Leistungserhebung Ethik

HA

ND

REI

CH

UN

G

STAATSINSTITUT FR SCHULQUALITTUND BILDUNGSFORSCHUNG

MNCHEN

GY

MN

ASI

UM

Leistungserhebungenim Fach Ethik

Ethik

3LEISTUNGSERHEBUNGEN IM FACH ETHIK

Inhaltsverzeichnis

1. Leistungserhebungen im Ethikunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2. Erstellung von Prfungsaufgaben im Fach Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.1 Rechtliche Richtlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2 Empfehlungen fr Leistungserhebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.3 Allgemeine Hinweise zur Aufgabenstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.4 Verteilung der Bewertungseinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.5 Operatoren in der Aufgabenstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.6 Hinweise fr die Aufgabenstellung in der Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3. Bewertung von Prfungsaufgaben im Fach Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.1 Beurteilung und Korrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.2 Fachrespizienz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.3 Bewertung von Errterungs- und Beurteilungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.4 Bewertung mndlicher Beitrge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.5 Bewertung von Prsentationen und Debatten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3.6 Bewertung von Gruppen- und Projektarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.7 Mglichkeiten der Selbstevaluation im Rahmen von Leistungsnachweisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4. Spezielle Aufgabentypen in Unterricht und Prfung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.1 Textarbeit, Argumentieren und Errtern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.2 Aufgaben mit Bildmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.3 Aufgaben mit Karikaturen/Cartoons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.4 Gestalterische Elemente in Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.5 Grundwissen in Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Anhang: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Alphabetisch geordnete Liste von Operatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Auszug aus den EPA zu den Anforderungsbereichen und Operatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Beispiele fr Selbstbeobachtungs- und Selbstbewertungsbgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Beispiele fr Merk- und Arbeitsbltter zum Leserbrief. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

I Muster-Aufgabenbeispiel aus der Unterstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

II Muster-Aufgabenbeispiel aus der Mittelstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

III Muster-Aufgabenbeispiel aus der Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Individuelles Feedback durch Korrekturbemerkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

LEISTUNGSERHEBUNGEN IM FACH ETHIK

Leistungserhebungen im Ethikunterricht

5

Der Ethikunterricht dient der Erziehung der Schler zu werteinsichtigem Urteilen und Handeln. Sein Inhalt orien-tiert sich an den sittlichen Grundstzen, wie sie in der Ver-fassung und im Grundgesetz niedergelegt sind. Im brigen bercksichtigt er die Pluralitt der Bekenntnisse und Welt-anschauungen. (Artikel 74 Abs. 2 BayEUG)

Um zu berprfen, inwieweit Schler werteinsichtig han-deln, msste man das Verhalten der Schler in realenSituationen beobachten und bewerten, was nicht nur mit erheblichen praktischen, sondern auch moralischen Proble-men verbunden wre. Selbst die Einstellungen der Schler, die Grundlage fr ihr Handeln sein werden, lassen sich nicht direkt erfassen. In der Schule kann nur berprft werden, wie sich Schler uern, wenn sie in einer Prfungssituati-on nach ihrer Einstellung gefragt werden. Abgesehen davon verbietet sich in einer liberalen, pluralistischen Gesellschaft die Benotung von Einstellungen der Schler.

In einer ersten Annherung wird man davon ausgehen kn-nen, dass fr sittliches Handeln vor allem folgende Voraus-setzungen gegeben sein mssen:

a) Wissen, z. B.:s Handlungsalternativens mgliche Konsequenzen einer Handlungs grundlegende Konzepte, z. B. aus Philosophie und

Psychologie

b) Wollen (Motivation)

c) Fhigkeiten und Fertigkeiten, z. B.s kommunikative Fhigkeiten und Fertigkeitens Fertigkeiten, die zur Hilfeleistung in besonderen Situa-

tionen erforderlich sind s Analyse und Strukturierung komplexer Sachverhalte s berprfen der Konsistenz moralischer Argumentation s Informationsbeschaffung und Informationsverarbeitung

(Textverstndnis, Bewertung der Zuverlssigkeit etc.)s Formulierung eines plausiblen, schlssigen und diffe-

renzierten eigenen moralischen Urteils

1. Leistungserhebungen im Ethikunterricht

Viele dieser Aspekte lassen sich durchaus zum Gegenstand von Leistungserhebungen im Fach Ethik machen. Die Moti-vation von Schlern zum sittlichen Handeln lsst sich aber gar nicht, ihre kommunikativen Fhigkeiten und Fertigkeiten nur in eingeschrnktem Mae durch Leistungserhebungen erfassen was aber nicht die Tatsache berhrt, dass die Fr-derung der Motivation der Schler zu moralischem Handeln und ihrer kommunikativer Fhigkeiten und Fertigkeiten zen-trale Ziele des Ethikunterrichts darstellen.

