, welche Tätigkeiten die Akteure innerhalb der Lehr-

/Lernsituation ausführen. Die Verlaufsform umfasst Angaben zum zeitlichen Ablauf ein-

schließlich der einzelnen Phasen (Lehnert, 2009, S. 137-138). Es erscheint angebracht, Kol-

legiale Beratung als Lern-Methode zu bezeichnen, da es sich um ein „planmäßige Verfahren

zur Erreichung bestimmter Ziele“ (Lehnert, 2009, S. 137) handelt – in diesem Falle Lernziele.

Eine Gruppe berät untereinander und ohne die Anwesenheit einer Lehrkraft (Sozialform)

Fälle aus dem beruflichen Alltag der Teilnehmenden. Dabei folgen sie einem vorher ausge-

wählten Ablaufschema, das die Schritte und Phasen der Beratung beinhaltet (Verlaufsform).

Die Beratung erfolgt in verteilten Rollen, an die in den einzelnen Beratungsschritten unter-

schiedliche Beratungs- und Kommunikationsaufgaben geknüpft sind (Handlungsform).

Theorien sind abstrakter als Methoden und dienen einem anderen Zweck. Sie dienen „dem

Verstehen und Erklären von sozialen Gegebenheiten sowie der Prognose von Ereignissen;

sie dienen als Bezugsrahmen für die kritische Analyse von Wert- und Normorientierungen“

(Lehnert, 2009, S. 39-40). Ein Modell dagegen bildet das Bindeglied zwischen Theorie und

Praxis (Kron, 1999, S. 77-78). Modelle beziehen sich auf Theorien und enthalten Elemente,

die noch nicht zu Theorien verbunden wurden aber bereits zur Hypothesenbildung herange-

zogen werden können. Modelle vereinfachen die komplexen Zusammenhänge der Wirklich-

keit auf einige besonders wichtige Elemente, die für die Erarbeitung von Konzepten oder zur

Vorbereitung von konkreten Handlungen wesentlich sind. Sie sind eine Vorform oder eine

reduzierte Form von Theorie (Kron, 1999, S. 77-78; Lehnert, 2009, S. 25, S. 39ff.). Konzepte

sind Ableitungen von Modellen für die Praxis und sind entsprechend meist deutlich hand-

lungsorientierter. Allerdings wird der Begriff in der Literatur uneinheitlich gebraucht (Kron,

1999, S. 77-78). Eine ausführliche Begriffsklärung kann hier nicht erfolgen.

96

In Bezug auf Kollegiale Beratung kann festgehalten werden, dass derzeit noch keine umfas-

sende Theorie der Kollegialen Beratung existiert. Die Methode entstand aus dem konkreten

„Bedarf von Berufstätigen nach regelmäßiger Praxisberatung, der sich in Gruppen von

Gleichgesinnten mit unkomplizierten und vorhandenen Gesprächsmitteln günstig decken

ließ“ (Tietze, 2010, S. 18). Entsprechend vielfältig sind die Theoriebezüge der einzelnen

Veröffentlichungen (Kapitel 3). Gleichwohl existieren in der Literatur verschiedene Modelle

Kollegialer Beratung, die wesentliche Elemente der Methode erläutern und in Beziehung zu-

einander setzen.

In dem vorliegenden Text wird der Begriff Methode im Zusammenhang mit Kollegialer Bera-

tung verwendet, wenn es um Kollegiale Beratung im Allgemeinen geht, ohne auf ein be-

stimmtes Modell wie beispielsweise das Heilsbronner Modell (Spangler, 2012) Bezug zu

nehmen.

Der Begriff Szenario leitet sich vom lateinischen scaena für Bühne ab. Er stammt aus dem

römischen Theater und wird auch heute noch im Bereich von Film, Oper und Theater ver-

wendet. Ein Szenario ist „die Schilderung eines geplanten Handlungsablaufes mit dem dafür

notwendigen Zubehör“ (Baumgartner, 2006, S. 239) in einem Drehbuch. Das Zubehör um-

fasst dabei Orte, Ausstattung, Schauspieler und Requisiten. Ein didaktisches Szenario be-

zeichnet entsprechend ein „Skript für die Inszenierung eines bestimmten Lernarrangements

und stellt die notwendigen Erfordernisse – Handlungen in der (Lern-)Zeit bzw. Ausstattung

im (virtuellen) Raum – für die Umsetzung zusammen“ (Baumgartner, 2006, S. 239). In Bezug

auf E-Learning wird der Begriff „Didaktisches Szenario“ vor allem zur Komplexitätsreduktion

gebraucht. Wie in einem Drehbuch werden auf diese Weise nur die wesentlichen Merkmale

herausgearbeitet, aber andererseits die Vielzahl der unterschiedlichen didaktischen Situatio-

nen begrenzt (Baumgartner, 2006, S. 239).

Für die Diskussion Kollegialer Beratung umfasst der Begriff didaktisches Szenario nahezu

alles, was bereits in einem Modell beschrieben wird (Handlungsablauf, Akteure, Arbeitsmit-

tel). Die meisten Modelle beinhalten allerdings keine Aussagen zum Raum, sondern gehen,

mindestens implizit, von einer Durchführung der Kollegialen Beratung in Präsenz aus. Hier

ist der Begriff des Szenarios umfassender. Er wird im Text verwendet, wenn explizit Kollegia-

ler Beratung in Präsenz und im Internet angesprochen werden soll.

97

Anhang II

Übersicht der Fragen in den Fragebögen für Teilnehmende und Nicht-Teilnehmende

Kennung Art Themenbereich Kennung Art Themenbereich

1 BE01 Auswahl Berufserfahrung BE01 Auswahl Berufserfahrung

2 BE02 Auswahl Berufserfahrung BE02 Auswahl Berufserfahrung

3 BE03 Rating Berufserfahrung BE03 Rating Berufserfahrung

4 BE04 Text Berufserfahrung BE04 Text Berufserfahrung

5 BB Auswahl Ausbildung BB Auswahl Ausbildung

6 VE01 Auswahl Vorerf. KB VE05 Auswahl Vorerf. KB_P

7 VE02 Auswahl Vorerf. KB_P

8 TE01 Auswahl Technik KK01 Rating Hinderungsgr.

9 TE02 Auswahl Technik KK02 Text Hinderungsgr.

10 TE03 Auswahl Technik

11 TE04 Auswahl Technik

12 TE05 Auswahl Technik

13 TE06 Text Technik

14 TE07 Auswahl Technik

15 TE08 Rating Einf. Nutzung

16 TE09 Text Einf. Nutzung

17 KB01 Auswahl Teilnahme KB

18 KB02 Auswahl Teilnahme KB

19 KB03 Rating Kommunikation

20 KB04 Text Kommunikation

21 KB05 Text Kommunikation

22 KB06 Rating Lernen

23 KB07 Text Lernen

24 KB08 Text Lernen

25 KB09 Rating Gruppenbildung

26 KB10 Text Gruppenbildung

27 KB11 Text Gruppenbildung

28 AN02 Rating Zuk. Nutzung

29 AN03 Text Zuk. Nutzung

30 AN04 Text Zuk. Nutzung

31 AK01 Text Feedback AK01 Text Feedback

Auswahl 13 4

Rating 6 2

Text 12 3

Fragebogen_KBI Fragebogen_KKB

98

Anhang III

Zuordnung der Hinderungsgründe im FB_KKB zu Faktoren und Aspekten

Nr. Item Faktor Aspekt Entspricht in FB_KBI Item

01 Ich wusste nicht, dass es dieses Angebot gibt. Kenntnis ohne

02 Ich wusste nicht, dass das Angebot kostenlos ist. Kenntnis ohne

03 Aus meiner Arbeit ergeben sich keine Fälle. Methode Fälle AN02_01

04 Wenn ich etwas lernen möchte, bevorzuge ich Seminare.

Methode Selbstgesteuertes Lernen KB06_06

05 Ich habe Bedenken, dass vertrauliche Informationen weitergetragen werden.

Methode Gruppe

06 Meine Interaktionspartner ändern sich ja nicht, nur weil ich an Kollegialer Beratung teilnehme. Ich sehe keinen Nutzen darin.

Nutzen Lernen AN02_03

07 Ich habe genügend Kolleginnen und Kollegen vor Ort, mit denen ich mich beraten kann. Ich benötige dazu kein Internet.

Medium Medium AN02_04

08 Ich habe im Moment keine Zeit für Weiterbildung. Mensch zeitliche Ressourcen AN02_05

09 Ich weiß nicht, wie ich eine Beratungsgruppe finden oder gründen kann.

Medium Gruppengründung

10 Bei Kollegialer Beratung im Internet hätte ich Bedenken wegen der Datensicherheit.

Medium Datenschutz

11 Ich möchte mich nicht mit den Problemen anderer Leute belasten.

Mensch emotionale Ressourcen KB06_18

12 Es ist mir lieber, wenn ich von einer speziell ausgebildeten Person beraten werde.

Methode wechselseitige Beratung AN02_08

13 Ich möchte mich anderen Personen nicht mit meinen beruflichen Problemen anvertrauen.

Methode Fälle

14 Ich kann mir nicht vorstellen, komplexe berufliche Probleme über das Internet zu besprechen

Medium Kommunikation

15 Ich habe Bedenken, dass ich mich durch die Teilnahme an Kollegialer Beratung verzettele.

Mensch zeitliche Ressourcen AN02_10

99

Nr. Item Faktor Aspekt Entspricht in FB_KBI Item

16 Ich bevorzuge Bildungsveranstaltungen, in denen ich einfach nur zuhören muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen KB06_24

17 Mir fällt niemand ein, mit dem ich mich online beraten könnte.

Medium Gruppengründung

18 Ich habe keinen Lernbedarf, der sich aus meiner Arbeit ergibt.

Mensch Lernbedarf AN02_12

19 Ich habe im Moment keine Energie für Kollegiale Beratung.

Mensch emotionale Ressourcen AN02_14

20 Ich unterhalte mich lieber ganz normal mit meinen Kolleginnen und Kollegen und möchte mich nicht an ein Beratungsschema halten.

Methode Ablaufschema KB06_23

21 Ich mag nicht gerne, wenn ich mich beim Lernen selbst um alles kümmern muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen KB06_13

22 Bei Kollegialer Beratung im Internet würde mich stören, dass ich zusätzlich zur Arbeit am PC sitzen muss.

Medium Medium AN02_15

23 Ich möchte beim Lernen in meiner Zeiteinteilung absolut frei sein und mich nicht nach anderen Leuten richten müssen.

Methode Gruppe KB06_21

24 Wenn mein Arbeitgeber möchte, dass ich mich weiterbilde, soll er sich darum kümmern und die Kosten übernehmen.

Mensch Lernbedarf

25 Bei Kollegialer Beratung im Internet müsste ich mich mit einer neuen Plattform auseinandersetzten. Das möchte ich im Moment nicht.

