Literaturverzeichnis AKTIONSRAT BILDUNG (2007): Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachten. Wiesbaden: VS. AKTIONSRAT BILDUNG (2012): Professionalisierung in der Frühpädagogik: Qualifikationsniveau und

-bedingungen des Personals in Kindertagesstätten. Gutachten. Münster: Waxmann. ALISCH, L.-M. (1990): Einleitung: Professionalisierung und Professionswissen. In: ALISCH, L.-M./

BAUMERT, J./BECK, K. (Hrsg.), Professionswissen und Professionalisierung. Braunschweig, 9-76.

ANDERS, Y. (2012): Modelle professioneller Kompetenzen für frühpädagogische Fachkräfte. Aktuel-ler Stand und ihr Bezug zur Professionalisierung – Expertise zum Gutachten „Professionalisie-rung in der Frühpädagogik“. [Online] Verfügbar unter: http://www.aktionsrat-bildung.de/filea dmin/Dokumente/Expertise_Modelle_professioneller_Kompetenzen.pdf [29.05.2012].

ANDERSON, J. R. (1982): Acquisition of cognitive skill. In: Psychological Review, 89 (4), 369-406. ANDERSON, J. R. (1987): Skill acquisition. Compilation of weak method problem solutions. In:

Psychological Review, 94 (2), 192-210. ANDRES, B./LAEWEN, H.-J. (2006): Arbeitshilfe für Bildung und Erziehung in Kindertageseinrich-

tungen. Die Handreichung zum infans-Konzept der Frühpädagogik. Stuttgart: Kommunalver-band für Jugend und Soziales Baden-Württemberg.

ARBEITSKREIS DEUTSCHER QUALIFIKATIONSRAHMEN (AK DQR) (2011): Deutscher Qualifikations-rahmen für lebenslanges Lernen. [Online] Verfügbar unter: http://www.deutscherqualifi-kationsrahmen.de/de/aktuelles/deutscher-qualifikationsrahmen-f%C3%BCr-lebenslanges-le_ght3psgo.html [30.05.2012].

AUBREY, C. (1997): Re-assessing the role of teachers’ subject knowledge in early years mathematics teaching. In: Education 3-13. International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 25 (1), 55-60.

AUTORENGRUPPE FACHSCHULWESEN (2011): Qualifikationsprofil „Frühpädagogik“ - Fachschu-le/Fachakademie. [Online] Verfügbar unter: http://www.weiterbildungsinitiative.de/ uploads/media/WiFF_Kooperationen_1_Qualifikationsprofil_Internet.pdf [30.05.2012].

BADER, R. (1997): Berufliche Handlungskompetenz und ihre didaktischen Implikationen. In: COMENIUS INSTITUT, GESELLSCHAFT FÜR RELIGIONSPÄDAGOGIK, DEUTSCHER KATECHETEN-VEREIN (Hrsg.), Handbuch Religionsunterricht an beruflichen Schulen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 69-80.

BAUMERT, J./KUNTER, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeit-schrift für Erziehungswissenschaft. Schwerpunkt: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, 4, 469-520.

BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG, FAMILIE UND FRAU-EN/STAATSINSTITUT FÜR FRÜHPÄDAGOGIK MÜNCHEN (BAYSTMAS/IFP) (Hrsg.) (2006): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschu-lung, 2. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz.

BECKER, W. (2002): Fortbildungskonzepte im Zeichen des Innovationsdrucks. In: FTHENAKIS, W. E./OBERHUEMER, P. (Hrsg.), Ausbildungsqualität. Strategiekonzepte zur Weiterentwicklung der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Neuwied u.a.: Luchterhand, 225-244.

S. Faas, Berufl iche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen,DOI 10.1007/978-3-658-03408-5, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

276 Literaturverzeichnis BEHER, K. (2006): Kindergarten. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 312-323. BÖHM, W. (2000): Wörterbuch der Pädagogik, 15. Aufl. Stuttgart: Alfred Kröner. BOGNER, A./MENZ, W. (2005): Expertenwissen und Forschungspraxis: die modernisierungstheoreti-

sche und die methodische Debatte um die Experten. Zur Einführung in ein unübersichtliches Problemfeld. In: BOGNER, A./MENZ, W. (Hrsg.), Das Experteninterview: Theorie, Methode, Anwendung, 2. Aufl. Wiesbaden: VS, 7-30.

BOHNSACK, R. (2008): Rekonstruktive Sozialforschung: Einführung in qualitative Methoden, 7. Aufl. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich.

BORTZ, J./DÖRING, N. (2003): Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissen-schaftler, 3. Aufl. Berlin u.a.: Springer.

BORTZ, J./LIENERT, G. A./BOEHNKE, K. (2008): Verteilungsfreie Methoden in der Biostatistik, 3. Aufl. Heidelberg: Springer.

BRACK, U. B. (1988): Sprache. In: ASANGER, R./WENNINGER, G. (Hrsg.), Handwörterbuch der Psychologie, 4. Aufl. München und Weinheim: Beltz, 733-738.

BRAUN, O. (2002): Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen: Diagnostik – Therapie – Förde-rung, 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.

BREZINKA, W. (1977): Was sind Erziehungsziele? Zur logischen Analyse eines pädagogischen Grundbegriffs. In: BENDEN, M. (Hrsg.), Zur Zielproblematik in der Pädagogik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 9-48.

BRÖNSTRUP, H./ROßBACH, H.-G. (1987): Erziehungsziele im Kindergarten aus der Sicht von Erziehe-rinnen und Eltern. In: KLUGE, N./FRIED, L. (Hrsg.), Spielen und Lernen mit jungen Kindern. Frankfurt a. M. u.a.: Peter Lang, 25-53.

BROMME, R. (1987): Zur empirischen Analyse beruflichen Wissens von Lehrern – Fachwissen ist mehr als Stoff- und Menschenkenntnis. In: SCHÖNWÄLDER, H.-G. (Hrsg.), Lehrerarbeit. Eine vergessene Dimension der Pädagogik. Freiburg: Dreisam-Verlag, 37-68.

BROMME, R. (1992): Der Lehrer als Experte: Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern u.a.: Hans Huber.

BROMME, R. (2008): Lehrerexpertise. In: SCHNEIDER, W./HASSELHORN, M. (Hrsg.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie. Göttingen u.a.: Hogrefe, 159-167.

BROMME, R./RAMBOW, R. (1998): Die Verständigung zwischen Experten und Laien: Das Beispiel Architektur. In: SCHULZ, W. K. (Hrsg.), Expertenwissen. Soziologische, psychologische und pädagogische Perspektiven. Opladen: Leske+Budrich, 49-65.

BROMME, R./RAMBOW, R. (2001): Experten-Laien-Kommunikation als Gegenstand der Expertisefor-schung: Für eine Erweiterung des psychologischen Bildes vom Experten. In: SILBEREISEN, R. K./REITZLE, M. (Hrsg.), Psychologie 2000. Bericht über den 42. Kongreß der Deutschen Ge-sellschaft für Psychologie in Jena 2000. Lengerich u.a.: Pabst, 541-550.

BROMME, R./STRÄßER, R. (1990): Mathematik im Beruf: Die Beziehung verschiedener Typen des Wissens im Denken von Berufsschullehrern. In: ALISCH, L.-M./BAUMERT, J./BECK, K. (Hrsg.), Professionswissen und Professionalisierung. Braunschweig, 207-226.

BRONFENBRENNER, U. (1989): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente. Frankfurt a. M.: Fischer.

BRUMLIK, M. (1998): Erziehungsziel. In: LENZEN, D. (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 1, 5. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 535-543.

BRUNER, J. (2002): Wie das Kind sprechen lernt, 2. Aufl. Bern u.a.: Hans Huber. BRUNKHORST, H. (1992): Professionalität, Kollektivitätsorientierung und formale Wertrationalität.

Zum Strukturproblem professionellen Handelns aus kommunikationstheoretischer Perspektive. In: DEWE, B./FERCHHOFF, W./RADTKE, F.-O. (Hrsg.), Erziehen als Profession: Zur Logik pro-fessionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen: Leske+Budrich, 49-69.

Literaturverzeichnis 277 BRUNKHORST, H. (1996): Solidarität unter Fremden. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogi-

sche Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 340-367.

BRUNNER, M./KUNTER, M./KRAUSS, S./BAUMERT, J./BLUM, W./DUBBERKE, T./JORDAN, A./KLUSMANN, U./TSAI, Y.-M./NEUBRAND, M. (2006): Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem fachspezifischen Professionswissen von Mathematiklehrkräften und ihrer Aus-bildung sowie beruflichen Fortbildung? In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Schwer-punkt: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, 4, 521-544.

BRUNNER, M./KUNTER, M./KRAUSS, S./KLUSMANN, U./BAUMERT, J./BLUM, W./NEUBRAND, M./DUBBERKE, T./JORDAN, A./LÖWEN, K./TSAI, Y.-M. (2006): Die professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Konzeptualisierung, Erfassen und Bedeutung für den Unterricht. Eine Zwischenbilanz des COACTIV-Projekts. In: PRENZEL, M./ALLOLIO-NÄCKE, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Münster u.a.: Waxmann, 54-82.

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ) (2004): Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder. Angebote zur Umsetzung der Ergebnisse. Berlin. [Online] Verfügbar unter: http://www.kita-bildungsserver.de/downloads/ download-starten/?did=420 [19.11.2011].

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (BMFSFJ) (2011): Offensive Frühe Chancen. Berlin. [Online] Verfügbar unter: http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/kinder-und-jugend,did=168002.html [29.05.2012].

CARLE, U./WEHRMANN, I. (2006): Gemeinsame Aus- und Weiterbildung von Grundschullehrerinnen und Erzieherinnen. In: DILLER, A./RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.), Reform oder Ende der Erzie-herinnenausbildung? Beiträge zu einer kontroversen Fachdebatte. München: Deutsches Ju-gendinstitut, 197-207.

CLOOS, P. (2001): Ausbildung und beruflicher Habitus von Erzieherinnen. In: HOFFMANN, H. (Hrsg.), Studien zur Qualitätsentwicklung von Kindertagesstätten. Neuwied u.a.: Luchterhand, 97-130.

CLOOS, P. (2008): Die Inszenierung von Gemeinsamkeit. Eine vergleichende Studie zu Biografie, Organisationskultur und beruflichem Habitus von Teams in der Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim und München: Juventa.

COHEN, J. (1960): A coefficient of agreement for nominal scales. In: Educational and Psychological Measurement, 20, 37-46.

COMBE, A./HELSPER, W. (1996): Einleitung: Pädagogische Professionalität. Historische Hypotheken und aktuelle Entwicklungstendenzen. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogische Pro-fessionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhr-kamp, 9-48.

CRANACH, M. V./BANGERTER, A. (2000): Wissen und Handeln in systemischer Perspektive: Ein komplexes Problem. In: MANDL, H./GERSTENMAIER, J. (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen u.a.: Hogrefe, 221-252.

CRIM, C./HAWKINS, J./THORNTON, J./ROSOF, H. B./COPLEY, J./THOMAS, E. (2008): Early Childhood Educators’ Knowledge of Early Literacy Development. In: Issues in Teacher Education, 17 (1), 17-30. [Online] Verfügbar unter: http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ816593.pdf [30.11.2011]

CUTLER, A. (1999): Prosodische Struktur und Worterkennung bei gesprochener Sprache. In: FRIE-DERICI, A. D. (Hrsg.), Sprachrezeption. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Se-rie III, Bd. 2. Göttingen u.a.: Hogrefe, 49-83.

CZERWENKA, K. (2000): Abschließende Bemerkungen zum Thema Professionalisierung. In: JAUMANN-GRAUMANN, O./KÖHNLEIN, W. (Hrsg.), Lehrerprofessionalität – Lehrerprofessiona-lisierung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 63-66.

278 Literaturverzeichnis CZERWENKA, K./NÖLLE, K. (2000): Problem des Erwerbs professioneller Kompetenz im Kontext

universitärer Lehrerausbildung. In: JAUMANN-GRAUMANN, O./KÖHNLEIN, W. (Hrsg.), Lehrer-professionalität – Lehrerprofessionalisierung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 67-77.

CZERWENKA, K./NÖLLE, K. (2001): Was wird im Lehrerstudium gelernt und was lässt sich davon in die zweite Phase übertragen? In: SEYBERT, N. (Hrsg.), Probleme der Lehrerbildung: Analysen, Probleme, Lösungsversuche. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 113-130.