Aus den oben ausgefhrten Gedanken ergeben sich nun fol-gende Forderungen an eine Kultur der Leistungserhebung im Ethikunterricht:

1. Alle Aspekte des sittlichen Handelns, die einer Leis-tungserhebung im Rahmen des Ethikunterrichts in der Schule prinzipiell zugnglich sind, sollten auch Gegen-stand der Leistungserhebung werden.

2. Das entscheidende Kriterium fr die Wahl einer Aufga-benform sollte nicht Praktikabilitt sein (z. B. Arbeits-aufwand und einfache Begrndbarkeit der Bewertung), sondern der Zusammenhang mit den wesentlichen Zie-len des Ethikunterrichts.

3. Bei schriftlichen Leistungserhebungen sind alle Anfor-derungsbereiche jahrgangsstufengem zu bercksich-tigen.

Wie diese Forderungen in der Unterrichtspraxis erfllt wer-den knnen, soll wesentlicher Gegenstand dieser Handrei-chung sein.In dieser Handreichung sollen zunchst nur Aufgaben fr Leistungserhebungen behandelt werden. Auf Aufgaben fr den Unterricht wird nur am Rande eingegangen, da sonst eine komplette Methodik des Ethikunterrichts dargestellt werden msste. Die Handreichung soll vor allem als Grund-lage fr die Arbeit in den Fachschaften dienen, wenn es da-rum geht, einheitliche Qualittskriterien fr Leistungserhe-bungen zu entwickeln.


Leistungserhebungen im Ethikunterricht

6

Grundlegende Kriterien fr die Erstellung und die Bewer-tung von Leistungserhebungen im Ethikunterricht haben fr alle weiterfhrenden Schulen Gltigkeit. Die Beispiele in die-ser Handreichung knnen mitunter auf den Ethikunterricht an der Realschule bertragen werden. Der Krze halber ist von Lehrern und Schlern die Rede. Dass das Kollegium einer Schule in der Regel aus Frauen und Mnnern, die Schlerschaft aus Mdchen, Jun-gen, Heranwachsenden und jungen Frauen und Mnnern besteht, wurde berall mit bedacht.


Spezielle Aufgabentypen: Textarbeit, Argumentieren, Errtern

26

4.1 Textarbeit, Argumentieren und Errtern

Argumentieren zu lernen, also Grnde anzufhren, ist zen-tral fr den Menschen. Rationalitt ist die Fhigkeit des berlegen-Knnens, also Grnde und Gegengrnde zu ge-brauchen. Ein Ziel des Ethikunterrichts ist es, die argumenta-tiven Kompetenzen der Schler auf verschiedene Weise ber die Vermittlung von Wissen und Methoden schrittweise zu entfalten. Da ethisches Begrnden und Bewerten immer in sozialen Kontexten vollzogen wird, sind auch soziale und personale Kompetenzen notwendig, Handlungsberlegun-gen nach Grnden anzustellen und auf Handeln hin aus-zurichten. Deshalb kann sich die Vermittlung von Wissen und Methoden zum Argumentieren nicht in theoretischen Verfahren erschpfen, sie muss auch in inner- und auerun-terrichtlichen sozialen Kontexten erfolgen. Die vorliegende Handreichung konzentriert sich gleichwohl auf das Erstel-len schriftlicher Prfungsaufgaben zum Argumentieren im Ethikunterricht und auf deren Vorbereitung im Unterricht.

Wie die Bearbeitung von Prfungsaufgaben untersttzt wer-den kann, in denen begrndete Urteile gefordert sind, soll im Folgenden kurz umrissen werden, um es anschlieend an verschiedenen Methoden und Unterrichtsbeispielen zu veranschaulichen.