Medium Medium

26 Ich kann an meinem Job sowieso nichts ändern, da brauche ich keine Kollegiale Beratung.

Nutzen Lernen AN02_17

27 So eine Beratungsplattform müsste mich mit Leuten zusammenbringen, die sich mit mir beraten.

Medium Gruppengründung

28 Schwierige Situationen aus meinem beruflichen Alltag, bespreche ich das lieber mit einer bestimmten Person und nicht mit einer Gruppe.

Methode Gruppe AN02_19

29 Ich kenne die Methode Kollegiale Beratung gar nicht Kenntnis ohne

100

Anhang IV

Zuordnung von Items zu Faktoren und Aspekten im FB_KBI

Kommunikation (Frage KB03)

Nr. Item Faktor Aspekt Polung

01 Ich hatte das Gefühl, die Beiträge der anderen gut verstehen zu können.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

02 Ich fühlte mich in der Gruppe frei, meine Meinung zu äußern.

Methode Gruppe

03 Es war für mich schwierig aus den Beiträgen der anderen zu erkennen, wie sie sich fühlen.

Medium Ausdruck von Emotionen umgepolt

04 Die Kommunikation zwischen den Teilnehmenden war respektvoll und wertschätzend

Methode Gruppe

05 Ich konnte gut den Gesprächsverlauf nachvollziehen. Medium Unterstützung von Kommunikation

06 Es war mir immer klar, welche Gesprächsbeiträge sich aufeinander beziehen.

Medium Unterstützung von Kommunikation

07 Ich wusste nicht so recht, wie ich in meinen Beiträgen Gefühle ausdrücken soll.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

umgepolt

08 Ich hatte das Gefühl, den anderen Teilnehmenden vertrauen zu können.

Methode Gruppe

09 Manche Teilnehmende waren abweisend oder unhöflich.

Methode Gruppe umgepolt

10 Es gab häufiger Missverständnisse in den Beratungen, weil Beiträge unklar formuliert waren.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

umgepolt

11 Es gab Personen, die sich schriftlich nicht so gut ausdrücken konnten.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

umgepolt

12 Ich fühlte mich in der Gruppe gut aufgehoben und willkommen.

Methode Gruppe

13 Unterschiedliche Meinungen wurden akzeptiert und stehen gelassen.

Methode Gruppe

14 Ich hatte den Eindruck, dass sich die anderen Teilnehmenden mit meinen Beiträgen intensiv auseinandersetzen.

Methode Gruppe

15 Bei Unklarheiten in Beiträgen wurde freundlich nachgefragt.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

101

Lernen (Frage KB06)

Nr. Item Faktor Aspekt Polung Entspricht in FB_KKB Item

01 Bei Kollegialer Beratung lernt nur der Fallgeber oder die Fallgeberin etwas.

Methode Gruppe umgepolt

02 Durch die vorgegebene Ablaufstruktur kann ich mir nach und nach ein besseres Verständnis des Falls erarbeiten.

Methode Ablaufschema

03 Ich profitiere davon, andere Perspektiven auf einen Fall kennen zu lernen.

Methode Gruppe

04 Die Moderation stellt sicher, dass alle Mitglieder der Beratungsgruppe sich ein Verständnis des Falls erarbeiten können.

Methode Rolle

05 Es tut mir gut, durch Kollegiale Beratung in eine Gruppe eingebunden zu sein.

Nutzen Gruppe

06 Wenn ich etwas lernen möchte, bevorzuge ich Seminare.

Methode Selbstgesteuertes Lernen umgepolt KK01_04

07 Ich nehme aus jeder Beratung neues Wissen für mich selbst mit, egal, welche Rolle ich in einer Beratungsrunde habe.

Methode Gruppe

08 Alles, was in der Kollegialen Beratung besprochen wurde, wusste ich vorher schon.

Nutzen Lernen umgepolt

09 Durch Kollegiale Beratung kann ich besser Meinungen stehen lassen, die von meiner eigenen abweichen.

Methode Gruppe

10 Durch die klare Ablaufstruktur fühle ich mich entlastet und kann mich auf den Fall konzentrieren.

Methode Ablaufschema

11 Es gibt mir ein gutes Gefühl, andere beraten zu können

Nutzen Gruppe

12 Es stört mich, dass ich vor einer Beratung nicht genau weiß, was für mich dabei herauskommt.

Nutzen Lernen umgepolt

13 Ich mag nicht gerne, wenn ich mich beim Lernen selbst um alles kümmern muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen umgepolt KK01_21

14 Durch Kollegiale Beratung habe ich einen Einblick in andere Arbeitsfelder erhalten.

Nutzen Netzwerk

15 Die Beratungsstruktur gibt mir Orientierung Methode Ablaufschema

16 Durch die Reflexion der Fälle, bin ich in meinem beruflichen Alltag gelassener geworden.

Nutzen Lernen

17 Es gefällt mir gut, dass es bei kollegialer Beratung keine Leitung gibt, die meine Beiträge bewertet.

Methode wechselseitige Beratung

18 Ich möchte mich nicht mit den Problemen anderer Leute belasten.

Nutzen Gruppe umgepolt KK01_18

102

Nr. Item Faktor Aspekt Polung Entspricht in FB_KKB Item

19 Ich denke, dass die Fallgeberin oder der Fallgeber ohne die Gruppe nie so gute Lösungsmöglichkeiten entdeckt hätten.

Methode Gruppe

20 Dadurch dass ich eine vorgegebene Rolle habe, fühle ich mich freier, auch kritische Punkte anzumerken. Es ist ja Teil meiner Rolle.

Methode Rolle

21 Ich möchte beim Lernen in meiner Zeiteinteilung absolut frei sein und mich nicht nach anderen Leuten richten müssen.

Methode Gruppe umgepolt KK01_23

22 Die vorgestellten Fälle waren für mich lehrreich. Nutzen Lernen

23 Ich unterhalte mich lieber ganz normal mit meinen Kolleginnen und Kollegen und möchte mich nicht an ein Beratungsschema halten.

Methode Ablaufschema umgepolt KK01_20

24 Die Fallgebenden haben von der Beratung profitiert Methode Gruppe

25 Ich bevorzuge Bildungsveranstaltungen, in denen ich einfach nur zuhören muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen umgepolt KK01_16

103

Gruppenbildung (Frage KB09)

Nr. Item Faktor Aspekt Polung

01Es war gut, jemanden fragen zu können, wenn es technische Probleme bei der Gruppengründung gab.

sozial

02Ich hätte gerne an Gruppen teilgenommen, in denen ich niemanden kenne.

Technik

03Die Gründung einer Beratungsgruppe auf der Plattform ist so selbsterklärend, dass ich keine Unterstützung benötige.

Technik

04 Es war wichtig, dass andere Teilnehmende im Forschungscafé sichtbar waren, von denen ich wusste, dass sie für eine Gruppengründung zur Verfügung stehen.

Sozial

05Ich weiß, wie ich die Plattformbetreiber bei technischen Schwierigkeiten bei der Gruppengründung erreichen kann.

Technik

06Ich konnte den anderen Teilnehmenden vertrauen, weil alle nur auf persönliche Einladung im Forschungscafé waren.

Sozial

07Die Plattform ermöglicht es mir, sehr einfach Teilnehmende für eine Beratungsgruppe zu gewinnen. Dafür benötige ich das Forschungscafé nicht.

Technik

08Es ist mir egal, ob ich die Leute kenne, mit denen ich in einer Beratungsgruppe bin.

Sozial

09 Das Interesse der anderen Teilnehmenden im Forschungscafé war meiner Meinung nach eine wichtige Grundlage dafür, dass Beratungsgruppen eröffnet wurden.

Sozial

10 Die Plattform ermöglicht es sehr gut, an kollegialen Beratungen teilzunehmen, auch wenn man vorher niemanden kennt. Dafür braucht man das Forschungscafé nicht.

Technik

104

Zukünftige Nutzung (Frage AN02)

Nr. Item Faktor Aspekt Polung Entspricht in FB_KKB Item

01 Aus meiner Arbeit ergeben sich keine Fälle, deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch Lernbedarf umgepolt

02 Ich kann mir gut vorstellen, zukünftig an Fallberatungen mitzuwirken.

Akzeptanz Akzeptanz

03 Meine Interaktionspartner ändern sich ja nicht, nur weil ich an Kollegialer Beratung teilnehme. Ich sehe keinen Nutzen darin.

Nutzen Lernen umgepolt KK01_06

04 Ich habe genügend Kolleginnen und Kollegen vor Ort, mit denen ich mich beraten kann. Ich benötige dazu kein Internet.

Medium Medium umgepolt KK01_07

05 Ich habe im Moment keine Zeit für Weiterbildung, deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch zeitliche Ressourcen umgepolt KK01_08

06 Wenn ich das nächste Mal einen Fall habe, lade ich auch neue Personen auf die Plattform ein.

Akzeptanz Akzeptanz

07 Wenn jemand einen interessanten Fall hat, bin ich gerne wieder dabei.

Nutzen Lernen

08 Ich habe gemerkt, dass es mir lieber ist, wenn ich von einer speziell ausgebildeten Person beraten werde und nicht von Kolleginnen und Kollegen. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Methode wechselseitige Beratung umgepolt

09 Im Beruf bin ich normalerweise jemand der zuhört und Probleme löst. Bei Kollegialer Beratung habe auch ich die Gelegenheit meine Probleme zu besprechen. Das tut mir gut.

Nutzen Gruppe

10 Ich habe Bedenken, dass ich mich durch die Teilnahme an Kollegialer Beratung verzettele. Deshalb werde ich eher nicht mehr an Kollegialer Beratung teilnehmen.