CZERWENKA, K./NÖLLE, K. (2004): Kompetenzorientierung in der Ausbildung von Grundschullehre-rinnen und Grundschullehrern. In: MERKENS, H. (Hrsg.), Lehrerbildung: IGLU und die Fol-gen.Opladen: Leske + Budrich, 121-134.

DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM (Hrsg.) (2001): PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.

DEWE, B. (1998): Zur Relevanz der Professionstheorie für pädagogisches Handeln. In: SCHULZ, W. K. (Hrsg.), Expertenwissen. Soziologische, psychologische und pädagogische Perspektiven. Opladen: Leske + Budrich, 67-86.

DEWE, B./FERCHHOFF, W./RADTKE, F.-O. (1990): Die opake Wissensbasis pädagogischen Handelns – Einsichten aus der Verschränkung von Wissensverwendungsforschung und Professionalisie-rungstheorie. In: ALISCH, L.-M./BAUMERT, J./BECK, K. (Hrsg.), Professionswissen und Profes-sionalisierung. Braunschweig, 291-320.

DEWE, B./FERCHHOFF, W./RADTKE, F.-O. (1992a): Auf dem Wege zu einer aufgabenzentrierten Professionstheorie pädagogischen Handelns. In: DEWE, B./FERCHHOFF, W./RADTKE, F.-O. (Hrsg.), Erziehen als Profession: Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Fel-dern. Opladen: Leske + Budrich, 7-20.

DEWE, B./FERCHHOFF, W./RADTKE, F.-O. (1992b): Das „Professionswissen“ von Pädagogen. Ein wissenstheoretischer Rekonstruktionsversuch. In: DEWE, B./FERCHHOFF, W./RADTKE, F.-O. (Hrsg.), Erziehen als Profession: Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Fel-dern. Opladen: Leske + Budrich, 70-91.

DIEHL, T. (2003): Überlegungen zur empirischen Erfassung pädagogischer Professionalität. In: Empirische Pädagogik. Zeitschrift zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher For-schung, 17 (2), 236-255.

DIEKMANN, A. (2010): Empirische Sozialforschung: Grundlagen, Methoden, Anwendungen, 4. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

DILLER, A. (2010): Familienzentren und Co. In: CLOOS, P./KARNER, B. (Hrsg.), Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öf-fentlicher Kinderbetreuung. Baltmannsweiler: Schneider.

DIPPELHOFER-STIEM, B. (1999a): Längsschnittliche Analysen zu Stabilität und Veränderung pädago-gischer Konzepte von jungen Erzieherinnen. Arbeitsbericht 7 des Forschungsprojekts „Beruf-liche Sozialisation von Erzieherinnen im Übergang von der Fachschule in das Tätigkeitsfeld Kindergarten“. Magdeburg: Fakultät für Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften, Uni-versität Magdeburg.

DIPPELHOFER-STIEM, B. (1999b): Fachschulen für Sozialpädagogik aus der Sicht von Absolventin-nen. Ergebnisse einer empirischen Studie. In: THIERSCH, R./HÖLTERSHINKEN, D./NEUMANN, K. (Hrsg.), Die Ausbildung der ErzieherInnen. Entwicklungstendenzen und Reformansätze. Weinheim und München: Juventa, 80-92.

DIPPELHOFER-STIEM, B. (2003): Beruf und Professionalität. In: FRIED, L./DIPPELHOFER-STIEM, B./HONIG, M.-S./LIEGLE, L. (Hrsg.), Einführung in die Pädagogik der frühen Kindheit. Wein-heim u.a.: Beltz, 122-153.

DIPPELHOFER-STIEM, B. (2006): Berufliche Sozialisation von Erzieherinnen. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Ba-sel: Beltz Verlag, 358-367.

Literaturverzeichnis 279 DIPPELHOFER-STIEM, B./KAHLE, I. (1995): Die Erzieherin im evangelischen Kindergarten. Empiri-

sche Analysen zum professionellen Selbstbild des pädagogischen Personals, zur Sicht der Kir-che und zu den Erwartungen der Eltern. Bielefeld: Kleine.

DISKOWSKI, D. (2002): Das Rechtssystem und die Organisation der Kindertagesbetreuung im KJHG und in den Ländergesetzen. In: PROTT, R. (Hrsg.), Rechtshandbuch für Erzieherinnen, 7. Aufl. Weinheim u.a.: Beltz, 15-87.

DISKOWSKI, D. (2004): Das Ende der Beliebigkeit? Bildungspläne für den Kindergarten. In: DIS-KOWSKI, D./HAMMES-DI BERNADO, E. (Hrsg.), Lernkulturen und Bildungsstandards. Kinder-garten und Schule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit. Baltmannsweiler: Schneider, 75-104.

DISKOWSKI, D. (2008): Bildungsstandards und Bildungssteuerung. Einwürfe, Anmerkungen und Empfehlungen. In: THOLE, W./ROßBACH, H.-G./FÖLLING-ALBERS, M./TIPPELT, R. (Hrsg.), Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich, 153-164.

DISKOWSKI, D. (2009): Bildungspläne für Kindertagesstätten – ein neues und noch unbegriffenes Steuerungsinstrument. In: ROßBACH, H.-G./BLOSSFELD, H.-P. (Hrsg.), Frühpädagogische För-derung in Institutionen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11/2008. Wiesba-den: VS, 47-61.

DITTMANN, J. (2002): Der Spracherwerb des Kindes. Verlauf und Störungen. München: C. H. Beck. DÖRNER, D. (2000): Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen, 13.

Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. DOLLINGER, B. (2008): Reflexive Sozialpädagogik. Struktur und Wandel sozialpädagogischen Wis-

sens. Wiesbaden: VS. EARLY, D. M./BRYANT, M./PIANTA, R. C./CLIFFORD, R. M./BURCHINAL, M. R./RITCHIE, S. (2006):

Are teachers’ education, major, and credentials related to classroom quality and children’s ac-ademic gains in pre-kindergarten? In: Early Childhood Research Quarterly, 21, 174-195.

EBERT, S. (2010): Die Kita als Ausbildungsort. In: Kindergarten heute spezial: Die Kita als lernende Organisation, 50-63.

ENGELHARDT, M. V. (1982): Die pädagogische Arbeit des Lehrers. Eine empirische Einführung. Paderborn u.a.: Ferdinand Schöningh.

ERNING, G. (1987): Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung von den Anfängen bis zum Kaiserreich. In: ERNING, G./NEUMANN, K./REYER, J. (Hrsg.), Geschichte des Kindergartens, Bd. I: Entstehung und Entwicklung der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland von den Anfängen bis zur Gegenwart. Freiburg i. Br.: Lambertus, 13-41.

ERNING, G. (1997): Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung – von der Bewahranstalt zur Bildungsanstalt. In: LIEDTKE, M. (Hrsg.), Handbuch der Geschichte des bayerischen Bil-dungswesens, Bd. 4. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 718-745.

ERNING, G. (2004): Bildungsförderung in einem klassischen frühpädagogischen Konzept: Die Ent-wicklung des Kindergartens. In: FAUST, G./GÖTZ, M./HACKER, H./ROßBACH, H.-G. (Hrsg.), Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 27-48.

EUROPÄISCHE KOMMISSION (2008): Der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. [Online] Verfügbar unter: http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_de.pdf [30.05.2012].

FAAS, S. (2010): Erfassung und Analyse frühpädagogischen Professionswissens – Eine forschungs-methodische Annäherung. In: FRÖHLICH-GILDHOFF, K./NENTWIG-GESEMANN, I./STREHMEL, P. (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik III. Schwerpunkt: Sprachentwicklung & Sprach-förderung. Freiburg i. Br.: FEL, 219-245.

280 Literaturverzeichnis FAAS, S./TREPTOW, R. (2010): Zur Konstruktion individueller frühpädagogischer Handlungskompe-

tenz und zur Bedeutung wissenschaftlichen Wissens. In: Neue Praxis. Zeitschrift für Sozialar-beit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, 40 (2), 164-175.

FLICK, U./KARDORFF, E. V./STEINKE, I. (2007): Was ist qualitative Forschung? Einleitung und Über-blick. In: FLICK, U./KARDORFF, E. V./STEINKE, I. (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Hand-buch, 5. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 13-29.

FRANK, A./ROßBACH, H.-G./SECHTIG, J. (2005): Kindergarten der Zukunft. Im wissenschaftlich begleiteten Modellversuch KIDZ werden Formen und Inhalte früher Förderung erprobt. In: univers, 9. Universität Bamberg, 18-21.

FRANZMANN, B. (2002): Sprach- und elementare Leseförderung in Familie und Familienbildung. In: DEUTSCHES JUGENDINSTITUT (Hrsg.), Sprachförderung im Vor- und Grundschulalter. Konzep-te und Methoden für den außerschulischen Bereich. München: Deutsches Jugendinstitut, 173-234.

FREY, A. (1997): Konfliktbewältigungsverhalten von Erzieherinnen. In: DIPPELHOFER-STIEM, B./WOLF, B. (Hrsg.), Ökologie des Kindergartens: Theoretische und empirische Befunde zu Sozialisations- und Entwicklungsumgebungen. Weinheim und München: Juventa, 139-161.

FREY, A. (1999): Erzieherinnenausbildung gestern – heute – morgen. Konzepte und Modelle zur Ausbildungsevaluation. Landau: Empirische Pädagogik.

FRIED, L. (2002): Pädagogisches Professionswissen und Schulentwicklung. Eine systemtheoretische Einführung in Grundkategorien der Schultheorie. Weinheim und München: Juventa.

FRIED, L. (2003a): Pädagogisches Professionswissen als Form und Medium der Lehrerbildungskom-munikation – empirische Suchbewegungen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 49 (1), 112-126.

FRIED, L. (2003b): Pädagogische Programme und subjektive Orientierungen. In: FRIED, L./DIPPELHOFER-STIEM, B./HONIG, M.-S./LIEGLE, L. (Hrsg.), Einführung in die Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim u.a.: Beltz, 54-85.

FRIED, L. (2003c): Dimensionen pädagogischer Professionalität. Lehrerausbildungsforschung in internationaler Sicht. In: LEMMERMÖHLE, D./JAHREIS, D. (Hrsg.), Professionalisierung der Lehrerbildung. Die Deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, 7. Beiheft. Weinheim: Juventa, 7-31.

FRIED, L. (2006): Sprachförderung. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 173-178.

FRIED, L. (2008): Bildung und didaktische Kompetenz. Welche Bildung brauchen Kinder und welche didaktischen Kompetenzen brauchen Professionelle in der Pädagogik der frühen Kindheit? In: THOLE, W./ROßBACH, H.-G./FÖLLING-ALBERS, M./TIPPELT, R. (Hrsg.), Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich, 141-151.

FRIED, L. (2010a): Sprachliche Bildung. In: STAMM, M./EDELMANN, D. (Hrsg.), Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Was kann die Schweiz lernen? Zürich und Chur: Rüegger, 155-175.

FRIED, L. (2010b): Wie steht es um die Sprachförderkompetenz von deutschen Kindergartenerziehe-rinnen? – ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Studie. In: FISCHER, H.-J./GANSEN, P./MICHALIK, K. (Hrsg.), Sachunterricht und frühe Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 205-218.

FRIED, L./BRIEDIGKEIT, E. (2008): Sprachförderkompetenz – Selbst- und Teamqualifizierung für Erzieherinnen, Fachberatungen und Ausbilder. Berlin u.a.: Cornelsen Scriptor.

FRIED, L./DIPPELHOFER-STIEM, B./HONIG, M.-S./LIEGLE, L. (2003): Einleitung. In: FRIED, L./DIPPELHOFER-STIEM, B./HONIG, M.-S./LIEGLE, L. (Hrsg.), Einführung in die Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim u.a.: Beltz, 7-13.

FRÖBEL, F. W. A.: (1826/1982): Die Menschenerziehung. In: HOFFMANN, E. (Hrsg.), Friedrich Fröbel: Ausgewählte Schriften, Bd. 2, 4. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta, 7-254.

Literaturverzeichnis 281 FRÖBEL, F. W. A. (1839/1982): Die Bildung der Kinder vor dem schulfähigen Alter, und die Ausfüh-

rung einer Bildungsanstalt zu Erziehern und Pflegern in dem angegebenen Alter, besonders die Bildung zu Lehrern an Kleinkinderschulen betreffend. In: GÜNTHER, K.-H./KÖNIG, H. (Hrsg.), „Kommt lasst uns unseren Kindern leben!“ Aus dem pädagogischen Werk eines Menschener-ziehers, Bd. III. Berlin: Volk und Wissen, 184-188.

