L'Ecole valaisanne, mai 1957

SOMMAIRE . INHALT

Martinus Frohmachende Wirklichkeit

Josef Schuyder Lichtblicke im Lehl'beruf

Gér·ard Fol'lonier La c01nposition française

Walter Fischer L'enfant imagier

Partie pratiqûe - Praktischer Teil

C071ununications - Mitteilungen

RENSEIGNEMENTS • HINWEISE

<i L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois. Die «Waliiser Schule» erscheint in Sitten zu Beginn jedes Monat6 .

Edition et administration Herausgeber und Verwaltung

Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartemen~ Sitten

Impression et ~xpédition Druck und Vers and

Imprimerie F" & PliS' Buchdruckerei Jonna e et, Ion

Publicité Imeratenannahme Publicitas, avenue de la gare, Sion

Page de couverture : Umschlagseite :

Page ordinaire: Gewohnliche Seite :

1/1 1/2 1/4

1/1 1/2 1/4 1/8

Prix de l'aoonnement annuel Abonnementspreis pro J ahr

Fr. 700.~ i Fr. 350.- , Fr. 180.- ,

Fr. 50.-Fr. 28.-Fr. 15.-Fr. 8-

Fr. 10.-

12 fois au minimum 12 mal wenigstens

6 insertions = rabais de 6maliges Erscheinen =

5% 5%

12 insertions = rabais de 10 % 12maliges Erscheinen = 10 %

{ Cpte de chèques Ile 12

(Etat du Valais - Sion)

Délai de rédaction RedaktionsschluslI

le 15 de chaque mois am 15. des Monau

1 Die Notwendigkeit eine,

gepflegten und individu

el!en Heims stel/t sich ins

besondere für Erzieher.

Rab.

Rab.

Magazine: BRIG, Bahnhofstr. MARTINACH, Bahnhofstr.

- 264-

214

218

221

226

229

235

Rédaction:

MICHEL VEUTHEY

Office de l'enseignement

SION

Redaktion:

Prof. ERNST SCHMIDT

Schulinspektor

BRIG

Tel. (028) 31516

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE

POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE

PARAIT CHAQUE MOIS

l ,re ANNEE - N° 7 SION, LE l e.r MAI 1957

WALLIS ·ER SCRULE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG

IN SCHULE UND ELTERNHAUS

ERSCHEINT MONATLICH

1. JAHRGANG - Nr. 7 SITTEN, DEN 1. MAI 1957

LA VIERGE ET LES JEUNES

Chne ALEXIS ROUILLER

Die Pflege echter M arienverehrung durch die ] ugend muss Anliegen aller Erzieher sein. -Ab und zu hiess und heisst es, Maria würde zu übermenschlich und damit alzu zu unerreich. bar vorgestellt. Ihre Verehrung dürfte nicht aus zarten Gefühlen fliessen, und der Verzicht auf diese oder jene iiussere Verehrungsfonn giibe Platz für e;,ne Verehrung «im Geiste und in der Wahrheit ». Solche Ansichten konnen Verwirrung stiften. Es ist gefiihl'lich, mit FOl"men zu bl'echen, die unsel'n Ahnen Frieden, Trost und Kraft verliehen hab en. AnstatJt mit scheinbar «umnodel'nen Fonnen » aufzurawnen, sollte der Erziehel' die jugendlichen Herzen aufschlies. sen für die wohlbehütete Lehre der Kirche. Del' El'zieher braucht dabei nul' Werkzeug, Weg' bel'eiter zu ,sein. Alles andere wirkt die Gnade des Heiligen Geistes stets zu rechten Zeit. Es heisst aZso nût der Kirche fühlen und denken, die für die Marienverehrung den Hinblick VOl' allem auf dl'ei Tatsachen verlangt: die Vennitt'lerrolle Maniens im Heilsplan Gottes - der unbeugsame Wille der Kirche und des Papstes, die Marienverehrung unter den Glau. bigen zu fOl'dem - die begeisterte Antwort der gliiubigen Volker, die Maria heute mehr aIs je ihr festes Vertrauen schenken. Für uns sind VOl' allem die Richtlinien des HeiUgen Vaters bestimmend, der fast in jedem Dokument voll Inbrunst von Maria spricht, für sie wirbt und sich niemals scheufJ, sie über alle andem Geschopfe zu erheben. Die Lehre über Maria, lie. bevoll in der Kirche und durch diese betl'achtet, ist das wundersame Geheimnis, das uns die Gnaden des Heiligen Geistes sichel't und für Maria die Seelen gewinnt.

Comment développer chez les ieunes une authentique, piété mariale? C'est la question que se pose tout éducateur qui a le souci de donner à ses élèves , une formation religieuse solide.

En ce domaine comme en tant d'autres, on nous a dit, ces dernières années, surtout ce qu'il ne fallait pas faire. Il y aurait chez beaucoup de ieunes un manque d'intérêt pour la Vierge qui est trop sainte, trop pure, inimitable. Il faudrait donc leur présenter Marie comme une bonne chrétienne simplement vertueuse, sans insister sur ses éminentes prérogatives.

Il y aurait, chez les adolescents surtout, essayant leurs forces dans tous les sens, en réaction spontanée contre

l'autorité de leur mère, un certain raidissement devant l'exaltation de la femme comme devant la prédication des gloires de Marie. Là non plus, il ne faudrait pas insister, mais prêcher le Christ, le Christ adolescent, le Christ ieune homme, le Christ compagnon de route. On se hâte d'aiou'1'er que les ieunes d'auiourd'hui veulent une religion virile, dépouillée, et que s'il en est qui nourrissent pour la Vierge des sentiments, tendres, cette piété sensible n'est pas forcément pure et peut même n'avoir rien de surnaturel. Il faudrait mettre en garde, éclairer ces pauvres âmes.

Que n'a-t-on pas dit encore, comme pour s'excuser, contre certaines formes de dévotion mariale, qui auraient

- 266 '-

ma uvaise presse aujourd'hui: médailles, ca nti(~ues, processions, scapulaires, quand ce n'est pas le chapelet! S'en passer serait devenir plus mûr, accéder à un culte en esprit et en vérité.

Que pense-t-on enfin des apparitions de la Vierge, ~ême de celles que l'Eglise protège et reconnaît? On est mal à l'aise, en certains milieux i on minimise i le surnaturel d'aujourd'hui serait d'autant plus fécond qu'il produirait moins de miracles. Une piété mieux nourrie de Bible et davantage christocentrique n'a que faire de ces manifestations.

Si nous dénonçons ici un tel mélange d'erreurs et de vérités, ce n'est pas pour le plaisir de nous opposer à quiconque, mais bien parce que nous savons que de telles idées peu· vent nuire à beaucoup d'âmes et même troubler des éducateurs bien intentionnés. Nous ne retiendrons pas d'ai lleurs d'autres insinuations plus grossières et partant inoffensives en notre climat chrétien. Comme celles dont s'est faite l'écho une littérature plus pamphléta ire qu'éducative, et qui trem ble devant le chimérique danger de «mariolâtrie» de la part des croyants. Il faut totalement méconnaître l'âme catholique pour perdre son tem ps à gonfler et à crever de si vaines baudruches.

Avec mille nuances, il est peutêtre vrai que certaines méthodes pédagogiques, pleines de réticences et de ménagements sous prétexte de ne pas heurter les jeunes, sont valables en des milieux qu'on a iustement appelés pays de mission. Mais il est

plus vrai encore que nous devons les utiliser chez nous avec discernement et intelligence, non ' moins qu'avec un respect sacré de nos traditions chrétiennes et de nos pieuses pratiques, qui sont, elles, l'expression d'une foi bien sincère. Il serait en tout cas dommageable que, pour faire la guerre à une piété apparemment routinière, on détruise des structures de vie chrétienne, on fasse oublier des formules de prières qui ont, apporté à nos ancêtres paix, -consolation et persévérance dans leur vie mortelle.

En un sens, il n'y a pas de plus invincible routine que la vie. Il est possible, sans doute, de s'y opposer, mais on tombe dans la mort. Pourquoi parle-t-on si peu de la routine du péché?

L'éducateur vrai se doit donc de respecter toutes ces nuances, et de ne pas semer la confusion dans les têtes des jeunes croyants qu'il a mission de former. Il s'acquittera droitement de sa tâche, moins en réduisant la vérité à la mesure des goûts et des fantaisies de son auditoire, qu'en ouvrant les cœurs à tout ce que l'Eglise en~eigne et protège. Son rôle, en matière religieuse, est plus instrumentai qu'en toute autre discipline. Le Saint-Esprit, âme de l'Eglise, travaille directement le cœur des baptisés, et avec d'autant plus de facilité qu'ils sont plus innocents. Il les rend capables de comprendre et d'aimer, d'une manière proportionnée à leur âge et selon son bon plaisir, tout le message chrétien.

L'éducateur prêtera une attention scrupuleuse au «sens de l'Eglise» en

-267 -

.

la matière qu'il enseigne. Non seulement il n'aura pas un faux air de condamner ou de mépriser ce que l'Eglise approuve, mais il passera par-dessus ses goûts personnels et les formes particulières de sa piété, pour présenter et défendre cordialement, dans leur intégrité et hiérarchie, .toutes les vérités et pratiques pieuses que le Pape et les Evêques promeuvent ou laissent simplement se développer. Le «sens de l'Eglise» est à ce prix. Loin de nous brimer pourtant, sa recherche, chaque jour plus fidèle, peut susciter en nos cœurs une compréhension et une estime croissantes du dépôt révélé, dont la divine nourriture est merveilleusement adaptée aux mille faims et soifs des membres du Christ.

Pour ce qui est de la piété mariale, le «sens de l'Eglise» exige l'attention à trois faits: le rôle irremplaçable que tient Notre-Dame dans la constitution et l'application des mérites de notre unique Sauveur, JésusChrist; la volonté inflexible de l'Eglise et du Pape, cherchant à développer de tant de manières le culte de la Vierge parmi les fidèles; la réponse enthousiaste des foules qui acclament la Mère de Dieu, aujourd'hui plus qu'à d'autres époques.

Ces trois points demanderaient un long développement. Nous y reviendrons un jour, s'il plaît à Dieu, et nous exposerons les lignes maîtresses de la théologie mariale, telle que la voit Pie XII. Pour aujourd'hui, nous nous contenterons de quelques remarques préliminaires.

On parle beaucoup, à notre époque, de retour aux sources, de redé-

couverte de la vie originelle de l'Egli. se, de l'étude des premiers Pères dans la foi. Rien de plus heureux et de plus légitime, à la condition toutefois qu'on veuille bien se souvenir que le véri. table guide de nos recherches et de nos joies spirituelles, de nos essais timides comme de nos entreprises plus audacieuses, est et restera toujours le Souverain Pontife. Pie XII est pOur nous plus qu'un Père de l'Eglise. 'II est le représentant du Christ sur terre, l'instrument élu du Saint-Esprit, cejui qui seul, en définitive, (car qu'est-ce que l'Eglise visible sans le Pape?) nous signifie clairement la volonté actuelle de Dieu et les meilleurs moyens pour l'accomplir. La qualité de notre obéissance au Pape mesure notre foi. Elle serait moins excellente chez qui aurait le malheur de nourrir, vis-à-vis de Rome, un certain goût de la dérobade, le besoin orguCiilleux de discuter un ordre ou de le contourner, à la faveur d'indults plus ou moins légitimes.

C'est assez dire avec quel esprit de filiale soumission et d'amoureuse reconnaissance nous devons 'méditer les fortes paroles de Pie XII, à chacune des nombreuses fois où il a parlé de la Vierge. Il n'est presque pas un document pontifical qui ne la mentionne, et beaucoup la concernent directement. Que de tendresse en ces textes ,et nulle trace de timidité! Qu'on pense seulement aux admirables prières mariales qu'il a composées, aux lignes plus austères des encycliques ou aux paroles spontanées des discours et radio-messages, on trouve partout, alliées à une doctri-

- 268-

ne com plète et lumineuse, ia même volonté de louer Marie et d'encourager son culte, la même émotion filiale devant la Mère de Dieu, trait qui restera d'ailleurs la marque la plus profonde d'un Pontificat entièrement consacré à Marie.

(\Jon ! le Pape n'a pas peur d'offusquer le Christ ou de scandaliser les croyants, fussent-ils jeunes, en exaltant l'lmm,':tculée au-dessus de toutes

, les autres f..'ures créatures. Il sait que le meilleur moyen de dissiper les craintes et d'apaiser les réticences,

c'est de livrer la vérité totale dans l'enthousiasme infaillible de sa foi catholique.

Retenons cela pour aujourd'hui, en guise de conclusion : la doctrine mariale amoureusement méditée dans et par l'Eglise, voilà le secret qui attirera sur nous les lumières du Saint-Esprit, et nous permettra d'entraîner les âmes, avec l'audacieuse exactitude du véritable apôtre, vers les hauts sommets des mystères de la Vierge, notre vie, notre joie et notre espérance.

Warum so viel Schwierigkeiten

Lm Gebrauch des Hochdeutschen ?

ERNST SCHMIDT, Schulinspektor

Cet article s'adresse plus partiCL.!lièrement aux lecteurs du Haut·Valais. Il s'occupe en effet des difficultés causées par la «coexistence» de la langue allemande et du dialecte populaire. Même si ce prob,:ème central '- celui d'une concurrence entre le français et le patois -ne se pose qu'exceptionnellement dans le Bas.Valais, n?s lecteurs trouveront dans cefJ article des idées fort judicieuses, notamment sur la nécessité de s'occuper de l'expression correcte dans toutes les branches scolaires - et non seulement :Jurant les heures réservées officielle. ment à la langue maternelle - et dans la conversation courante avec les enfant·s. Ils approuve· l'ont également le souci de l'acquisition profonde du sens des mots utilisés en classe, afin que l'enfant ne prenne pas l'habitude de «se gargariser» de formes dont il ne sent pas le contenu. On oublie trop souvent que la langue doit toujours exprimer, c'est-à·dire correspon· dre vraiment au monde intérieur des pen"ëes et des sentiments de l'enfant.

Wir deU1:!schsprachigen Schweizer haben nicht selten Schwierigkeiten tmd M ühe, unsere Gedanken in einem guten, fliessenden Hochdeutsch auszudrücken, vor allem beim Ge-

spdich, aber auch in der schriftlichen DarsteHung. Und doch beanspruchen wir das Hochdeutsche mit Recht aIs unsere Muttersprache, die wir liehen tmd dalUlll sorgsam pflegen llnd am

- 269 ~

Ende unserer Schulzeit auch ordentlich heherrschen soLlten. Aber eben, diese Beherrschung ist oft ziemlich zahm und unsicher. Warum ? Es gibt Auslander, die vermuten, unsere Schulen versagen im muttel'sprachlichen Unterdcht. lst das wahr? Sicher ist nicht alles vollkommen, aber die Hauptschlùd an unserer Bildungslücke tragt VOl' aBem das Nebeneinander von Mundart und Hochdeutsch, aus dem dann nicht selten ein Durcheinander entsteht. Bei uns im Oberwallis aber wird die Schule von ·dieser Schuld ein Stück weit entlastet durch folgende Tatsache: Stellen wir uns einmal VOl', dass tmser eigentlich nul' in der Schule geübtes Hochdeutsch in acht SchUJljahren zu je sechs Monaten hochstens 7000 Stunden gesprochen oder geschrieben wird, untel' der Voraussetzung, dass in der Schule das Hochdeutsche standige Umgangs -und Schulsprache ist. Das ist eine verhaltnismassig kurze Zeit, um in diesem ziemlich voraussetzungslosen Alter eine Spl'ache gründlich zu lernen, die uns Schweizer in der Aneignung gewohnlich doch fast a'ls Fremdsprache anmutet. Dazu stellen wir fest, dass die Gesetze des Hochdeutschen den Gepflogenheiten der Mundarten nicht sehen widersPI'echen, was die Reinheit beider beeintrachtigt. Ferner kommt das Hochdeutsche zu kurz, weil 'die Mundart

aIs ursprüngliche Muttersprache VOl' der Erlernung des Hochdeutschen bereits lebendiges Besitztum wurde und darum vorherrschend wirkt. Wir fühJep. und denken in Ruserer Mundart,

und wenn wir uns hochdeutsch ausdrücken wollen, geschieht das lange Zeit auf dem Wege einer nicht immer gelaufig fliessenden übersetzung aus der Mundart herüber. Diese Tatsachen seien also zur Entlastung unserer Schl~len erwahnt.

Doch, wir wollen so ehrlich und mutig sein, um moglichst sachlich nach der Schuld zu f orschen, die auch die Schule treffen konnte. Bleiben wir für unsere Feststellung bei den Sechsmonatschulen mit den rund 7000 . Sttmden, die für Übtmg und Pflege des Hochdeutschen zur Verfügung stehen. Wird diese knappe Zeit auch beharrlich und ausgiebig zur mündllichen und schriftlichen Pflege des Hochdeutschen benutzt ? Oder ist es nicht oft so, dass wir nul' bei jenen Fachern das Hochdeutsche bewusst ' und sorgsam üben, die im strengsten Sinne des W ortes zum muttersprachlichen Unterricht gehoren, wie etwa Lesen, Aufsatz, Diktat tmd Sprachlehre ? Bei diesen Übungen werden die Kinder meistens angehalten, verstandlich, richtig und in ganzen Satzen zu sprechen oder beim Aufsatz einen gepflegten StH zu schreiben. Aber, wie steht es mit der Pflege des Hochdeutschen in den andern Fachern ? Geben wir uns da nicht zu rasch mit dem Inhalt zufdeden, ohne auf die sprachliche Form zu achten? Und ist es nicht oft der Lehrer selber, der diesen

Fehler macht, wenn el' erklart, oder im Umgangsgesprach mit dem Kind, oder, weill el' an dieses keine sprachlichen F ordenmgen steUt? Fragen wir uns einmal, ob wir z. B. beim

- 270-

Rechnen, so oft dabei gesprochen werden solI, vel·bessernd eingreifen, wenn das Kind Sprach- und Sprechfehler begeht ? Und wie steht es diesbezüglich bei der Vaterlandskunde oder gal' beim Religionsunterricht ? Gerade luer boten sich vorzügliche Moglichkeiten für die Weiterpflege der hochdeutschen Muttersprache, we~l si ch auf diesem Gebiet beim Aufsagen «mit eigenen Worten» ein sehr geeignetes Übungsfeld zeigt.