Mensch zeitliche Ressourcen umgepolt KK01_15

11 Wenn es zeitlich bei mir passt, nehme ich gerne wieder an einer Beratungsgruppe teil.

Nutzen Gruppe

12 Ich habe keinen Lernbedarf, der sich aus meiner Arbeit ergibt. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch Lernbedarf umgepolt KK_01_18

13 Ich kann mir gut vorstellen, einen Fall online zu beraten, wenn ich im Beruf eine schwierige Situation erlebe.

Nutzen Lernen

14 Ich habe im Moment keine Energie für Kollegiale Beratung. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch emotionale ressourcen umgepolt KK01_19

105

Nr. Item Faktor Aspekt Polung Entspricht in FB_KKB Item

15 Bei Kollegialer Beratung im Internet würde mich stören, dass ich zusätzlich zur Arbeit am PC sitzen muss. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Medium Medium umgepolt KK01_22

16 Es kommt meinen zeitlichen Präferenzen sehr entgegen, Fälle online beraten zu können.

Nutzen Lernen

17 Ich kann an meinem Job sowieso nichts ändern, da brauche ich keine Kollegiale Beratung.

Nutzen Lernen umgepolt

18 Ich würde gerne noch einmal eine andere Rolle in der Kollegialen Beratung ausprobieren.

Nutzen Gruppe

19 Schwierige Situationen aus meinem beruflichen Alltag, bespreche ich das lieber mit einer bestimmten Person und nicht mit einer Gruppe. Aber das könnte ich mir auch online vorstellen.

Methode Gruppe umgepolt KK01_28

106

Anhang V

Fragebogen für die Nicht-Teilnehmenden

107

108

109

110

111

112

Anhang VI

Fragebogen für die Teilnehmenden am Praxistest

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

Anhang VII

Verbale Daten aus dem Fragebogen

BE04_01 Berufserfahrung

(Interview 153) Meiner Erfahrung nach gibt es keine schwierigen TeilnehmerInnen sondern 1

nur schlechte Trainings, mangelhafte Empathie und Führungsqualitäten seitens der Traine-2

rInnen. 3

(Interview 71) Interessant wäre eine ergänzende Frage hisichtlich der "Freiwilligkeit" der 4

Teilnehmer. 5

(Interview 210) Du bist von Umfrage zu Umfrage immer besser geworden im Fragen stellen! 6

Respekt! Möglicherweise solltest du die Antwort "Hochschulstudium (Fachhochschule oder 7

Universität)" in "Hochschulabschluss (Bachelor/Master)" umbenennen. 8

(Interview 237) Ich arbeite nicht sehr viel, deswegen ist das mit einmal im Monat relativ..... 9

(Interview 244) Ich arbeite mit Grundschülern, die die deutsche Sprache (noch) nicht oder 10

nicht ausreichend beherrschen. Einige der Schüler haben eine Lernbehinderung. 11

(Interview 263) In meine Beratung kommen die Menschen freiwillig, daher der hohe "Harmo-12

nie-Grad. Aus meiner früheren Arbeit in der Jugendhilfe (= Zwangskontext, auch wenn das 13

nicht so deutlich benannt wird) kenne ich das anders. Es liegt also nicht nur an der Bera-14

tungskompetenz, sondern ganz wesentlich auch am Klientel.<br> 15

(Interview 274) Durch meine Tätigkeit in der Fernlehre erfolgt die Interaktion mit Lernenden 16

medial vermittelt nach dem Muster 1:n. Mein Erleben bezieht sich somit a) nur auf aktiv Teil-17

nehmende und deren Rückäußerungen b) kann ich aufgrund der überwiegenden schriftli-18

chen Kommunikation die bei den Teilnehmenden auftretenden emotionalen, volitionalen und 19

motivationalen Schwierigkeiten nur wahrnehmen, sofern diese expliziert werden. 20

KK02_01 Hinderungsgründe Nicht-Teilnehmende

(Interview 68) Es ist schwierig für mich ohne genaue Kenntnis von dem was kollegialle Bera-21

tung sein soll, mich darüber zu äußern.Ich habe zwar eine Vorstellung davon Was und Wie 22

sie Sein könnte ( Theoretisch) kann mir aber nicht vorstellen wie Sie praktisch fruchtbar sein 23

soll. Es gibt aus meiner Sicht zu vielen Voraussetzung zur vertrauensvollen Zusammenar-24

beit- Anerkennung,Respekt, Beziehung etc. Ein gemeinsames Tätigkeitsfeld oder Zugehö-25

rigkeit zu einer Gruppe begründet noch keine Kollegialität wie ich sie verstehe.Sollte man 26

jedoch kostenlose Expertise zu einem Fall bekommen, die auf dem Prinzip der Gegenseitig-27

keit beruht, kann das sicher sehr gut funktionieren. 28

132

(Interview 166) Bis vor kurzem kannte ich kollegiale Beratung nicht. Davon erfuhr ich erst auf 29

dem FernUniCamp :) Ich kann mir gut vorstellen sowas demnächst zu nutzen. 30

(Interview 212) etwas viele Items auf einer Seite Kontrollfragen geschickt platziert 31

TE06_01 Benachrichtigungen

(Interview 41) Die Benachrichtigung bei jedem einzelnen Beitrag stellt ein Nachteil von vielen 32

von kokom.net dar. Das ist auch der Grund, warum ich kokom.net nicht mehr weiterempfeh-33

le. 34

(Interview 44) Ich war Fallgeber: Einerseits war ich immer total gespannt auf jeden einzelnen 35

neuen Beitrag und wollte diesen auch immer sofort lesen, was ich manchmal auch mit 36

Smartphone und Tablet getan habe. Wäre ich beruflich stärker eingespannt gewesen zu die-37

ser Zeit als ich den Fall in der Gruppe hat, hätte mich das möglicherweise gestresst, weil 38

jede Nachricht einzeln ankam. So war es aber in Ordnung für mich persönlich. 39

(Interview 55) Es sollte möglich sein, dass die Gruppe entscheidet, wie sie die Benachrichti-40

gungen handhaben möchte. 41

(Interview 153) Zur Frage höchster Bildungsabschluß: Für "Wolpertinger" in Sachen Bil-42

dungsabschluß sollte es auch eine Antwortmöglichkeit "Sonstiges" bei Umfragen geben, 43

denn ich habe zwar "nur" Fachhochschulreife, aber auch einen Berufsabschluß, dessen Be-44

ruf ich nicht mehr ausübe und zwei weitere Ausbildungen. Um meinen Bildungsgrad zu er-45

fassen reichen die üblichen Abfragen nicht. 46

TE09_01 Einfache Nutzung

(Interview 39) Responsiver Version, Überblick über Antworthierarchien, also wer auf wen 47

antwortet oder sich auf wen bezieht. 48

(Interview 41) Die Moderation sollte in einer asynchronen Beratung viel stärker moderieren 49

(paraphrasieren, sich vergegenwärtigen, dass alle dabei sind, etc.) sonst ist eine asynchrone 50

Beratung, v.a. wenn TN wenig Erfahrung mit KB haben, wenig sinnvoll. Auch da sich die ein-51

zelnen Schritte so in die Länge gezogen haben, war es schwer, wieder gedanklich in den 52

Fall reinzukommen. 53

(Interview 42) - Wahlmöglichkeit der Art der Kollegialen Beratung (inklusive der zu absolvie-54

renden Schritte) - Schreiben in einen vorherigen Schritt möglich (auch wenn der Schritt be-55

reits abgeschlossen war) - Kennzeichnung von neuen Beiträgen war unzureichend 56

(Interview 44) Für mich als Fallgeberin war es zu Beginn sehr schwer, das Vertrauen aufzu-57

bauen und mich an Menschen zu wenden, die ich nicht persönlich kenne. Ich dachte, es 58

133

könnte etwas "passieren". Zum Glück haben mich die eine und andere "an der Hand ge-59

nommen", die ich persönlich kannte. Wäre das nicht so gewesen, hätte ich mich nicht ge-60

traut. 61

(Interview 53) Für mich war am Anfang die Abfolge der einzelnen Schritte mit den diversen 62

Regeln unübersichtlich. Liegt aber vermutlich auch daran, dass ich mir bei der ersten Bera-63

tung zu wenig Zeit um Einlesen genommen habe. 64

(Interview 55) Neue, noch nicht gelesene Beiträge sollten in einer Gruppe besonders ge-65

kennzeichnet sein. Der Einladungsprozess in neue Gruppen ist extrem aufwändig und erfor-66

dert viel Kommunikation. Es ist schwierig, dass man die Namen der Eingeladenen tippen 67

muss. 68

(Interview 153) Das einladen war einfach, aber die Teilnehmenden zur regen und pünktli-69

chen Mitarbeit anzuregen war nicht immer leicht, vor allem als Moderator/In 70

(Interview 153) Die Abfolge der Beiträge innerhalb eines Beratungsschritts von unten (ältes-71

te) nach oben (neueste) war für den Lesefluss sehr hinderlich. Einfacher wäre es, die neues-72

ten Beiträge hinter den vorigen Beiträgen nach unten hin einzufügen. Auch eine deutlichere 73

Markierung der noch nicht gelesenen Beiträge wäre schön (z. B. farblich deutlich anders 74

markiert). 75

(Interview 243) Ich fand es verwunderlich, dass es keine eingebaute Nachrichtenfunktion zu 76

geben schien, sondern man Mailadressen benutzen musste. 77

KB04_01 Kommunikation im Vergleich zu Präsenzberatung

(Interview 39) habe nicht in Präsenz teilgenommen 78

(Interview 41) wie oben: Läuft die virtuelle KB asynchron, muss viel stärker moderiert wer-79

den. Oder die Gruppe trifft sich virtuell zu einem bestimmten Zeitpunkt und berät das Thema 80

zügig durch. Weiter: Sind die TN in KB kundig und ist die Moderation erfahren, macht die 81

virtuelle KB Sinn 82

(Interview 42) "(Interview 42) MEINE KOMMENTARE, UNKOMMENTIERT :-) 83

Am Anfang ist es nach meinem Empfinden sehr schnell voran gegangen. Da hätte ich mir ein 84

bisschen mehr Zeit zur Reflektion, zum wiederholten Lesen der Beiträge der anderen Bera-85

ter/innen gewünscht. So hatte ich das Gefühl, auf die Entwicklung meiner eigenen Gedanken 86

zurückgeworfen zu werden und nicht angemessen auf die Beiträge der anderen eingehen zu 87

können. In den späteren Schritten ist es dann in einem für mich guten Tempo weitergegan-88

gen, zumal die Moderatorin dann bei jedem Schritt gefragt hat, ob es weitergehen soll. 89

134

Insgesamt ist alles sehr gut und erstaunlich (weil es bei allen das erste Mal online war) rei-90

bungslos abgelaufen. Vielleicht hängt das aber auch damit zusammen, dass wir alle bereits 91