FRÖHLICH, W. D. (2000): Wörterbuch Psychologie, 23. Aufl. München: DTV. FRÖHLICH-GILDHOFF, K. (2008): Wirkt was? – Was wirkt? Gegenstandsangemessene Wirkungsfor-

schung in der Frühpädagogik. In: BALLUSECK, H. V. (Hrsg.), Professionalisierung der Frühpä-dagogik: Perspektiven, Entwicklungen, Herausforderungen. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich, 279-290.

FRÖHLICH-GILDHOFF, K./NENTWIG-GESEMANN, I./PIETSCH, S. (2011): Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: Deutsches Jugendinstitut.

FRÜH, W. (2007): Inhaltsanalyse: Theorie und Praxis, 6. Aufl. Konstanz: UVK. FTHENAKIS, W. E./OBERHUEMER, P. (Hrsg.) (2002): Ausbildungsqualität: Strategiekonzepte zur

Weiterentwicklung der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Neuwied u.a.: Luchter-hand.

FTHENAKIS, W. E./TEXTOR, M. (Hrsg.) (2000): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim und Basel: Beltz.

GADLER, H. (1992): Praktische Linguistik: Eine Einführung in die Linguistik für Logopäden und Sprachheillehrer, 2. Aufl. Tübingen: Francke.

GADOW, T. (2005): Der Bedarf an Tagesbetreuungsangeboten für unter 3-Jährige. In: DEUTSCHES JUGENDINSTITUT (Hrsg.), Zahlenspiegel 2005: Kindertagesbetreuung im Spiegel der Statistik. München, 215-238. [Online] Verfügbar unter: http://www.sozialpolitik-aktuell.de/docs/ dji_Kindertagesbetreuung_zahlenspiegel2005.pdf [30.04.2007].

GAGE, N. L./BERLINER, D. C. (1996): Pädagogische Psychologie, 5. Aufl. Weinheim: Beltz Verlag. GEBSER, K. (1997): Belastungen im Kontext erzieherischen Verhaltens. In: DIPPELHOFER-STIEM,

B./WOLF, B. (Hrsg.), Ökologie des Kindergartens: Theoretische und empirische Befunde zu Sozialisations- und Entwicklungsumgebungen. Weinheim und München: Juventa, 89-107.

GEIßLER, K. A./ORTHEY, F. M. (2002): Kompetenz: Ein Begriff für das verwertbare Ungefähre. In: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 69-79.

GERSTENMAIER, J./MANDL, H. (2000): Wissensanwendung im Handlungskontext: Die Bedeutung intentionaler und funktionaler Perspektiven für den Zusammenhang von Wissen und Handeln. In: MANDL, H./GERSTENMAIER, J. (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empiri-sche und theoretische Lösungsansätze. Göttingen u.a.: Hogrefe, 289-321.

GIESECKE, H. (2007): Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns, 9. Aufl. Wein-heim und München: Juventa.

GLASER, B. G./STRAUSS, A. L. (2008): Grounded Theory: Strategien qualitativer Forschung, 2. Aufl. Bern: Hans Huber.

GLÄSER, J./LAUDEL, G. (2010): Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse als Instrumente rekonstruierender Untersuchungen, 4. Aufl. Wiesbaden: VS.

GÖHLICH, M. (2009): Reggiopädagogik – Innovative Pädagogik heute. Zur Theorie und Praxis der kommunalen Kindertagesstätten von Reggio Emilia, 10. Aufl. Frankfurt a. M.: Fischer.

GOGOLIN, I./KRÜGER-POTRATZ, M. (2010): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, 2. Aufl. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich.

GOLDAMMER, A. V./MÄHLER, C./HASSELHORN, M. (2011): Vorhersage von Lese- und Recht-schreibleistungen durch Kompetenzen der phonologischen Verarbeitung und der Sprache im Vorschulalter. In: HASSELHORN, M./SCHNEIDER, W. (Hrsg.), Frühprognose schulischer Kom-petenzen. Göttingen u.a.: Hogrefe, 32-50.

282 Literaturverzeichnis GORENFLO, C. W./GORENFLO, D. W./GEORGE, P. (1995): An intervention for educating child care

personnel on speech and language milestones. In: Early Childhood Development and Care, 105, 13-19.

GRELL, F. (2010): Über die (Un-)Möglichkeit, Früherziehung durch Selbstbildung zu ersetzen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 56 (2), 151-167.

GREWENDORF, G./HAMM, F./STERNEFELD, W. (1989): Sprachliches Wissen: Eine Einführung in moderne Theorien der grammatischen Beschreibung, 4. Aufl. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

GRIMM, H. (2003): Störungen der Sprachentwicklung. Grundlagen – Ursachen – Diagnose – Inter-vention – Prävention, 2. Aufl. Göttingen u.a.: Hogrefe.

GRIMM, H./WEINERT, S. (2002): Sprachentwicklung. In: OERTER, R./MONTADA, L. (Hrsg.), Entwick-lungspsychologie, 5. Aufl. Weinheim u.a.: Beltz, 517-550.

GRUBER, H./MANDL, H./RENKL, A. (2000): Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wis-sen? In: MANDL, H./GERSTENMAIER, J. (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen u.a.: Hogrefe, 139-156.

GÜNTHER, K. (1988): Der Sinn für Angemessenheit: Anwendungsdiskurse für Moral und Recht. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

HÄCKER, H./STAPF, K. H. (Hrsg.) (1998): Dorsch Psychologisches Wörterbuch, 13. Aufl. Bern u.a.: Hans Huber.

HAIDER-HASEBRINK, F. (1990): Explizites versus implizites Wissen und Lernen. Hamburg: Universi-tät der Bundeswehr Hamburg.

HARTMANN, H. (1972): Arbeit, Beruf, Profession. In: LUCKMANN, T./SPRONDEL, W. M. (Hrsg.), Berufssoziologie. Köln: Kiepenheuer & Witsch, 36-52.

HASSELHORN, M. (2010): Möglichkeiten und Grenzen der Frühförderung aus entwicklungspsycholo-gischer Sicht. In: Zeitschrift für Pädagogik, 56 (2), 168-177.

HASSELHORN, M./SCHNEIDER, W. (Hrsg.) (2011): Frühprognose schulischer Kompetenzen. Göttin-gen u.a.: Hogrefe.

HASTE, H. (2001): Ambiguity, Autonomy, and Agency: Psychological Challenges to New Compe-tence. In: RYCHEN, D. S./SALGANIK, L. H. (Hrsg.), Defining and Selecting Key Competencies. Seattle u.a.: Hogrefe & Huber Publishers, 93-120.

HEILAND, H. (2003): Zur Aktualität von Fröbels Erziehungskonzept. Fröbels Konzeption der Elemen-tarbildung. In: HEILAND, H./NEUMANN, K. (Hrsg.), Fröbels Pädagogik verstehen, interpretie-ren, weiterführen. Internationale Ergebnisse zur neueren Fröbelforschung. Würzburg: Königs-hausen & Neumann, 177-190.

HEIMLICH, U./BEHR, I. (2006): Integrative Institutionen. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 323-334.

HEINER, M. (2004): Professionalität in der Sozialen Arbeit. Theoretische Konzepte, Modelle und empirische Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer.

HELSPER, W. (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädago-gischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 521-569.

HELSPER, W. (2002): Wissen, Können, Nicht-Wissen-Können. Wissensformen des Lehrens und Konsequenzen für die Lehrerbildung. In: Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrer-bildung (Hrsg.), Die Lehrerbildung der Zukunft. Eine Streitschrift. Opladen: Leske + Budrich, 67-86.

HEMFORTH, B./STRUBE, G. (1999): Syntaktische Struktur und Sprachperzeption. In: FRIEDERICI, A. D. (Hrsg.), Sprachrezeption. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 2. Göttingen u.a.: Hogrefe, 243-270.

HERKNER, W. (1996): Lehrbuch Sozialpsychologie, 5. Aufl. Bern u.a.: Hans Huber.

Literaturverzeichnis 283 HEURSEN, G. (1998): Kompetenz – Performanz. In: LENZEN, D. (Hrsg.), Pädagogische Grundbegrif-

fe, Bd. 1, 5. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 877-885. HICKMANN, M. (2000): Pragmatische Entwicklung. In: GRIMM, H. (Hrsg.), Sprachentwicklung.

Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 3. Göttingen u.a.: Hogrefe, 193-227.

HOFFMANN, H. (2002a): Interindividuelle Differenzen bei Erzieherinnen – Skizzen zur Kehrseite einer viel beachteten Medaille frühkindlicher Bildungsprozesse. In: LIEGLE, L./TREPTOW, R. (Hrsg.), Welten der Bildung in der Pädagogik der frühen Kindheit und in der Sozialpädagogik. Freiburg i. Br.: Lambertus, 349-360.

HOFFMANN, H. (2002b): Vom fächerorientierten zum tätigkeitsorientierten Ausbildungskonzept. In: FTHENAKIS, W. E./OBERHUEMER, P. (Hrsg.), Ausbildungsqualität. Strategiekonzepte zur Wei-terentwicklung der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Neuwied u.a.: Luchterhand, 88-103.

HOLSTI, O. R. (1969): Content analysis for the social sciences and humanities. Reading, Mass. HOPF, C. (2007): Qualitative Interviews – ein Überblick. In: FLICK, U./KARDORFF, E. V./STEINKE, I.

(Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, 5. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 349-360.

HORN, K.-P. (2006): Professionalisierung durch Akademisierung? Erkenntnisse aus der Geschichte der Lehrerbildung. In: DILLER, A./RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.), Reform oder Ende der Erziehe-rinnenausbildung? Beiträge zu einer kontroversen Fachdebatte. München: Deutsches Jugend-institut, 35-45.

ISENBERG, J. P. (2000): The State of the Art in Early Childhood Professional Preparation. In: HORM-WINGERD, D./HYSON, M. (Hrsg.), New Teachers for a New Century: The Future of Early Childhood Professional Preparation. Washington D.C.: National Institute on Early Childhood Development and Education, 17-52.

JAMPERT, K./BEST, P./GUADATIELLO, A./HOLLER, D./ZEHNBAUER, A. (Hrsg.) (2007): Schlüssel-kompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten: Konzepte – Projek-te – Maßnahmen, 2. Aufl. Weimar und Berlin: das netz.

JÜRGENS, B. (1996): Erziehungsziele, Erzieherverhalten und Autopoiese: Die Bedeutung von Erzie-hungszielen für die Handlungsregulation von Pädagogen. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

JUGENDMINISTERKONFERENZ (JMK) (2001): „Lernort Praxis“ in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Beschluss. [Online] Verfügbar unter: http://www.brandenburg.de/media/ lbm1.a.1231.de/jmk_beschluss_lernort_praxis.pdf [25.02.2010].

JUNG, H./LEHNER, S. (2007): Bayerisches Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz. Praxishandbuch für Träger, pädagogisches Personal und Eltern. Stuttgart u.a.: Richard Boorberg.

KÄHLER, W.-M. (2008): Statistische Datenanalyse. Verfahren verstehen und mit SPSS gekonnt einsetzen, 5. Aufl. Wiesbaden: Vieweg.

KALICKI, B. (2010): Spielräume einer Erziehungspartnerschaft von Kindertageseinrichtung und Familie. In: Zeitschrift für Pädagogik, 56 (2), 193-205.

KAMMERMEYER, G. (2003): Chancen des Kindergartens nutzen – Förderung von „literacy“ in der frühen Kindheit. In: ARNOLD, R./GÜNTHER, H. (Hrsg.), Innovative Bildungs- und Erziehungs-prozesse, Schriftenreihe: Pädagogische Materialien der Universität Kaiserslautern, Heft Nr. 19. Kaiserslautern: Universität Kaiserslautern, 71-80.

KAMMERMEYER, G. (2006): Kognitive Förderung. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 178-184.

KAMMERMEYER, G. (2010a): Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsförderung als gemeinsame Aufgaben von Kindergarten und Grundschule. In: DILLER, A./LEU, H. R./RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.), Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? Annäherung zweier Lernwelten. München: Deutsches Jugendinstitut, 153-180 .

284 Literaturverzeichnis KAMMERMEYER, G. (2010b): Förderung kognitiver Fähigkeiten im Kindergarten. In: STAMM,

M./EDELMANN, D. (Hrsg.), Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Was kann die Schweiz lernen? Zürich und Chur: Rüegger, 37-53.