Grundlagen zum Argumentieren Begriffe, Schemata

Wenn Argumentieren heit, Behauptungen rational zu be-grnden, dann ist zwischen Grnden zu unterscheiden. Im Falle ethischen Argumentierens bedeutet das, dass der, der eine Haltung rechtfertigt, i. d. R. auf drei Arten von Grnden verweist1:

4. Spezielle Aufgabentypen in Unterricht und Prfung

(1) auf einen bestimmten Sachverhalt, d. h. die faktischen Bedingungen des Handelns,

(2) auf ein bestimmtes Interesse oder Gefhl, d. h. auf ein individuelles Handlungsmotiv,

(3) auf eine bestimmte Norm oder einen Wert, d. h. eine mehr oder weniger verallgemeinerbare Handlungsregel.

Anschlieend kann man betrachten, welche Typen der Be-grndungen vorliegen. Als grundlegend kann hier der prak-tische Syllogismus nach Aristoteles angefhrt werden, der aus allgemeiner Feststellung (normativer Satz), Feststellung eines Einzelfalls (deskriptiver Satz) und der Schlussfolgerung (Konklusion) besteht. Wenn man etwa formuliert, dass im Unterricht demokra-tischen Lernformen der Vorzug zu geben ist gegenber hierarchischen lehrerzentrierten Formen, weil der lehrerzen-trierte frontale Unterricht in erster Linie den egozentrischen und narzisstischen Bedrfnissen der Lehrenden nachkomme und die mangelnde Schlerorientierung Selbstlernprozesse verhindere, dann enthlt diese Aussage bereits mindestens zwei deskriptive Stze (Lehrerhandeln im Frontalunterricht weist egozentrische und narzisstische Zge auf; Sch-ler lernen weniger im Frontalunterricht), eine Konklusion (demokratische Lernformen sollen vermehrt im Unterricht eingesetzt werden), mindestens zwei explizite normative Stze (demokratische Strukturen im Unterricht sind besser als hierarchische Strukturen; Lehrerhandeln ist gut, wenn es der Weiterentwicklung von Schlerinnen und Schlern dient) und etliche weitere mehr oder weniger verdeckte normative Implikationen.Argumentationen im Alltag sind also, wie an diesem Beispiel zu sehen ist, selten logisch klar strukturiert, was allein schon deswegen nicht zweckmig ist, weil es im Alltag (und auch in philosophischen Texten) nicht in erster Linie darum geht, sich formal-logisch korrekt auszudrcken, sondern darum, zu berzeugen. Bezieht man sich auf Normen oder Werte, ist schlielich noch ein dritter Schritt notwendig, das Erar-beiten von Lsungen zu Norm- oder Wertekonflikten. Hier kommen nun Regeln der Hierarchie ins Spiel, wenn Normen ber- oder untergeordnet werden, Regeln des Gegensatzes, wenn sich Normen ausschlieen, und Regeln der Prferenz,

1 vgl. Rohbeck, Johannes: Didaktik der Philosophie und Ethik, Thelem-Verlag: Dresden 2008, S. 66f.



27

wenn bestimmte Normen anderen vorgezogen werden, und es kommen spezifische philosophische Argumentationsfigu-ren zur Anwendung.Um Schler darin zu untersttzen, gut begrndete, struk-turierte und berzeugende Argumentationen zu erstellen, kann es helfen, ihnen Schemata zur Verfgung zu stellen, anhand derer sie ihre eigenen Argumentationen aufbauen und berprfen und Argumentationen anderer auf deren Stichhaltigkeit hin berprfen knnen. Zum anderen er-mglichen sie es der Lehrkraft, wenn eine komplexe Hand-lungssituation vorliegt, in der verschiedene Interessen von Beteiligten zu bercksichtigen sind (z. B. umweltethische Ent-scheidungsfindung), diese strukturiert zu erschlieen und ausgehend vom Modell Strukturskizzen der Problemstellung zu entwickeln. Im Folgenden werden solche Schemata vor-gestellt, die in den Unterrichts- und Aufgabenvorschlgen zum Argumentieren in dieser Handreichung Verwendung finden. Hierbei sind folgende Aspekte von Bedeutung: Die Nachvollziehbarkeit oder Plausibilitt eines Argumentati-onsgangs, dessen innere Stimmigkeit oder Logik und Sach-gerechtheit. Beim Beurteilen fremder Standpunkte geht es

2 Folkers, Arend: Sprachliches Handeln, Schningh-Verlag: Paderborn 1977.

immer auch um die Positionierung des eigenen Standpunk-tes in einem Verhltnis zu diesen, was ein gewisses Ma an Offenheit und Toleranz vom Beurteilenden fordert.