Erfahrungen mit der Methode haben. 92

Im Vergleich zur Face-To-Face Situation schneidet die Online-Wirklichkeit bei mir schlechter 93

ab. Gerade die Lebendigkeit des Austauschs und die Unmittelbarkeit fehlen hier eindeutig! 94

Andererseits war die Asynchronizität nach einer kleinen Gewöhnungszeit und Anpassungen 95

der Moderation auch ganz OK. Ich kann mir gut vorstellen, dass die KB online mit zuneh-96

menden Erfahrungen der Teilnehmenden mit dem Medium auch immer besser funktionieren 97

wird. 98

Für mich war das Tempo hier aber eindeutig viel zu schnell. Man könnte jede Beratung auch 99

online in einer Stunde oder so ""durchpeitschen"", aber ... würde sich das nicht am Ergebnis 100

zeigen? Und wie zufrieden wären die Berater/innen nach der Schnellphase? Wäre die Be-101

reitschaft da, auch weiterhin zur Verfügung zu stehen? Würde die kollegiale Beratung nicht 102

ihren Charakter verlieren, auch wenn die formalen Schritte eingehalten wurden? Das sind 103

einige der Fragen, die mir dazu durch den Kopf gehen. 104

Außerdem finde ich nicht, dass sich eine 1,5 bis 2-stündige Präsenzberatung online durch-105

führen und genau in dieser Zeit auch online abbilden lässt. Wenn ich mir allein überlege, 106

wieviele Informationen ich präsent und quasi nur auf die Beratung konzentriert verarbeite 107

und das mit dem Informationsdurchfluss hier vergleiche. Wie ich präsent mühelos auf die 108

Beiträge der anderen antworten und mich auf diese beziehen und diese weiterentwickeln 109

kann, während es hier doch eine gewisse Mühe mit sich bringt. 110

Mir ist abschließend klar geworden, dass in der Online-Beratung sehr viel mehr explizit dar-111

gestellt und erörtert werden muss, als es bisher geschehen ist! Außerdem sind die Hinweise 112

und Beschreibungen für den jeweiligen Schritt zu kurz geraten, denn diese lassen immer 113

noch Raum für Interpretationsmissverständnisse. Dann gibt es auch unterschiedliche Inter-114

pretationen der Online-Moderationsrolle. Ich habe mich hier eher als Prozessbegleiterin und 115

organisatorische Helferin verstanden, denn als ""Einpeitscherin"". Vielleicht hilft es den Fall-116

geberinnen und Fallgebern sowie den Beraterinnen und Beratern, wenn die/der jeweilige 117

Moderator/in das Verständnis Anfangs publik macht." 118

(Interview 49) Es handelte sich um eine Weiterbildung zu Führungsmethoden. Unterschied: 119

Damals wurde der Fallgeber zeitweise aus dem Raum gebeten. Den Vorteil sehe ich in der 120

Online-Methode dararin, dass sie praktisch keine Zeit "stiehlt", weil sie die Mitarbeit zeitlich 121

weitgehend (im Rahmen der Vorgaben) frei eingeteilt werden kann. 122

(Interview 51) Die lange Zeit der Bearbeitung und die zeitversetzten Beiträge machen aus 123

der Online-Beratung eine (aus meiner Sicht) völlig andere Beratungsform als die Präsenzbe-124

135

ratung sie bieten kann (dort kommt es zu einem "Flow", wenn die Ideen live und persönlich 125

ausgestauscht werden). 126

(Interview 55) Die Kommunikation ist durch den längeren Beratungszeitraum weniger "dicht". 127

Es entstehen zum Teil längere Gesprächspausen.<br>Jede/r schreibt in jedem Schritt nur 128

einen Beitrag. Bei Kollegialer Beratung in Präsenz sagen die Leute normalerweise mehrfach 129

etwas. Dafür sind die Redebeiträge kürzer. 130

(Interview 153) Vorteil Internet-Intervision:- mehr Zeit über eigene Gedanken und Ideen 131

nachzudenken - wenig Einfluß durch andere Gruppenmitglieder Nachteile: - sind mir nicht 132

sehr stark aufgefallen, denn ob Teilnehmer eher "maulfaul" sind oder nicht, kann einem onli-133

ne, ebenso wie in der Präsenz-Intervision passieren. 134

(Interview 224) Es wurden viele Themen gleichzeitig angesprochen. Das habe ich so noch 135

nicht erlebt, sondern eher, dass unterschiedliche Themenkomplexe genannt, aber nachei-136

nander bearbeitet wurden. Verloren gegangen ist etwas Humor und kleine nonverbale Zei-137

chen (Signalisieren von Verständnis, Zustimmung, Unsicherheit). Auch finde ich, dass in der 138

Präsenz-Beratung eine andere Dynamik entsteht und somit auch durch gemeinsam erlebte 139

Denkprozesse ggf. noch andere Ideen hervorgebracht werden könnten. Andererseits ge-140

währt die Asynchronität der "virtuellen Kollegialen Beratung" auch die Möglichkeit, die The-141

men und Beiträge zu überdenken und umfassender reflektieren zu können. Die Anonymität 142

ermöglicht zudem vielleicht auch das Äußern von unangenehmeren Gedanken oder Empfin-143

dungen, die vor einer bekannten Gruppe eher peinlich wirken könnten. 144

(Interview 243) Ironie ist schwierig zu transportieren. 145

(Interviev 268) Vorteil: - kein Zeitverzug, sofortiges Nachfragen ist möglich - Gesichtsaus-146

druck, Stimmlage hilft, die Lage besser einzuschätzen - persönliches Miteinander in der 147

Gruppe sehr wertvoll - effizientes Arbeiten ist möglich Nachteil: - Präsenz ist notwendig (kör-148

perlich da sein)- alle Teilnehmer müssen sich gleichzeitig für eine gewisse Zeit frei nehmen 149

von der eigentlichen Arbeit/beruflichen Tätigkeit - aber auch mentale Präsenz- volle Auf-150

merksamkeit/Konzentration für sinnvolles Arbeiten 151

KB05_01 Kommunikation Sonstiges

(Interview 39) Emoji wären toll, und wie schon geschrieben, eine Funktion, das man sieht, 152

wer sich auf wen bezieht. 153

(Interview 40) Ich wünsche mir eine "Kontaktbörse" für Fälle, in denen ich keine eigenen Ge-154

sprächspartner mitbringen kann. 155

(Interview 41) wie in den anderen Textfeldern bereits genannt. Neulingen in der KB sollten zu 156

Beginn gebrieft werden - gerade in Bezug auf ihre Rolle als Berater oder Moderor 157

136

(Interview 42) Siehe unter Frage 16 nach - da habe ich einige Verbesserungen aufgeführt. 158

(Interview 44) ich würde hierzu gerne etwas sagen, aber vom Empfinden her, ist meine Be-159

teiligung schon etwas zu lange her. 160

(Interview 153) Die Anleitung müsste ergänzt werden um so einfach Dinge, wie Dank an 161

FallgeberInnen und BeraterInnen und ModeratorInnen und bezüglich des Sharings sollte 162

besser beschrieben werden, warum es selbst bei weniger emotionalen Beratungen durchaus 163

wichtig ist, so dass allen, auch Menschen die nicht in beratenden oder lehrenden Berufen 164

unterwegs sind wissen, wie kollegiale Beratung abläuft. Ebenso sollten die BeraterInnen, 165

ModeratorInnen und FallgeberInnen in jedem Schritt angehalten werden sich möglichst um-166

fangreich, termin-gerecht und unaufgefordert zu beteiligen, das macht es für alle Beteiligten 167

leichter. 168

(Interview 224) Super wäre es, wenn die Antworten auf Beiträge auch direkt darunter ange-169

zeigt werden könnten (verschachtelt). So kommt es vor, dass eine Antwort auf einen Beitrag 170

erst sehr viel später angezeigt wird. Das erschwert die direkte Bezugnahme. Eine Chat-171

Funktion, die auch auf mobilen Geräten gut funktioniert (so wie WhatsApp etwa) wäre auch 172

zu überdenken (ist aber vielleicht aufgrund der Länge der Beiträge nicht hilfreich). 173

KB07_01 Lernen im Vergleich zu Präsenzberatung

(Interview 39) habe nicht an Präsentberatung teilgenommen 174

(Interview 40) Kollegiale Beratung in Präsenz ist viel schneller. Durch die Körpersprache 175

kommen Gefühle direkter und schneller rüber. Nachteile sind die zeitliche und räumliche Ko-176

ordination. 177

(Interview 41) Ich habe den Eindruck, dass in einer Präsenzberatung die TN mehr lernen, 178

weil sie schneller etwas sagen können als schreiben. Dann geht die Beratung auch in eine 179

breitere Tiefe und es gibt mehr Hypothesen und Lösungsvorschläge. Auch der Fall wird de-180

taillierter dargestellt. Ebenso wird bei einer Präsenzberatung die non- und paraverbale 181

Kommunikation berücksichtigt, was allen TN hilft, die Situation besser einschätzen zu kön-182

nen. Bei der virtuellen Variante ist die KB jedoch unabhängig von Ort und Zeit. Wobei die 183

Zeit meiner Erfahrung nach eher hinderlich ist (s.o.). 184

(Interview 42) Online stehen mir weniger Informationen zur Verfügung, bedingt durch die 185

Technik. 186

(Interview 51) Dazu kann ich nichts äußern, da ich keinen eigenen Fall zur Beratung beige-187

tragen habe, anders bei der Präsenzberatung. Außerdem waren mir bei der Präsenzbera-188

tung die KollegInnen bekannt! 189

137

(Interview 55) positiv bei Kollegialer Beratung auf der Plattform: Man kann noch einmal nach-190

lesen, was jemand geschrieben hat. negativ: man ist nicht so "dicht dran" an den Fällen. Hat 191

mehr Abstand. Vielleicht auch dadurch, dass man zwischendurch immer wieder etwas ande-192

res macht. 193

(Interview 153) Keine - sowohl bei der Präsenz- als auch Internet-Beratung konnte ich am 194

Fall selbst, an dem Verhalten der anderen etwas für mich lernen, egal ob ich Fallgeberin, 195