KASSNER, K./WASSERMANN, P. (2005): Nicht überall, wo Methode draufsteht, ist auch Methode drin: Zur Problematik der Fundierung von Experteninterviews. In: BOGNER, A./MENZ, W. (Hrsg.), Das Experteninterview: Theorie, Methode, Anwendung, 2. Aufl. Wiesbaden: VS, 7-30.

KATZ, L. G./CHARD, S. C. (2000): Der Projekt-Ansatz. In: FTHENAKIS, W. E./TEXTOR, M. R. (Hrsg.), Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim und Basel: Beltz, 209-223.

KEIL, J./PASTERNACK, P. (2011): Frühpädagogisch kompetent. Kompetenzorientierung in Qualifika-tionsrahmen und Ausbildungsprogrammen der Frühpädagogik. Halle-Wittenberg: Universität Halle-Wittenberg. [Online] Verfügbar unter: http://www.hof.uni-halle.de/dateien/ ab_2_2011.pdf [30.05.2012].

KLATTENHOFF, K. (1987): Pädagogische Aufgaben und Ziele in der Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung. In: ERNING, G./NEUMANN, K./REYER, J. (Hrsg.), Geschichte des Kin-dergartens, Bd. II: Institutionelle Aspekte, systematische Perspektiven, Entwicklungsverläufe. Freiburg i. Br.: Lambertus, 106-119.

KLIEME, E./HARTIG, J. (2007): Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungs-wissenschaftlichen Diskurs. In: PRENZEL, M./GOGOLIN, I./KRÜGER, H.-H. (Hrsg.), Kompe-tenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 8. Wiesbaden: VS, 11-29.

KLIX, F./SPADA, H. (1998): Einführung. In: KLIX, F./SPADA, H. (Hrsg.), Wissen. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie II, Bd. 6. Göttingen u.a.: Hogrefe, 1-14.

KLUCZNIOK, K./ROßBACH, H.-G./GROßE, C. (2010): Fördermöglichkeiten im Kindergarten. Ein Systematisierungsversuch. In: DILLER, A./LEU, H. R./RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.), Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? Annäherung zweier Lernwelten. München: Deutsches Ju-gendinstitut, 133-152 .

KONRAD, F.-M. (2004): Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart. Freiburg i. Br.: Lambertus.

KRAPPMANN, L./PEUKERT, U. (Hrsg.) (1995): Entwicklungsschritte von Kindern und Jugendlichen und die Altersmischung in Kindergarten und Hort. Freiburg i. Br.: Lambertus.

KRAUS, K. (2008): Beobachtungsstudie über Vorlesen in Kindergärten. Was ist dialogisches Lesen? Kann es die Sprachfähigkeit von Kindern fördern? Wie wird es in deutschen Kindergärten an-gewendet? Saarbrücken: VDM.

KREFT, D./MIELENZ, I. (Hrsg.) (1996): Wörterbuch soziale Arbeit: Aufgabenfelder, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Weinheim und Basel: Beltz.

KROMREY, H. (2009): Empirische Sozialforschung. Modelle und Methoden der standardisierten Datenerhebung und Datenauswertung, 12. Aufl. Stuttgart: Lucius & Lucius.

KRON, F. (1994): Grundwissen Didaktik, 2. Aufl. München und Basel: Ernst Reinhardt. KUCKARTZ, U. (2007): Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten, 2. Aufl.

Wiesbaden: VS. KÜSPERT, P./SCHNEIDER, W. (2006): Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschul-

alter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Anleitung und Arbeitsmaterial, 5. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

KULTUSMINISTERKONFERENZ/JUGEND- UND FAMILIENMINISTERKONFERENZ (KMK/JFMK) (2010): Weiterentwicklung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen und Erziehern – Gemeinsamer Orientierungsrahmen „Bildung und Erziehung in der Kindheit“. [Online] Ver-fügbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/ 2010/2010_ 09_16-Ausbildung-Erzieher-KMK-JFMK.pdf [04.10.2011]

KULTUSMINISTERKONFERENZ (KMK) (2011): Kompetenzorientiertes Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erzieher an Fachschulen/Fachakademien.

Literaturverzeichnis 285

[Online] Verfügbar unter: http://cms.lag-ea-nrw.de/pool/2011/2011-10-19_Kompetenz- orientiertes_Qualifikationsprofil-KMK.pdf [04.10.2011]

LAMNEK, S. (1993): Qualitative Sozialforschung, Bd. 2, 2. Aufl. Weinheim: Beltz. LEE, J. (2010): Exploring Kindergarten Teachers’ Pedagogical Content Knowledge of Mathematics.

In: International Journal of Early Childhood, 42 (1), 27-41. LESEMANN, P. M./DE JONG, P. F. (2004): Förderung von Sprache und Präliteralität in Familie und

(Vor-)Schule. In: FAUST, G./GÖTZ, M./HACKER, H./ROßBACH, H.-G. (Hrsg.), Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 168-189.

LEU, H. R. (2006): Beobachtung in der Praxis. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 232-243.

LEU, H. R./FLÄMIG, K./FRANKENSTEIN, Y./KOCH, S./PACK, I./SCHNEIDER, K./SCHWEIGER, M. (2007): Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, do-kumentieren und unterstützen. Weimar und Berlin: das netz.

LIEGLE, L. (2002): Über die besonderen Strukturmerkmale frühkindlicher Bildungsprozesse. In: LIEGLE, L./TREPTOW, R. (Hrsg.), Welten der Bildung in der Pädagogik der frühen Kindheit und in der Sozialpädagogik. Freiburg i. Br.: Lambertus, 51-64.

LIEGLE, L. (2006): Bildung und Erziehung in früher Kindheit. Stuttgart: Kohlhammer. LIEGLE, L. (2007): Was bringt die erweiterte Altersmischung in Tageseinrichtungen für Kinder?

Wunschdenken – Chancen und Risiken – Erfolgsbedingungen. In: Neue Praxis. Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, 37 (6), 585-600.

LIST, G. (2006): Die Funktionen von Sprache und Spracherwerb für die kognitive und sozial-kommunikative Entwicklung. In: JAMPERT, K./LEUCKEFELD, K./ZEHNBAUER, A./BEST, P. (Hrsg.), Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Na-turwissenschaften und Medien? Weimar und Berlin: das netz, 15-21.

LÖBNER, S. (2003): Semantik. Eine Einführung. Berlin und New York: Walter de Gruyter. LÜDTKE, H. (1973): Einleitung. In: LÜDTKE, H. (Hrsg.), Erzieher ohne Status? Beiträge zum Problem

der strukturellen Unsicherheit in den pädagogischen Berufen. Heidelberg: Quelle & Meyer, 7-23.

LUHMANN, N. (1982): Funktion der Religion. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. LUHMANN, N. (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. LUNDGREEN, P. (1999): Berufskonstruktion und Professionalisierung in historischer Perspektive. In:

APEL, H. J./HORN, K.-P./LUNDGREEN, P./SANDFUCHS, U. (Hrsg.), Professionalisierung päda-gogischer Berufe im historischen Prozeß. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 19-34.

MANN, L. (1997): Sozialpsychologie, 11. Aufl. Weinheim: Beltz. MARTSCHINKE, S./KAMMERMEYER, G./KING, M./FORSTER, M. (2005): Anlaute hören, Reime finden,

Silben klatschen. Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit für Vorschulkinder und Schulanfänger. Donauwörth: Auer.

MATHERS, S./RANNS, H./KAREMAKER, A./MOODY, A./SYLVA, K./GRAHAM, J./SIRAJ-BLATCHFORD, I. (2011): Evaluation of the Graduate Leader Fund Final report. Oxford. [Online] Verfügbar unter: https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DFE-RR144.pdf [25.09.2011]

MAYRING, P. (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 5. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz.

MAYRING, P. (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, 9. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz.

MENYUK, P. (2000): Wichtige Aspekte der lexikalischen und semantischen Entwicklung. In: GRIMM, H. (Hrsg.), Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 3. Göttingen u.a.: Hogrefe, 171-192.

286 Literaturverzeichnis MERTEN, R./OLK, T. (1996): Sozialpädagogik als Profession. Historische Entwicklung und künftige

Perspektiven. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersu-chungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 570-613.

MEUSER, M./NAGEL, U. (2005): ExpertInneninterviews – vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Bei-trag zur qualitativen Methodendiskussion. In: BOGNER, A./MENZ, W. (Hrsg.), Das Expertenin-terview: Theorie, Methode, Anwendung, 2. Aufl. Wiesbaden: VS, 71-93.

MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG (MKJSBW) (2002): Koope-ration zwischen Tageseinrichtungen für Kinder und Grundschulen. [Online] Verfügbar unter: kultusministerium.baden-wuerttemberg.de,property =pdf,bereich= kjhg,sprache=de,rwb=true-1.pdf [04.10.2011]

MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG (MKJSBW) (2006): Aus-bildungs- und Prüfungsordnung des Kultusministeriums über die Ausbildung und Prüfung an den Fachschulen für Sozialpädagogik - Berufskolleg. [Online] Verfügbar unter: http://berufenet.arbeitsagentur.de/berufe/docroot/r2/blobs/pdf/recht/r_ 02352.pdf [04.10.2011]

MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG (MKJSBW) (2011): Orien-tierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weite-ren Kindertageseinrichtungen. [Online] Verfügbar unter: http://www.kultusportal-bw.de/ servlet/PB/show/1285728/KM_KIGA_Orientierungsplan _2011.pdf [12.10.2011]

MISCHO, C./FRÖHLICH-GILDHOFF, K. (2011): Professionalisierung und Professionsentwicklung im Bereich der frühen Bildung. In: Frühe Bildung. Schwerpunkt: Professionalisierung, 0 (0), 4-12.

MISCHO, C./WAHL, S./HENDLER, J./STROHMER, J. (2012): Pädagogische Orientierungen angehender frühpädagogischer Fachkräfte an Fachschulen und Hochschulen. In: Frühe Bildung. Schwerpunkt: „Schulreifes Kind“, 1 (1), 34-44.

MROZ, M./HALL, E. (2003): Not yet identified: the knowledge, skills, and trainings needs of early years professionals in relation to children’s speech and language development. In: Early Years, 23 (2), 117-130.

MÜHLFELD, C./WINDOLF, P./LAMPERT, N./KRÜGER, H. (1981): Auswertungsprobleme offener Inter-views. In: Soziale Welt. Zeitschrift für sozialwissenschaftliche Forschung und Praxis, 32 (2), 325-351.

MUSSEN, P. H./CONGER, J. J./KAGAN, J./HUSTON A. C. (1995): Lehrbuch der Kinderpsychologie, Bd.1, 5. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta.

NATIONAL BOOARD FOR PROFESSIONAL TEACHING STANDARDS (NBPTS) (2002): What Teachers Should Know and Be Able to Do. Arlington und Southfield.

NENTWIG-GESEMANN, I./FRÖHLICH-GILDHOFF, K./PIETSCH, S. (2011): Kompetenzentwicklung von FrühpädagogInnen in Aus- und Weiterbildung. In: Frühe Bildung. Schwerpunkt: Professional-isierung, 0, 22-30.

NEUMAN, S. B. (2006): The Knowledge Gap: Implications for Early Education. In: DICKINSON, D. K./NEUMAN, S. B. (Hrsg.), Handbook of Early Literacy Research, Vol. 2. New York: The Guilford Press, 29-40.

NEUMANN, K. (1987): Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung von 1945 bis in die Gegen-wart. In: ERNING, G./NEUMANN, K./REYER, J. (Hrsg.), Geschichte des Kindergartens, Bd. I: Entstehung und Entwicklung der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland von den Anfängen bis zur Gegenwart. Freiburg i. Br.: Lambertus, 83-115.

NEUMANN, K. (1998): Kleinkindheit im Wandel. In: FTHENAKIS, W. E./TEXTOR, M. (Hrsg.), Qualität von Kinderbetreuung. Konzepte, Forschungsergebnisse, internationaler Vergleich. Weinheim und Basel: Beltz, 27-36.

NEUWEG, G. H. (2004): Könnerschaft und implizites Wissen: Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis, 3. Aufl. Münster u.a.: Waxmann.

OBERHUEMER, P./SCHREYER, I. (2010): Kita-Fachpersonal in Europa: Ausbildungen und Professi-onsprofile. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich.