Argumentationsschema nach Folkers2

Eine erste Mglichkeit der Analyse und Darstellung von Ar-gumentationen bietet das Argumentationsschema nach Fol-kers, das mit seinem Aufbau ber Konjunktionen, die die Gelenkstellen im Argumentationsgang darstellen, den Sch-lern von vergleichbaren Schemata aus dem Deutschunter-richt vertraut sein wird, sodass man darber die Mglichkeit hat, an Bekanntes anzuschlieen. Es ist hier freilich darauf hinzuweisen, dass das Ziel darin besteht, mit fortschreitender bung im argumentierenden Schreiben von allzu starren Schemata abzuweichen, alsoz. B. nicht immer dieselben Konjunktionen zu verwenden. Entsprechend wre der Einsatz des Folkers-Schemas eher fr die Unterstufe und die untere Mittelstufe zu empfehlen.

(Folkers 1977: S.154, Quelle der Abb: Eggle 2003, www.teachsam.de)



28

Fr die Schler wird es sich als am schwierigsten herausstel-len, mehrere vollstndige Argumente in grerer Zahl zu erstellen. Im Folgenden soll an einem Beispiel aus dem Ethik-lehrplan der 7. Jahrgangsstufe (7.2 Regelung von Konflik-ten) gezeigt werden, wie anhand altersgemer Texte, die sich einem lebensweltlichen Thema der Altersstufe widmen, eine Stoffsammlung erstellt werden kann, anhand derer die Schler dann Argumentationen, z. B. nach Folkers, erstellen knnen.Ein Konfliktthema aus dem Bereich der Freizeitgestaltung knnte die Nutzung einer verkehrsberuhigten Strae in-nerhalb eines Wohngebietes als Zufahrtsstrae, Spielstrae usw. sein. Dieses Thema wird mit hoher Wahrscheinlichkeit vielen der Schlerinnen und Schler bekannt sein, zumin-dest wird sich jeder leicht in die verschiedenen Interessen-gruppen hineinversetzen knnen.

Schlerbeispiel zur Situation (nach Folkers):These: Gesetze und Vorschriften helfen oft weniger gut, Streit zwischen Nachbarn zu lsen, Argument: weil Gesetze Situationen nur allgemein be-schreiben. Beweis/Beleg: In Streitfllen spielen aber immer viele per-snliche Sachen eine Rolle.Beispiel: Wie man am Beispiel des Streites in der Friedens-strae sieht, spielen viele verschiedene Wnsche und ngste der Bewohner eine Rolle. Folgerung: Deshalb mssen sie einen Kompromiss finden, in dem geregelt wird, wann die lteren Leute ihre Ruhe ha-ben und die Kinder spielen knnen.



29

Beispiel: In der Friedensstrae: Unsere Strae meine Strae

Ich hab nichts gegen Kinder, aber das Geklapper den ganzen Tag, das hlt ja keiner aus, mein Mann hat so hohen Blutdruck, der braucht seine Ruhestunden.Frau Zacher, 71 Jahre

Ich hab dem Zacher die Rechnung fr das neue Skateboard geschickt, wenn dem Fabi da was passiert wre! Das nchste Mal hrt der von unserm Anwalt!Fabis Mutter, 34 Jahre

Ich bin froh, wenn Jonas und Elias und die andern Kinder auf der Strae spielen, da sind sie wenigstens nicht am Computer. Das ist alles schon so feindselig und verfahren.Brigitte, 41, Mutter von Jonas und Elias

Wir haben der doch nichts getan, irgendwo mssen wir doch spielen, der Herr Zacher ist gestern absicht-lich ber das Board von Fabi gefah-ren und der kommt immer so schnell um die Ecke geschossen mit dem Auto, um uns Angst zu machen.Elias, 11 Jahre

Die blde Frau Zacher hat mir nen Gesetzesausdruck aus dem Internet unter die Nase gehalten, auf dem steht, dass nur Kinder bis 12 in der Spielstrae spielen drfen. Sag das deiner Mutter, hat sie gesagt. Na superJonas, 14 Jahre

Ich freu mich, wenn die Kinder drauen sind, frher haben unsere Kinder auf der Strae gespielt, jetzt kommen eben die nchsten nach. Wie kann man nur so bse sein? Frau Wille, 62 Jahre