Beraterin oder Moderatorin war. 196

(Interview 224) Via Plattform hatte ich mehr Zeit, die Inhalte zu reflektieren und zu verarbei-197

ten. In der Präsenz-Beratung bleibt dafür manchmal keine Zeit, um die anderen nicht unnötig 198

aufzuhalten. Auch entfällt bei der KB via Plattform der Druck, ggf. Mimik im Griff zu behalten, 199

schnell antworten oder reagieren zu müssen. Man kann sich mehr auf die Inhalte der Beiträ-200

ge konzentrieren. 201

(Interviev 268) - das Lernen kann eher zeitversetzt kommen, weil man sol viele Erkenntnisse 202

gar nicht auf einmal verarbeiten kann da sehr intensiv und kompakt und auf einen bestimm-203

ten Zeitpunkt bezogen kann ein Nachteil sein, weil man nicht mehr mit den anderen reflektie-204

ren/nachhaken/fragen kann, wenn die Beratung zu Ende ist 205

KB08_01 Lernen Sonstiges

(Interview 39) Mmm. Schwierig, vielleicht eine Zusammenfassung des Falls und der Ergeb-206

nisse am Ende, so als standartisierter Überblick/Tabelle 207

(Interview 40) ich wünsche mir, Dokumente und Bilder direkt einbinden zu können, statt in 208

separaten Dateien. 209

(Interview 51) Evtl. wäre eine Rubriken-Einteilung der Fälle hilfreich (so dass sich verschie-210

dene Berufsformen zueinander finden können). 211

(Interview 55) Möglichkeit Grafiken, Skizzen, Dateien direkt in die Redebeiträge einzubinden. 212

Manche Fälle sind zu komplex um sie nur zu beschreiben. 213

(Interview 153) Nur durch eine bessere Erläuterung der Schritte, wie ich schon erläutert habe 214

KB10_01 Gruppenbildung im Vergleich zu Präsenzberatung

(Interview 40) Bei Kollegialer Beratung in Präsenz kenne ich die anderen Teilnehmer. Das 215

kann nachteilig sein. Konkurrenz, Auswirkungen auf den beruflichen Alltag, Teilweise haben 216

die anderen die gleichen Erfahrungen und bringen daher keine neuen Aspekte. 217

(Interview 42) Kollegiale Beratung in Präsenz fand bei mir bisher in originär gewachsenen 218

oder zusammengehörenden Gruppenmitgliedern statt. Also tatsächlich Kolleginnen und Kol-219

138

legen auf einer Hierarchieebene oder Mitglieder/innen einer Abteilung oder eine Studieren-220

dengruppe. 221

(Interview 55) Beratungsgruppen ergeben sich normalerweise auf der Arbeit oder durch Wei-222

terbildungen. In der Regel kennt man sich vorher persönlich, bevor man zusammen eine 223

Beratungsgruppe gründet. Das war hier anders. 224

(Interview 153) Ich habe in jedem Fall durch die Internet-Beratung gelernt, dass man nicht 225

unbedingt den gleichen Beruf ausüben muß um eine kollegiale Fallberatung durchzuführen. 226

Das habe ich anfangs gedacht. Nun habe ich die Chance, in meinem Ort Menschen für eine 227

kollegiale Fallberatung zu treffen und gleichzeitig auch im Internet. Ich glaube aber dass es 228

aufgrund unserer aller zeitlicher und örtlicher Unterschiede leichter ist eine kollegiale Fallbe-229

ratung über Internet zu organisieren und werde das häufiger in Anspruch nehmen. 230

(Interviev 268) es ist vermtulich viel einfacher, Mitglieder auf der Plattform zu finden als in 231

Beratung in Präsenz, weil man bereits Interessierte auf der Plattform hat und sie direkt an-232

sprechen kann 233

KB11_01 Gruppenbildung Sonstiges

(Interview 39) Ich glaube, es besteht eher eine gewisse Hemmung, sich einfach so in andere 234

Gruppen mit unbekannten Mitgliedern einzuschreiben 235

(Interview 40) Neben einer Kontaktbörse mit aussagekräftigen Profildaten könnte ich mir "eh-236

renamtliche Profis vorstellen, die - nach Einladung - die Erfahrung aus vielen Beratungen in 237

die aktuellen Gruppen tragen. 238

(Interview 42) Ich war erstaunt, dass die Gruppenbildung so schnell und unkompliziert von-239

statten gegangen ist. Meine Erwartungshaltung war deutlich eine andere. Meine vermutung 240

ist, dass das mit der Auswahl der Teilnehmenden durch die Forscherin zusammenhängt und 241

deren Bereitschaft, sich darauf einzulassen. 242

"(Interview 44) Wenn ich keine Vertrauensperson gehabt hätte, hätte ich meinen Fall nicht 243

eröffnet, da ich zu starke Bedenken hatte, was die Leute wohl von mir halten. Für mich war 244

es empfunden wie eine Form von ""Outing"" oder ""Hosen runter lassen"", als ich für meinen 245

Fall ""veröffentlichte"". Ohne Ermunterung von der Vertrauensperson, es doch zu versuchen, 246

hätte ich das nicht getan. Eine andere Hürde war, dass ich zu Anfang vermutet hatte, ich 247

stelle meinen Fall ein und jeder sieht ihn. Für mich war nicht unmittelbar ersichtlich, dass ich 248

die Leute für meinen Fall bewilligen darf, ich dachte, jeder sieht dann meinen eingestellten 249

Fall. Das war in Bezug auf meine obige Befürchtung (Hose runter lassen) problematisch. Ich 250

habe es erst nach und nach verstanden, dass meinen Fall nicht alle sehen können. 251

139

Ich hatte außerdem zu Beginn die ein oder andere technische Hürde zu überwinden in Be-252

zug auf die Bedinung der Plattform bzw. Wo finde ich was und was ist wofür, darin musste 253

ich mich erst einüben und in die Struktur der kollegialen Beratung selber auch. Also das war 254

schon zeitaufwendig und nicht intuitiv beherschbar. Das muss man einfach machen wollen, 255

und ja ich wollte ja auch. Es war daher wichtig, dass ich die Vertrauensperson hatte, die ich 256

unbesorgt auf sowas ansprechen konnte und fragen konnte. Sonst wäre es schwerer gewe-257

sen." 258

(Interview 153) keine 259

AN03_01 Zukünftige Nutzung Präsenz- / Onlineberatung

(Interview 40) Lieber online. Asynchrones Arbeiten und Berater nicht aus meinem direkten 260

Umfeld sehe ich als Vorteil. Ich würde gern je nach Fall entscheiden, ob online oder Präsenz 261

wirksamer ist. 262

(Interview 41) Ich nehme weiter an virtueller KB teil, jedoch synchron. Aus den oben genann-263

ten Gründen. In Präsenzveranstaltungen moderiere ich regelmäßig KB. 264

(Interview 42) Ich bevorzuge zurzeit noch die KB in Präsenz, weil Sie einfach schneller und 265

mit mehr Informationen für mich ausgestattet ist. Allerdings habe ich die online KB als sehr 266

positiv empfunden, so dass ich mir sicherlich vorstellen kann, diese hin und wieder anzu-267

wenden, wenn die Teilnehmenden beispielsweise weit voneinander entfernt wohnen oder die 268

Teilnehmenden sich vielleicht auch einmal NICHT gegenüber sitzen möchten, sondern eher 269

eine weitgehend anonyme Beratung bevorzugen. Ich kann mir auch sehr gut vorstellen, dass 270

manche Teilnehmende die Präsenz als belastend empfinden, weil die Anwesenheit der Bera-271

ter/innen eine schnelle Reaktion von ihnen erfordert, quasi Apellcharakter hat. 272

(Interview 55) Ich kann mir beides gut vorstellen. Allerdings bin ich im Moment zeitlich sehr 273

eingebunden und werde deshalb kurzfristig keine der beiden Formen nutzen. 274

(Interview 153) Ich sehe beide Formen als gleichwertig an und entscheide situativ! Für 275

schwerwiegende Fälle käme dann auch Coaching in Frage. 276

(Interview 224) Die Form, ob präsenz oder online, ist eher nebensächlich. Solange es eine 277

regelmäßige Gruppe in meinem beruflichen Umfeld gibt, die auch meine Anliegen abdeckt, 278

benötige aktuell keine online-Beratungsgruppe. Im Prinzip sehe ich beide Formen als 279

gleichwertig an. Lediglich bei sehr persönlichen Anliegen, bei denen es für mich wichtig ist, 280

von Menschen beraten zu werden, die mich sehr gut kennen, würde ich die Präsenz-281

Beratung bevorzugen. 282

(Interview 268) Kollegiale Beratung in Präsenz würde ich vorziehen, da direkter persönlicher 283

Kontakt und ich auch von meinem Arbeitsplatz wegkommen (Tapetenwechsel = neue Per-284

140

spektive, andere Denkweise). Der Aspekt, weniger Ablenkung zu haben fördert das kon-285

zentrierte Arbeiten. Online hat aber den Vorteil, dass ich viel schneller einen Fall bearbeiten 286

kann, wenn er mir gerade unter den Nägeln brennt. Egal, wo ich mich selbst gerade befinde. 287

Beide Modelle haben ihre Vor- und Nachteile - daher sehe ich beide Formen als gleichwertig 288

an. 289

AN04_01 Zukünftige Nutzung Sonstiges

(Interview 40) Die Software sollte modernisiert werden. Die Möglichkeiten von facebook / 290

Whatsapp haben die Ansprüche an den Komfort wachsen lassen. 291

(Interview 41) s.o. 292

(Interview 44) Bei mir ist es etwas eigenartig, dass ich selbst nicht genau sagen kann, warum 293

ich momentan keine Lust mehr auf kollegiale Beratung habe. Ich habe diesen einen Fall 294

durchgekaut und rein emotional habe ich keinen Bedarf mehr. Obwohl ich es gut fand, dass 295

andere mich beraten können mit meinem komplexen Fall, bringt es mir nicht mehr Zufrie-296

denheit in mein Leben. Am Ende kam es mir so vor, dass jeder eben gesagt hat, was ich 297

machen könnte und das auch plausibel begründet hat und dass dies super logisch war. Aber 298

dieses "was ich machen könnte, weil es plausibel war", war eben für meine Berater plausibel, 299

nicht für mich, für mich war es nicht stimmig und nicht vereinbar mit meiner weiteren Le-300

bensplanung. Daher hinterlässt es bei mir einen faden Beigeschmack, was ich schade finde, 301

weil ich die kollegiale Beratung an sich in Online-Form insgesamt gut finde. Mein Leben ist 302

so komplex und es passiert immer so viel und ich könnte wieder eine andere Weiterbildung 303

machen und und und...ich möchte aber auch mehr Ruhe im Leben haben und momentan 304

fühle ich daher keinen Bedarf an kollegialer Beratung. 305

(Interview 55) Wenn die Plattform besser auf dem Smartphone nutzbar wäre. 306

(Interview 224) auch für mobilen Zugang optimierte Plattform 307

141

Anhang VIII

Auswertung BE03_01 Berufserfahrung

Einzelne Personen haben keine Lust auf meine

Arbeit.