Literaturverzeichnis 287 OELKERS, J. (1999): Erziehungsziele. In: REINHOLD, G./POLLAK, G./HEIM, H. (Hrsg.), Pädagogik-

Lexikon. München und Wien: Oldenbourg, 177-178. OELKERS, J./TENORTH, H.-E. (1993): Pädagogisches Wissen als Orientierung und als Problem. In:

OELKERS, J./TENORTH, H.-E. (Hrsg.), Pädagogisches Wissen. Weinheim und Basel: Beltz, 13-35.

OERTER, R. (2002): Kultur, Ökologie und Entwicklung. In: OERTER, R./MONTADA, L. (Hrsg.), Ent-wicklungspsychologie, 5. Aufl. Weinheim u.a.: Beltz, 72-104.

OEVERMANN, U. (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Ty-pus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 70-182.

OSER, F. (2001): Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen. In: OSER, F./OELKERS, J. (Hrsg.), Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme: Von der Allrounderbildung zur Ausbildung profes-sioneller Standards. Chur und Zürich: Rüegger, 215-342.

OSER, F./OELKERS, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme: Von der Allroun-derbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur und Zürich: Rüegger.

PAPASTEFANOU, C. (2006): Familienbildung. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 334-345.

PARSONS, T. (1966): The Social System. New York: The Free Press. PASCHEN, H. (1999): Kompetenz. In: REINHOLD, G./POLLAK, G./HEIM, H. (Hrsg.), Pädagogik-

Lexikon. München und Wien: Oldenbourg, 303-305. PERREZ, M./HUBER, G. L./GEIßLER, K. A. (1993): Psychologie der pädagogischen Interaktion. In:

WEIDENMANN, B./KRAPP, A./HOFER, M./HUBER, G. L./MANDL, H. (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, 361-445.

PIKLER, E. (2001): Laßt mir Zeit: Die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes bis zum freien Gehen, 3. Aufl. München: Pflaum.

PLUME, E./SCHNEIDER, W. (2004): Hören, lauschen, lernen 2. Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Buchstaben-Laut-Training. Anleitung und Arbeitsmate-rial. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

POLANYI, M. (1983): The tacit dimension. Gloucester, Mass.: Peter Smith. PRECHTL, P./BURKARD, F.-P. (Hrsg.) (1999): Metzler-Philosophie-Lexikon: Begriffe und Definitio-

nen, 2. Aufl. Stuttgart und Weimar: J. B. Metzler. PUTNAM, R. T. (1987). Structuring and adjusting content for students: A study of live and simulated

tutoring. In: American Educational Research Journal, 24, 13-48. RADTKE, F.-O. (1996): Wissen und Können – Grundlagen der wissenschaftlichen Lehrerbildung.

Opladen: Leske+Budrich. RAUSCHENBACH, T. (2006a): Ende oder Wende? Pädagogisch-soziale Ausbildung im Umbruch. In:

DILLER, A./RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.) (2006): Reform oder Ende der Erzieherinnenausbil-dung? Beiträge zu einer kontroversen Fachdebatte. München: Deutsches Jugend-institut, 13-34.

RAUSCHEBNBACH, T. (2006b): Rahmencurriculum „Frühkindliche Bildung“. In: Robert-Bosch-Stiftung (Hrsg.), PiK – Profis in Kitas. Programm zur Professionalisierung von Frühpädagogen in Deutschland. [Online] Verfügbar unter: http://www.profis-in-kitas.de/downloads/experten- runden-rahmencurriculum/beitrag_rauschenbach-neu.pdf [16.02.2010].

RAUSCHENBACH, T./SCHILLING, M. (2006): Ökonomische, rechtliche und fachpolitische Rahmenbe-dingungen der Kindertagesbetreuung. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 44-55.

RENKL, A./GRUBER, H./MANDL, H./HINKOFER, L. (1994): Hilft Wissen bei der Identifikation und Kontrolle eines komplexen ökonomischen Systems? In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung, 22 (4), 195-202.

288 Literaturverzeichnis REYER, J. (1987): Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung im deutschen Kaiserreich, in der

Weimarer Republik und in der Zeit des Nationalsozialismus. In: ERNING, G./NEUMANN, K./REYER, J. (Hrsg.), Geschichte des Kindergartens, Bd. I: Entstehung und Entwicklung der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland von den Anfängen bis zur Gegenwart. Frei-burg i. Br.: Lambertus, 43-81.

REYER, J. (2006a): Einführung in die Geschichte des Kindergartens und der Grundschule. Bad Heil-brunn: Julius Klinkhardt.

REYER, J. (2006b): Geschichte frühpädagogischer Institutionen. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 268-280.

REYER, J. (2010): Kindergarten. In: BENNER, D./OELKERS, J. (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim und Basel: Beltz, S. 518-526.

REYER, J./KLEINE, H. (1997): Die Kinderkrippe in Deutschland: Sozialgeschichte einer um-strittenen Einrichtung. Freiburg i. Br.: Lambertus.

RIDGEWAY, C. (2001): Joining and Functioning in Groups, Self-Concept and Emotion Management. In: RYCHEN, D. S./SALGANIK, L. H. (Hrsg.), Defining and Selecting Key Competencies. Seatt-le u.a.: Hogrefe & Huber Publishers, 205-211.

RIEDEL, B. (2005): Das institutionelle Angebot für Kinder unter 3 Jahren. In: DEUTSCHES JUGENDIN-STITUT (Hrsg.), Zahlenspiegel 2005: Kindertagesbetreuung im Spiegel der Statistik. München, 110-126. [Online] Verfügbar unter: http://www.sozialpolitik-aktuell.de/docs/dji_Kindertages betreuung_zahlenspiegel2005.pdf [30.04.2007].

RITTERFELD, U. (2000): Welchen und wieviel Input braucht das Kind? In: GRIMM, H. (Hrsg.), Spra-chentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 3. Göttingen u.a.: Hogrefe, 403-432.

ROBERT BOSCH STIFTUNG (2011): Qualifikationsprofile in Arbeitsfeldern der Pädagogik der Kind-heit. Ausbildungswege im Überblick. [Online] Verfügbar unter: http://www.bosch-stiftung.de/content/language1/downloads/RobertBoschStiftung_Studie_ PiK_2011_Ausbildungswege.pdf [30.05.2012].

ROßBACH, H.-G. (1999): Empirische Vergleichsuntersuchungen zu den Auswirkungen von jahr-gangsheterogenen und jahrgangshomogenen Klassen. In: LAGING, R. (Hrsg.), Altersgemisch-tes Lernen in der Schule. Baltmannsweiler: Schneider, 80-91.

ROßBACH, H.-G. (2005a): Effekte qualitativ guter Betreuung, Bildung und Erziehung im frühen Kindesalter auf Kinder und ihre Familien. In: SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION ZWÖLFTER KINDER- UND JUGENDBERICHT (Hrsg.), Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unter sechs Jahren. München: Deutsches Jugendinstitut, 55-174.

ROßBACH, H.-G. (2005b): Vorschulische Erziehung. In: CORTINA, K. S./BAUMERT, J./LESCHINSKY, A./MAYER K. U./TROMMER, L. (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutsch-land. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, 2. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 252-284.

ROßBACH, H.-G. (2006): Institutionelle Übergänge in der Frühpädagogik. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Ba-sel: Beltz, 280-292.

ROßBACH, H.-G. (2008a): Was und wie sollen Kinder im Kindergarten lernen? In: OTTO, H.-U./ RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.), Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen, 2. Aufl. Wiesbaden: VS, 123-131.

ROßBACH, H.-G. (2008b): Vorschulische Erziehung. In: SCHNEIDER, W./HASSELHORN, M. (Hrsg.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie. Göttingen u.a.: Hogrefe, 459-467.

ROßBACH, H.-G./EDELMANN, D. (2010): Institutionelle Übergänge: Aktuelle Entwicklungen in Deutschland und in der Schweiz. In: STAMM, M./EDELMANN, D. (Hrsg.), Frühkindliche Bil-dung, Betreuung und Erziehung. Was kann die Schweiz lernen? Zürich: Rüegger, 291-315.

Literaturverzeichnis 289 ROßBACH, H.-G./FRANK, A. (2008): Bildung, Erziehung und Betreuung in der frühen Kindheit.

Forschungsstand und -bedarf. In: THOLE, W./ROßBACH, H.-G./FÖLLING-ALBERS, M./TIPPELT, R. (Hrsg.), Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich, 256-269.

ROßBACH, H.-G./SECHTIG, J./FREUND, U. (2010): Empirische Evaluation des Modellversuchs „Kin-dergarten der Zukunft in Bayern – KIDZ“. Ergebnisse der Kindergartenphase. Bamberg: Uni-versität Bamberg.

ROßBACH, H.-G./WEINERT, S. (2008): Einleitung. In: ROßBACH, H.-G./WEINERT, S. (Hrsg.), Kindli-che Kompetenzen im Elementarbereich: Förderbarkeit, Bedeutung und Messung. Bonn und Berlin, 5-6.

ROUX, S. (2006): Frühpädagogische Qualitätskonzepte. In: : FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 129-139.

RYLE, G. (1969): Der Begriff des Geistes. Stuttgart: Philipp Reclam. SCHÄFER, G. (2004/2005): Beobachten und Dokumentieren. Kinder „beobachten“ heißt, Kindern mit

Aufmerksamkeit begegnen. [Online] Verfügbar unter: http://www.hf.uni-koeln.de/data/eso/ File/Schaefer/WahrnehmenUndDenken4.pdf [04.07.2012]

SCHÄFER, G. (2006): Der Bildungsbegriff in der Pädagogik der frühen Kindheit. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 33-44.

SCHÄFER, G. (2008): Bildung in der frühen Kindheit. In: THOLE, W./ROßBACH, H.-G./FÖLLING-ALBERS, M./TIPPELT, R. (Hrsg.), Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich, 125-139.

SCHEFFLER, A./DONALDSON, J. (1999): Der Grüffelo. Weinheim und Basel: Beltz. SCHILLING, M. (2012): Fachkräftebedarf in Kindertageseinrichtungen bis zum Jahr 2020 – Expertise

zum Gutachten „Professionalisierung in der Frühpädagogik“. [Online] Verfügbar unter: http://www.aktionsrat-bildung.de/fileadmin/Dokumente/Expertise_Fachkraeftebedarf_in_ Kindertageseinrichtungen.pdf [30.06.2012].

SCHMID-OBKIRCHNER, H. (2011): Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Kinderta-gespflege, §§ 22 bis 26 SGB VIII. In: MÜNDER, J./WIESNER, R./MEYSEN, T. (Hrsg.), Kinder- und Jugendhilferecht. Handbuch. Baden-Baden: Nomos, 232-244.

SCHMIDT, T./ROßBACH, H.-G./ERNING, G. (2005): Konzept für ein Rahmencurriculum „Frühkindli-che Bildung“. [Online] Verfügbar unter: http://www.profis-in-kitas.de/ downloads/experten runden-rahmencurriculum/beitrag_rossbach.pdf [29.03.2010]

SCHNEIDER, W. (2004): Frühe Entwicklung von Lesekompetenz: Zur Relevanz vorschulischer Sprachkompetenzen. In: SCHIEFELE, U./ARTELT, C./SCHNEIDER, W./STANAT, P. (Hrsg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS, 13-36.

SCHNELL, R./HILL, P. B./ESSER, E. (2008): Methoden der empirischen Sozialforschung, 8. Aufl. München und Wien: Oldenbourg.

SCHNOTZ, W./DUTKE, S. (2004): Kognitionspsychologische Grundlagen der Lesekompetenz: Mehrebenenverarbeitung anhand multipler Informationsquellen. In: SCHIEFELE, U./ARTELT, C./SCHNEIDER, W./STANAT, P. (Hrsg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompe-tenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS, 61-99.

SCHÖLER, H./ROOS, J. (2010): Ergebnisse einer Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Mann-heimer und Heidelberger Kitas. In: FRÖHLICH-GILDHOFF, K./NENTWIG-GESEMANN, I./STREHMEL, P. (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik III. Schwerpunkt: Sprachentwick-lung & Sprachförderung. Freiburg i. Br.: FEL, 35-74.

SCHRIEFERS, H. (1999): Morphologie und Worterkennung. In: FRIEDERICI, A. D. (Hrsg.), Sprachre-zeption. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 2. Göttingen u.a.: Hogrefe, 117-153.