Damit würde die Muttersprache gel'adezu mütterlich aIle andern Facher umschliessen und betreuen tilld ihnen vermehrtes Leben sche~ken. Aus diesem Grunde sollte kein einziges Schulfach aus der muttersprachlichen Verschlungenheit gelOst werden, und man konnte sehen, wie rasch eines das andere vertieft, bereichert und lebendiger macht. Auf diese Weise muss denl Kinde durch standiges üben das Hochdeutsche in der Schulfam~1ie zur gepflegten Umgangssprache und damit immer mehr ZUl' natürlichen Muttersprache weI'den, weil sie ihm auf dem natürlichen., kindertüm'lichen Wege, wie die Mundart, in Fleisch und Blut übergeht.

Diese Pflege des Hochdeuts'chen soIlte bereits ein paal' Monate nach dem ersten Schu'lbeginn einsetzen; denn, auf dem gleichen Wege, auf dem das Kind die Mundart lernte,

eignet es si ch auch kinded.eicht das Hochdeutsche an, wenn es das auf kindertümliche Weise tun darf; wenn es nicht aIs kleiner Erwachsener angesehen oder behandelt wh-d. Darum

muss sich der Lehrer hüten, von der

Sprache und den Bedürfnissen des Erwachsenen aus gesehen, sei n e spraclrlichen Forderungen zu stelleu. Sowie das Kind die Mundart gleichsam p'aralld zu seiner organischen Entwicklung schrittweise und kindertümlich ilernte, sollte es auch das Hochdeutsche lel'nen konnen. Es ist nutzlos, ihm Wortel' und SprachfOl'lllen aufzudrangen und einzutrichtern, die es nicht verstehen und irgendwie erleben kann, weil sie in seine Kinderwelt noch nicht hineinpassen und hineingehoren. Wahrscheinlich sind solche unzeitgemasse Ansprüche von seiten des Lehrers

manchem Kinde schon Urs ache zum Ekel VOl' dem Hochdeutschen geworden, weil man ilun eine Kost verabereichen wollte, die es noch nicht ertragt tmd verdaut, und die seinem geistigen Wachstum nul' hinderlich ist. Die gleichen naturwidrigen Ansprüche führen den Lehrer sehr haufig zum rein ausserlichen Drill, bei dem kaum verstandene W orte, Begriffe und Wendungen im Kinde eingelagert und aufgespeichert werden, damit es spater aus diesel' geistigen Vorratskammel' das Lebensnotwendige herausholen konne. Gewiss hat das Kind für spater geistige Vorrate notig, aber es kommt sehr darauf an, wie sie angelegt werden, damit sie nicht vorzeitig verfaulen.

Wenn einem Kinde überschwere" korperliche Arbeiten zugemutet weI'den, für die es die notigen Krafte noch nicht besitzt, kommt so etwas einer strafbaren Handlung gleich. Aber auf der geistigen Ebene, wo Überford~rung vi~l schwerer Scha-

- 271-

den bewÜ'kt, bleibt solches Tun gewolmJich unbeschohen. Es ist noch zu

s'agen, class in dies en Drillschulen meistens die Lehrmittel aUein der

Kernpunkt des ganzen muttersprachlichen Unterrichtes sind. Lesebuch,

Sprachlehre lmd Schreibhefte sind allein seligemachende Hilfsmittel. Es ist darum nicht immer Znfa~J, wenn wir bei uns lüiufiger vom Schriftdeutschen aIs vom Hochdeutschen sprechen, weil der Drillweg aIlein leicht und sicher zu einer leblosen Schriftsprache führt, die mit der innern und aussern Erlebniswelt des

Kindes wenig Berührung hat. Diese

Schriftsprache ist und bleibt dann auch Fremdsprache, deren Beherrschung oft so viel Mühe und Schwie

rigkeit nlacht. Die Mutters1prache aber entwicke~t sich bei naturgemassem Tun des Kindes und kindertümlicher Fühnmg von seiten des Lehres gleichsam organisch mit dem

geistigen Wachstum des jlmgen Menschen, verbindet sich immer melu und enger mit ihm, wÜ'd ilIDI aIlmah'lich eingeboren und 'derart zum personlich-Iebendigen Besitztum, dass er in ahsehbarer Zeit imstande ist,

in die 's e r «menschgewordenen» Sprache zu denken und mühelos zu sp rechen - sein Hochdeutsch ist nicht mehr schwerfallige Übersetzlmg aus der Mundart, sondern direkter, fliessender Ausdruck seiner Gedan

ken.

Nul' diese enge, lehendige Verhin((lmg des mnttersprachlichen Unterrichtes nlit der ganzen Erllehniswelt des Kindes bewahrt es 'VOl' dem phra

~enhaften, hlut- und see1enlosen Ge-

plapper" das nichts ldar, anschaulich und packend zn sagen vermag.

Aus dem namlichen Gnlnde sind ofters Erwachsene sprachlich so hilf. los, wenn sie, unmittelbar VOl' eine Lebensauf gahe gestellt, anf Hoch.

deutsch ihre Gedanken mündŒich oder schriftlich aussern soUen. Sie hahen wohl einen V orrat von Be. gtiffen, Bildern lmd Ausdrücken anf. gespeichert, aber ohne lebendige Ver.

bindung mit ihnen und darum hahen sie auch keine Verfügungsmacht über sie, um si ch mit kinderleichter Ge· laufigkeit in jeder Lehenslage ansdrücken zu konnen.

Was ist nun für den muttersprach.

lichen Unterricht zu merken? Wir haben schon gesagt, dass das Kind nloglichst in 2-3 Monaten nach dem ersten Schulheginn mit der Ühung im Hochdeutschen einsetzen sollte. Dieses ühen geht leicht vonstatten, wenn der Lehrer es versteht an die VorsteUungen anzuknüpfen die das Kind aus seiner Erlebniswelt mit in

die Schule bringt; wenn es ilun glückt, lehhafte Erinnerungen zu wecken an das Elternhaus, an V'ater und Mutter, Bruder und Schwester,

an Spiel- und Streitgefahrten, an allerhand Tiere und Pf1lanzen lilld Dinge, die zunl Spielreich des Kindes gehoren. Diese lehendige Erinnernng begrüsst mit Stau~en und wundriger Anteilnahme die vielleicht ganz

neue, vielleicht ahnliche Bezeichnlillg seiner ilml vertrauten Dinge, lmd es wh·d sie hehalten, weil sie mit seiner Weh verhunden wird. Auf soŒche Weise lebt sich der Schulneuling

auch viel leichter in die Schu'lge·

- 272-

meinschaft ein, weil sie seiner Erlebniswe1t frelmdlichen Eintritt gestattet. Wenn nlm der Lehrer es versteht, den zunachst in Mundart erzahlten Kindergeschichten hoch

deutsche Worter, dann Satzchen und Satze einzuflechten und diese ge

schickt gerade hei spannenden Hohepunkten zu wiederhoden oder beson

ders zu hetonen, wird das Kind sie nicht vergessen, und so findet das Hochdeutsche immer mehr Eingang in die Geschlchten und diese wieder zur hochdeutschen Muttersprache. Damit ist eine fruchthare Glundlage gelegt für die schopferische

Weiterbildullg im Hochdeutschen von einer Klasse zur andern. Und

wenn der Lem'er bei spannenden Hohepunkten der Erzahlung auch sein psychologisches Auge hraucht, wird el' sehen, wie ihm die Kinder ahnlmgslos ihr Innerstes Mfnen, soclass er hinabhlicken darf auf den kostbaren Gnmd der kindIichen Seele, wo el' inllner wieder neue

Stoffe findet aIs geeignetes Bildungsgut für den erf olgreichen, Inuttersprachlichen Unterricht. Es dürfte clann gar nicht lange dauern, bis el' ein Geschichtchen ZUln ersten Male ganze auf Hochdeutsch erzahlen darf, in der AnnahnIe, vom Kinde ganz

verstanclen zu werden, lmd vielleicht dauert es nicht viel langer, his ihm das Kind die erzahlte Geschichte hochdeutsch richtig nachel'zahlt. Damit wachst das Kind gleichsanl in

die Sprache hinein und die Sprache in das Kind, bis sie ihm allmahlich aber sicher zur vertrauten Muttersprache wü'd. Diesen naturgemiissen Weg soUte der Lehrer beim mutters prachlichen U nterricht durch alle Schul jahre hindurch beschreiten mit den Vorsatz, dem [(inde nicht alles zu verabreichen, was el' weiss und kann, sondern das, was für das Kind auf der jeweiligen Stufe passende Kost ist, die sein geistiges Wachstum fordert. Und nochmals wollen wir festhalten: das Hochdeutsche muss in der Schule wirklich ane Facher betreuen und aIle Facher soHen für den muttersprachlichen

Unterricht Übungsfeld sein! Das Hochdeutsche nIUSS für allIe Facher ehrfurchtweckende lVluttersprache sein von der, wie von der wahren

Mutter~ alles Leben ausgeht und Zlt

der aIle Familienglieder immer wieder gerne zurückkehren, um aufs

neue Geborgenheit zn fin den, und in diesel' Geborgenheit gehen sie wieder hinaus, Ul11 ihr eigenes Leben zu

führen.

- 273-

Les humanités et la culture MARCEL MICHELET

« Entre tant de merveilles, la plus -grande nlerveille, c'est l'ho.mme ! Il parco.urt la mer qui mo.uto.nne quand la tempête so.uffle du sud, il passe au creux des ho.ules to.nnantes ; et la mer so.uverainedes dieux, la Terre, l'Impérissable, l'Inépuisable, une

année après l'autre, il la to.urne et la reto.urne au pas de ses chevaux so.us la charrue qui va et vient ... Le peuple o.iseau à la tête légèl'e, et les bêtes sauvages et la faune Inarine, il les capture et les traîne dans les replis de ses filets, cet esprit plein de ruses. Il prend à ses pièges les animaux errants p'ar les prairies de la mo.ntagne, il empo.igne les chevaux à la crinière et les co.urbe So.us le collier, il do.mpte le taureau des mo.nts dans le plein de sa fo.rce. Le langage, et les hautes pensées o.Ù so.uffle :t'esprit, et les lo.is et les mœurs, il s'est to.ut enseigné lui seul, Co.rnIne à fuir les rigueurs de l'air" gelées ho.stiles, flèches de la pluie. Co.mprenant to.ut, jamais pris de co.urt, il va so.n chemin. Seul Hadès ne le manquera pas; et à des maux sans espo.ir il a déjà tro.uvé remède. Do.ué d'une industrie incro.yable, tantôt il suit le mal et tantôt suit le bien, greff ant aux saintes lo.is de la terre la sainte justice des dieux ... »

Homo faber - Homo sapiens.

En célébrant l'ho.mme, merveillle

des merveilles, le chœur d'Antigone distingue déjà l'extl'ême étendue de ses activités. L'ho.mme est naviga

teur, agriculteul', chasseur, inventeur.

L'homme do.mine la natul'e; il est

l' homo fa ber, le génie qui maîtrise to.utes les forces po.ur les mettre à son sel'vice. Mais il est enCOl'e l'homo sapiens à qui appal'tiennent les pen-

sées et la co.ntemplatio.n. Plus sublime enco.re, il a co.nscience d'une destinée à laqueJ,le il se co.nf o.rme ou n o.n

par une volo.nté libre. Jamais pris de court, il s'adapte aux circo.nstances indéfiniment no.uvelles ; il s'édifie en

s'adaptant, Ï'l ne cesse point de deve· nir lui·mênle.

Le chœur qui chanterait l'ho.mme d'aujo.urd'hui ajo.uterait à ce tableau de co.nquêtes et de co.ntemplation, mais il n'ajo.uterait qu'une liste con·

- 274-

crète: la vapeur, le charbo.n, le pétro.le, l'électricité, l'ato.me, au chapi. tre des énergies maîtrisées ; to.us les ismes des philo.so.phies et des sciences à cehù _ des activités de l'esprit. Et ce n'est ni le nombre ni la quantité qui font la no.blesse de l'ho.mme. En tout et to.ujo.urs il se cherche lui· même, il s'appTend, il se co.nnaît de jo.ur en jo.ur, et cela seul distingue l'ho.mme de to.us les autres êtres de la créatio.n.

L'homme s'apprend lui-même.

L'ange est un pur esprit, il co.n

naît imnlédiatenlent so.n o.bjet par lID acte unique et to.tal et définitif. Plus de pIace po.ur l'éto.nnement; c'est lIa co.ntemplatio.n immo.bile dans la possessio.n et la jouissance. On n'apprend pas à être un ange! ~ . j

,'1

L'animal vit au niveau des ins- l tincts. L'o.iseau a des ailes, il vo.le. )

Il fuit vers les pays chauds, il ne sait pas qu'il fuit. On n'apprend pas

i à être un o.iseau. Dans l'homme, chaque geste, cha

que pas est guidé; chaque démarche de l'esprit, chaque impression des sens, chaque émoi du cœur est le fruit d'une éducation. Pas d'un dressage comme ceijui du chien savant o.U du

po.ney de cirque, mais des leço.ns extérieures auxquelles répo.ndent une intention et un effo.rt libl·es. Et s'il

n'a pas dès l"abo.rd la perfectio.n que

l'animal atteint to.ut de suite, il peut perfectio.nnel' to.us les aspects de sa vie jusqu'à en faire une 'science, un art o.U une vertu. C'est so.n activité libre, co.nsciente et perfectible qui

, i

vaut à l'ho.mme sa dignité de pero so.nne et qui, du premier au dernier so.upir, ne cesse de lui do.nner so.n âme et so.n visage. Seule la mo.rt terminera ce chef· d'œuvre,

« tel qu'en lui·même enfin l'éternité le change ».

La perso.llil'alité étant inco.mmunica.

ble, il n'y a pas deux ho.mmes abso.lu. ment pareils et l'éducatio.n, en prin. cipe, devrait être aussi variée que les

hommes. En ce sens, qui dit huma· nités ne dit pas un type d'instruction o.U d'éducatio.n valable pour un gro.upe o.u po.ur to.us, mais la suite des

démarches individueUles par lesquel. les chaque personne atteint son déve·

lo.ppement.

Personnel e't sociable.

Po.urtant, si inco.mmunicable que So.it la peTSo.nne, elle ne tro.uve so.n abo.utissenlent que par la so.ciété et dans la so.ciété. Personnel et sociable so.nt deux ternles corrélatifs. Le pèTe, la mère et l' enf ant so.nt un embryo.n

de so.ciété. Avant d'être une institu· tio.n o.fficielle, l'école est un fait naturel; l'enfant dans les bl'as de sa mère est à l'éco.le. Quand so.n père lui met un o.util dans les mains et lui enseigne à s'en servir, ce père lui fait l'éco.le, lui enseigne ~es humanités.

Elémentaires, mais certaines, ces

hunlanités apprennent au petit de l'hOlnme à être un ho.mme. En ce sens il y a un COlnmencement d'hu· manités chez les hommes les plus

sauvages.

- 275-

A mesure que la civilisation régularise lIa vie de société, que la sécurité d'un groupe permet .Je développement du bien-être et de la vie de l'esprit, que l'histoire dessine les traits caractéristiques d'une communauté htilllaine, à mesure surtout

que d'un style de vie pm'ement matériel et utilitaire se détache une activité spirituelle dont l'objet est la recherche de la vérité et de la beauté, il s'y forme un type d'humanités qui diffère évidemment des types voisins, sans pourtant, à moins de graves déviations, que .Je fûnd humain soit perdu.

Dans ces groupes évolués surgissent des exemplaires éminents, des génies qui rayonnent plus vivement les caractères essentiels de l'homme. A ces phares, comme les appelle Baudelaire, s'éclairent d'autres honlmes, eux-mêmes inteilligents et industrieux, mais conscients qu'ils sont obligés de recevoir pour donner. Et ainsi de suite, de proche en proche se tl'ansmet le flambeau:

Hi quasi cursûres vitaï lampada tra

dunt (Lucl'èce ) Et les humanités, bien avant que

le mot n'e~istât, prenaient forme ou figure d'institutions plus ou moins

officielles, désignant l'accès à ces sources vives.

Un type d'humanités: le «miracle» grec ...

Parfois, une civiHsation peut bril.

1er d'un tel éc1at et porter si haut la culture, qu'elle seule s'arroge (ou

plutôt qu'à elle seule les générations suivantes sont tentées de donner) le

titre d'humanités totales, irremplaça.

bles, définitives. Ainsi ce qu'on a appelé le miracle

grec, Miracle parce qu'après plus de vingt siècles, il force le regard connUe tille constellation d'une extraordi. naire puissance et harmonie, une

lente et parfaite floraison, du 10e au 6e siècle, produit les épopées homé.

riques, les poènles d'Hésiode, le lyrisme de Pindare. Ce printemps laisse à l'été de la période attique (5e et 4e siècles) une moisson à nulle autre pa.

reille: le théâtre d 'Eschyle, Sophocle, Euripide; le monument histori.

que de Thucydide; la philosophie de

Socrate" Platon, Aristote; l'art oratoire de Démosthène ; l'architecture,

la peinture, la sculpture qui font de l'Athènes classique un souvenir immortel. Vue de loin, avec le recul du temps et la perspective de l'ensemble, est-il étonnant qu'une telle réussite sans faille apparaisse comme le chef-d'œuvre même de la sensib~lité et de l'intelligence humaines,

com·me un idéal qu'on ne peut aban

donner sans mourir ? Là, les humanités commencent à

prendre un sens spécial. C'est avec une telle manifestation de la culture

que se crée la distinction entre l'homO' faber, le captateur et utilisateur du feu et des autres forces de la nature, et l'hûmû sapiens, celui qui con· temple la vérité et crée la beauté.

Un type de culture supérieure est

né, qui s'impose et dans lequel beaucoup de nos contemporains occidentaux et même orientaux placent le mot humanités dans son sens le plus

complet et le p;lus glorieux.

- 276-

... S'impose aux Romains.

En fait ce type s'est imposé aux

Romains, dont la puissance politique, technique et militaire, était d'une autre envergure et témoigne -d'une

structure psychologique bien différente! C'est de ce phénomène éton

nant qu'Horace dit:

Graecia capta ferum cepit victûres et

artes intulit agresti Latiû ...

«La Grèce, domptée, dompta son

vainqueur et apporta les arts au Latium sans culture ». Au point que artes, c'est-à-dire tout ce que l'homme fait non point pour la conquête, le

lucre, la richesse et le confort, mais pour la seule gloire de l'esprit et le contentement de son sens de la beauté, passera, même chez' ces pratiques

latins, pour la plus digne activité de l'homme, pour le miroir de l'homme

même. Au miracle grec, le Romain ajoute

le sien propre. Sans doute, bien des valeurs se perdront, l'architecture se

fera plus massive et colossale; ia littérature subira nécessairement le poids ·d'une 'langue plus lourde, plus

difficile à manier. Mais que d'apports, et qui façonneront à leur tour comme un nouveau type d'humanité,

marqué par le sens pratique, le culte de la jurisprudence, le respect de l'état et des lois, le sens de la famille et de la continuité. Ajoutons cette

louange, qui revient en propre aux Romains, d'avoir été les pl'emiers à «se cultiver par l'étude systématique d'une langue étrangère. Ils sont les

premiers à avoir découvert ce secret de l'humanisme, Très tôt ils ont com-

pris l'enrichissement que c'était de posséder tille telle connaissance, et c'est dans ce sens qu'il convient d'interpréter un mot d'Ennius qui., parce qu':i;1 savait trois langues, l'osque, le

grec et.Je latin, se vantait de posséder trois âmes (tria cûrda)>> (P. Boyancé, Communication à la Société des Etu

des latines, 1956).