Einzelne Personen stören den Arbeitsablauf für sich

und andere.

Einzelne Personen finden Ausreden, um an ihrer

Situation nichts zu ändern.

Einzelne Personen werden verbal aggressiv.

Einzelne Personen fühlen sich ungerecht behandelt.

Einzelne Personen haben sich aufgegeben.

Einzelne Personen wünschen keine

Veränderung.

Einzelne Personen wollen nicht selbst aktiv werden.

Einzelne Personen verweigern die Mitwirkung.

Einzelne Personen verfügen nicht über die zur

Mitwirkung notwendigen Kompetenzen.

Einzelne Personen können nicht verstehen, was von ihnen verlangt

wird.

Einzelne Personen werden körperlich

aggressiv.G

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142

Anhang IX

Auswertung KK01 Hinderungsgründe der Nicht-Teilnehmenden

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-abweichung

01 Ich wusste nicht, dass es dieses Angebot gibt. Kenntnis ohne 4,021,316

02 Ich wusste nicht, dass das Angebot kostenlos ist. Kenntnis ohne 4,191,254

03 Aus meiner Arbeit ergeben sich keine Fälle. Methode Fälle 2,171,080

04 Wenn ich etwas lernen möchte, bevorzuge ich Seminare.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 2,62

1,103

05 Ich habe Bedenken, dass vertrauliche Informationen weitergetragen werden.

Methode Gruppe 2,43

1,192

06 Meine Interaktionspartner ändern sich ja nicht, nur weil ich an Kollegialer Beratung teilnehme. Ich sehe keinen Nutzen darin.

Nutzen Lernen 1,69

1,047

07 Ich habe genügend Kolleginnen und Kollegen vor Ort, mit denen ich mich beraten kann. Ich benötige dazu kein Internet.

Medium Medium 2,86

1,201

08 Ich habe im Moment keine Zeit für Weiterbildung. Mensch zeitliche Ressourcen 2,551,435

09 Ich weiß nicht, wie ich eine Beratungsgruppe finden oder gründen kann.

Medium Gruppengründung 3,43

1,417

10 Bei Kollegialer Beratung im Internet hätte ich Bedenken wegen der Datensicherheit.

Medium Datenschutz 2,76

1,411

11 Ich möchte mich nicht mit den Problemen anderer Leute belasten.

Mensch emotionale Ressourcen 1,931,022

12 Es ist mir lieber, wenn ich von einer speziell ausgebildeten Person beraten werde.

Methode wechselseitige Beratung 2,67

1,223

13 Ich möchte mich anderen Personen nicht mit meinen beruflichen Problemen anvertrauen.

Methode Fälle 2,02

1,024

14 Ich kann mir nicht vorstellen, komplexe berufliche Probleme über das Internet zu besprechen

Medium Kommunikation 2,60

1,363

15 Ich habe Bedenken, dass ich mich durch die Teilnahme an Kollegialer Beratung verzettele.

Mensch zeitliche Ressourcen 1,88

1,109

16 Ich bevorzuge Bildungsveranstaltungen, in denen ich einfach nur zuhören muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 1,88

1,329

17 Mir fällt niemand ein, mit dem ich mich online beraten könnte.

Medium Gruppengründung 3,31

1,370

18 Ich habe keinen Lernbedarf, der sich aus meiner Arbeit ergibt.

Mensch Lernbedarf 1,74

0,964

19 Ich habe im Moment keine Energie für Kollegiale Beratung.

Mensch emotionale Ressourcen 2,86

1,260

20 Ich unterhalte mich lieber ganz normal mit meinen Kolleginnen und Kollegen und möchte mich nicht an ein Beratungsschema halten.

Methode Ablaufschema 2,55

1,214

21 Ich mag nicht gerne, wenn ich mich beim Lernen selbst um alles kümmern muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 1,67

0,928

22 Bei Kollegialer Beratung im Internet würde mich stören, dass ich zusätzlich zur Arbeit am PC sitzen muss.

Medium Medium 1,83

1,102

23 Ich möchte beim Lernen in meiner Zeiteinteilung absolut frei sein und mich nicht nach anderen Leuten richten müssen.

Methode Gruppe 3,00

1,249

24 Wenn mein Arbeitgeber möchte, dass ich mich weiterbilde, soll er sich darum kümmern und die Kosten übernehmen.

Mensch Lernbedarf 2,38

1,343

143

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-abweichung

25 Bei Kollegialer Beratung im Internet müsste ich mich mit einer neuen Plattform auseinandersetzten. Das möchte ich im Moment nicht.

Medium Medium 1,95

1,168

26 Ich kann an meinem Job sowieso nichts ändern, da brauche ich keine Kollegiale Beratung.

Nutzen Lernen 1,48

0,773

27 So eine Beratungsplattform müsste mich mit Leuten zusammenbringen, die sich mit mir beraten.

Medium Gruppengründung 3,60

1,037

28 Schwierige Situationen aus meinem beruflichen Alltag, bespreche ich das lieber mit einer bestimmten Person und nicht mit einer Gruppe.

Methode Gruppe 2,57

1,129

29 Ich kenne die Methode Kollegiale Beratung gar nicht Kenntnis ohne 2,761,635

1=stimme nicht zu

2=stimme eher nicht zu

3=stimme teilweise zu

4=stimme eher zu

5=stimme voll zu

144

Anhang X

Auswertung KK01 Hinderungsgründe der Nicht-Teilnehmenden (gruppiert)

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-abweichung

01 Ich wusste nicht, dass es dieses Angebot gibt. Kenntnis ohne 4,021,316

02 Ich wusste nicht, dass das Angebot kostenlos ist. Kenntnis ohne 4,191,254

29 Ich kenne die Methode Kollegiale Beratung gar nicht Kenntnis ohne 2,761,635

10 Bei Kollegialer Beratung im Internet hätte ich Bedenken wegen der Datensicherheit.

Medium Datenschutz 2,76

1,411

09 Ich weiß nicht, wie ich eine Beratungsgruppe finden oder gründen kann.

Medium Gruppengründung 3,43

1,417

17 Mir fällt niemand ein, mit dem ich mich online beraten könnte.

Medium Gruppengründung 3,31

1,370

27 So eine Beratungsplattform müsste mich mit Leuten zusammenbringen, die sich mit mir beraten.

Medium Gruppengründung 3,60

1,037

14 Ich kann mir nicht vorstellen, komplexe berufliche Probleme über das Internet zu besprechen

Medium Kommunikation 2,60

1,363

07 Ich habe genügend Kolleginnen und Kollegen vor Ort, mit denen ich mich beraten kann. Ich benötige dazu kein Internet.

Medium Medium 2,86

1,201

22 Bei Kollegialer Beratung im Internet würde mich stören, dass ich zusätzlich zur Arbeit am PC sitzen muss.

Medium Medium 1,83

1,102

25 Bei Kollegialer Beratung im Internet müsste ich mich mit einer neuen Plattform auseinandersetzten. Das

Medium Medium 1,951,168

11 Ich möchte mich nicht mit den Problemen anderer Leute belasten.

Mensch emotionale Ressourcen 1,93

1,022

19 Ich habe im Moment keine Energie für Kollegiale Beratung.

Mensch emotionale Ressourcen 2,86

1,260

18 Ich habe keinen Lernbedarf, der sich aus meiner Arbeit ergibt.

Mensch Lernbedarf 1,74

0,964

24 Wenn mein Arbeitgeber möchte, dass ich mich weiterbilde, soll er sich darum kümmern und die Kosten übernehmen.

Mensch Lernbedarf 2,38

1,343

08 Ich habe im Moment keine Zeit für Weiterbildung. Mensch zeitliche Ressourcen 2,55

1,435

15 Ich habe Bedenken, dass ich mich durch die Teilnahme an Kollegialer Beratung verzettele.

Mensch zeitliche Ressourcen 1,88

1,109

20 Ich unterhalte mich lieber ganz normal mit meinen Kolleginnen und Kollegen und möchte mich nicht an ein Beratungsschema halten.

Methode Ablaufschema 2,55

1,214

03 Aus meiner Arbeit ergeben sich keine Fälle. Methode Fälle 2,17

1,080

13 Ich möchte mich anderen Personen nicht mit meinen beruflichen Problemen anvertrauen.

Methode Fälle 2,02

1,024

05 Ich habe Bedenken, dass vertrauliche Informationen weitergetragen werden.

Methode Gruppe 2,43

1,192

23 Ich möchte beim Lernen in meiner Zeiteinteilung absolut frei sein und mich nicht nach anderen Leuten richten müssen.

Methode Gruppe 3,00

1,249

28 Schwierige Situationen aus meinem beruflichen Alltag, bespreche ich das lieber mit einer bestimmten Person und nicht mit einer Gruppe.

Methode Gruppe 2,57

1,129

145

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-abweichung

04 Wenn ich etwas lernen möchte, bevorzuge ich Seminare.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 2,62

1,103

16 Ich bevorzuge Bildungsveranstaltungen, in denen ich einfach nur zuhören muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 1,88

1,329

21 Ich mag nicht gerne, wenn ich mich beim Lernen selbst um alles kümmern muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 1,67

0,928

12 Es ist mir lieber, wenn ich von einer speziell ausgebildeten Person beraten werde.

Methode wechselseitige Beratung 2,67

1,223

06 Meine Interaktionspartner ändern sich ja nicht, nur weil ich an Kollegialer Beratung teilnehme. Ich sehe keinen Nutzen darin.