290 Literaturverzeichnis SCHÜTZE, F. (1992): Sozialarbeit als „bescheidene“ Profession. In: DEWE, B./FERCHHOFF,

W./RADTKE, F.-O. (Hrsg.), Erziehen als Profession: Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen: Leske+Budrich, 132-170.

SCHÜTZE, F. (1996): Organisationszwänge und hoheitsstaatliche Rahmenbedingungen im Sozialwe-sen: Ihre Auswirkung auf die Paradoxien des professionellen Handelns. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädago-gischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 183-275.

SCHULZ, W. K. (1998): Einleitung. In: SCHULZ, W. K. (Hrsg.), Expertenwissen. Soziologische, psy-chologische und pädagogische Perspektiven. Opladen: Leske+Budrich, 7-16.

SCHUSTER, K.-M. (2006): Rahmenpläne für die Bildungsarbeit. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 145-157.

SHULMAN, L. S. (1986/2006): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. In: WILSON, S. M. (Hrsg.), The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach. San Francisco: Jossey-Bass, 189-215.

SHULMAN, L. S. (1987/2006): Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. In: WIL-SON, S. M. (Hrsg.), The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach. San Francisco: Jossey-Bass, 219-248.

SIGEL, I. E. (2000): Kommentar: Was Wygotski der Frühpädagogik (nicht) bietet. In: FTHENAKIS, W. E./TEXTOR, M. R. (Hrsg.), Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim: Beltz, 84-92.

SIRAJ-BLATCHFORD, I./MORIARTY, V. (2010): Pädagogische Wirksamkeit in der Früherziehung. In: FTHENAKIS, W. E./OBERHUEMER, P. (Hrsg.), Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt, 2. Aufl. Wiesbaden: VS, 87-104.

SIRAJ-BLATCHFORD, I./SYLVA, K./MUTTOCK, S./GILDEN, R./BELL, D. (2002): Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Norwich: Queen’s Printer.

SLOBIN, D. I. (1973): Cognitive Prerequisites for the Development of Grammar. In: FERGUSON, C./SLOBIN, D. I. (Hrsg.), Studies of Child Language Development. New York u.a.: Holt, Ri-nehart and Winston, 175-208.

SLOBIN, D. I. (1987): Einführung in die Psycholinguistik, 2. Aufl. Frankfurt a. M.: Scriptor. SNOW, C. E./TABORS, P. O./DICKINSON, D. K. (2001): Language development in the preschool years.

In: DICKINSON, D. K./TABORS, P. O. (Hrsg.), Beginning literacy with language: young children learning at home and school. Baltimore u.a.: Paul H. Brookes Publishing Co., 1-25.

STATISTISCHES BUNDESAMT (2011): Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe. Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen und in öffentlich geförderter Kindertagespflege am 01.03.2011. Wiesbaden. [Online] Verfügbar unter: https://www.destatis.de/DE/Publikationen/ Thematisch/Soziales/KinderJugendhilfe/TageseinrichtungenKindertagespflege5225402117004

.html;jsessionid=97C76DCC4F9CC3438929F0D479D22D7E.cae1 STICHWEH, R. (1992): Professionalisierung, Ausdifferenzierung von Funktionssystemen, Inklusion.

Betrachtungen aus systemtheoretischer Sicht. In: DEWE, B./FERCHHOFF, W./RADTKE, F.-O. (Hrsg.), Erziehen als Profession: Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Fel-dern. Opladen: Leske+Budrich, 36-48.

STICHWEH, R. (1996): Professionen in einer funktional differenzierten Gesellschaft. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädago-gischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 49-69.

STREBLOW, L. (2004): Zur Förderung der Lesekompetenz. In: SCHIEFELE, U./ARTELT, C./SCHNEIDER, W./STANAT, P. (Hrsg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompe-tenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS, 275-306.

SYLVA, K./MELHUISH, E./SAMMONS, P./SIRAJ-BLATCHFORD, I./TAGGART, B./ ELLIOT, K. (2004): The Effective Provision of Pre-School Education Project – Zu den Auswirkungen vorschuli-scher Einrichtungen in England. In: FAUST, G./GÖTZ, M./HACKER, H./ROßBACH, H.-G.

Literaturverzeichnis 291

(Hrsg.), Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 154-167.

SYLVA, K./SIRAJ-BLATCHFORD, I./TAGGART, B. (2003): Assessing quality in the early years. Early Childhood Environment Rating Scale Extension (ECERS-E). Four Curricular Subscales. Stoke on Trent and Sterling: Trentham Books.

SZAGUN, G. (2000): Sprachentwicklung beim Kind, 6. Aufl. Weinheim u.a.: Beltz. TENORTH, H.-E. (2006): Professionalität im Lehrerberuf. Ratlosigkeit der Theorie, gelingende Praxis.

In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Schwerpunkt: Professionelle Kompetenz von Lehr-kräften, 4, 580-597.

TERHART, E. (1993): Pädagogisches Wissen – Überlegungen zu seiner Vielfalt, Funktion und sprach-lichen Form am Beispiel des Lehrerwissens. In: OELKERS, J./TENORTH, H.-E. (Hrsg.), Pädago-gisches Wissen. Weinheim und Basel: Beltz, 129-141.

TERHART, E. (2007): Erfassung und Beurteilung der beruflichen Kompetenz von Lehrkräften. In: LÜDERS, M./WISSINGER, J. (Hrsg.), Forschung zur Lehrerbildung: Kompetenzentwicklung und Programmevaluation. Münster u.a.: Waxmann, 37-62.

TERHART, E./CZERWENKA, K./EHRICH, K./JORDAN, F./SCHMIDT, H. J. (1994): Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

TEXTOR, M. (2000): Kooperation mit den Eltern. Erziehungspartnerschaft von Familie und Kinderta-gesstätte. München: Don Bosco.

THOLE, W. (2008): „Professionalisierung“ der Pädagogik der Kindheit. Fachliches Potenzial und Forschungsbedarf. In: THOLE, W./ROßBACH, H.-G./FÖLLING-ALBERS, M./TIPPELT, R. (Hrsg.), Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich, 271-294.

THOLE, W. (2010): Die pädagogischen MitarbeiterInnen in Kindertageseinrichtungen. Professionali-tät und Professionalisierung eines pädagogischen Arbeitsfeldes. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jahrgang 56/Heft 2, 206-222.

THOLE, W./CLOOS, P. (2006): Akademisierung des Personals für das Handlungsfeld Pädagogik der Kindheit. In: DILLER, A./RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.), Reform oder Ende der Erzieherinnen-ausbildung? Beiträge zu einer kontroversen Fachdebatte. München: Deutsches Jugendinstitut, 47-77.

THOMA, D./OFNER, D./SEYBEL, C./TRACY, R. (2011): Professionalisierung in der Frühpädagogik: Eine Pilotstudie zur Sprachförderkompetenz. In: Frühe Bildung. Schwerpunkt: Professionali-sierung, 0, 31-36.

TIETZE, W. (1998a): Vorschulerziehung. In: LENZEN, D. (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2, 5. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1590-1604.

TIETZE, W. (Hrsg.) (1998b): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogi-schen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied und Berlin: Luchterhand.

TIETZE, W. (2002): Qualitätskriterien und Qualitätsfeststellung – Implikationen der Nationalen Quali-tätsinitiative für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern (Teilprojekte I und II). In: FTHENAKIS, W. E./OBERHUEMER, P. (Hrsg.), Ausbildungsqualität. Strategiekonzepte zur Wei-terentwicklung der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Neuwied u.a.: Luchterhand, 279-287.

TIETZE, W. (2004): Pädagogische Qualität in Familie, Kindergarten und Grundschule und ihre Be-deutung für die kindliche Entwicklung. In: FAUST, G./GÖTZ, M./HACKER, H./ROßBACH, H.-G. (Hrsg.), Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 139-153.

TIETZE, W. (2006): Frühpädagogische Evaluations- und Erfassungsinstrumente. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 243-253.

292 Literaturverzeichnis TIETZE, W./BOLZ, M./GRENNER, K./SCHLECHT, D./WELLNER, B. (2005): Krippen-Skala (KRIPS-R).

Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Krippen. Deutsche Fassung der In-fant/Toddler Environment Rating Scale – Revised Edition von Thelma Harms, Debby Cryer, Richard M. Clifford. Weinheim und Basel: Beltz.

TIETZE, W./FÖRSTER, C. (2005): Allgemeines pädagogisches Gütesiegel für Kindertageseinrichtun-gen. In: DILLER, A./LEU, H. R./RAUSCHENBACH, T. (Hrsg.), Der Streit ums Gütesiegel: Quali-tätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. München: Deutsches Jugendinstitut, 31-66.

TIETZE, W./ROßBACH, H.-G./GRENNER, K. (2005): Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität der Erzie-hung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim und Basel: Beltz.

TIETZE, W./SCHUSTER, K.-M./GRENNER, K./ROßBACH, H.-G. (2005): Kindergarten-Skala (KES-R). Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Kindergärten. Deutsche Fassung der Early Childhood Environment Rating Scale – Revised Edition von Thelma Harms, Richard M. Clifford, Debby Cryer, 3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz.

TIETZE, W./VIERNICKEL, S. (Hrsg.) (2003): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog, 2. Aufl. Weinheim u.a.: Beltz.

TRACY, R. (2000): Sprache und Sprachentwicklung. Was wird erworben? In: GRIMM, H. (Hrsg.), Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 3. Göttin-gen u.a.: Hogrefe, 3-39.

TRACY, R. (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübin-gen: Narr Francke Attempto.

TREML, A. K. (2000): Allgemeine Pädagogik: Grundlagen, Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung. Stuttgart u.a.: Kohlhammer.

TREPTOW, R. (2009): Sozialpädagogisches Handeln. In: MERTENS, G./FROST, U./BÖHM, W./LADENTHIN, V. (Hrsg.), Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III. Paderborn: Ferdi-nand Schöningh, 621-638.

TREPTOW, R. (2011): Handlungskompetenz. In: OTTO, H.-U./THIERSCH, H. (Hrsg.), Handbuch Soziale Arbeit, 4. Aufl. München: Ernst Reinhardt, 601 - 608.

ULICH, M. (2003): Literacy – sprachliche Bildung im Elementarbereich. In: Kindergarten heute. Fachzeitschrift für Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern, 3, 6-18.

ULICH, M./MAYR, T. (2004): Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Freiburg i. Br.: Herder.

ULICH, M./MAYR, T. (2006): Seldak. Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwach-senden Kindern. Freiburg i. Br.: Herder.

ULICH, M./OBERHUEMER, P./SOLTENDIECK, M. (2010): Die Welt trifft sich im Kindergarten. Inter-kulturelle Arbeit und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen, 3. Aufl. Berlin: Cornel-sen.

VIERNICKEL, S. (2009): Reformmodelle für die Ausbildung des frühpädagogischen Fachpersonals. In: ROßBACH, H.-G./BLOSSFELD, H.-P. (Hrsg.), Frühpädagogische Förderung in Institutionen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11. Wiesbaden: VS, 123-138.

VIERNICKEL, S./VÖLKEL, P. (2005): Beobachten und dokumentieren im pädagogischen Alltag, 3. Aufl. Freiburg i. Br. u.a.: Herder.

WASMUTH, K.-U. (2006): Unterrichtsmethodik. In: BEYER, K./WISBERT, R./PLÖGER, W./WASMUTH, K.-U./ANHALT, E. (Hrsg.), Schulpraktikum: Einführung in die theoriegeleitete Planung, Durchführung und Reflexion. Baltmannsweiler: Schneider, 103-138.

WATSON, R. (2003): Literacy and Oral Language: Implications for Early Literacy Acquisition. In: NEUMAN, S. B./DICKINSON, D. K. (Hrsg.), Handbook of Early Literacy Research, Vol. 1. New York und London: The Guilford Press, 43-53.

WEINERT, F. E. (1999): Concepts of Competence. München: Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung.

Literaturverzeichnis 293 WEINERT, F. E. (2001): Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In: RYCHEN, D.

S./SALGANIK, L. H. (Hrsg.), Defining and Selecting Key Competencies. Seattle u.a.: Hogrefe & Huber Publishers, 45-65.

WEINERT, F. E (2002):Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstver-ständlichkeit. In: WEINERT, F. E. (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, 2. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz, 17-31.

WEINERT, S. (2000): Beziehungen zwischen Sprach- und Denkentwicklung. In: GRIMM, H. (Hrsg.), Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 3. Göttin-gen u.a.: Hogrefe, 311-361.