Le christianisme et les humanités.

C'est en plein épanouissement de

cette sp lendeur romaine que se répand le christianisme. Et cela pose, du point de vue de la culture, un

problème inédit. Les religions antiques s'étaient intégrées naturel~lement

dans la culture, tout comme les langues, les sciences, les arts et les autres manifestations de l'esprit humain. Le christianisme, lui, se présente comme une révélation surnaturelle, comme un dûn de Dieu abso,[ument

gratuit, infiniment au-dessus des possibilités et des exigences de la nature. Un monde nouveau et des cieux nouveaux sont ouverts aux yeux de la foi, au prix desquels les plus hautes

valeurs de ce monde présent" les plus sublimes activités aussi bien de l'hûmû sapiens que de l'hûmû label' ne semblent à saint Paul «que des balayures », toutes les sagesses hu

maines étant regardées comme folies

par la sagesse de Dieu. Fallait-il rejeter en bloc tout l'hé

ritage culturel de l'antiquité, comme on rejette les balayures? Ou bien, inversément, rétablir toute culture

sur la base de la révélation, comme ces deux professeurs chrétiens du 4e

- 277-

. 1

siècle qui eurent l'idée saugrenue de refaire une Illiade avec la Bible, traduite en vers hexamètres et divisée en chants sur le patron de l'épopée?

FI ne faudrait pas moins qu'un article ou un livre pour dire, philosophiquement et historiquement, les rapports de la religion chrétienne avec la culture. Le message du Christ n'apporte à première vue aUCtill élément d'une sagesse qui ne serait qu'humaine ; il centre tout sur une destinée éternelle. Mais il s'est révéJlé bientôt comme ap'portant de surplus, à toutes les orientations humaines et à toutes les faces de la vie présente,

une lumière et une clal,té nouvelles

dûnt aucune fOl'me de culture ne saurait plus se passer. Deux formuaes sont en présence désOl'mais : l'homme et tout t'homme (humanisme chrétien) ou : l'homme et rien que l'homme (humanisme païen ûu athée). Mais les époques qui s'arrêtent à la seconde se vûuent à un appauvrissement , même des valeurs simple

ment humaines; elles doivent constater que «rien que l'hûmme» n'est pas «tûut l'hûmme ». S. Augustin en avait une vive conscience; après des siècles d'un humanisme qui se croyait complet parce qu~il replongeait aux sources d'une culture préchrétienne ûu antichrétienne, Cha

teaubriand prouvera «que de tûutes les religions qui ont jamais existé, la

religiûn chrétienne est la plus pûéti

que, la plus humaine, lIa plus favOl'able à la liberté, aux arts et aux lettres ; que le monde model'ne lui doit tout ... , qu'elle favorise le génie,

épure le goût, développe les passions

vertueuses,donne de la vigueur à la pensée, offre des fornles nobles à l'écrivain et des moules parfaits à l'artiste ». (Le Génie du Christianisme, ch. 1)

La Renaissance et l'humanisme.

Mais il convient d'aller surprendre la notion d'humanités et humanisme à la source même du mût, dans ce

XVIe siècle qui l'a découvert et qui crûyait dévouvrir en même temps la chûse. La scolastique avait dégénéré en tille sophistique assez vide dont Rabelais n'aura pas de peine à se

moquer. Dans les langues anciennes, ,on ne cherchait plus que des véhicules de concepts et de syllogismes. Quelques professeurs éprouvent cependant Ile besoin d'un enseignement plus vivant et introduisent dans leurs

cours le culte de l'éloquence et de la pûésie. Lefèvre d'Etaples, Guillaume

Budé, Erasme y ajoutent l'art de comparer les textes, de les critiquer, de ~es interpréter: tout ce que nous mettûns aujourd'hui sous l'étiquette de l'érudition. C'est cela (par ûppositiûn à la scolastique) que les savants

de la fin du XVe siècle ont appelé disciplinae humaniores : un enseigne

ment plus humain ou les humanités, cependant qu'eux-mêmes prenaient le nom 'd' humanistes.

Et les humanités auraient bien pu

s'emprisûnner une fois ~e plus dans

l'imitation d'une antiquité limitée au.x résonnances du bel stilo, si la Renaissance, par les découvertes et les inventions, n'avait ûuvert toutes

grandes les portes du temps et de

- 278-

l'espace. Conservateurs et novateurs se disputeront alors le monopûle des vraies humanités, jusqu'à l'aube de notre siècle et jusqu'à nos jours, ûÙ l'abondance des connaissances et l'exigence des spécialisations mettent les programmes dans la nécessité absolue de jeter du lest.

Que sacrifierons-nûus pour sauver

le bateau?

Deux points de vue.

C'est ainsi que s'affrontent deux

conceptions des humanités autûur d'un enjeu qui prend la valeur d'un

symbole: humanités avec latin, ou humanités sans latin? Fûrmation

« classique» ou fûrmation «scientifique » ? Mais ces deux « blocs» euxmêmes sont déjà menacés viûlemment

par un troisième, qu'on pourrait appeler «technique» et qui se prétend celui de l'avenir. N'est-il pas étrange qu'on puisse déterminer par ' des adjectifs et compartimenter ainsi la formation, qu'on devrait appeler humaine, tûut simplement? Mais la fièvre d'adaptation se cûmprend, et

voici comment se pressent les questions avant qu'une nûuvelle synthèse n'ait permis à l'esprit de distinguer pour unir.

Aujourd'hui que le tour du monde est de quarante-huit heures, que le son et les images fûnt cûmmuniquer les continents à la vitesse de la lu

mière, n'avons-nûus rien de mieux à

faire que de rabâcher l'antiquité?

que de nous enfoncer dans le passé comme on plante un pûteau ûu comme on creuse un puits ?

Nous avons à promouvoir des hu-

manités vivantes, à connaître nos contemporains de la p)anète; ils nous ofhent des richesses plus authentiques et plus vraiment vivantes que Démosthène, Cicérûn et César ! L'A

mérique vient à nous (ou plutôt nous

allons à elle !) avec sa technique et ses belles structures sociales, sinûn artistiques et littéraires. L'Inde, la Chine, ~e Japûn nous présentent une civilisatiûn et une culture millénaires

que nous avons méconnues pour nûtre pauvreté. La Russie est là avec une expérience tentante. Et il n''est pas jusqu'aux peuplades primitives qui ne nous ûffrent leurs richesses,

ûÙ l'art actuel ne se prive pas de

prendre ses mûdèles. Au milieu d~ cette nûuvelle et sûuveraine Renaissance, il fait pauvre figure, l'attardé

qui vûudrait absolument maintenir le latin au carrefour de la culture dite occidentale ! Il est comme celui

qui, voyant la plaine du Rhône meuriT d'asperges, de fraises, d"abrico

tiers, de pêchers et de vignes, voudrait vivre en prolongeant dans les

marécages du fleuve une culture de joncs pûur la litière ou les cannes à pêche! Peut-on encore parler de culture ûccidentale ? La culture n'esteUe pas désormais tûut simplement humaine et universelle ? «En vérité., disait l'autre soir un conférencier de

l'UNESCO, le temps des suprématies culturelles est révûlu ! Ce qu'il faut,

c'est la cûmpréhension, l'interpéné

tration des cultures. L'heure n'est

PIIus au chûix mais à un syncrétisme, dont une œuvre comme le Musée imaginaire de Mahaux pourrait être le symbûle ».

- 279-

Cette position se comprend comme un souci d"établir et maintenir la

paix. Mais un syncrétisme est-il une culture? Et ne faut-il pas être quelque chose avant de choisir?

Humanisme et syncrétisme.

Et à tout choisir, ne risque-t-on pas de choisir tout?

y a-t-il beaucoup de syncrétisnles

qui se préservèrent d'être simplement des encyclopédies?

Est-ce que le plus ou moins de connaissances, forcément superficielles dans la mesure même -de leur super

ficie, remplaceront une âme, un style

de vie, une attitude humaine devant les grands événements de la vie, ce qui nous semble être le propre des humanités? Voyez le résultat de toutes les tentations de ce genre à travers les âges, en attendant celui des innombrables sélections qui voudraient passel' actuellement pour le summum de la culture et le plus authentique trésor des humanités.

Sans compter que ces connaissances vont être rapidement dépassées, qu'el

les sont dépassées en réalité pendant qu'un seul 'livre s'imprime, il faut

bien voir que ce procédé par additions successives n'est pas vraiment

une culture, mais une exposition de fruits. Et la culture n'est pas une question' de quantité. Est-ce que le

Valais songerait à acclimater l'orange

et le palmier dattier, ou des pêcheries de morue? Est-ce que l'Europe va faire un complexe d'infériorité parce

qu'dIe ne peut produire les fruits des zones tropicales ? L'homme idéal,

parfait, universel, accompli" n'a ja. mais existé et ne naîtra jamais. Les valeurs humaines ne s'actualisent que dans une civilisation donnée. De mê. me qu'un arbre n'est arbre que pom.

miel' ou poirier, un homme n'est homme qu'européen, américain ou

chinois, et il ne dépend pas de' lui qu'il vive en un siècle plutôt qu'en un autre. Et les génies les plus grands et les plus universels furent tout d'abord les plus authentiques repré. sentants d'un type donné de civilisa.

tion et de culture. Vouloir un humanisme , uniforme et universel à l'échelle même -du monde équivaudrait

à unifier tous les plans de vigne en les greffant les uns sur les autres en escomptant de cette opération un vin supérieur exempt de tout défaut et paré de toutes les qualités.

Des humanités «classiques» aux humanités « populaires ».

Mais on semble bien entrer dans une ère d'extension et d'unification

de la culture, plutôt que d'approfondissement. Montaigne voulait que son élève voyageât et qu'il eût ainsi l'occasion de « i}imer sa cervelle contre celle

d'autrui ». Les moyens techniques modernes, tout en facilitant les voyages, les rendent moins nécessaires en mettant le monde entier à la portée de qui veut. Le programme cul

turel 'd'une province belge, exposé par M. Philipp art aux rencontres internationales de Genève en 1955,

pourrait être bientôt le programme de toutes les provinces d'Europe et

du monde.

~ 280-

« Il s'agit bien, dit-Ïll de contribuer à l'éducation civique, morale, intellectuelle et esthétique de l' enfant et de la jeunesse, en accord avec les institutions scolaires de tous les degrés ... ; en collaboration avec les bibliothèques publiques, les cercles locaux d'éducation ouvrières, les foyers culturels, les sociétés d'amateurs d'art dramatique, d'art choral et musical, les cercles d'étude para ou post-scoJaires, les ciné-clubs, les téléclubs, les cercles de gymnastique, cercles de jeux, ateliers de bricolage, etc., d'animer, d'illustrer et de promouvoir une PQ1itique culturelle aussi riche que variée, qui tienne compte de la hiérarchie des niveaux et de la pluralité -des besoins; d'être particulièrement attentif, par l'organisation de cours temporaires, à la formation des éducateurs et des guides de l'éducation populaire (bibliothécaires, guides en art et en tourisme, régisseurs d'art dramatique, chefs de chorales et d'orchestres d'amateurs, animateurs de cercles polyvalents d'éducation populaire, etc.) ».

C'est une mobilisation générale à donner le vertige! Toutes ces activités «para, péri et post-scolaires» en

faveur desquelles joue maintenant la publicité de maintes institutions ré

gionalles, nationales et internationales, semblent bien reléguer au musée des vieilles lunes les humbles humanités traditionnelles qui formaient l'homme par l'école, c'est-à-dire avec le temps, le silence, et surtout l'effort intérieur personnel. Ce n'est pas sans

joie que nous constatons une floraison de moyens et d'enthousiasme pour l'accès des masses à la culture. Mais nous constatons également que tous ces programmes aussi brillants que forcément superficiels tentent et

- 281

sollicitent les éJlèves des humanités classiques, émoussant considérablenlent l'habitude la plus indispensable pour toute étude sérieuse et profonde, l'application persévérante.

Universalisme ou spécialisation?

D'autre part, l'époque moderne est

aussi marquée par la spéciaHsation que par la vulgarisation, et les diverses facultés universitaires ne voudraient pilus recevoir que des élèves déjà spécialisés. Le collège même est obligé de créel' des sections de plus

en plus nombreuses et des types de

maturités qui préparent p~us directement aux choix ultérieurs. Et je ne vois pas comment cela se peut faire sans supprimer peu à peu ce qui jusqu'ici passait pour l'intention la plus authentiquement humaine des

études. Toute culture doit nous faire ren

contrer le sens de l'homme, et la culture n'est affaire ni ~'étendue, ni de spécialisation. On peut voyager et passer maître du reportage universel sans être un homme de grande va

leur; on peut être un prodige de science ou de mathématiques sans dépasser de beaucoup le rendement d'une machine, On peut connaître

çonvenablement les langues et les littératures contemporaines et manquer d'un sens élémentaire d'huma

nité. - Et, bien sûr, on peut aussi

briller comme helléniste ou latiniste

sans comprendre davantage le monde ancien que le monde moderne.

Cependant lIa condition de toute

culture, au sens correct du nlOt,

a toujours été de creuser en profon

deur. Avant de récolter, avant même de semer, il faut bien labourer.

Or, quoi qu'on ait dit · et quoi

qu'on puisse jamais dire contre l'é

cole en tant qu'institution formatrice

ou déf ormatrice, elle n'en demeure

pas moins, entre la famine et la so

ciété, le lieu le plus naturel où se

prépare la culture humaine. A condition toutefois qu'on ne l'asphixie

pas dans un immobile traditionna

lisme, et qu'on ne l'écartèle pas non plus par une surabondance d'institu

tions concurrentes, supplémentaires

et soi-disant complémentaires. Il ne

faut pas, sous prétexte que l'écolle n'est qu'un instrument et non la fin

des humanités, multiplier les instru

ments et oublier la fin. Il y a plu

sieurs portes pour accéder au châ

teau, Inais on n'y entre que par une

à la fois. Il y a plusieurs voies d'accès

pour aborder un pays, mais chacun

n'y vient que par une seule. Ce

château ou ce pays, c'est la connais

sance de l'homme et le secret de son

accomplissement. Mieux vaut avoir

une bonne clef ou un bon itinéraire

que de les essayer tous en risquant

de ne jamais pénétrer.

... Plaidoyer pour la vieille porte.

Notre chemin plus que millénaire

est celui des humanités gréco-latines,

éclairé par la révélation chrétienne

et ouvert à tout /l'avenir. Les études

classiques telles qu'elles ont été jus

qu'ici comprises, à base de culture

grecque et latine, sous l'éclairage et la

chaleur de l'évangile chrétien, ont

contribué à former ce type d'homme

dont on peut dire du bien ou du mal, mais qui a forcé l'admiration et l'imi_

tation de l'univers, et qu'on ne voit

pas disparaître sans regret devant le

spécialiste et l'encyclopédiste. Nous

nous plaisons à imaginer qu'un Es

chyle, un Platon, un Virgile, un

Dante, un Michel-Ange, un Mozart, et

mieux encore un saint Thomas d'A

quin ou dans un tout autre ordre un

abbé Pierre~ ou un homme formé à ces exemp] es, rencontreront avec in

finiment pllus de 'chances de compré

hension leurs frères de tous les

temps et de toutes les parties du

monde, que celui qui parcourt fié

vreusement le globe et le ciel avec tous les moyens d'investigation mo

dernes, mais sans avoir ap'pris dans

un effort intérieur patient et libre le

métier d'être un homme. C'est à ceila que l'école doit servir.

Si elle s'enfièvre, si au lieu d'appro

f ondir et de réunir elle dissipe, elle manque son but, elle bâtit sur le'

sable, elle ne f ait que mettre de

])lIus en plus entre les mains de

l'homme cette monstrueuse puissance

devant laquelle nous avons raison

de trembler parce que, inhumaine

ment et follement dirigée, elle ne

peut être employée qu'à la destruc

tion. Mieux vaudrait alors, incompara

blement, bisser le soin des humani·

tés aux démarches personnelles de

l' ènf ant dans son milieu naturel, sou

vent plus humainement sain que le

milieu artificiel où on voudrait le

je.ter comme un coquillage sur les

flots.

- 282-

Un supplément d'âme.

Mais ne soyons p as pessimistes.

Nous sommes manifestement en plei

ne renaissance et comme toutes les

renaissances (je regrette vraiment

d'employer ce mot prétentieux et

faux) disons, comme toutes les crises

de croissance de l'humanité toujours

jeune, la nôtre finira par séparer

la quantité de la qualité, l'accidentel de l'essentiel, et elile débouchera

dans un humanisme renouvelé, enri

chi, retrempé.

Ce qui nous en donne le gage, C'est

le besoin universellement ressenti et exprimé de ce supplément d'âme dont nous parlait Bergson" pour faire

contrepoids au supplément de puis

sance matérielle qui pourrait tragi

quement nous griser.

Et l'intuition assez générale que ce

supplément d'âme, ce n'est pas telle

ou telle forme de culture qui va nous

le donner, mais le rayonnement de la

V érité révélée et vécue. Car la des

tinée de l'homme n'est pas dans un

progès temporel indéfini, mais dans

l' éternité.

Bientôt un siècle d'expérience, c'est une

référence s'érieuse !