Nutzen Lernen 1,69

1,047

26 Ich kann an meinem Job sowieso nichts ändern, da brauche ich keine Kollegiale Beratung.

Nutzen Lernen 1,48

0,773

1=stimme nicht zu

2=stimme eher nicht zu

3=stimme teilweise zu

4=stimme eher zu

5=stimme voll zu

146

Anhang XI

Einzelauswertung Items KK01_09, KK01_17 und KK01_27

KK01_09

KK01_17

KK01_27

Häufigkeit ProzentGültige

ProzenteKumulierte Prozente

stimme nicht zu 6 14,3 14,3 14,3

stimme eher nicht zu 5 11,9 11,9 26,2

stimme teilweise zu 9 21,4 21,4 47,6

stimme eher zu 9 21,4 21,4 69

stimme voll zu 13 31 31 100

Gesamt 42 100 100

Gründe KKB: Ich weiß nicht, wie ich eine Beratungsgruppe finden oder gründen

kann.a

Gültig

a. Fragebogen, der im Interview verwendet wurde = Fragebogen_KKB

Häufigkeit ProzentGültige

ProzenteKumulierte Prozente

stimme nicht zu 6 14,3 14,3 14,3

stimme eher nicht zu 7 16,7 16,7 31

stimme teilweise zu 6 14,3 14,3 45,2

stimme eher zu 14 33,3 33,3 78,6

stimme voll zu 9 21,4 21,4 100

Gesamt 42 100 100

Gründe KKB: Mir fällt niemand ein, mit dem ich mich online beraten könnte.a

Gültig

a. Fragebogen, der im Interview verwendet wurde = Fragebogen_KKB

Häufigkeit ProzentGültige

ProzenteKumulierte Prozente

stimme nicht zu 6 14,3 14,3 14,3

stimme eher nicht zu 7 16,7 16,7 31

stimme teilweise zu 6 14,3 14,3 45,2

stimme eher zu 14 33,3 33,3 78,6

stimme voll zu 9 21,4 21,4 100

Gesamt 42 100 100

Gültig

a. Fragebogen, der im Interview verwendet wurde = Fragebogen_KKB

Gründe KKB: Mir fällt niemand ein, mit dem ich mich online beraten könnte.a

147

Anhang XII

Auswertung der Items TE01-TE04 und TE07 Mobile Nutzung

Zusammenfassende Auswertung der Items TE01-TE04

Auswertung Item TE07 Mobile Nutzbarkeit der Plattform

Aufgabe Smartphone Tablet Laptop PC kein Wert

Registrierung 0 1 14 3 0

Gründen einer Beratungsgruppe 0 1 4 1 12

Beiträge lesen 4 2 9 3 0

Beiträge schreiben 0 1 9 3 0

kürzere Beiträge über das Smartphone,

längere an Laptop oder PC

5 0 0 0 0

Häufigkeit ProzentGültige

Prozente

Die Plattform war für mich gut über das Smartphone nutzbar.

3 16,7 16,7

Die Plattform war über das Smartphone nutzbar, aber ich hätte mir gewünscht, dass es eine mobile Version gibt, die am

7 38,9 38,9

Ich habe die Plattform nicht über das Smartphone genutzt.

8 44,4 44,4

Gesamt 18 100 100

Gültig

148

Anhang XIII

Auswertung TE05 Benachrichtigungen

Die Benachrichtigungsfunktion über E-Mail fand ich gut.

Durch die Benachrichtigungs-Mails habe ich schnell mitbekommen, wenn es in einer meiner Gruppen e...

Die Mails haben mich gestört

Die Menge der Mails war angemessen.

Die Menge der Mails war zu gering

Die Menge der Mails war zu hoch

Ich hätte mir gewünscht, die Art und Häufigkeit der Benachrichtigung selbst wählen zu können.

Mir wäre eine Benachrichtigung auf dem Smartphone lieber gewesen als Mails.

Gü

ltig

18

18

18

18

18

18

18

18

Fe

hle

nd

00

00

00

00

2,8

94

,17

3,6

11

12

,33

1,6

66

73

,44

44

4,3

88

91

,94

44

1,2

31

0,9

85

1,0

92

16

1,1

38

0,9

70

14

1,3

81

48

1,0

36

90

1,3

04

84

1=

stim

me

ga

r n

ich

t zu

2=

stim

me

eh

er

nic

ht

zu

3=

te

ils

teil

s

4=

sti

mm

e e

he

r zu

5=

sti

mm

e v

oll

stä

nd

ig z

u

N Mitt

elw

ert

Sta

nd

ard

ab

we

ich

un

g

149

Anhang XIV

Auswertung TE08 Einfache Benutzung

Die Registrierung war einfach.

Das Gründen einer Gruppe war einfach.

Es war einfach, Teilnehmende in meine Gruppe einzuladen.

Es war einfach, Beiträge auf der Plattform anzurufen und zu lesen.

Das Schreiben von Beiträgen war einfach.

Das Durchlaufen der Beratungsschritte war einfach.

Es war einfach, in laufenden Fällen den Überblick zu behalten.

Gü

ltig

17

76

18

18

16

17

k. A

ng

ab

e1

11

12

00

21

4,5

34

,00

3,6

74

,44

4,6

73

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3,2

9

0,7

17

1,0

00

1,2

11

0,7

05

0,5

94

0,9

11

1,2

63

1=

stim

me

ga

r n

ich

t zu

2=

sti

mm

e e

he

r n

ich

t zu

3=

te

ils

teil

s

4=

sti

mm

e e

he

r zu

5=

sti

mm

e v

oll

stä

nd

ig z

u

N Mitt

elw

ert

Sta

nd

ard

ab

we

ich

un

g

150

Anhang XV

Auswertung KB01 Anzahl der Fälle und KB02 Rollen

Auswertung KB01

Auswertung KB02

* Normalerweise kann niemand an einer Kollegialen Beratung teilnehmen, ohne eine Rolle (Fallgebende Person, Moderation, Beratende) einzunehmen. Die Differenz ist möglicher-weise entstanden, weil nicht klar war, dass auch „Beratung“ eine Rolle im Sinne der Frage-stellung ist.

Häufigkeit Prozent

Ich habe an ein oder zwei Fällen teilgenommen

6 33,3

Ich habe an drei oder vier Fällen teilgenommen

5 27,8

Ich habe an mehr als vier Fällen teilgenommen

5 27,8

Ich habe an keinem Fall teilgenommen, war aber im Forschungscafé dabei.

2* 11,1

Gesamt 18 100

Anzahl Fälle

Gültig

Häufigkeit Prozent

Ich habe eine Rolle übernommen (z.B. als Beraterin oder Berater).

8 44,4

Ich habe zwei Rollen übernommen (z.B. in einem Fall als Fallgeberin oder Fallgeber und in einem Fall als Moderation).

4 22,2

Ich habe drei Rollen übernommen. 2 11,1

Ich habe keine Rolle übernommen, war aber im Forschungscafé dabei.

4* 22,2

Gesamt 18 100

Gültig

Rollen

151

Anhang XVI

Auswertung KB03 Kommunikation

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-abweichung

01 Ich hatte das Gefühl, die Beiträge der anderen gut verstehen zu können.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

4,22 0,647

02 Ich fühlte mich in der Gruppe frei, meine Meinung zu äußern.

Methode Gruppe 4,61 0,502

03 Es war für mich schwierig aus den Beiträgen der anderen zu erkennen, wie sie sich fühlen.

Medium Ausdruck von Emotionen 2,44 0,922

04 Die Kommunikation zwischen den Teilnehmenden war respektvoll und wertschätzend

Methode Gruppe 4,39 0,608

05 Ich konnte gut den Gesprächsverlauf nachvollziehen. Medium Unterstützung von Kommunikation

4,12 0,928

06 Es war mir immer klar, welche Gesprächsbeiträge sich aufeinander beziehen.

Medium Unterstützung von Kommunikation

3,65 1,320

07 Ich wusste nicht so recht, wie ich in meinen Beiträgen Gefühle ausdrücken soll.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

1,94 0,938

08 Ich hatte das Gefühl, den anderen Teilnehmenden vertrauen zu können.

Methode Gruppe 4,22 0,943

09 Manche Teilnehmende waren abweisend oder unhöflich.

Methode Gruppe 1,76 0,903

10 Es gab häufiger Missverständnisse in den Beratungen, weil Beiträge unklar formuliert waren.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

2,06 0,998

11 Es gab Personen, die sich schriftlich nicht so gut ausdrücken konnten.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

2,28 1,127

12 Ich fühlte mich in der Gruppe gut aufgehoben und willkommen.

Methode Gruppe 4,33 0,907

13 Unterschiedliche Meinungen wurden akzeptiert und stehen gelassen.

Methode Gruppe 4,28 0,669

14 Ich hatte den Eindruck, dass sich die anderen Teilnehmenden mit meinen Beiträgen intensiv auseinandersetzen.

Methode Gruppe 3,94 0,854

15 Bei Unklarheiten in Beiträgen wurde freundlich nachgefragt.

Mensch Kommunikative Kompetenzen

4,24 0,903

1=stimme gar nicht zu

2=stimme eher nicht zu

3=teils teils

4=stimme eher zu

5=stimme vollständig zu

152

Anhang XVII

Auswertung KB06 Lernen

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-Abweichung

01 Bei Kollegialer Beratung lernt nur der Fallgeber oder die Fallgeberin etwas.

Methode Gruppe 1,39 0,502

02 Durch die vorgegebene Ablaufstruktur kann ich mir nach und nach ein besseres Verständnis des Falls erarbeiten.

Methode Ablaufschema 3,94 0,639

03 Ich profitiere davon, andere Perspektiven auf einen Fall kennen zu lernen.

Methode Gruppe 4,72 0,461

04 Die Moderation stellt sicher, dass alle Mitglieder der Beratungsgruppe sich ein Verständnis des Falls erarbeiten können.

Methode Rolle 3,89 0,758

05 Es tut mir gut, durch Kollegiale Beratung in eine Gruppe eingebunden zu sein.

Nutzen Gruppe 4,06 0,802

06 Wenn ich etwas lernen möchte, bevorzuge ich Seminare.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 2,33 1,188

07 Ich nehme aus jeder Beratung neues Wissen für mich selbst mit, egal, welche Rolle ich in einer Beratungsrunde habe.

Methode Gruppe 4,44 0,784

08 Alles, was in der Kollegialen Beratung besprochen wurde, wusste ich vorher schon.

Nutzen Lernen 1,67 0,767

09 Durch Kollegiale Beratung kann ich besser Meinungen stehen lassen, die von meiner eigenen abweichen.

Methode Gruppe 3,78 0,548

10 Durch die klare Ablaufstruktur fühle ich mich entlastet und kann mich auf den Fall konzentrieren.

Methode Ablaufschema 4,06 0,639

11 Es gibt mir ein gutes Gefühl, andere beraten zu können

Nutzen Gruppe 3,94 0,802

12 Es stört mich, dass ich vor einer Beratung nicht genau weiß, was für mich dabei herauskommt.

Nutzen Lernen 1,61 0,778

13 Ich mag nicht gerne, wenn ich mich beim Lernen selbst um alles kümmern muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 1,61 0,850

14 Durch Kollegiale Beratung habe ich einen Einblick in andere Arbeitsfelder erhalten.

Nutzen Netzwerk 4,39 0,850

15 Die Beratungsstruktur gibt mir Orientierung Methode Ablaufschema 4,06 0,725

16 Durch die Reflexion der Fälle, bin ich in meinem beruflichen Alltag gelassener geworden.

Nutzen Lernen 3,22 1,060

17 Es gefällt mir gut, dass es bei kollegialer Beratung keine Leitung gibt, die meine Beiträge bewertet.

Methode wechselseitige Beratung 4,22 0,808

153

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-Abweichung

18 Ich möchte mich nicht mit den Problemen anderer Leute belasten.

Nutzen Gruppe 1,78 0,732

19 Ich denke, dass die Fallgeberin oder der Fallgeber ohne die Gruppe nie so gute Lösungsmöglichkeiten entdeckt hätten.

Methode Gruppe 3,78 0,943

20 Dadurch dass ich eine vorgegebene Rolle habe, fühle ich mich freier, auch kritische Punkte anzumerken. Es ist ja Teil meiner Rolle.