WEINERT, S. (2003): Entwicklungsproximale Sprachförderung aus entwicklungspsychologischer Sicht. In: GROHNFELDT, M. (Hrsg.), Spezifische Sprachentwicklungsstörungen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Dr. F. M. Dannenbauer. Würzburg: von freisleben, 30-53.

WEINERT, S. (2005): „Der Luch der die Plabeln verummelt“. Kindliche Sprachlernfähigkeiten, Sprachangebot und Sprachförderung aus der Sicht der Entwicklungspsychologie. In: univers, Heft 9. Universität Bamberg, 14-17.

WEINERT, S./DOIL, H./FREVERT, S. (2008): Kompetenzmessungen im Vorschulalter: Eine Analyse vorliegender Verfahren. In: ROßBACH, H.-G./WEINERT, S. (Hrsg.), Kindliche Kompetenzen im Elementarbereich: Förderbarkeit, Bedeutung und Messung. Bonn und Berlin, 89-209.

WHITEBOOK, M. (2003): Early Education Quality: Higher Teacher Qualifications for Better Learning Environments – A Review oft the Literature. [Online] Verfügbar unter http://www.eric.ed.gov/ ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1b/72/6c.pdf [29.03.2010]

WHITEHURST, G. J./FALCO, F. L./LONIGAN, C. J. /FISCHEL, J. E./DEBARYSHE, B. D./VALDEZ-MENCHACA, M. C./CAULFIELD, M. (1988): Accelerating language development through pic-ture book reading. In: Developmental Psychology, 24, 552-558.

WHITEHURST, G. J./LONIGAN, C. J. (2003): Emergent Literacy: Development from Prereaders to Readers. In: NEUMAN, S. B./DICKINSON, D. K. (Hrsg.), Handbook of Early Literacy Research, Vol. 1. New York und London: The Guilford Press, 11-29.

WILTZ, N. W./WATSON-THOMPSON, O./CAWLEY, H. S./SKELLEY, H. A. (2009): Developing and Presenting a Professional Portfolio in Early Childhood Education, 2. Aufl. Boston u.a. : Pear-son.

WIMMER, M. (1996): Zerfall des Allgemeinen – Wiederkehr des Singulären. Pädagogische Professio-nalität und der Wert des Wissens. In: COMBE, A./HELSPER, W. (Hrsg.), Pädagogische Profes-sionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 404-447.

WITTMANN, E. C. (2010): Grundsätzliche Überlegungen zur frühkindlichen Bildung in der Mathema-tik. In: STAMM, M./EDELMANN, D. (Hrsg.), Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Was kann die Schweiz lernen? Zürich: Rüegger, 177-195.

WITZEL, A. (1982): Verfahren der qualitativen Sozialforschung. Überblick und Alternativen. Frank-furt a. M.: Campus.

WOLF, B. (2003): Familie und Kindergarten. In: FRIED, L./ROUX, S./FREY, A./WOLF, B. (Hrsg.), Vorschulpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider, 16-37.

WOLF, B. (2006): Elternarbeit. In: FRIED, L./ROUX, S. (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Weinheim und Basel: Beltz, 157-165.

ZEHETMAIR, M. (1997): Grundlage und Entwicklung des Kindergartenrechts in Bayern nach 1945. Bayreuth: Universität Bayreuth.

ZIMMER, J. (1973): Ein Bezugsrahmen vorschulischer Curriculumentwicklung. In: ZIMMER, J. (Hrsg.), Curriculumentwicklung im Vorschulbereich, Bd. 1. München: R. Piper & Co., 9-60.

ZIMMER, J. (2000): Das kleine Handbuch zum Situationsansatz. Weinheim und Basel: Beltz.

294 Literaturverzeichnis ZUTAVERN, M. (2001): Professionelles Ethos von Lehrerinnen und Lehrern. Berufsmoralisches

Denken, Wissen und Handeln zum Schutz und zur Förderung von Schülerinnen und Schülern. Freiburg (CH): Universität Freiburg.

Anhang 1. Fragenkatalog Einführung/Bedeutung des Bildungsbereiches „Sprache“ 1a) Das Thema »Bildung und Bildungsförderung im Kindergarten« wird aktu-

ell besonders betont. Wie sehen Sie das als Erzieherin? – Bitte begründen Sie Ihre Antwort.

1b) Wie bedeutsam ist für Sie in diesem Zusammenhang der Bereich »Sprache und Sprachförderung«? – Bitte begründen Sie Ihre Antwort.

1c) Welche Möglichkeiten sehen Sie, die sprachliche Entwicklung im Rahmen des pädagogischen Handelns in Kindergarten und Krippe zu fördern?

Aufgaben sprachlicher Bildung und Förderung in einem weiten Sinne Videosequenz 1a (Frühstückssituation) 2a) Inwiefern ist für Sie eine solche Situation mit Blick auf die Förde-

rung/Unterstützung der sprachlichen Entwicklung bedeutsam? – Bitte be-gründen Sie Ihre Ausführungen.

2b) Wie würden Sie eine solche Situation – insbesondere vor dem Hintergrund der Sprachförderung – gestalten? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

NF: Welche Aspekte sollten auf jeden Fall in der Situation gegeben sein (z.B. in Bezug auf die Interaktionen/das Sprechen der Kinder oder in Be-zug auf das Handeln einer möglicherweise anwesenden Erzieherin)?

NF: Begründung: Warum achten Sie gerade darauf? Was fällt Ihnen dabei leicht, was fällt Ihnen schwer?

Videosequenz 1b (Situation am Mittagstisch) 2c) Wie bewerten Sie – bezogen auf den Bereich der Förderung der sprachli-

chen Entwicklung – das Verhalten der Erzieherin? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

2d) Wie erklären Sie sich das Handeln der Erzieherin? NF: Bitte nennen Sie mögliche Alternativen.

S. Faas, Berufl iche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen,DOI 10.1007/978-3-658-03408-5, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

296 Anhang

Oder: Wenn Sie nun der Erzieherin diese Anregungen geben müssten, wie würden Sie diese begründen?

Aufgaben sprachlicher Bildung und Förderung in einem engeren Sinne (direkt) Videosequenz 2a (Vorlesesituation) 3a) Inwiefern ist für Sie eine solche Situation mit Blick auf die Förde-

rung/Unterstützung der sprachlichen Entwicklung von Kindern bedeutsam? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

3b) Wie würden Sie eine solche Situation – insbesondere vor dem Hintergrund der Sprachförderung – gestalten? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

NF: Welche Aspekte sollten auf jeden Fall in der Situation gegeben sein (z.B. in Bezug auf das gewählte Buch, in Bezug auf die Interaktionen zwi-schen der Erzieherin und den Kindern)?

NF: Begründung: Warum achten Sie gerade darauf? Was fällt Ihnen dabei leicht, was fällt Ihnen schwer?

Videosequenz 2b (Vorlesesituation) 3c) Wie bewerten Sie – bezogen auf den Bereich der Förderung der sprachli-

chen Entwicklung – das Verhalten der Erzieherin? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

3d) Wie erklären Sie sich das Handeln der Erzieherin? NF: Bitte nennen Sie mögliche Alternativen. Oder: Wenn Sie nun der Erzieherin diese Anregungen geben müssten, wie

würden Sie diese begründen? Aufgaben sprachlicher Bildung und Förderung in einem engeren Sinne (indirekt) Situationsschilderung 1 (Raumgestaltung) 4a) Inwiefern ist für Sie die Raumgestaltung mit Blick auf die Förderung der

sprachlichen Entwicklung von Kindern bedeutsam? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

4b) Worauf achten Sie, wenn Sie selbst die Räume – mit dem Ziel der Unter-stützung der sprachlichen Entwicklung von Kindern – einrichten/gestalten? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

NF: Welche Aspekte sollten auf jeden Fall in der gegeben sein (z.B. in Bezug auf die Einteilung/Strukturierung des Raums oder in Bezug auf das zur Verfügung gestellte Material)?

Anhang 297

NF: Warum achten Sie gerade darauf? Was sind hierbei für Sie Herausfor-derungen oder was macht Probleme?

Bilddokumentation (Raumgestaltung) 4c) Wie bewerten Sie die Raumgestaltung in dieser Einrichtung mit Blick auf

die Unterstützung der sprachlichen Entwicklung?“ – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

4d) Welche Absichten/Motive vermuten Sie auf Seiten der Erzieherin mit Blick auf die Raumgestaltung?

NF: Bitte nennen Sie mögliche Alternativen. Übergeordnete Aufgaben (vor-/nachbereitend) Situationsschilderung 2 (Planung und Reflexion) 5a) Welche Bedeutung/welchen Stellenwert haben nach Ihrer Einschätzung

vor- und nachbereitende Tätigkeiten im Rahmen der Förderung der sprach-lichen Entwicklung von Kindern im Kindergarten? (z.B. das Dokumentie-ren, Reflektieren, Planen) – Begründen sie Ihre Ausführungen.

5b) An welche Tätigkeiten denken Sie hier ganz konkret und warum? 5c) Was ist Ihnen wichtig, bei der Ausführung dieser Tätigkeiten? Worauf

sollte unbedingt geachtet werden? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführun-gen.

5d) Was sind hierbei für Sie Herausforderungen oder was macht Probleme? Übergeordnete Aufgaben (vermittelnd) Situationsschilderung 3 (Zusammenarbeit mit Eltern und Familien) 6a) Welche Bedeutung/welchen Stellenwert hat nach Ihrer Einschätzung die

Zusammenarbeit mit den Eltern im Rahmen der Förderung der sprachlichen Entwicklung von Kindern im Kindergarten? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

6b) Wie stellt sich die Zusammenarbeit mit den Eltern im Kontext der Förde-rung der sprachlichen Entwicklung in Ihrem eigenen beruflichen Hand-lungskontext dar?

NF: Wie bewerten Sie diesen Aspekt Ihrer Arbeit? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

6c) Worauf muss Ihrer Meinung nach auf jeden Fall in diesem Zusammenhang geachtet werden? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

6d) Was fällt Ihnen dabei leicht, was fällt Ihnen schwer?

298 Anhang

Wissens-/Könnenserwerb – Lernstrategien 7a) Aufgreifen von spezifischen Aussagen: Sie haben in Bezug auf … die

Frühstückssituation (Vorlesesituation, Raumgestaltung, Vor-/Nachberei-tung, Zusammenarbeit mit den Eltern) formuliert, dass … Wo haben Sie dieses Wissen erworben (Ausbildung; Fort- und Weiterbildung; im privaten Kontext)?

7b) Welche Bedeutung hat für Sie aus heutiger Sicht die Erstausbildung mit Blick auf das berufliche Handeln?

NF: Bereitet nach ihrer Meinung die Ausbildung gut auf die berufliche Aufgabe vor? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

7c) Welche Bedeutung haben für Sie Angebote der Fort- und Weiterbildung mit Blick auf das eigene berufliche Handeln? NF: Sind diese Angebote hilfreich für eine bessere Bewältigung der berufli-chen Anforderungen?“ – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

7d) Welche Bedeutung hat für Sie das Eigenstudium (Lesen von Fachartikeln, Büchern etc.) mit Blick auf das eigene berufliche Handeln? – Bitte begrün-den Sie Ihre Ausführungen.

7e) Welche Bedeutung haben für Sie Erfahrungen, die Sie während ihrer Arbeit im Kindergarten machen, mit Blick auf das eigene berufliche Handeln? – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

NF: Wie gehen Sie mit diesen Erfahrungen um? 7f) Was ist für Sie die beste Lernstrategie? 7g) Wie müsste die Aus-, Fort- oder Weiterbildung – gerade mit Blick auf den

Bereich der Sprachförderung – gestaltet sein?“ (Inhalte, Art und Weise des Angebots). – Bitte begründen Sie Ihre Ausführungen.

Anhang 299

2. Personenfragebogen Name: __________________________________________________________ Einrichtung/Träger: ________________________________________________ Informationen zur Person (zutreffendes ankreuzen) Alter: _____________________________ 1) Höchster allgemeinbildender schulischer Abschluss: Hauptschulabschluss Mittlere Reife Fachabitur/Fachgebundene Hochschulreife Abitur Sonstiges___________________________________________________ 2) Ausbildung, beruflicher Werdegang: Ausbildung/Berufstätigkeit/Sonstiges Jahr

S. Faas, Berufl iche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen,DOI 10.1007/978-3-658-03408-5, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

300 Anhang

3) Berufliche Weiterbildung (Anerkannte, langfristige Weiterbildung wie z.B. Kindergartenfachwirt/in; Kontakt-/Weiterbildungsstudium):

Weiterbildungsinstitution,

Ort

Weiterbildungsziel Jahr Abgeschhl.