MANUFACTURE DE PAPI,ERS «ARCOR»

RENAVD g (lE J, A, NEUCHATEL

Fabrique de cahiers et carnets

Papeterie en gros

Papiers en gros

Tout pour l'école

Tél. (038) 5 aa &1

- 283-

PRAKTISCHER TEIL LEBENDIGE SCHULE

DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE

IV. DER GESPROCHENE SAlZ

RUDOLF JOHO

Man hôlft 800ft in den Schulen die Fordenmg: «Sprich ~auter!» Sie wird auch

dort gesteUt, wo sie ga'r nicht berechtigt ist. Es liegt meist nicht damn, dass die

Kinrder zu lei'se s·prechen, werm man sie schlecht versteht ; viel Of,ter kommt es VOl',

dass sie die V o,ka'le guttural ·aussprechen,

SOd'3SS Slie nicht Idingen, dazu die Konson-auten ungenügend artikulieren. Ein id'ingender Vokall macht auch hei k1einer Lautstarlœ

die Stimme tr'agfahig, ein gut ausgespro

chener Kon80nant macht sie ver'stancNich. Die Vokale h~lden gleichsam den runden Leib, die KOl1'sonanten das harle Ske1lett

der Spl'ache. Geude auf ihre Deutlichkeit muss geachtet werden, denn sile geben dem

Deut'schen seine eigentüm'liche Kraft. Die Aufforderung : «Sprich ilauter ! » s'OHte also

meist hmten: «Sprich deutlicher! B iil de die Volca'le schon vom im Mund! Achte

darauf, 'die K1onsonanten deutlich zu formen! » AlHe'rdings kann man ein SO'lches DeutlichSprecthen auch zu weit treihen, deun so'lang'e

man noch die Mühe merkt, die es vernr

sacht, klingt 'es manirieJrt und wirkt am den Zuhorellden ahstossend. Es gibt aber k'au'll1

einen andern Weg, ZUl' sprachlichen Deuthchkeit zu gelangen,als den Umweg über

die Überdeurlichkeit. Sie schleift sich von sellbst ab, wenn zum Satz-Sprechen über-

gegangen wÏl"d. Die dalhei auftauchende N otwendigkeit, nul' das sümgebende W Olrt

eines Satzes hervorzuheben tmd zu betonen,

la'sst die übertriebene Ausspl"ache der einze11nen Konsonanten bald auf das richtige Mass schrumpfen. - Und zur Deutlichkeit

einer Rede tragt nichtsso S'ehr bei ails das

Heraushe'ben des dom'inierenden W o'rtes. Ein Redl1'er, der dieses offene Gehe:Ïmnis

missachtet, dass ein einzelnes W ort dem Satz, ja oft einem ganz'en Satzgefüge, den Sinn gibt, mag noch so deuùich jede Sil1be

anssprechen, seine ZtÙl0rer werden iŒm den

noch schwer vel-stehen. Das silJ:1ngebende W ort hat bei ihm gleich viel Gewicht wie

j edes andere. Es geht darin untel' - und

de'r Zuhorende muss den Satz nochmals rekonstruieren, um den Sinn zu hegreifen.

Seithel' a'ber 8pri,cht der Redner wei ter -und ,der Anfang des nadhsten Satzes dringt

dem noch über den vorlrergehell'den Grü

beilrrden nicht recht ins Bewusstsein. Er

vediert den Faden. Es sei bereits hier daran erinnert, dass zu

einem richtig gesprochenen Satz mehr ge

ho1't aIs nul' die log,ische Betonung; er

muss ausserdem die natürlliche T'onmel'odie erhalten, in d'em seinem Inhalt gemassen

':Dempo gesprochen we-rden und VOl' allem

in der richtigen Tonfarbung. Wie die letzte den Sinn eines ganzen Satzes verandern,

- 284-

oft jns GegenteÎ'l verkehren kann, werden wir spate,r noeh untersuchel1. Vorlaufig wol1len wir uns lllU- damit befassen, auf

weleh verschi'edene W'eise das Hie.rausheben

des sinngebenden Wortes 'erfo'lgt. Freilich sind diese Teille delJ.' Verlebendigung des gesehrie'benen W ortes so innig miteill'ande1'

verknüpft und sl'ehen in einer solchen WechselwidnlI1g, dass nul' bei ganz sach

lichen Aussagen die Bel'onung ohne g'leichzeitige Beachtung von SprachmeJlodie, Tem

po und Tonfarbung Tichrig erarbeitet werden kann. Ausserdem wird die Beto'llung

Satz vorangehen, von so'lchen a'llch, die ihm vorangehen, von solchen auch, J ,ie ihm

erst folgen. Eine al'lgemeine Regel für die Betonung eines einzeJlnen Satzes gibt es nicht. W oM hat man ,einmal im Gedanken, dass es ,dem Satz den Sinn gebe, das

Hauptwort a'ls Hauptwort bezeichl1et. Doch

kann der Sinn eines Satzes ebenso gut lm Tatigkeitswort, sogar im sC'hmückenden Bei

wort, im Eigel1schaftswort 'l'iegen. Auch der Ârtikel kann zum sinngebenden W o1't eilles Satzes werden.

Sehen wi.r ein kleines Beispi'el an: Der Hund ist schwarz. Wird ,dieSel' Satz nicht

di'rekt unsinnig, ,V'enn die Betonung auf

dem Hauptwort 'liegt, man a1so sagt : «Der Hund ist schwarz ». Das würde ja bedeuten,

dass aUe Hunde schwarz sind, was wohl keiner behaupten wiH. Und dennoch kann diese Bet01umg auch zutreffend sein, ·dann

namlich, wenn der Satz vorausgeht : «Siehst

du do'rt den Hund und die K·atze? Der Hund ist 'schwarz ». Hier, wo 'es den Sinn

hat: «W'as du dort Schwarzes 'Siehst, ist ein Hund, das weisse Pünktchen daneben eine Katze », wird das Hauptwort zu Recht

betont. Schon di'es kleine Beispiel zeigt, die richtige Betonung lŒnn einzig aus dem Zusammenhang e'l"kalmt werden. Würde

lUlserm Satzlein' etwa fo1gen: «Da kannst

du s-agen, was du witllst », waren w'h' gezwungen zu betonen : Der Hund ist schwarz.

Da kannst du sagen, was du WilHst ». Geht

d'em Satz'lein aber die Frage voraus : «W'e'lche Fal-be hat er? », müsste es ~:auten:

«Der Hund ist schwarz ». Um aber auch

llo'eh die letzte Moglichkeit auszll'schopfen

und den Art.aœl zu betonen, brauchen wir uns bloss vorzuste'l!lell, es wÜ'l1de über die Farbe verschiedener Hml'de gesprochen

und dabei tauchte die Frage auf : « Welche hat denn der von Fraulein X? », wo'rauf

die Antwort erfoiJ.gt: «Der Hund ist schwarz ». Dieses ldeill'e Beispiel iHustriert, wie jedes W ort eines Satze'S Z'lUn sinngebenden werden

kann. Es zeigt ferner, wie diesel' erst im Zusammenhanlg mit der ErzaMung, mit de'r

AbhanMung, in der el' steht, verstandlich wird, und wie diesel' Zusammenhang seine

Betonul1g bestimmt. Einfache Satze, die jedes tatsacMichen Auss-age-Grundes enthehren, llur für sich gebi'ldet werden, sagen

gal' nichte ·aus, o'det- konllen vieihnehr aHe's

aussagen, nul' wels's l11'3n nicht was. Sie sOllhen deshalb aueh nie zu SpreehÜ'bungen

bel1utzt werden. Man soUte ihnen immer dureh Einf1lechtung in eine tatsachliche

Situation einen bestimmten SiIm zu geben

versuchen. Erst dann ist es moglich, das W ort. hemuszuheben, das eben für das Satz

gefüge bedeutend i'st. Es gabe bei unserm Ideinen Heispie'l, obschon wi:r vorher von ciner 'letzten Betonungsmoglichkeit gespro

chen hahen, dennoch weitere, die der Doppelbetonung. Diese kommt aber nul' in

sehr gefühils!h'e!asteten Auseinandersetzungen vo,r und hangt dann innigst mit der Tonfar

bung zusammen, weshalb wir hier darauf verZ'Îchten, einen so seltenen Fan zu be

leuchten.

Wie aber wird die Betonung akustisch

erreicht? In den 'einf'achsten Satzen einzig

durch ein hoheres, "'auteres und breiveres Spreehen des betonten W o'rtes. Es wird

akustisch hel'ausgehoben ·ans den andern W'orten und so zum « Hauptwort» des

Satzes gemaeht, g·al1Z unabhangig davon, ob

es sich wirldieh um ein HaupnvoTt, ob es sich mn ein TatigIœitswort, einen Artikeil,

ein Persona1lpronomen oder e'in Eigenschafts.

wort handelt. Das ist die einfachste Art. Werden ,die Satze l~omplizierter, pflegt diese aber

l1icht mehr -auszullangen, um den 'Satzsinn zu

verdeutlichen. Der Satz muss dann unter

teih, in · Satz'Mocke aufgespalten wer'den, damü el' verstandlich wh·d.

- 285-

Beim Unterfangen, die Ursp'rüng,lichlœit

eines Texl!es wieder herzusteHen, ihn aus einem geschrieJbenen wieder zu einem ge·

sprochenen zu machen, steMt uns oft die grammatikalische EinteHung ein Bein, üher

das wir stolpern. Sie zeigt uns das sinnge· bende W o,rt nicht an. Sie teilt oft anders

ein, ails die Sprechsituation es gebieterisch

fo'rdert. Nach diesel' richtet sich aher so· wohil Satzeinteihmg wie Betonung. Bei

logischen Albthandlunge'll und sachlichen Ge· s'pdi0hen kann es freilich vol'lwmmen, dass sich grammatika~ische und sprech.

liche Einteilung eines Saitzes annahernd declœn, jemehr die Sprache aber gefühls· betont wÏt'd oder 8'ich der künsrlerischen Aussage nahert, destomehr wei chen sie voneinander ab. Bevor wir ,diese These

an einem Beispie'l el'harten, W'onen wir uns

noch einmal erinnern, was Betonen eigent.

lich hedeutet.

Betonen heisst herausheben, herausschalen des Bedeutenden ,aus dem weniger Wichti.

gen. Etwas p'a'rado'X ausgedrückt: Betonen ist akustisches Sichtbannach'en des Haupt. sachHchen. Das ist das Urgesetz ailler Sprech. kunst, denn, was für ,den einZ'ellnen Satz

gilt (wichtige Worte akus~isch aufheHen, sichtbar machen, ,venigel' wichtige dampfen,

in den Schatten setzen), gih auch von den

Satzfolge'll, gilt von den Ahschnitten einer Rede, einel' A1bhandl'llng so gut wie von S:cenen und .A:kten einres Theaterstückes.

ÜheraU heisst es sichten, auswahlen, heisst

cine Rangordnung aufcgteil!len. Wer dies Ge· setz missachtet und in seinem Sprechaus· druck alles gleich wichtig nimmt, wird dem

Horer unweigerlich langweilig ; wer immer

glleich Betontes 'sagt, wird ibm glleichgültig. Und es gilt doch gerade, seine Aufmerksamlœit imm'er neu ,an fzu'l"ei z en, s'ein Interesse

stetig gefangenzuhahen.

Wenn jn einem Satz d'as zn betonende

W ort mehrsi'lbig ist, Hegt die Betonung

am dessen Haupttonsilhe, z. B. bei Be·

tonnng eben auf der Si'lbe to. Ist dies W oTt yom Satze her hauptbetont, andert

sich, von Ausnahmefallen, die es immer gibt, abges'ehen, 'am Lautverhaitnis seiner

~il'!zelnen Si'lben nichts. Sie werden insge·

samt, werden verha'ltni smassig lauter, hoher

und breiter gesprochen.

In Sprechle'hd)üchern werden oft viel wei.

tergehende Unterscheidu'l1gen gemacht. M·an liest dort nicht lllU' von Verstandes· und

Empfindwlgsbetonung, sonde'nl au ch von einer gl"ammatikalischen und rhytbmischen, von Beziehungs. und Sinneston. Es sind dies

alles Verstandeskrücken, die mehr verwir.

l'en aIs ldaren. Um die A'rt des Sprechens zu studiel'en, müssen wir uns an konkrete

Beispiele hahen. Legen wir daher unserer weitel'en Betl'achtung ein Satzgefüge aus

der Geschichte zugrunde. An illln konnen wi'r di'e Sprechsituation rekonstruieren und

daraus die Schlüsse ziehen, wie der Satz

gesprochen werden muss .

lm franzosischen NationaJkonvent von 1793

herrscht grosse El'regung. 'Es ist kurz vor

der Verhaftung Dardons. Man wütet gegen·

einander, beschimpft vom «Berg» her die Gruppe um Hauton, vel'dachtigt sie des Ven'ates, wél sie millder gestinuut, weil

sie der Terrorherrsclraft müde und über. drüssig geworden ist, ,·,;eil sie andere Me·

thoden sucht, wu die Err'llllgenschaften der Revolution zu festigen und zu konsoiJ.i·

dieren. In ein'em Dm'cheinander von fül' und wider ergreift Robespierre dlas W O'l"t : «Die seit l'anger Zeit in di'eser Versmrun. lung uubekannte Verwirrung heweist, dass

es sich 'lml grosse Dinge handelt ». W as ist in die'sem Satz nun die dOl11'i·

nierende VO'l"Steillung ? Von welchem Punk!

greift Robespierre einund an ? Er nÏmmt Bezug auf die im Saall und in den Gemütern

herrschende Verwirnmg. Zu diesem domi· nier'enden Ausdmck steht «~anger Zeit» in einer dir·ekten Rellation (seit langer Zeit ist eine so'lche VerwirnUlg unbel~annt), wesh'alb diese Wo·rte eine Nebenbetonun'g

erha'lten. Auch « grosse» wird etwas heraus·

gehoben, weH damit der Zustand der Dinge,

die die domini'eœnde Vorstelhmg V'erur· sachen, gekennzeichnet wÜ·d. W'ir setzen mm das W ort, das den Satz beherrscht, in

grossen Buchsl'a-ben lUld verwenden für die Nehenbetonungen Sperrdruck. Für den

Sprechausdruck ergibt sich folgendes Schift·

bi'ld,

- 286-

«Die seit langer Zeit.in diesel' Versall1m~ung _ UNBEKANNTE VERWIRRUNG - b~·

weist, dass es sich U1U grosse Dinge handelt». Wir leisten uns hi er eine Doppe'lbetonwlg, indem wir das W O'l"t « wlbekannte » mit in

die dominierende VorsteHung einbeziehen. WarU1n? Weil es mit «Verwirrung» einen

untrennbaren Begriff hUdet. Wir haben dabei auch noch etwas fixiert, was unmÎt· t~lbar mit der Betonung zusammenhangt. Wir hahen den Satz in verschiedene Blocke

gegl·iedert. 1. SatzbJlock: «Die seit langer Zeit in diesel' Versalmnthmg », 2. Block: «UNB'EKANNTE VERWIRRUNG », 3.

Block: «bewei'st, dass es sich um grosse

Dinge handelt ».

Warum diese Gliederung, die keineswegs

den grammatika'lischen Forderungen ent·

spricht ? « Die seit langer Z eit in diesel' Ver·

samm'lung » weshalb hier mitten im Fluss der Satzes eine Ciisur? Ist sie nicht wider· sinnig? Lesetechnisch - gewiss! Spl'ech.

technisch ah el' ist sie eine Notwendigkeit. Sie ist notwendig, die dominierende VOl'.

ste;l1ung klal' h el'auszustelHen, di'e Aufmerk. samkeit der Zuhorer auf sie und nul' auf

sie zu lenken. Der Einschnitt nach ihr el'· fo'lgt, sie eindl"Ücldich l1'achwirken zu 'lassen. Und damÎt sie einzig vorherrsche und domi·

niel'e, fassen wir den Rest des Satzes in einen einzigen Sprachblock zusamnl'en. W'Îr

beachten das Komma nach «beweist» nicht, heben VOl' ihm nicht die StlÎ.mme und machen dort auch keinen Einschnitt. Die ~eb endige Rede vedangt oft gebieterisch

die grammatika'lischen Regeln zu übe:rgehen,

die ·dem ·Geist des Schreibens, nicht aber dem des Sprechens entstammen. Das oberste Sprechgesetz verlangt stets: der dominie·

renden VorsteHung eines Satzes den be· herrschenden Platz einzuraumen. Di'eser aU·gemeinen Regell müssen aMe andern untel'·

st'eHt werden. Man darf sie nul' dort he·

follgen, wo sie nic:ht gegen jene verstossen.

Es gih ja immer, den Sinn eines Satzes

dmch die Rede herauszuho'len, und das ist nul' dann mogtlich, wenn das sinngebende

W ort aus den andern herausgeschah wit·d. So wenig wil" Tonmelodie und Tonfarbung

im Schrifthilld festha>lten konnen, so wenig

ha:lten '\Vil' im A'llgemeinen das betônte

Wort darin fest und schon gal' nicht die Rede.Einteihmg eines Satzes. AU dies muss

bei Verlebendigung eines SchriftbiMes wie· der in das geschriebene W ort hineinkom·

poniert werden. Das geschieht oft gegen die geschriebene Form. Nehmen wir zum Bei·

spiel an, Wil' ft'agen unsern Freund, was

eigentlich mit ihm los sei, dass el' ein so trübsinniges Gésicht mache. Wir sagen: «Was ist mit dir ? » Das «eigentlich » wü,d

in der Rede dadurch ersetzt, dass wir das Wortchen «ist» hetonen, also nicht fragen : «Was ,jst mit diT?» sondern: «Was ist mit dir?» Dadurch, dass wir d'as «ist» zur dominierenden VorsteHung machen, le·

gen wir auch den Frageton in Mes W orto So müsste del' Satz 'Schriftlich mit «Was ist ? mit dir ». fixiert werden. So:lche Dinge

würden das Schrifthi'ld unendUch komp'li.

zieren, weshalb wil' das Fragezeichen immer

ans Ende des Satzes setzen und es dem

Interpreten üherlassen, den Frageton in das richtige W ort zu legen. Wenu von der Wiedererweckung des toten Schriftbildes

zum lebendigen Wo·rt gespl'ochen wird, muss unhedingt und immer wieder darauf

hingewiesen werden, dass sich das Sprechen

untel' andere R ege'ln beugen muss aIs das

Schreiben. Beachten wir beim Lesen nul' die gramma·

tikalische Satzenteilung, werden wir nie zu einem lebendigen und natüdichen Aus· druck kommen. Ein solcher ist nul' durch die Berucksichtigung de,r Sprechregeln zu

edangen. Das Hauptgesetz haben wir hier gest-reift, auf weitere werden wir in folgen.

den Abhandlungen hinweisen.

La

LOTERIE ROMANDE fait des heureux ...

~ ~87-

Der Sprech- und Sprachunterricht auf der Unterstufe

Sr LOYOLA ZUMTAUGWALD

Der Sprech- und Splrachunterricht auf der

Unterstufe ist die Vertiefung deI' im Sach

unterl'Ïcht erworbenen Kenntnisse. Er spielt

die bedeutendste RoUe in unsenll Untel'

richt. «In ihm entwiclœln WiT jene Tatig

leeiten, die den Menschen zum Gesell

schaftswesen ·stempeln. Die Spraohe ist das

Bindeglied von Mensch zu Mensch, von

Voille zu VoIle. Eine edle, wohlgefonllte

Sprache adélt den Menschen, leraftigt sein Ttm und schenkt ,ihm Einfluss auf die

Umwelt. «Sprache ist Weltbegreifen ; Mut

tersprache ist Volksoffell'baorung ». (Aus

einer Methodik).