Methode Rolle 3,72 0,826

21 Ich möchte beim Lernen in meiner Zeiteinteilung absolut frei sein und mich nicht nach anderen Leuten richten müssen.

Methode Gruppe 2,94 1,056

22 Die vorgestellten Fälle waren für mich lehrreich. Nutzen Lernen 4,00 0,840

23 Ich unterhalte mich lieber ganz normal mit meinen Kolleginnen und Kollegen und möchte mich nicht an ein Beratungsschema halten.

Methode Ablaufschema 2,22 0,732

24 Die Fallgebenden haben von der Beratung profitiert Methode Gruppe 4,11 0,583

25 Ich bevorzuge Bildungsveranstaltungen, in denen ich einfach nur zuhören muss.

Methode Selbstgesteuertes Lernen 1,78 0,878

1=stimme gar nicht zu

2=stimme eher nicht zu

3=teils teils

4=stimme eher zu

5=stimme vollständig zu

154

Anhang XVIII

Auswertung KB09 Gruppenbildung

Nr. Item Faktor Mittelwert Standard-abweichung

01 Es war gut, jemanden fragen zu können, wenn es technische Probleme bei der Gruppengründung gab.

Sozial 4,30 0,675

02 Ich hätte gerne an Gruppen teilgenommen, in denen ich niemanden kenne.

Sozial 2,13 1,187

03 Die Gründung einer Beratungsgruppe auf der Plattform ist so selbsterklärend, dass ich keine Unterstützung benötige.

Technik 2,92 0,669

04 Es war wichtig, dass andere Teilnehmende im Forschungscafé sichtbar waren, von denen ich wusste, dass sie für eine Gruppengründung zur Verfügung stehen.

Sozial 3,64 1,393

05 Ich weiß, wie ich die Plattformbetreiber bei technischen Schwierigkeiten bei der Gruppengründung erreichen kann.

Technik 3,00 1,519

06 Ich konnte den anderen Teilnehmenden vertrauen, weil alle nur auf persönliche Einladung im Forschungscafé waren.

Sozial 4,13 0,957

07Die Plattform ermöglicht es mir, sehr einfach Teilnehmende für eine Beratungsgruppe zu gewinnen. Dafür benötige ich das Forschungscafé nicht.

Technik 2,33 0,778

08 Es ist mir egal, ob ich die Leute kenne, mit denen ich in einer Beratungsgruppe bin.

Sozial 3,65 1,057

09 Das Interesse der anderen Teilnehmenden im Forschungscafé war meiner Meinung nach eine wichtige Grundlage dafür, dass Beratungsgruppen eröffnet wurden.

Sozial 4,14 0,770

10 Die Plattform ermöglicht es sehr gut, an kollegialen Beratungen teilzunehmen, auch wenn man vorher niemanden kennt. Dafür braucht man das Forschungscafé nicht.

Technik 2,81 1,276

1=stimme gar nicht zu

2=stimme eher nicht zu

3= teils teils

4= stimme eher zu

5= stimme vollständig zu

155

Anhang XIX

Auswertung KB09 Gruppenbildung (gruppiert)

Nr. Item Faktor Mittelwert Standard-abweichung

02 Ich hätte gerne an Gruppen teilgenommen, in denen ich niemanden kenne.

Sozial 2,13 1,187

04 Es war wichtig, dass andere Teilnehmende im Forschungscafé sichtbar waren, von denen ich wusste, dass sie für eine Gruppengründung zur Verfügung stehen.

Sozial 3,64 1,393

06 Ich konnte den anderen Teilnehmenden vertrauen, weil alle nur auf persönliche Einladung im Forschungscafé waren.

Sozial 4,13 0,957

08 Es ist mir egal, ob ich die Leute kenne, mit denen ich in einer Beratungsgruppe bin.

Sozial 3,65 1,057

09 Das Interesse der anderen Teilnehmenden im Forschungscafé war meiner Meinung nach eine wichtige Grundlage dafür, dass Beratungsgruppen eröffnet wurden.

Sozial 4,14 0,770

01 Es war gut, jemanden fragen zu können, wenn es technische Probleme bei der Gruppengründung gab.

Sozial 4,30 0,675

03 Die Gründung einer Beratungsgruppe auf der Plattform ist so selbsterklärend, dass ich keine Unterstützung benötige.

Technik 2,92 0,669

05 Ich weiß, wie ich die Plattformbetreiber bei technischen Schwierigkeiten bei der Gruppengründung erreichen kann.

Technik 3,00 1,519

07Die Plattform ermöglicht es mir, sehr einfach Teilnehmende für eine Beratungsgruppe zu gewinnen. Dafür benötige ich das Forschungscafé nicht.

Technik 2,33 0,778

10 Die Plattform ermöglicht es sehr gut, an kollegialen Beratungen teilzunehmen, auch wenn man vorher niemanden kennt. Dafür braucht man das Forschungscafé nicht.

Technik 2,81 1,276

1=stimme gar nicht zu

2=stimme eher nicht zu

3= teils teils

4= stimme eher zu

5= stimme vollständig zu

156

Anhang XX

Auswertung AN02 Zukünftige Anwendung KBI

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-Abweichung

01 Aus meiner Arbeit ergeben sich keine Fälle, deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch Lernbedarf 2,47 1,179

02 Ich kann mir gut vorstellen, zukünftig an Fallberatungen mitzuwirken.

Akzeptanz Akzeptanz 3,78 1,263

03 Meine Interaktionspartner ändern sich ja nicht, nur weil ich an Kollegialer Beratung teilnehme. Ich sehe keinen Nutzen darin.

Nutzen Lernen 1,50 0,632

04 Ich habe genügend Kolleginnen und Kollegen vor Ort, mit denen ich mich beraten kann. Ich benötige dazu kein Internet.

Medium Medium 2,65 0,862

05 Ich habe im Moment keine Zeit für Weiterbildung, deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch zeitliche Ressourcen

2,18 1,074

06 Wenn ich das nächste Mal einen Fall habe, lade ich auch neue Personen auf die Plattform ein.

Akzeptanz Akzeptanz 3,64 1,277

07 Wenn jemand einen interessanten Fall hat, bin ich gerne wieder dabei.

Nutzen Lernen 3,94 1,197

08 Ich habe gemerkt, dass es mir lieber ist, wenn ich von einer speziell ausgebildeten Person beraten werde und nicht von Kolleginnen und Kollegen. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Methode wechselseitige Beratung

1,61 0,916

09 Im Beruf bin ich normalerweise jemand der zuhört und Probleme löst. Bei Kollegialer Beratung habe auch ich die Gelegenheit meine Probleme zu besprechen. Das tut mir gut.

Nutzen Gruppe 3,72 0,895

10 Ich habe Bedenken, dass ich mich durch die Teilnahme an Kollegialer Beratung verzettele. Deshalb werde ich eher nicht mehr an Kollegialer Beratung teilnehmen.

Mensch zeitliche Ressourcen

1,94 1,162

11 Wenn es zeitlich bei mir passt, nehme ich gerne wieder an einer Beratungsgruppe teil.

Nutzen Gruppe 4,35 0,931

12 Ich habe keinen Lernbedarf, der sich aus meiner Arbeit ergibt. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch Lernbedarf 1,65 0,996

13 Ich kann mir gut vorstellen, einen Fall online zu beraten, wenn ich im Beruf eine schwierige Situation erlebe.

Nutzen Lernen 4,12 1,054

14 Ich habe im Moment keine Energie für Kollegiale Beratung. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Mensch emotionale ressourcen

2,06 1,435

157

Nr. Item Faktor Aspekt Mittelwert Standard-Abweichung

15 Bei Kollegialer Beratung im Internet würde mich stören, dass ich zusätzlich zur Arbeit am PC sitzen muss. Deshalb werde ich das Angebot eher nicht weiter nutzen.

Medium Medium 1,78 1,166

16 Es kommt meinen zeitlichen Präferenzen sehr entgegen, Fälle online beraten zu können.

Nutzen Lernen 4,06 0,873

17 Ich kann an meinem Job sowieso nichts ändern, da brauche ich keine Kollegiale Beratung.

Nutzen Lernen 1,44 0,856

18 Ich würde gerne noch einmal eine andere Rolle in der Kollegialen Beratung ausprobieren.

Nutzen Gruppe 3,35 1,115

19 Schwierige Situationen aus meinem beruflichen Alltag, bespreche ich das lieber mit einer bestimmten Person und nicht mit einer Gruppe. Aber das könnte ich mir auch online vorstellen.

Methode Gruppe 2,35 1,222

1=stimme nicht zu

2=stimme eher nicht zu

3=teils teils

4=stimme eher zu

5=stimme vollständig zu

158

Literaturverzeichnis

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Versicherung

Name: Silke Westphal

Matrikelnummer: 82 88 933

Fach: Bildung und Medien: eEducation

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Abschlussarbeit mit dem Thema „Gemeinsam lernen ohne Lehrplan - Kollegiale Beratung als Maßnahme der berufli-chen Bildung. Eine empirische Studie zur Akzeptanz von präsenzbasierten und com-putervermittelten Beratungsszenarien.“

ohne fremde Hilfe erstellt habe. Alle verwendeten Quellen wurden angegeben. Ich versiche-re, dass ich bisher keine Hausarbeit oder Prüfungsarbeit mit gleichem oder ähnlichem The-ma an der FernUniversität oder einer anderen Hochschule eingereicht habe.

Frankfurt, 5. Dezember 2016 _____ _________

Silke Westphal