In der deutschen Straenverkehrs-Ordnung wird der Begriff Spielstrae zwar nicht erwhnt, jedoch wird in der Verwal-tungsvorschrift zur Straenverkehrsordnung (VwV-StVO) mit dem Begriff Spielstrae eine Strae bezeichnet, die gem StVO 41 Abs. 2, Nr. 6 mit Zeichen 250 fr Fahrzeuge aller Art gesperrt ist. Durch das Zusatzzeichen Z 1010-10 wird Kindern erlaubt, auf der Fahrbahn und den Seitenstreifen zu spielen. Auch Sport kann dort durch ein Zusatzschild erlaubt sein. In der Verwaltungsvorschrift zu Z 250 StVO heit es dazu: Das uneingeschrnkte Verbot jeglichen Fahrverkehrs rechtfertigt die Benutzung der ganzen Strae durch Fugnger und spie-lende Kinder. Da die Sperrung der Strae durch Zeichen 250 auch die Anlieger betreffen wrde, ist diese Konstellation die eigentliche Spielstrae recht selten und deshalb wenig be-kannt.Quelle: Bundesministerium fr Verkehr

Skateboards sind keine Fahrzeuge im Sinne der Straenverkehrs-Ordnung (StVO), sondern sie zhlen zu den besonderen Fortbewegungsmit-teln gem 24 Abs. 1 StVO. Hieraus folgt, dass eine Benutzung der Fahrbahnen, die ge-m 2 Abs. 1 StVO Fahrzeugen vorbehalten ist, wie auch der Radwege (= Sonderwege fr eine bestimmte Fahrzeugart) ausgeschlossen ist. Skateboards mssen (vorhandene) Gehwe-ge benutzen.Quelle: Bundesministerium fr Verkehr

HANDREICHUNGGYMNASIUM

Ethik

Staatsinstitut fr Schulqualitt und BildungsforschungSchellingstrae 155, 80797 Mnchen

Tel.: 089 2170-2101Fax: 089 2170-2105

Internet: www.isb.bayern.de ISBN-Nr. 978-3-941951-53-2

In systematischer und bersichtlicher Form gibt die Handreichung zunchst Empfehlungen, Hinweise und Anleitungen fr die Erstellung und Bewertung von schriftlichen wie mndlichen Prfungsaufgaben im Fach Ethik. Im Anschluss daran wird ausfhrlich und anschaulich dargestellt, wie die Lehrkraft spezielle Aufgabentypen im Unterricht vorbereiten kann. Ein besonderes Augenmerk gilt dabei den neuen Auf-gabenelementen, die auch Eingang in die Abitur-prfung gefunden haben. Der Anhang enthlt ntz-liche Beispiele fr Muster-Aufgaben sowie fr Merk- und Arbeitsbltter.

/ColorImageDict > /JPEG2000ColorACSImageDict > /JPEG2000ColorImageDict > /AntiAliasGrayImages false /CropGrayImages true /GrayImageMinResolution 150 /GrayImageMinResolutionPolicy /OK /DownsampleGrayImages true /GrayImageDownsampleType /Bicubic /GrayImageResolution 100 /GrayImageDepth -1 /GrayImageMinDownsampleDepth 2 /GrayImageDownsampleThreshold 1.00000 /EncodeGrayImages true /GrayImageFilter /DCTEncode /AutoFilterGrayImages true /GrayImageAutoFilterStrategy /JPEG /GrayACSImageDict > /GrayImageDict > /JPEG2000GrayACSImageDict > /JPEG2000GrayImageDict > /AntiAliasMonoImages false /CropMonoImages true /MonoImageMinResolution 1200 /MonoImageMinResolutionPolicy /OK /DownsampleMonoImages true /MonoImageDownsampleType /Bicubic /MonoImageResolution 300 /MonoImageDepth -1 /MonoImageDownsampleThreshold 1.00000 /EncodeMonoImages true /MonoImageFilter /CCITTFaxEncode /MonoImageDict > /AllowPSXObjects false /CheckCompliance [ /None ] /PDFX1aCheck false /PDFX3Check false /PDFXCompliantPDFOnly false /PDFXNoTrimBoxError true /PDFXTrimBoxToMediaBoxOffset [ 0.00000 0.00000 0.00000 0.00000 ] /PDFXSetBleedBoxToMediaBox true /PDFXBleedBoxToTrimBoxOffset [ 0.00000 0.00000 0.00000 0.00000 ] /PDFXOutputIntentProfile (None) /PDFXOutputConditionIdentifier () /PDFXOutputCondition () /PDFXRegistryName () /PDFXTrapped /False

/CreateJDFFile false /Description >>> setdistillerparams> setpagedevice

Leistungserhebung Ethik

Documents

Transcript of Leistungserhebung Ethik