Der SprachunteTticht knüpft an den Sach

unterricht und baut nun wei ter. Seine zwei

Hauptaufga·ben sind:

L Bildtmg des Sprachverstandnisses (Auf

fassen und Verstehen der Spl'ache) ;

2. Bi<ldung des sprachlichen Ausdrucksver-

mogens. (MitteHungsfahigkeit).

Das Kind besitzt relativ eil1'e k1leine Umwe'lt.

Diese mmss ausgebaut werden. Dut'ch den

Sachunterricht bringen wir d·ie dingliche

Weh ans Kind heran, 'lehren es al1'schauen,

be'ohachten, di'e Sinne gehrauchen. Es fasst

auf, el,lebt und wird so zum Ausdruck ge

drangt. Auch hier gih's : «W eilli das Herz

voH ist, geht der M'Und über!» Nun

setzen di'e Sprechübungen ein. Es 'SoHte in

der Schu!J.e vieil gesprochen werden. Die

V,erschiedenheit des Dialekts und der Mut

terspmche macht diese Forderung noch zwi11'gende'r.

Vergessen wu: aber nicJht, dass nur die Sprache b'ildenden und Meibenden W·ert

hat, die verstanden wÎll·d. D'arum nützt es

nichts, Sachen, Geschehnisse, Begriffe -

eine Sprache ans Kind heranzuhringen, die

es nicht ve'rsteht. Bas ist urunlchtbares

Tun und Qualerei. Gansberg sagt treffend :

« W er Spl'ache ohne Inha[t tJreibt, der

scha'Ukelt eine Wiege ohne Kind ». Was der

Schüler spricht, was er liest, muss nicht

nur für die Lehrkraft, s'ondern a'Uch für

ihn einen Inhah hahen. Ein Erfassen lUit

delU Geist erzeugt immer ein Wachsen der

geistigen Krafte. Damuf beruht eigentlich

der grosse VOTtei:1 des Ganzheitsunterorichtes

hes. des ganzheirlichen Les'ens. W'enn der

Schüler .auffasst un'd versteht, wird ihm die

Sprache zum BO'l'l1 reichster EdeJbnisse. Der

besl\:1e Prüfstein des Auff.assens und Ver

stehens ist das Sprechell.

Natürlich hat das Unterstufenkind nul' illl

Dial'ekt Mo~lichkeit, sich mngehemmt und

frei auszudl·ücken. In der Schriftsprache

sl'eht es au! ganz 'llll si ch eJl"l1 Füssen und

holpelrt und stolpert und faHt übeT zahlilose

Hinderniisse. DurcII f'a'lsche Auff'as&tmg der

Schule hringt das Kind haufig noch eine

gl'oss'e Sprachscheu mit und man hat manche

Müh', bis das 11:1eine Herz und deT kleine

Mund sich Mfnen.

Das ist d'ie zweÏte grosse AlUfgabe des

SpraChutlterrichtes, dem Kinde mOg'tichst

ausgiebige Gelegenlleit zmm Sprechen zu

geben. DUIr'ch Horen und R!eden wird uns

die Sprache vertraut. Wie wichtJig, dass die

Lehrkraft sellhst richtig und gat spricht!

Sie ist in der Schule V orhHd und Bildnerin

der Spr:ache. Ihre Aussrpll·,ache, ihr To·ruall,

ihre Klangfarbe, ihr W ortschatz, ihre Satz

bildung, ihre spracMichen Eigenarten wer·

den N orm [ü,r die Sprache Huer Schüler.

Es sC'heint of t, wir seien WlS dess'en sehr

bewusst, lobwohil das nicht der Faltl ist.

lm grossen Ulld g'anzen spricht das IGnd

in der Schule viel zu wenig, dafür be

mühen - wir un~, moglichst viel zu ,reden.

Umgekehrt ware fruchlilmrer! Je'des Fach,

jede Schulstunde soUte Gelegellheit zum

sPl'achlichen Ausdruck bieten. Übung macht

auch Mer den MeisteT ! Überlegen. wir uns, wann die Schdftsporache

eingeführt werden soNte. Stossen will' das

IGnd nicht VOl' den Kopf, indem wir von

Anfang an nur die Schriftsp'rache gdten

.- 288-

lassen, Am Anfang des 1. Schu[Jahres ist

die Mundart die Untenichtssprache! ln

deI' Mundart wÎt'd unterrichtet, erzahlt,

berichtet. Allmah'lich .geht man zur Schrift.

spI-ache über ohne plotZ'1ichen Schnitt ode·r

Pedantterie. Man unterscheidet in det' Ein

fühl'ung Übungen im ge'bundenen und

Übungen im freien Sprechen. Gebundenes

Sprechen sind Kinden'eime - Gedichtchen

und Liedchen. Sie vel'langen Bewegung und

Rhythmus und liegen darum im Interessen

kreis des Kindes. Sie hilden die Bt;ücke

von der Mundart zur Schriftsp·rache. Die

1. Stufe des Unterrichtes in Schriftsprache

soNfle sein : das Sp.ielen, Singen und Sagen

aus dem Schatz kindertümlicher Liedchen

und Sp'ruchdichttU1g. Die Verwendung von

Reim, Lied und Spruch hat den Vorteil, dass

di'e Fremdheit durch Rhythmus. und Be·

wegung überwunden wird. Die Selbstver·

standlichkeit des VOl" und N achsp'l'echens

ist e'În weiterer V'orteÎ'l. Das Kind al,heitet

im m'sten Sprachunterricht lange nach

ahmend. o.as Bewegungsprillzi.p fordert das

intensive Ühen. Hier aber recht einf'ache

Formen waMen! Anfangs soUte haufig im

Cho·r geübt werden,

Reim und Rhythmus machen auch mit

dem IGang verU·aut. Nachher f10llgt die

aHgemeine Ansamm'lung des W olrtschatzes.

Diesel' ""ird nun auf der Stufe des fœien

Sprechens entwickelt, ausgebaut und be·

festigt. Der Wo'rtschatz muss in Redewen·

dungen, Fmgen und Antworten, Erzahhm

gen, Berichten, Sclüldel-ungen planmassig

geübt werden, Den Stoff dazu bieten uns

die kindIichen Lehens· und Intere-ssenkreise.

Hier finden wir die trefm·ichste Sprachschu.

lung lUld einen a'llsgedehnten Tumme'lplatz

für die erfolgreichsten Übtmgen in Wort

s~hatz und Satzbau. Wir üben uns in Ding·

Tatigkeit- und Eigenschaftwort, im 1. 2. 3.

und 4. Fall, in Gegenwart, Vergangenheit,

und Zukll'nft, in Frage, Antwolrt und Be

fehl, in Erganzung und Umstand. Ich habe

gesagt, wi,. üben uns, nicht, wir lerllen das

kennen, denn a'llf de'r Unter'Stufe soU nicht

systematischer Gl'ammatikuntelricht ,betrie·

ben werden. Das Spl'achgefüM muss ge

weckt und entwickelt werden. Es bildet

die beste Gl"lll1drlage für einen spatern

systematischen Grammatikunterricht, ist fürt>

Leben die gol'osse Notwendigkeit, um richtig

sprechen und schreiben zu konncn.

Wenn wir im 1. Schuljahr das IGlld frei

berichten lassen über Erlebtes, Gehortes,

Gesehe\I'eS, haben wir den W'eg ZUI11 Auf· satz beschritten. Wie wertvoll das ist, darf

man in den Obe'l'll Klassen mit GenugtUJung

fesLsteHen. Das Lernen kleiner kindlicher

Sprüche und Gedichte ist für es ein'e

Freude. SchOll die «Kleinheit» zieht an.

Beachten wit· da gerade die richtige Be

tonung und kampfen wir gegen den ühli·

chen Leierton. Je natüdicher sich de.r

Unterricht gestahet, 1lI11S0 fruchtbarer wirkt

el' sich aus. Die stereotypen Siitze sind auf

der Unte'l'stufe eine weIJ:tvoUe Hilfe fürs

Einsprechen. Nul' Wiederhohmg pragt btl'ei·

bend ein ! Das giIt auch für das Sprach.

gefüM.

Das 2. und 3. Schuljahl' erweitert WO'l't·

schatz, Redewendungen und Spl'achübungen

pJ.anmassig. Man übt und übt die ver

schiedensten FOl'men, verzichtet aber noch

ruhig auf Fachausdrücke tUld Regeln. In

der schrifrlichen Al'beit wechse1n Bun schon

Abschrift, Aufschrift und vorhereitetes Dik·

tat. Das Abschreihen ist auch Bloch heute

eine wertvolile StitlbeS'chaftigung. Lassen wir

es uns aber gesagt ·sein: abschl'eiben tUld

abschreiben ist zweiet,lei. Wenn das Kind

Buchstabe für BuchstJa'be aneinanden'eiht,

ist das fruchvloses Tun. Einpragung des

Wortbildes und dess'en Ni'ederschrift, das ist

fruchtbalre Abschrift. Dieses Abschreiben

fordert aber Disziplin von seiten der Lehr·

person 'lU1.d des Schülers. Das kufschreiben

ist die weitere Stufe, die s·ich schon an

Satzchen und ganze Abschnittchen wagt.

Dies ist die sicherste Vo'rstufe fürs eigen.

liche Diktat.

Eine tJreffliche Vorübung für den Aufsatz

sind die sogenannten Einsetzübungen. 'Ein·

fache ldeine Sprachgmlze werden in unvoill·

standigem Text gebOl'en. Das Kind muss ver·

vollstandigen. Je freier diese Allbeit ge·

ha.Iten ist, nm so billdender wirkt sie sich

aus. Dadurch, dass haufig am Sp'rachganzen

gem'beitet wird, entwiclœlt sich im Kinde

- 289-

das Gcfühl für chl'onologisches Schaffen.

Recht bald wagt ,sich der k.J.eine Kopf g'anz selobsüindig an kleirl!e Texte: Schilderungen,

Beschreibungen tilld Berichte. So ist er ja

schon am Aufsatzschreihen. Gehen wit· ruhig hier langsam VOl'an, denn

nicht das « Vieil» sichel't das I~omlen,

so.ndern das «Tief ! »

Ich mochte hier noch den dl"e,istufen Untel'

richtsgang von Junkert anfügen, der sich im Spl'achunterricht al'S recht hrauchba,l' er

weist.

Junk'ert spricht von einer Sp'rachhegegnung, Sprachbesinnung und einem Sprachgehmuch. Das entspricht der ldassischen Dreiheit.

Anschauen - Denken - Anwenden. Untel'

Sprachhegegnung versteht J unkel"t unter anderm die Bereitstelhmg des Arheitssto.ffes. Das ist das, ,vas wir im Sachunterricht

anstrelhen.

Die Sprachhesinnung ist die ei gentJI,i che

Arlbeit am bereitgellegten Stoff. GegensHinde

werden gel1annt, ihr Tun, ihre Eigenschaften, ihre Umstandbedingungen untersucht tilld

gepdigt. Sprachbesinnung wird, wenn SÎ'e die Selhsttatigkeit der Schiller anstrebt, selhel- wieder zu n:euen Sprachbegegnungen

führen.

Die Stufe des Sprachgehrauchs ist Anwen

dung und Ühung. Hier entwickeh und festÏ<gt sich der Sprachgehrauch, die Spmch

gesta1ltung tmd der Ausdruck. Anschliessend nun ein Beispid einer Sachlektion mit den verschiedenen Moglichkei- -

ten der spr'achlichen Auswertung.

Den Frühlingsblümlein nach! (Aus der Ar

beitsreihe: «Der Lenz ist angekommen»).

1. Lehrausgang mit der AuHorderung: Heute gehen wir die ersten Frühlings,b'lümlein suchen! (Spraclrhegegnnng) Ich führe

die Kinder zu Blatzchen hin, die ich mir

schon vo.rher gel11'erkt hahe. So. fin den wir: Leberhlümchen, Veilchen,

Anemonen, Schneeglocklein, Rnflattich,

Marz- oder Günseblümchen - vielleicht anch schOll ein Schlü'Sselbllümchen 0. der

Lowenzahn. Je l1'ach Ort und Zeit finden wir V ergissmeinnicht, Tll~pen, Stiefmütterchen, P,rime!ln, Hyazinthen. OSt'erg'lQcken.

Wir merken uns den StandQ'rt. Das Sprechen setzt schQn ein . Wirken wir hier auch er

zieherisch, dass nicht drauflQs gepfliickt wird. VQn joedem nul' 1-2 nelunen wir heim.

2. Erlebnisauswertung = Sprachbesinnung.

Wir nennen die Blüm'lein, den en wir be.

gegnet sind noch einmal: einze'ln und im ChQl' mit T'echter und schader Ausspmche. Mehrmals wiederl1O'len ! Wir schl'eiben uns

einige auf. Wenn genügend T'afelln, aMe gemeins·am an die Tafd ! Die Ersùdass'leliH nehmen einzelne Wortel' hel'aus und schrei

ben sie mit Dr1.1ckschrift. Haben wil' keine Tafe'Ln, schl-eihen will" sile miteinander, die

LehrpersQn auf die T'afel, die Kinder auf

die Bank o.der in die Luft. Nachher A1hschl<ift dieser WO'l"ter! Oas Tafe~billd wird ails Leseübung ausgewertet.

3. Anwellclung = Sprachgebrauch.

Es gibt nun eine Fülle VQn weitern Übungs

moglichkeiten, die wit- je nach Zeit und

Umstanden all'sdehnen.

a) Wir nennen die B[üm'lein nochmals.

Eines sagt, wie wenn es nUl" eine Blume

hatte, das andere abeT, wie wenn es viele

hatte. Das Schneeglocldein, - die Schneeglock-

lein, usw.

b) Übung mündIich und schrifv1ich : Wir

suchten - Wir f'anden. - Wir hrachten. _ Wir gahen. - ins Glas. Toni suchte,

Vreni fand, usw.

c) An verschiedenen Ol"ten! Ich fand

das Schneeglockleill an einer Mauer. Ich fand das Veillchen untJeT einem Strauch.

Natürlich müssen die'Se Üh'lillgen erst darch

gespll-ochen werden. Dann konl1'en sie ais A1hschrift ~ Aufschrift - oder Diktatübung

bellützt wel,den.

Zweites Erlebnismoment

.MI die Blümlein sind verschieden in der

Farhe und deT Fo.rm. Wir schauen sie uns

wieder e'Înma:1 grünillich an.

- 290-

Tafelbild: Blan, weiss, rot, viQ'let, gelb, glJ.'ün.

1. Anregung : Unsere Blumen sind verschiedenfarhig.

Schauen wi,r sie uns einmal an.

Sprachübung : Die TUlIpe ist rQt. Das Veachen ist Mau.

Das Gans'eblümchen ist weissgCllh. Die Ostel'

glocke ist hellgelh.

Anwenclung: Diese Satzchen werden auswendig nieder

gesc'hrieben.

2. Anregung : Komische Satztei'l'e stehen d'a auf de'r Tafet Vie1'lcicht kOlmen wir daraus Satzchen hil

den.

Tafelbild: Wie eine Sonne - Wie ein Gesicht - Wi'e

eine Glocke - W,ie ein Schlüssel- Wie ei'l1 Teller, usw. Wir les'en diese hatbell Satze. Etwas ist 8'0. ahniich. (Unsere Früh'lingshlumen). Die Satze werden vel'vQHstandigt,

z. B. Die Tulpe ist Q·der sieht aus wie ein

Kelch. Das Schneegloclcl:ein ist wie eine Glocke, usw. Die Satzchen werden aIs

A.ibschriftQder Diktat gehraucht.

3. Erlebnismoment :

Das Glas WlaJl' gester'll VQU Wasser. Jetzt nicht mehr. (Die Blumen haben getrunken)_

Die konnen a'her auch aillerlei ! Wir ll'agen

zuS'alnnlen.

Tafelbild: Trinken, wachsen, 'saugen, warten, blühen,

locken, duften, el'freuen, sich Offnen und schliessen, sich neigen, verdon'en, vClrwe'l

ken, sterhen. Wir 'lesen die Worter mchrma:ls durch,

artilnùieren scharf. Begrifferkliirung durch Spiel., Ein Kind ist das Blümlein und zeigt durch

Gebarde, was es tut. Die 'and'em raten

und schreiben die Tiitigkeit auf. Nachher Mlden wir wieder Satzchen. Zur Ahwechs·

lung nehmen wir die Fl'agefo.rm. Du neugiel'iges Fragerlein! Tri,nIet die

Tulpe ? Wachst das Schneeglockilein ? Ouf

tet das Vei'lchen Heillweis, wa'rum da~

Tunwort gross geschrieben wird !

- 291

Diese Übung mündlich und schriftlich.

Arme B:ümchen: Bose Kinder sind drausS'en gewesen. Lest m,al, was sie getan hahen.

Tafelbild: ·ansgerisS'en, Zel"treten, geknickt gekopft, liegen gelassen, w'eggeWQrfell, ver

gessen, zerstampft. Das hahen sie den al'men Blümchen getan. Sie haben Oste,rglocken ausgerissen, Schnee

glocldein zertret'en, usw. Wir sprechen das erst durch, dann gebrauchell wir's ais Einsetzübung.

Letzte Auswertung Frühlingsb:wnen auf BesLlch. Wir wissen mm viel von den Frühlings

blümlein. Heute stehen sie nochmruls da vor uns. Vo.n jedem wissen wir nUll etwas

zu sagen.

Münclliches Gestalten: Wir sprechen die

Satz·chen erst durch.

Schl'iftliches Gestalten: Die Kinder schrei

ben einige Satzchen l1ieder und umer

« Aufsatz » ist da. Freilich konn'en die Blümchen gezeichnet, geschnitten, gefQnnt werden, je nach Be

darf, Spl'achlich gahe es 110ch vietle Ühungsnnd Aus~vel'tungsmoglichkeiten. Dies ist nur

eine Anregung! Diese Reihe liesse sich trefflich weiterhauen, il1'dem man 11un zn

einem Blümchen übergeht und das in seinen TeHen kennen :lemt. Am besten eignet

s'ich da für uns ·die Tulpe, weill diese die MerkmMe 'hesol1'ders au'sgepragt hat. Oazu würde unser Lesehuch den ents'p'rechenden Lesesto.ff enthalten. Gehen wir so voran,

genügen wir scho.n ·auf der Unterstufe den vier Gnmdsütz<en Hadehr-ands für den 'er

ziehlichel1 Sprachullterricht :

1. «Der Spl'achul1tenicht Bo'là mit der Sprache zugleich den Inhailt der Sprache,

ihren Lebensgehailt voU und Frisch und

wann erfassell.

2. Der Lehrer des Deutschen soU nichts

lehren, was die Schiller se'lbst aus s1ch

fimlen konnen.

3. Das Hauptgewicht SQU auf die ge

sprochene Sprache gellegt werden.

4. Das Hochdeutsch SQl'l gel'ehrt werden

im engsten Anschlluss an die Vo'lkssprache ».

COMMUNICATIONS MITTEILUNGEN

COMMUNICATIONS DU DÉPARTEMENT - MITTEILUNGEN DES ERZIEHUNGSDEPARTEMENTES

Brevet de capacité.

Les examens en vue de 'l'obtention du bre

vet de capacité auront lieu à rEcoole normale

des instituteurs, les 5 et 6 juin 1957, à

partir de 8 heures. Sont admis aux épreuves : Tous les maîtres ayant le nombre voulu

d'années d'enseignement et ayant fait les c:'nq t'1"avaux prescrits par le règlement. Les inscriptions sont reçues au Secrétariat du Département, jusqu'au 15 mai 1957. Les candidats sont invités à signaler au moment de l'inscription si tous les travaux

d',analyses ont été présentés. A la même occasion, nous rappelons aux

maîtres ne possédant pas encore le brevet de capacité que les travaux requis doivent

être exécutés et présentés annuellement à l'inspecteur sco'laire, au p'lus tard pour l e 1er septembre, faute de quoi l'admission

à l'examen sera retardée d'une année.

Sion,l'e 12 avril 1957.

Le Chef du Département M. Gross

Exposition Graphie 1957

A toute fin utile, nous signalons au personnel enseignant, à ia recherche ,d'un but

de promenade sco'laire, que du 1er au 16 juin 1957 sera ouverte à Lausanne une ex

position internationale deR «Arts graphi

ques ». Cette manifestation groupera dans les 20

hanes du Comptoir suisse plus de 55 ex'po

sants venus de 13 pays différents. EHe présente pour les élèves des degrés supérieurs des écoles pl'imaires et poUl- ceux

des classes secondaires, une excellente occa-

sion de s'informer sur le's aspects techniques

et artistiques de l'imprimerie. En vue d'encourager les visiteurs, le Comité d'organisation a fixé le prix d'entrée à Fr. 1.---' par élève. n est recommandé

de ne pas amener des élèves âgés de moins

de 12 ans. Les maîtres qui voudront visiter «Graphie 57 » choisiront de préférence les journées

du lundi au vendredi. Ils commanderont l'es billets co'lilectifs 'pour entrée à prix té,duit

au moins trois jours à l'avance au Comptoir suisse à Lausanne. Pour de plus amples

renseignements, on est prié de s'adresser 'au

Comité d'organisation.

Sion, le 19 avril 1957.

Le Chef de Service du Département de l'Instruction publique :

M. Evéquoz

VCJ ccances en Hollande Une famille hollandaise, habitant Amsterdam, désirerait faire un échange de domicile durant un mois (mi-juil'let-mi-août) avec

un maÎtL-e primaire ou secondaire du Val<ais

romand. Pour tout renseignement, s'ad'resser à M. Maurice Blanc, instituteur, les Avants sur

Montreux.

Cours de perfectionnement 1957

Le cours de perfectionnement 1957 organisé

à l'intention du personnel enseignant aura

lieu dans 'la semaine du 19 au 24· 'août. Toutes les indications comp1lémentaires se

ront fournies en temps uti1les.

Sion, le 24 avril 1957.

Départem,ent de l'InstructJion publique.

- 292 -

Caisse de retraite du personnel enseignant . Exercice 1956 RuhegehaltsliRsse des Walliser Lehrpersonals · Verw. 1956

1. GESCH14FTSBERICHT

Art. 1 des Reglem'entes der Ruhegehaltskasse bestimmt, dass ,d1iese das Lehrper

sonal gegell die wirtschaftlichen Folgen von

InvaHditiit, ArIter und Tod versichert. Diesem Grunds'atz getreu, um die Verbesse

rung der Rellten 'aller Kategorien bemüht, ihrer V'er'antwol<tung den Versicherten gegenüber bewusst, verfolgt die Kommission

aufmerksam die Entwickhmg der Kasse und ihre neuen Moglichkeiten für die Zulmnft.

Sie nimmt die günstige Lage der Kasse zum Anlass, um weitere Vetbesserun'gell der Kas

salleistungen anzure'gen. Nach dem erfretùi

chen Ergebnis der Verwaltungsrechnung 1955

untel1bereitete sie im Einverstiindnis mit dem Departeme'llitsvorsteher dem Expe1:ten

folgende konkrete VorscMiige für eine weitere Verbessenlllg der Kassaleistungen.

1. Den Ein1hezug in die versicherte Besoldung der Gehaltselihohung, die auf Grund

des Dekretes vom 12. Mai 1955 eingetreten

ist.

Der Beitrag, der auf diesem Gehaltsanteil

erhoben wil'd, kann bis heute in der Sparein

lagekasse zur Verbuchtmg. Er steUt eine R!eserve da l', wird aber für die Festsetzung

einer Invaliden- oder AJtersrente noch nicht berücksichtigt. Es ist darum wichtig und

notwel1'dig, das gegemviirtige Re!;1lement der Kasse durch eine neue Bestimmung zu er

ganzen, die es 'erIaubt, die genannte Gehaltserhohung in die versicherte Besoldung

einzubauell.

2. Der Unterschied von Fr. 800.- zwischen der beitragspfilichtigell und der versicherten

Beso,ldung lst aufzuhehen.

Gegenwiirtig wird die Rente auf Grund

eines Betra<ges berechnet, der um Fr. 800.niedriger ist ails die beitragspflichtige Be

soldung. Müssen wir eigens betonen, dass

es in hochstem Grade wünschhar wiire diesen Unterschied aufzuhebell : die R~nteI~

1. RAPPORT DE GESTION

L'article lel- du règlement dispose que la

caisse de retraite assure le corps enseignant va:J.aisan contre les suites économiques de

l'invalidité, de la vieiUess'e et du décès. Fidèle à ce princi'pe, soucieuse d'améliorer les l'entes ,de toute nature, consciente de ses

responsabilités à l'égalid des assurés, la commission suit avec un soin attentif l'évolution de la caisse et lcs possibilités

nouvelles qu'cHe présente. Elle profite des circonstances favorabl es pour promouvoir l es améliorations compati

bles avec une saine gérance de la caisse.

Dès 'lors, après avoir constaté le résrutat

satisfaisant des comptes de l'exercice 1955 et en accord avec Monsieur Je Chef 'du Département, la commission a saisi l'expert des propositions visant à modifier le règle

ment en vue d'atteindre les obJectifs sui

vants:

1. L'intégration 'dans le traitement assuré de Il'augmentation intervenue à ,la suite de

l'entrée en vigueur du décret' du 12 mai

1955.

La cotisation perçue sur cette part de trai

tement a été comptabi'lisée . jusqu'à maintenant à la caisse des déposants. Elle consti

tue une réserve, mais n'entre pas en ligne de compte pour le calcul de la p ension en cas d'invali,dité ou de retraite. C'est pourquoi il importe ,a'introduire une nouvelle

disposition clans le règlement afin d'assurer

les maîtres sur le traitement de base complet prévu par le décret de 1955. ,

2. La suppression de la différence de Fr.

800.- entre }e h'aitement cotisant et le

traitement assuré.

ActueHement, les assurés mis à <la retraite voient leur traitement diminué de Fr. 800.au moment de calculer la pension. Il serait

hautement souhaitable d'égaliser ces deux éléments pour éviter des confusions et surtout pour augmenter la rente.

- 293-

",ürden eine Erhohung erfahren; die

Rechnungsführung der Ruhegehaltskasse an IGarheit und Übersichùichkeit g~winnen.

3. Die Gleichwertigkeit 'aBer Dienstjahre. Gemass 'dem gegenwartigell Reglement zah. len die VOl' dem Schuljahre 1945/46 geleiste·

ten Dienstjahre nul' zu 7/10 der übrigen. Die

angestrebte Gleichwertigkeit würde aUe Mit· g!iede'r auf gleichen Fuss setzen. Man

konnte vieHeicht diese Überlegung mit dem Himveis anfechten, dass die Beitrage, die von den altern Mitgliedern an die Ruhe·

gehahskasse getleistet wurden, bedeutend nie· driger waren ,aIs die der jüngern. Das ist

durchaus zutreffend. Man darf aber bei der Beurteilung diesel' Frage nicht übersehen,

dass trotz diesel' bescheidenen Beitrage die Kasse gleichwohl in der Lage war, im

Laufe der Jahre eine ziemlich bedeutende

Reserve zu aufnen und dass überdies eine Ruhegehaltskasse nicht eine individuelle

Sparkasse ist, sondern vielmehr eine Ein· richtung, aufgebaut nach den Grundsatzen

der SoHdaritat und der gegenseitigen Hilfe, in der nicht einzig und allein die Gerechtig.

keit massgebend ist, sondern auch ein gewisser Ausgleich zwischen den Versicher· ten im Sinne einer tatsachlichen Hilfe, wo

eine solche notwendig ist.

4. Herabsetzung der W'artezeit. Gemass Art. 24 des Reglem!'lntes der Kasse hat jenes Lehrpersonal, das wahrend den ersten fünf Jahren arbeitsunfahig wird, An· recht auf eine einmalige Entschadigung.

Diese richtet sich nach der Zahl der Dienstjahre. Es ist angezeigt, diese Warte· zeit aus sozia'len Gründen zu verkürzen, damit Lehrkrafte, die wegen Invalididat

ihren Beruf nicht mel1l' ausüben konnen,

elbenfalls in den Ge'l1uss einer Rente kom· men, sellist wenn sie noch nicht fünf J ahre

in Lehrfach tatig sind.

5. Die Abanderung der Renten·Skab. Die gegenwartige Rentenskala reicht von

25 % nach 5 Dienstjahren bis zu 55 % nach

deren 40. Dm den jungen Lehrkraften im FaUe von Invaliditat eine Rente verabfolgen zu kon.

nen, die besser den heutigen sozia'len

3. La pal'ité entre toutes les années d'assu.

rance:

Selon le règlement actuel, les années anté· rieures à 1945 ne comptent que pour les 7/10 d'années d'assurance. La parité mettrait

tous les membres du corps enseignant sur un pied d'égahté. On pourrait arguer

qu'autrefois 'les .cotisations étaient moins élevées. C'est exact, mais il convient de ne pas ouh'lier, d'une p-art, que, maJ.gré de

modestes cotisations, la caisse a tout de même constitué, à travers les années, un

fonds d'une certaine importance et que, par ailleurs, une caisse de retraite n'est

pas une caisse d'épargne personnelle. C'est une institution fondée sur la solidarité et

l'entr'aide, où il ne faut pas rechercher sim. plement la justice commutative, mais se rapprocher d'une plus saine justice distri·

butive.

4. La réduction du temps de carence :

En verni de l'art. 24 du règlement, le maî· tre qui devient invalide durant les cinq

premières années de service reçoit une, indemnité unique variant avec les annees.

Pour des raisons d'ordre social, il est in· diqué de réduire le temps de carence de

Schulmiinner, Lehrerinnen 1

und Lehrer, wer weiss das Wohnen in einem schonen Eigenheim nichl zu schützen?

Es muss aber zweckmassig und vor

allem preiswürdig gebaut sein.

Für Holzlieferungen jeder Art em·

pfiehlt sich Ihnen

FRANZ WIRTHNER, Lehrer und Sage·

roi, NIEDERWALD 1

- 294-

Glundsatzen entspdcht, muss eine Rege· lung gefunden wel'den, we'lche u. E. eine Mi.

nimalœnte von 40 % vorsieht. Am .Ende der Lehrtatiglœit würde sie dann wenigstens

60 % des l'etzten versicherten Gehaltes betragen. Natürlich müssen diese VelJbesserungen fi· nanziert werden. Dazu gibt es VOl' aHem

zwei Wege: das obligatorische Rücktritts· alter wird auf 65 J ahre angesetzt, wobei der

fakuitative Rücktdtt schon mit 60 Jahren IU:oglich bleiben soU; die vom Staate ge· lei'stete Gal'antie für ,die Verzinsung des

K'assavermogens soB eventuell verstarkt wer·

den, was einel' Erhohung d'es Zinsfusses gleichkam.e.

Die Ei'hohung der A'ltersgrenze hatte na· türlich die Aufhebung der temporaren Ren.

ten zur Folge, die heute zwischen dem

60. und 65. Altersjahre ausgerichtet und

die dann schliesslich dUl'ch die Henten der AHV ersetzt werden. Gleichzeitig würde auch der Rentenansatz

in Prozenten el,hoht durch die Verlangerung

der Beitragspflicht mn fünf weitere Jahre. Der Experte der I(,asse kennt al'Ie diese For. derungen. 'Er hat sie mit dem Büro d'el'

Verwaltungskommission besprochen. N och sind sie 'abel' nicht vollstandig geprüft worden. Wir wissen daher nicht, in welchem

Umfange ilmen schlrussendlich Rechnung getragen werden kann. Wir geben jedoch

der bestimmter Hoffnung Ausdruck, die seit der letzten technischen Bilanz einge. Lretene Verbesserung der wit-tschaft.liche La· ge der K,asse werde nun auch zu einer

Verbesserung der Renten führen.

Die Verwahungskommission

manière que le jeune maître empêché d'exercer sa profession pour une raison de santé reçoive une rente, même s'il n'a pas

cinq ans d'activité.

5. La mo'dification de l'échelle des rentes: L'échelle actueUe va de 25 % après 5 ans de

service à 55 % après 40 ans. En vue d'assurer aux jeunes qui devien. draient invalides une situation mieux en rappolrt avec les conceptions sociales actuel.

les, Î'l convient de partir sur une base pllus large qui pourrait être fixée à 40 % pour aboutir à 60 % à' la fin de la carrière.

Pour compenser les dépenses résultant des

améliorations envisagées, il a été proposé de porter l'âge de la retmite à 65 ans, tout en laissant 'la faculté à celui qui le désire

de se retirer à 60 ans, puis une éventuelle garantie supplémentaire des intérêts de la

palrt de l'Etat.

L'a prolongation de l'âge de l'a retraite à 65

ans aurait pour effet de supprimer la rente supplémentaire aux rentiers entre 60 ans et le moment où ils sont mis au ,bénéfice

des rentes de l'A.V.S. Pat' -aiHeurs, le pourcentage de la pension

s'en trouvel'ait accru puisque les assurés continueraient à payer Jes cotisations. L'expert a donc été saisi de toutes ces

pro'Positions. n les a discutées a'vec le bureau. L'étude n'étant pas terminée, nous

ignorons dans quetHe mesure ces désirs pourront être pris en considération, mais nous avons le ferme espoir que l'évolution

f'avorable de da caisse depuis la revision du bil1an technique permettra d'heureuses réaH.

sations.

La Commission

Il. COMPTES· RECHNUNG

a) Produits . Einnahmen

Contributions des employeurs . Arbeitgebertrage Cotisations des membres . Mitgliederbeitrage Tota:J des rachats· Total der Rückkaufe Intérêts de l'année· Zinsen

Total des pro'duits . Totaleinnahmen

- 295-

Doit Avoir SoU Raben

256700.15 256700.15

25903.90 280995.70 820299.90

b) Charges - Ausgaben Total des pensions - Ausbezahlte Renten .. . . . Remboursements de l'année - Rückzalrlungen im ·Laufe des Jahres Fr,ais ,de gestion - Verwaltungss'pesen.. . .. .. . .. ... . .. .. Transferts à la caisse des Déposants - Ubertrag 111 dIe Spa:remleger-

kasse Tot,al des charges - Totalausgaben

c) Balance - Bilanz Total des produits Totaleinnahl1len Tota,l des charges - Totalausgaben

Excédent de l"année • Einnalllnenüberschuss

274865.35 36515.75 9342.60

15017.10

335740.80

Bilan d'entrée au 1er janvier 1956· Eingangsbilanz am 1. Januar 1956 Actif

Aktiven

Titres et obligations d'Etat - Titel und StaatSO'bligationen . ... .. Banque cantonale: compte à terme - K:antonalbank : Termmkonto Administr'ation fédél'ale des contl'i1h. - Eidg. Steuerverwaltung Mobilier - Materiarl Créancier: Etat du Valais - Glauhiger : Staat Wallis

485000.-7856947.50

16854.35 1.-

820299.90 335740.80

484559.10

Passif Passiven

17 074.53 8341 728.32

Capital: solde - K.apital: Sa'ldo Totaux - Total . .--:8..:3_5_8_8_02_.8_5 __ 8_35_8_8_0_2._85

Bilan de sortie au 31 décembre 1956 - Schlussbilanz vom 31. 12. 1956

Titres et ohligations d'Etat - Titel und Sta'atsoMigationen Administr. fédéra'le des contribut. - Eidg. Steuerverwaltung Banque cantonale: compte à terme - K.'antonalbank : Terminkonto MatérieiJ. - Materia,l Créancier: Etat du Valais - Glaubiger : Sl'aat WaHis Capital: so'lde - K.apital: Saldo

Totaux - Total

Fonds de secours - Hilfsfonds

Comptes de l'année 1956 - Jahresrechnung 1956

Solde ,de compte 1955 - Saldo delJ.' Rechn:mg 1955 . Pa~e:nents ~n c~urs ~'exercice - Zahlull'gen wahrend des J 'ahres Interets de 1 annee - Zmsen ... . . . .. .. . . .. .. Virements de la caisse des Déposants - Übertrag aus der SpareinJe-

gerkasse . . .... . .. . . . Solde de compte 1956 - Saldo der ·Rechnung 1956

Totaux - Tota,l

Caisse des Déposants • Spareinlegerkasse

Avoirs au 1. 7, 1955 - Guthaben am 1. 7. 1955 IntéJrêts de l'murée - Zinsen Cotisations des membres - Mitgliederbeitrage Contributions des emp'loyeurs - Arfueitgeberbeitrage . . . . Transferts de la caisse de retraite - Übert'rage 'aus der Ruhegehahs-

R;~~~:ursement de cotisations - Rli~kz:ahlu:I~g ~~n· Mitgiïe'd~rb~,iR:::1~~::rsement de contributions - ·Rücic~ahl~n~ ·vo~· A~;be>itg,~b~r~

beitragen .. .. . .. .. .. . Total des avoirs au 1. 7. 1956 - Totai des Guthabens 'am 1. 7. 1956

478000.-21 825.35

8337925.90 1.-

8 837 752.25

Doi~ SoU

3881.15

11489.85

15371.-

Doit SoU

4944.05

4.944.05 401474.30

11464.83 8826287,42

8837752.25

Avoir Haben

11202.20

364.05

3804.75

15371.-

Avoir Haben 196845.60

6397.40 9.6551.15 96551.15

15017.10

411362.40 411362.40 Totaux - Total. _________ _

- 296 --

Total des Avoirs - Total des Guthabens Caisse de r etraite Ruhegehaltskasse Caisse des Dérposants - Spareinlegerkasse Fonds de SeCOUl"S - Hilfskasse

Total - Total

8826287.42 401474.30

11 489.85

9239251.57

Statistique générale· AlIgemeine Statistik Membres cotisants - Beitragspflichtige Mitglieder Institutrices - Lehrerinnen II1'stituteurs - Le:hrer :

Total

324-423

747 ----Membres déposants - Matglieder der Spareinlegerkasse Institutrices - Lehrerinnen 444-Instituteurs - Lelhrer : 386

Total 830

Membres pensionnés: - Pensionierte Mitglieder : 61 instituteurs retraités - pensionierte Lehrer ( 62 + 1 - 2 ) 42 instihttrices retraitées - pensionierte Lehrerinnen ( 40 + 6 - 4 ) = Fr. 173 S40.45 6 instiruteurs invaUdes - invalide Lehrer ( 7 + 0 - 1 )

16 institutl"ices invali,des - invalide Lehr·e'rÎlm en (18 + 0 - 2 ) = Fr. 45465.20 6 veufs d'institutrices - Witwer von Lehrerinnen( 6 + 0 - 0 )

44 veuves d'instituteurs - Witwen von Lehrern ( 47 + 1 - 4 ) = Fr. 39186.85 33 enfants de pensionnés - K.imler von Pensionierten ( 35 + 0 -:- 2 ) = Fr. 7431.05 41 orphelins - Waisen ( <1·8 + 2 -< 9 ) = Fr. 9241.80

249 ( 263 + 10 - 24 ) = Fr. 274865.35

III. BERICHT DER RECHNUNGSREVISOREN.

In EIfüllung der Arufgahe, die ihnen ,dur ch

Art. 55 de·s Kassareglementes übertmgen ist, nahmen die unterzeichneten Rechnungsl'evis<;,ren am 30, 3. 1957 die Kontrolle ,der

Rechmmg für das Jahr 1956 VOl'. Der Beri C'ht der Rechnungsl'evisoll"en für das vergangene J,ahr enthielt bereits aBe

wünschharen Angaben über die Neuordnung

des Rechnungswesens der K.asse, wie sie dm'ch die Annahme des Dekretes yom 12.

Mai 1955 notwendig wurde. Wir dürfen aber

den Hill'weis nicht unterlassen, dass der Verwalter gegenwartig nicht weniger aIs drei verschiedene Buchhaltungen zu führen hat,

wo'durch seine Anf gabe natürJ1.ich bedeutend erschwert wird. Nach unserer Anffassung hatte von al'lem Anf'ange an ein

Buchhaltungsystem gedacht werden soHen,

dass eil1'e Vereinfachtmg des ganzen Verwaltungsappa:rates ermog'Licht halte.

Die uns vorgellegte Bilanz weist auf den 31.

Dezemher 1956 ein Vermogen von Fr.

9239251.57 'aus. Ende des Jahres 1955

betrug dieses FI'. 8 549 776.12; es ist also

III. RAPPORT DES V:ERIFICATEURS DES COMPTES. En vertu 'du mandat que 'leur confère l'art. 55

de l'a caiss'e de retraite, 'les vérificateurs soussignés ont procédé le 30 janvier 1957 au

confirMe des comptes de l'année 1956.,

Le l'apport de vérification de iJ.'exe1'Cice

écoulé a déjà exposé cllai'rement -la nouvelle organis'ation comptahle 'résuiltant du décret ,du 12 mai 1955. Qu'il nous suffi'Se

de l'appeller, pOUl' mémoi.re, que le· cai'ssier a à gérer trois compltles différents, ce qui

COl11'IYlique beaucoup sa tâche. A notre avis, i'l aUIJ.'ait mieux valu trouver immédiatement un système qui 'permette de simpiJ.ifier tout

cet appareil administratif. Le bi'lan qui vous est pré·senté f'ait ressortir

un avoir tota'l de f'r. 9239251.57 au 31 décembre 1956. Cet avoir était, à fin 1955,

de fr. 8549776.12 d'où une augmentation

de fOlrt1.lI1e de fr-allcs 689475.45. La répartition de cette 'augmentation: se subdivise

selon comptes :

par fr. 484559.10 à la caisse de retraite f,r. 204 628.70 à Il'a cai'sse des déposants

fr. 287.65 au fonds de secours.

- 297-

eine Ver m 0 g e n s ver m eh ru n g von

Fr. 689475.45 zu verzeichnen. Die Aufteihmg dieses Betrages auf die verschie

denen Kassen ergibt folgendes BilId: Ruhegehaltskasse Fr. 484559.10

Spareinlagekasse

Hilfsfonds

Fr. 204 628.70 Fr. 287.65

Tota'l Fr. 689475.45

Die Kontro11e a'ller Posten der Bilanz, aller Rechnungen, die in verschi'edenen

Konten vOTgenommenen Stichproben, die Prüfung einer gewissen Zahl von Einzel

konten und mehreret· Berechnungen von Rellten verschiedener Art edaubten die

Festste11ung, dass die Buchungen mit den Bankguthaben übereinstimmen und die Berechnung der Renten den reglementarischen

Bestimmungen entspricht. lm weitern dürfen wir feststellen, dass die

Buchhahung der Kasse - wie gewohnt -

Il:hr unld genau geführt ist. Der Verwaher verdient Ane'rlœnnung und Dank für die gewissenhafte und erfo'lgreiche

Arbeit, die el' im Dienste unserer K-asse

erfüllt. Gestützt auf die vorstehenden Bemerkungen beantt<agen wir der Delegiertenversamm

lung:

1) die Rechnung für das Verwaltungsjalu

1956 zu genehmigen ;

2) der Verwaltwlg in bezug auf diese Rech

nung Entlastung zu erteiien.

Le contrôle de tous les postes du brilan et de toutes les factures, l1es sondages effec

tués dans Iles divers comp'tes, l'examen d'un certain nom1bre de fiches individuelles et

de plusieurs ca'lcUils 'de rente nous ont permis de constater la parf'aite concordance des écritures soit avec les bien-trouvés de la banque soit avec les bases réglementaires

régissant ces calculs.

Par ailleurs Il'a compt'a'bi1lité 'est, comme à r ordinaire, tenue d'une manière cJlaire et

précise.

Le caissier mérite donc d'être félicité et

remet'cié tout spécia1lement pour le consciencieux et fructueux travaill qu'il accom

plit pour notre caisse. Au vu de tout ce qui pré'cède nous croyons

pouvoir proposer à l'assembrlée des d'élé·

gués:

a) d',approuver les comptes de r 'exercice

1956,

b) de donner ,décharge de leur mandat aux

organes responsab'les pour ce qui est de

ces mêmes comptes.

Sion, le 30 mars 1957.

Sig. : Albert Zengaffinen

Sig, : Marcel Praplan

SOCIETE VALAISANNE D'EDUCATION

Assemblée générale

L'Assemb'lée générale de la S.V.~E._ s'est

tenue à Sion le mercredi 10 avril La journée s'ouvrit par une réunion des délé.

gués des districts, qui discuta avec sagesse

et précision les points soumis à 'l'approba

tion ,d'e l'Assemhlée future. La messe pour les membres défunts groupa

ensuite tous nos régents à la cathédra'le.

Le reste de la matinée se passa au Cinéma Lux où se tenait l'Assemblée proprement dite.

M. ~e Préfet Pralong, président de 'la S.V.E., salua les membres de la Société et leurs

invités. Après l'approbation du protocole

et des comptes, l'Assemb'lée écouta avec un vif intérêt le rapp~rt présidentiel rela

tant les p'r,incipaux événements survenus du

rant la dernière période. Cette beHe revue de J'.activité déployée p'ar la S.V.rE, sous la dynamique impulsion de son président

prépar'ait mal 'l'Assemb'lée à se séparer de 'lui. Pourtant, sa démission était irrrévoca

Me. Aussi, après avoir élu tacitement le nouveau comité formé des représentants

désignés par les réunions ,de districts, la S.V.E. se choisit un nouveau président

en la peTsonne de M. Marcel Revaz, de

- 298-

Vernayaz, qui fut jusqu'ici un actif s'ecrré

taire-caissier. La Société exprima sa reconnaissance à M. Pralong en le nommant

Président d'honneur. Toute cette partie administJl'ativf: fut menée de ma,in de maître.

Tout se passa tt'ès rapidement, même l'augmentation des cotisat,ions.

Il s'agissait sans doute d'un effet anticipé

de l'excellente conférence donnée par M. Pierre-Henri Simon, professeur à l'Univer

sité de Fribourg, sur un thème fort important: « Les maîtres et le besoin de culture ». Avec une rigueur toute professorale, le conférencier définit pour commencer le term'e «culture », montt'ant que son objet propre est l'enrichissement de ,la personne elle.même, un accro,issement de iJ.'être du

sujet. Le P'rofesseur Simon analysa ensuite les effets produits par la culture sur l'es

prit htunain. n 'lui restait à nous indiquer comm'ent cette culture peut s'acquérir. La

p'ersonne qui veut s'enriohir par la culture

doit savoir s'e ménager certains moments de loisirs. 'Elle doit surtout avoü' une atti

tude de culture, une certaine intention de l'esprit qui la rendra curieuse, soucieus'e de

se perfectionner sans cesse en toute son activité, de grandir intérieurement. Evidemment, i'l ne faut pas confondre la culture avec une érurdüio'n encyclopédique. Les

membres de la S.V.E. ont vivement apPllaudi M. Simon. Cette situation du problème de

la culture leur a sans doute permis de nmsurer mieux son imporrtance dans le métier d'enseignant.

La matinée s'acheva par deux très bons films tournés 'l"écemment en Valais: «Hori·

zons blancs» et «Opération béton ». Toute la S.V.E. se retrouva ensuit·e autour de

ses invités pour le repas de midi, qui s"acheva très tard, pro'longé par une riche série de ,discours et orné par des productions

du Chœur mixte du personnel enseignant

du district de Sion, de la Cho'rale des instituteurs du distict de Martigny 'et des

élèves du Conservatoire cantonal. L'heure tardive empêchait malheureusement que ces

diverses exéeutions fussent suivies dans le silence que leur qua'lité aurait mérité.

Une berlle journée pour 'les membrres de la S.V.E., journée pleine d'enrichissement et

d'amitié. M. V.

SOCIETE DES INSTITUTRICES DU VALAIS ROMAND

Assemblée g lénérale

Les institutrices du Valais romand tinrent

leurs assises à Sion 'le j'eudi Il avl'Ï'l, suivant ainsi de très près l'exempTe de leurs col:lègues 'masculins.

Après une messe à ,la chapBlle de l'Ecole normale, elles se ,réunirent pour 'leur Assemblée génér,ale. La lecture du protocole

et C'elle des comptes furent suiv.ies du rapport pl'és-identÏ'e:l de Mille Yvonne Gross. Gelle· ci fut ensuite brillamment réélue à

la tête ,de la S.I.v.R. Les institutrices se

montrèrent plus locfUaces que .les membres

de la S.V.E. dans le choix de leur comité et la discussion des divers points in'scrits

à l'ordre du jour (augmentation des cotisations, remarques au suj1et de la revue,

projets divers). Nous ne participions mal-

heureusement pas à cette partie de la journée; notre compte rendu ne pourrait donc être qu'un... «concentré» d'ouï-dire et

nous préférons demander à ~a secrétaire de

nous livrer dans son protocole le menu complet et bien assaisonné des diverses délibé· rations.

Les assembrlées des 10 et 11 avri'l étaient

presque des compétitions. La légendaire rivalité gastronomique d'es deux associa

tions sut enchanter les invités.

Sur .Je plan inteHectuerl, il en fut de même.

La S.I.V.R. avait conv.ié à sa table M. Henri GuiUemin, attaché culturel à rAmbassade

de France à Berne. Il nous parla de Pascal en une fort bene conférence qui captiva

l'auditoire malgré l'heure apparemment peu

- 299-

propice. Oe ne fut pas un cours d'histoire, de critique ou d'·analyse 'littéraire, mais une

très heHe présentation de l'homme que fut Pascal. Homme, il le fut trop tôt peut-être ; mais, par un étonnant renversement de la succesSÏ'on Ilogique, H sut acquérir ,1'« esprit

d'enfance» vers la fin de sa vie.

Après l'unique discours, celui de M. rIe conseiller d'Etat Gross, chef du Département

de l'instruction publique, l'assemb'lée put jouir, comme celle de la veirlie, ·des produc

tions du Chœur mixte du personnel ensei

gnant du district de Sion et des élèves des classes de chant, de déclamation et de rythmique du Conservatoire.

Si bien amenée dans les chemins ,des arts, la journée s'acheva, officielNem'ellt du moins,

par rIa visite fort intéressante de l'exposhion - h'op éphémère, hélas! - d'e ,dessins

d'enfants o'rganisée à l'occasion de l'Assem-

blée de la Société, Il y fut même question

de poèmes d'enfants, Comme on pouvait s'y attel11dre, cette manifestation provoqua

diverses réactions très heureuses, montrant une fois de plus l'opposition existant entre

ce qu'on appeJHe l'éCO'le traditionneUe et ce qu'on appelle l'école moderne; n'estce pas, en somme, la lutte entre l'acadé,

misme dogmatique et conventionn~l, et les jeunes fOITes, novatrices certes, mais créa,

trices ? Il est fort heureux qu'on ait p'arfois l' ocC'asion de sentir que ['es méthode's les

plus sages ne sont pas forcément définiti,

ves. Même si l'exposition de dessins n'avait fait que montreot' à ses visiteurs que l'heure

de dessin 'peut être une heUTe vivante, eHe aurait eu rlà tille magnifique raison d'être qui rlui méritait de figurer parmi Iles beaux

moments de cette riche journée.

M. V.

A la Porte Neuve S. A., Sion Téléphone (027) 22951

La maison aux plus GRANDS CHOIX et au plus GRAND ASSORTIMENT

RAB AIS 5 % aux membres du personnel enseignant sur présentation de leur carte,

sauf sur articles réclame.

Machines à écrire depuis Fr. 297.-

Location . Vente • Réparations - Révisions . Echange

Demandez nos conditions

Tél. (027) 21063 SION

- 300-

BOITE AUX L.ETTAES ~ BAIEFKASTEN

Dans la lnesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le personnel enseignant voudra bien nous poser. Ces quest;ions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidemment se mpporter à des problèmes

entrant dans le cadre de la revue.

In dieser Rubrik, die wir für unsere Leser beifiigen, werden wi,. in Rahm,en des Mog;'ichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen Inüssen aber untel' Nennnng des Namens und der Adresse eingereicht werden. Anonyrnes wird untel' keinen Umstiinden beriicksichtigt. Femer dürfen diese Fragen nul' padagogische Belange betreffen,

«Wie konn ich mich für rneilien Beruf wiihrend den longen Sc' .. ulferlen privat a.m besten weiterbilden? »

Zu allererst wünsche ich Ihnen recht gute,

erholungsreiche Ferien, die Sie sicher nicht nur noti'g, sonde'rn auch verdient haben.

Ihr gnter Vorsatz, die langen Schulferien für Ihre persolùiche BerufsMldung nicht

ungenützt verfilies'sen zu lassen, beweist, dass Sie wahrscheinhch au ch wahrend des soeben

beendigten Sclmljahres gewissenhaft gearlhei

tet und sich s'tark veransgabt hab en. Ferner grlau1be ich ans Ihrem Hinweis anf die « private» W eiterbildung auch noch schrlies

sen zu dürfen, dass Sie erst recht im Sinne haben, den im Sommer stattfindenden Fo'rt

bi'ldungskurs mit ,aUem Eifer mitzumachen,

um sich dabei unter fachkundiger Führung und in gemeinsamer Diskussion mit KoBeginnen unld Ko}llegen weiteribilden zu las

sen. Ich wünsche Ihnen besten Erfolg dazu. Nachdem Sie sich aber ord'enrlich erhoh

haben, steillen Sie zuerst eine ruhige, aher gründliche Gewissenserforschung über Freu

den und Leiden, 'Erfolg und Misserforlg des

letzten Schuljahres an und fragen sich, wodurch dieses ,tilld jenes Ihnen zuteH wuvde. Aus der Bi,lanz ergibt sich schon

vÏ'e'les, das Sie für Ihr lobenswertes Ferien

ziel fruchtbringend verwerten konnen. We

sentlich dürfte dabei auch die Antwort

~ 301

auf die Frage sein, o,b Sie vieHe'Ïcht mehr

und lieber des Broterwerbes wegen aIs aus

innerer, idealen Berufung im Dienste der

Jugendbildtmg standen.

VieUeicht haben Sie im Verlaufe des Schuljahres aJb und zu bei Ihnen se'lbst Wissens

lücken bemerkt, die dem Unterricht hinder

lich waren oder Sie unsicher machten -was die Kinder wahrscheinlich gemerkt haben mit ihrem feinen Gespür. Dann giIt

es z.unachst, dies es FeIrl'endc l11utig und

gründlich zu e1'ganzen.

Oder sind Sie vieHeicht zu wenig vertraut

mit neueren Unterrichtsmethoden? Dann

studieren Sie bitte den Praktischen Teil der WALLISER SCHULE aller bereits erschie

nenen Numl11'ern «nochmals » -dm'ch! Und wenn Ihnen das den Appetit noch nicht zu

nehmen vermag, empfehle ich Ihnen das Studium forlgender vorzüglicher Werke, die

eigentlich in die BiMiothek jeder Lehr

person hineingehorten, die Sie ·aber sehr wahrscheinlich von unserer Kantonsbihlio

thde oder dur ch ihre Vennittlung anders

woher erha'lten konnen.

Unterrichtsfühl'ung, von Huber/Prestel, Ver

lag Ju'lius K'linkhard, Bad Heilhronn.

So macht's Freude, von Paul Münch, Verlag Dürrsche Buchhandlung Bonn. Didaktik von Esterhues, Velhg Ferdinand

Schoningh, Paderborn. (Kantonsbibliothek

PA 7750).

lugendbildung, von Eggersdorfer, Kosel Verlag, München (Kantonsbibliothek TA 13985). IGnd und Sprache, von Hi'llebrand Max Josef, Kosel Vedag München (Kantonsbibliothek N 575/4).

Kind und Geschichte von Dr. Roth, KoselV cl,lag, München (Kantonsbihliothek N 575/3).

M ethodik des Erstunterrichtes, von Denzel Ferd., Kosel Verlag, München (Kantonsbibliothek N 576/6).

Methodilc des Deutschunterrichtes, von Preste'l, Kose'l-Vedag, München. (Kantonsbibliothek N 576/3).

Die Entwicklung des kinàJlichen Weltbildes, von Wilhelm Hansen, Kosel Vedag, München.

Diese BücheTliste kOlmte natür1ich, noch mchr erweiter1 werd'en. Ich habe Ihllen hier nul' jene Bücher angeführt, von denen ich denlœ, sie konnten Ihnen ZUl' privaten Weiterhildlll1g besonders nütz'lich sein. Wichtig ist ferner, dass Sic sich rechtzeitig ein klares, nicht zu vielseitiges Zie'l für das kommend~ Schuljahr stecken. Überlegen Sie ruhig und gut, welche Mittel und Wege Sie diesem Ziel am hesten nahe hrirrgen. Failis Sie wieder am gleichen Orte Sclnde halten, stellen Sie sich auch die Kinder lebhaft VOl', die Sie zu betreuen haben werden, mit der Frage: «Wie muss ich es anstellen, mn gerade diesen Kindern eine bestmogliche Bildung zu vermitteln ? » Der gute Padagoge muss ni:Ïmlich auah die besten Methoden so oder anders der jeweiligen Klasse anpassen konnen. Und wenn es Ilmen moglich ist, behalten Sie auch wahrend den Ferien regen Kontakt mit Iluen Kolleginnen, um diese 'oder jene

Schulfrage zu bespl'echen, diese oder jene Erf ahrung auszutauschen. Vielleicht kommen Sie auch mit KoHeginnen ande.-er

Kantone zusammen; dann h'enützen Sie auch diese Gelegenheit zur gegenseitigen beruflichen Forderung.

Besonders aber mochte ich Sie Ibitten, nicht nul' Ihr Wissen und padagogisches KOl1l1.en zu bessern, sondern Ihr InneTes restlos auszufüllen mit neuem Mut und fnscher Freude

und treuer Liebe zu Ihrem verantwortungsschweren, aber cloch so schonen und idealen Beruf, der cloch lll1tet dem besondeTll Segen des gotrlichen IGnderfreundes steht, wenn wir dafür cin offenes Herz haben. Aus solcher Berufsliebe stromt dann wie von selher die wohlwoUende Liebe zum SchuIkind, di'e das Herz aller Jugendbildung ist, von dem, wie im Kreislauf des Blutes, alles ausstrahlt und alles gerne wieder zurückfindet. Und nun, nochmals frohe, bildungsreiche Fe1.·ien !

Ernst SchmiJt.

Nicht auszuhalten

BILD'POST, NI'. 13, les'en wir lUller dem angeführten Titel follgenden Kurzhericht: «Dies gesehah in einer Münchener Volk,,

schule: Der Lehrer hatte eine K1assenauf. gabe gesteHt. Die Buhen gingen an die Arbeit. Lau t los eSt i Il e herrschte. Auch von draussen drang kein Larm herein. So ging es fünf, zehn Minuten. Da sprang plotzlich ein Schii'ler auf und schr.ie: «Ich kann es nicht mehr aushalten!» Erstaunt fuhr nun auch der Lehrer hoch. Meinte, der hll1ge kame mit der gesteHten Aufg'abe nicht zurecht. Doch da sprwdelte der K.'leine schon ~os: «Diese StiHe, das

ist nicht auszuhalten ! » Der Hansi ist nicht anders aIs seine Mitschüler, auch kein grosserer Lausbub. Er isl ein echtes Grossstadtkind. Der Larm ist ihm langst zur Se'lbstverstandlichkeit ge· wOI,den. Die Ruhe alher, die ist ihm un

ertraglich. Übrigens, Hansls Vatel' ist von Beruf -

J azzmusiker. Man soUte über dieses kleine, aber so bezeichnende Geschehnis einmal ernsthaft nach:denken - in aHer Ruhe und StiUe. Das, wus uns M enschen eigentlich am

liebsten sein müsste, wessen wir am meisten bedürfen, Ruhe ulld Stille, ist schon für einen Zehnjiihrigen aus der 'Grossstadt nach zehn M inuten - unertriiglich ! » . DanIC'en wir dem liehen Gou, dass unsern SchuUdndern und hoffentlich 'auch lùcht uns selber der pausel1'lose Larm noch lùC'ht

- 302-

zu einem erschreckenden Bedürfnis geworden ist ! Wie entsetz'lich, wenn ein Mensch Ruhe und Einsamkeit nicht mehr ertragt, sondern nul' mehr in Umgebung von Gerauschlnùi'ssen leben kann! In manchen von unsern Schweizerstii'dten ist es vielleicht nicht vieil beS'ser ,ah in Grossstadten des Auslandes. Und in unsern WaHiser· Talgemeinden nimmt der Larm standig zu, Sol'lten wir da nicht alles Mogliche unternehmen, unI unsere Jugend zur Ehrfurcht VOl' der StiUe und der oft so beglückenden Einsamkeit zu el'Û'ehen? Denn geraa'e, d.a· rum sind heute vie'le, viele Menschen innerli ch so vereinsamt, weH sie die beglückende Einsamkeit und Stilile filiehen.

E. Sch.

IBIBU OGRAPHIE fi BÜCHER

ENFANT POUR LA VIE.

«Les petites pousses que Dieu nous confie montent lentement vers la Ilumière. Qu'en ferons·nous ?

Chaque fleur est admirahle à la place que Dieu lui donne dans la natTUre. Le destin des plantes forcées n'est pas heureux; elles flétrissent de trop ,d' ohligat,ion de pousser! Tandis qu'en sa saison, dans son coin de terre, en réponse au soleÎ'l, l,a plus modeste fleur s'épanouit 'pour ,la joie du monde. Nous ne demandons pas des serres surchauffées pour nos arriérés, ni ,la p~ace de choix dans 'Ia pilate· bande, celle des dahli,as et des roses. On 'les y nommerait «mauvaises hel'lbes ». Nous demall'dons les el1droits où chacun d'eux peut croître dans sa vérité, où l'on découvre avec émotion des petites f,lC'lIrs tout aussi exquises, Hnement œuvrées, merveiUeusement nuancées, dans leur modestie, que les beHes et les

princes ,de lIa plate-bande ... Le liseron à s'a palissade, ,le tussi1lage sur les rocaitles chaudes, la violette sous son sapin, iJa mousse fleurie contre ,le mur de ,la mai· son ... » C'est ainsi que s'exprime une éducatrice d'enfants arriérés tout juste éducah'les. C'est

à propos de ces enfants que Pro Infirmis, l'œuv're suisse en faveur ,des infirmes, a préparé une brochure qui paraît ce mois. E'Ue s'adresse à tous c'eux qui s'intéressent au sort d'enfants arriérés, qui s'occupent d'eux. P,lus que n'impoTte qui, ces enfants ont besoin de recevoir une éducation appro· priée, dans un climat affectueux. Pour obtenir ,la hrochure, illustrée, 16 pages, prière de s'adresser au secrétar,iat généra'l de Pro Infi,rmis, Hohenbühlstr. 15, à Zurich, ou au Servic'e social oantonal de Pro Infirmis, Monthey.

DAS TOR ZUR MUTTERSPRACHE, Leo Weisgel'her, 120 Seiten, kartolùert 4.80 DM. Padagogischer Vedag Schwann, Düsseldorf. «Die Grund'lage diesel' Schrift ist die Überzeugung, dass jeder, der Sprachmlterricht erteih, zuerst wissen muss, was Sprache ist, und dass VOl' allem .mutterspraohliche Er· ziehung nul' sinnvoU gestaltet werden kann, wenu sie beim Lehrer aus sachgemasser Einsicht in das WeS'en der Muttersprache entspringt und beim SchÜ'ler in der rechten Hahung zur Muttersprache gipfelt ». - Wir zahlen den mutl'ersp'l'achlichen Unterricht sicher aBe zu den Hauptfachern. Aber es ist für viele zu wenig das Hautpfach, von dem aIle 'all'dern abhangig sin!d ; denn ohl1e die Behel~rschung der Muttersprache konnen wir ja die andern Facher weder richtig begreifen noch das Verstanclene und Anf· genommene weitergeben. Darum begrüssen wir dieses wagemutige, aber wohlbegründete Büchlein des hekannten Sprachwissenschaft. lers Weisgerber sehr. Wenn der mutter· sprachliche Unterricht oft nicht hefriedigt, sind nach ihm VOl' aHem zwei Hall'ptgrül1'de schtrlid: das Mare Ziel felhlt und die unerlassliche Ganzheit. Beide 'leitet Weisgerber aus denl Wesen d'er Muttersprache selber ah und offl1et damit das Tor zur Mutter·

sprache, zur sinnvoHen muttersprachlichen Erziehung für Lehrer und SohiiJer. Er steHt das lebendige Wissell um das geheim. nisvo'He Wunder der Murttersprache für viel wichtiger hin aIs die nul' aus Gramma· tiken einged,dllte Theorie; denn die Ein.

siO'ht in die wundersamen Krafte der Mutter-

- 303-

sprache führt zu immer grossenn Staunen,

das ja das Tor zum Wissen ist. Nul' aus

diesem lebendigen Wissen wachst wahre

Liebe zur Muttersprache und damit ihre

sorgsame, treue PHege. Das Schlusskapitel

aJJein machte das Büchlein anschaffens·

wert; aber es ist di'e iJ.og,ische Folgerung

des vorhe·r Gesagten.

E. Sch.

STEIGT DI~E JUGENDKRIMINALITAT IN

DER SCHWEJIZ ? «DiebesbaI]lde Jugendlioher gefasst ! R'ac1he·

akt eines Verdingbuhen! Ans det' Er·

ziehungsanstalt Entwichener verübt Ein·

bruch !» 'So'lche Titel sind in unseren

Zeitungen nicht sehen. Sie haben bewirkt,

dass sich die bffentlichkeit vermehl't mit

den Proh'lemen der Jugendkrimina'litat be·

fasst. lm Hinh'lick auf diese gesteigerte

Aufmerksamkeit, aber au ch darauf, dass sicn

das Jugendst·rahecht im Zug'e ·del' Gesamt·

revision des Schweizerischen Straf gesetz·

buches in einem Überprüfullgsstadium be·

findet, hat ' es die Stifftung Pro luventute unternommen, in einem Sonderheft der Zeitschrift PRO lUVENTUTE «lugendkri. nûnctlitiit », Febr./Miirz 1957 in umfass'ende'r

Weise über dies en Problemkreis zu o·rien·

tieren.

Die kHiren'de Standortsbestimmung erfolgt

von zwei Gesichtspunkten aus. EJinmal wird

der heutige Stand der schweizerischen

lugendstrafrechtspflege da·rge:legt .. Daneben

kommen aber au ch die aktuellen Gegen.

wartsfragen der auf dem Getbiet ·der Jugend·

betl'leuung mitarheitenden Wissenschaften,

VOl' aHem der Kinderpsychiatrie, zum W orto

N eJben Beitragen über Bestrebungen zur Re·

vision des Jugendstrafrechtes und Statisti.

ken über Jugendkriminalitat, mit ·denen sich

namhafte Jugendanwiitlte wld Juristen mel·

den, stehen daher die Arbeiten der Psychia·

ter, der Anstalts'leiter wl,d Fürsorgel', die

Ü'her Aufbau und Arbeit der BeobachtullgS'

stationen und Erziehungsanstahen berichten.

Aus a~len Arbeiten wh'd die g·rosse Dm,

wandlwlg sichtbar, die sich, ·aus Amerika kommend, auch bei 'lUIS durchzusetzen

beginnt. Niimlich die, dass auf dem ge·

samten Gebi'et der Jugendkrimina'litat, das

neben dem JugendSl'rafrecht aUCJh Ver.

brechensprophylaxe und Kinderpsychiatrie

urnfasst, immer mehr die erzieherische Hilfe in den Vordergrund aBen Handelns

triu und den Vergeltungsgedanken ver·

drangt. Diese neuen We·ge vondel' destruk.

tiven Vergeltwig zur aufbauenden EJrzie,

hungslülfe aufzuzeigen, ist ein Hauptan.

liegen des Sonderheftes. Wer siCJh also ein'en

Einblick in die Proh'lemweh 'der Jugend.

krimina'1itat verschaffen witH, und warrun

soilten Arzte, Lehrer, Richter, Sozialar'beiter,

Po'litiker und Eltern dies nicht tun, dem

schenkt das Sonderheft einen guten Über.

Mick. Die edreuliche, st·atistisch untermauerte

Fests·teUung vom z'ahlen. und auch 'schweren.

massigen Rückgang der lugendkriminœlitiit in der Schweiz darf 'a'her nicht darübel' hin.

weg tauschen, dass auf dem Gebiet des

JU'gendstrafrechtes und der Fürsorg.e ge·

fahrdeter und auch schwersterziethbarer Ju.

gendlicher auch bei uns noch Wesentliches

geleistet werden muss. Dnd zwar ist nicht

zuerst eine Ausweitung d'eT st-aatlichen Wld

richtet'lichen M'acht zu wün'Schel1, sondern die Bekampfung der El'ziehungsschwierig.

keiten in Ellternhaus, Schule und am Ar·

beitspl'atz bHdet die wichtigste Voraus·

setzung, um die Jugendkr-iminalitat zu be·

kampfen.

Diesen Fragen eroffnet das Pro Juventute·

Sonderheft ein hochaktueHes Aussprache.

forum, dem weite Beachtu11'g zu wünschen

ist.

PAPETERIE - SIE R R E Téléphone (027) 51332

Dr. W. K.

- 304 -

EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES

SCHULFUNKSENDUNGEN

Chaque émission se donne deux fois,

9 h. 15 et 10 h. 10.

1er Mai: La Grande Dixence, ba.rrage d'ac· cumulation, le plus haut du monde. Evocation d'AJloys Theytaz.

Mai: La cha.nson popu:aire dans la musique symphonique. Causerie·audi.

tion par Franz Waher.

10 Mai: Les chevaux célèbres. Evocation

par Philippe Destrier.

15 Mai : Dans le cadre des émissions de la

communauté de·s programmes radio·

phoniques de 'langue française: La vie d'un écolier en Belgique et en France.

17 Mai: A l'occasion de la journée de la bonne volonté. Helen KeUer. Evoca·

tion radiophonique par M. de Gal"

lini t.

22 Mai: Pour le 10ème anniversaire de la mort de Ramuz. Quelques extraits de

ses œuvres choisis et commentés par

J erôme Chabane'l.

29 Mai : Le voyage de printemps, suite d'or. chestre d'Aloys Fornerod. Audition

commentée par Henri J aton, avec la

coHabomtion de l'Orchestœ de cham.

bre de Lausanne.

Erstes Datum jeweilen Morgensendung (10.20 bis 10.50 Vhr); zweites Datum

Wiederholung am Nachmittag (14.30 bis

15.00 Dhr).

2. und 6. Mai: Die Wundergeige. Ein Mar·

chenspiel in Vers en von Otto Leh·

mann, Basel.

3. und 10. Mai: Wie es zwn Bau des Suezkanals kam. Horspiel von Hel'·

bert Schefflier.

7. und 13. Mai: Mauersegler. Beobachtun· gen von Emill Weitnauer, Oltingen.

8. Mai (14.30 Dhr): «Als Haydn guter Laune war ». Das Andante aus der

Sinfonie mit dem Paukenschlag. Luc

Balmer, Bern.

9. und 17. Mai: Stromboli, die Feuerinsd im, Mittelmeer. Fritz Bachmann, Zü·

rich.

14. und 22. Mai: Musik aus unserer Zeit. Kileine Kla",i'erstücke von Béla Bartok

Hans Studer, Muri bei Bern.

15. 'Und 24. Mai: Was hatJ uns der Schwinun. lehrer zu sagen? Ernst Diener, Zü· rich.

16. und 20. Mai: Neuseeland. Eine Horfolge

von Luk·as Stahelin und Dr. A'l'CÏ'd

Gerber, Basel.

21. Mai : «Mein ist die Rache ! » Geschichte

ciner IGostergrüd'llng. Horspiel von Albert Roggo, Adesheim.

23. Mai : Rudolf Koller: «Botenwagen im Hohlweg ». Bi'ld!betrachtung von Ernst Grauwiller, Liest·al.

iR~ .. c 'tJât. ..

\

\ \ \

\ \ \[!IJ

---------~----M Je Yoghourt F.V.P.L~

- 305-

Oeuvre suisse des Lectures pour la Jeunesse. A Zurich a eu Heu récemment l a séance constitutive du conseill de I]a FOl1'dation de

l 'Oeuvre suisse des l ectures pour la j eu.

nesse, ,l 'Association de 'l'Oeuvre suisse des lectures pour La jeunesse ayant décidé à la

fin de ["an demi·er de n ée·r au 1el' janvier 1957 une Fondal'ion du mêm e nom en vu e

de cont inuer ses activités sur cette nouveUe base. Au cours de I}'.an dernier , l'Oeu vre suisse des

lectures pour la jeuÎlesse a enregistré tUle foi s de p'lus une augmentation de son chif. f.r e de vente. 881238 Ibrochures OSL (y com.

p r is l3 024 r ecuei,ls OSL, de 4 brochures chacun) ont été vendues (861 075 exem.

plaires, y compris 12310 r ecueils en 1955). Depuis J.a création de 'l'Oeuvre suisse des l ectul"es pour lIa j eunesse en 1931, soit en Un

peu plus de 25 'ans, 11 559 622 brochm"es OSL (y compris 1401 70 recuei[s OSL) - 90,6 % du til"'age total - ont été diffusées parmi 103 j eunesse suisse jusqu'à fin 1956.

LA ·BANQUE CANTONALE DU VALAIS CAISSE D'EPARGN E OFFICIELLE

GARANTIE DE L'ETAT POUR TOUS LES DEPOTS

CHAMBRES FORTES - LOCATION DE SAFES

SECURITE ET DISCRETION

CONFECT ION

CONFECTION SPECIALISEE

pour

Messieurs Juniors et Garçons

COMPLET «Mesure-Modèle»

au prix de la Confection

Av. de la Gare 18 SION

1

Courses d'Eccles et de Sociétés Instituteurs, institutrices ...

Voici de beaux buts pour vos promenades de classes et de sociétés!

LE CHEMIN DE FER ELECTRIQUE

l3ex., Villa,s -13,elalje 411 m. 1300 m. 1810 m.

(ChamossaÎre) 2116 m.

desserl ta plu! .belle rég;tJn des

Alpes Vaudoises

~~

TÉLÉSIÈGES Col de Bretaye - Chavonnes

Lac de Bretaye - Pt Chamossa ire

/= /

Belles excursions à

Anzeindaz - Taveyannaz - Chamossaire et lac des Chavonnes

TARIF SPECIAL PO UR ECOLES

mlllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllili1111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111 11'

- 307-

L'Ecole valaisanne, mai 1957

Documents

Transcript of L'Ecole valaisanne, mai 1957