4) Fortbildungen (ca. 1-3 Tage; in den letzten drei Jahren): Fortbildungsinstitution,

Ort

Thema Jahr

Anhang 301

Häufigkeit von Fortbildungen (pro Jahr, ungefährer Wert) ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) Funktionen (aktuell): Leitung Gruppenleitung Zweitkraft Sonstiges: __________________________________ seit wann: _________________________ 6) Beschäftigungsverhältnis: Vollzeit Teilzeit: ________________________ 7) Sonstiges: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

302 Anhang

3. Codierleitfaden: Berufsbezogenes Wissen Theoriewissen 1 Bereichs- und themenbezogenes Fachwissen Bildungsbereichsspezifische (hier sprachbezogene) oder themenbezogene Aus-sagen, Begriffe, Kenntnisse, Inhalt und Systematisierungen (sowohl direkt an-wendungsbezogen als auch übergeordneter Art).

Fokus Bildungsbereich/-gegenstand

Wissensfacetten Konkretisierungen Codierregel- Grundlegende Kenntnisse zum Bildungsbereich und seinen Inhalten

Kenntnisse der Phone-tik/Grammatik: - Sprechapparat und Atmung - Vorgang der Artikulation und der Prosodie - Gehör - Vorgang der Perzeption - Phonologie - Morphologie - Syntax - Semantik -

- Wenn phonetische und grammatische Inhalte genannt oder thematisiert werden; insbesondere im Hinblick auf ihre Funktion oder Bedeutung

Grundlagen der Kinder- und Jugendliteratur: - Gattungen der Kinder- und Jugendliteratur (z.B. Kinderlyrik, Bilderbuch, Märchen, Fabel), deren Merkmale und Bedeutung -

- Wenn Gattungen der Kinder- und Jugendlitera-tur genannt bzw. Aussa-gen zu deren Merkmalen und Bedeutung gemacht werden; wenn auf dieser Grundla-ge Aussagen bezüglich der Eignung eines Mär-chens, Gedichts etc. for-muliert werden

Repertoire an Kinderlie-dern, Bildbüchern, Texten, Reimen, Versen etc. - Konkrete Lieder, Bücher, Erzählungen, Märchen, Gedichte, Reime, Verse etc. -

- Wenn der Titel eines Kinderliedes, Bilder-buchs, Märchens, Ge-dichts etc. genannt oder ein Reim oder Vers ange-sprochen wird

S. Faas, Berufl iche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen,DOI 10.1007/978-3-658-03408-5, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

Anhang 303

- Grundlegende Kenntnisse zum jeweiligen The-ma/Bildungsgegenstand

- Kenntnisse in Bezug auf ein Thema, welches in den Interaktionen zwischen den Kindern bzw. den Kindern und der Erziehe-rin zum Tragen kommt -

- Wenn der Gegenstand des Gesprächs/der Ausei-nandersetzung zwischen den Kindern und der Erzieherin zum Thema gemacht wird und durch spezifische Kenntnisse (Erklärungen, Ergänzun-gen, Differenzierungen etc.) vertieft wird

2 Frühpädagogisches Grundlagenwissen Allgemeine Aussagen, Begriffe, Erkenntnisse und Systematisierungen zum Thema Erziehung und Bildung (in früher Kindheit), psychologisches Wissen, das in diesem Kontext zum Tragen kommt, sowie Grundlagen der Qualitätsent-wicklung und der Beobachtung/Dokumentation

Fokus frühpädagogische Theorie

Wissensfacetten Konkretisierungen Codierregel- Erziehungsphilosophi-sche und bildungstheoreti-sche Grundlagen

- anthropologische und teleologische Kategorien - Erziehungs- und Bil-dungsbegriff - Bildungstheorien - Erziehungsstile -

- Wenn allgemeine erzie-hungsphilosophische und/oder bildungstheoreti-sche Aussagen, Begriffe, Systematiken genannt oder thematisiert werden

- Historische, rechtliche und bildungspolitische Grundlagen in Bezug auf Betreuung, Erziehung und Bildung in Kindergarten und Krippe

- Historische Bezüge, Entwicklung frühpädago-gischer Institutionen - Rechtlicher Rahmen: SGB VIII, KiTaG etc. - Organisationsformen des Kindergartens/der Krippe (bezogen auf das Alter der Kinder, die Öffnungszei-ten, die Gruppenstruktur etc.) - Verhältnis zwischen Kindergarten und Schule -

- Wenn historische Bezü-ge hergestellt und/oder Organisationsformen thematisiert werden; wenn rechtliche Vorga-ben, die Beziehung zwi-schen Institutionen (z.B. Kindergarten-Schule) explizit genannt oder thematisiert werden; oder wenn eindeutig ein Bezug zu diesen Themen-bereichen zu erkennen ist

304 Anhang

- Entwicklungs-, lern- und motivationspsychologische Kenntnisse (insbesondere mit Blick auf die sprachli-che Entwicklung)

- Theorien der Entwick-lung - Entwicklungsverläufe - Entwicklungsaufgaben - Sprachliche Kompeten-zen - Spracherwerb - Theorien des kindlichen Lernens - Motivationspsychologi-sche Konzepte/Theorien -

- Wenn entwicklungspsy-chologische, lernpsycho-logische oder motivati-onspsychologische Begrif-fe, Aussagen, Konzepte etc. genannt oder themati-siert werden

- Grundlagen der Quali-tätsentwicklung und Quali-tätssicherung

- Grundkategorien zur Beschreibung pädagogi-scher Qualität (Struktur-, Orientierungs- und Pro-zessqualität) - Theoretische und empiri-sche Grundlagen zur Be-stimmung guter frühpäda-gogischer Praxis (theoreti-sche Modelle, empirische Befunde) - Ansätze bzw. Instrumente zur Bestimmung bzw. Feststellung pädagogischer Qualität (z.B. KES-R, Nationaler Kriterienkata-log, Kronberger Kreis etc.) -

- Wenn Begriffe, Konzep-te, Ansätze bzw. Instru-mente der Qualitätsent-wicklung oder Befunde der qualitätsbezogenen Forschung genannt oder thematisiert werden; oder wenn eindeutig ein Bezug zu diesen Themen-bereichen zu erkennen ist

- Grundlagen der Be-obachtung und Dokumen-tation

- Formen der Beobachtung und Dokumentation - Verfahren und Konzepte der Beobachtung und Dokumentation (z.B. Kuno Bellers Entwicklungstabel-le, Leuvener Engagiert-heitsskala, SISMIK/SELDAK, Bil-dungs- und Lerngeschich-ten, Infans-Konzept)

- Wenn bestimmte Begrif-fe, Formen, Verfahren oder Konzepte der Be-obachtung und Dokumen-tation genannt oder the-matisiert werden; oder wenn eindeutig ein Bezug zu diesen Themen-bereichen zu erkennen ist

Anhang 305

3 Didaktisches Planungs- und Handlungswissen Begriffe, Aussagen, Ansätze, Entscheidungen, die sich direkt auf die Planung oder Gestaltung von pädagogischen Prozessen beziehen (auch bildungsbereichs-spezifisch).

Fokus pädagogische Prozesse/Interaktionen

Wissensfacetten Konkretisierungen Codierregel

- Pädagogische und didak-tische Ansätze für Erzie-hung und Bildung in Kindergarten und Krippe

- Fröbel - Montessori - Reggio - Situationsansatz - Funktionsorientierte Ansätze -

- Wenn mind. ein Ansatz explizit genannt wird oder seine zentralen Begrif-fe/Elemente zur Sprache kommen; bzw. wenn eindeutig ein Bezug zu diesem zu er-kennen ist

- Prinzipien, Strukturele-mente und Konzepte zur Planung pädagogischer Aktivitäten

- Pädagogische bzw. didak-tische Prinzipien (Differen-zierung, Individualisierung etc.) - Strukturierungs- bzw. Artikulationsmuster für pädagogische Aktivitäten (Hinführung und Vorberei-tung, Phasen der Erarbei-tung, Anwendung, Vertie-fung und Konsolidierung) - Planungsraster -

- Wenn mind. ein Prinzip, Strukturelement oder Planungskonzept explizit genannt wird oder eindeu-tig zu erkennen ist; bzw. wenn insgesamt eine klare Struktur/Systematik des Planens zu erkennen ist

- Methoden von Erzie-hung und Bildung in Kindergarten und Krippe (allgemein und bereichs-spezifisch

allgemein: - Sozialformen (Gesamt-gruppe, Kleingruppe, Part-ner- und Einzelarbeit) - Interaktionsformen (z.B. Zeigen, Erklären, Bespre-chen, Fragen, Konfrontie-ren) -

- Wenn mind. eine Sozial-form oder Interaktions-form explizit genannt oder thematisiert wird

306 Anhang

bereichsspezifisch (fachdi-daktisch): - entwicklungsangemessene Prosodie - stützende und lehrende Sprache - kontextbezogenes und dekontextualisiertes Spre-chen -

- Wenn mind. eine Strate-gie sprachlicher Anregung genannt oder thematisiert wird

- Medienbezogene Kennt-nisse

- Funktion und Bedeutung von Medien (speziell mit Blick auf die Sprachförde-rung) - Formen des Medienein-satzes - Angemessenheit von Medien bzw. ihres Einsat-zes -

- Wenn Aussagen zur Bedeutung von Medien bzw. zu den Formen ihres Einsatzes gemacht wer-den; oder wenn anhand spezifi-scher Kriterien Einschät-zungen zur Angemessen-heit bestimmter Medien bzw. ihres Einsatzes formuliert werden

- Konzepte und Program-me zur Sprachförderung in Kindergarten und Krip-pe

- Bilinguales Lernen - Spezifisches Trainings-programm (z.B. Hören, lauschen, lernen) - Dialogische Bilderbuch-betrachtung, dialogisches Vorlesen - Lesen mit „print-focus“ - „emergent literacy“ -

- Wenn mind. ein Konzept oder Programm explizit genannt wird oder seine zentralen Begrif-fe/Elemente zur Sprache kommen; bzw. wenn eindeutig ein Bezug zu diesem zu er-kennen ist

Anhang 307

Praxiswissen 4 Organisationsbezogenes Wissen Aussagen, Orientierungen, Regeln, Standards in Bezug auf die pädagogische Arbeit in der Einrichtung sowie die hierzu zur Verfügung stehenden Ressourcen.

Fokus Organisation/Einrichtung

Wissensfacetten

Konkretisierungen Codierregel

- Leitbilder und Leitlinien für das pädagogische Handeln in der jeweiligen Organisation/Institution

- Leitbild der Einrichtung - Konzeption der Einrich-tung - Sprachleitsätze -

- Wenn organisations-/einrichtungs-spezifische Leitbilder oder Leitlinien explizit genannt oder the-matisiert werden

- Organisations-/einrichtungsspezifische Abläufe und Regeln

- Alltägliche Abläufe - Verfahrensregeln -

- Wenn organisations-/einrichtungs-spezifische Abläufe und Regeln expli-zit genannt oder themati-siert werden

- Standards, verstanden als Festlegungen bezüg-lich des Umfangs und der Art und Weise der zuver-lässigen und regelmäßi-gen Umsetzung von Qualitätskriterien

- Verbindliche, einrich-tungsspezifische Qualitäts-kriterien (z.B. in Bezug auf die sprachliche Anregung der Kinder, die Gestaltung bestimmter Aktivitäten)

- Wenn Standards explizit genannt oder thematisiert werden

- Kenntnisse in Bezug auf die organisations- bzw. einrichtungsspezifischen Ressourcen

- Kenntnisse der personel-len, materiellen, räumli-chen Ressourcen - Kenntnisse gemeinwe-senbezogener Ressourcen (z.B. Angebote wie eine Stadtbücherei, die vor Ort genutzt werden können, Kooperationen mit Verei-nen) - Wissen bezüglich institu-tioneller Kooperationen (z.B. in Bezug auf die Frühförderung) -

- Wenn mind. in einem Fall zur Verfügung stehende Ressourcen genannt oder thematisiert werden.

308 Anhang

5 Subjektbezogenes Interaktionswissen Aussagen, Erwartungen, Kenntnisse in Bezug auf einzelne Kinder, ihre Familien sowie hinsichtlich des eigenen Verhaltensrepertoires in pädagogischen Situatio-nen

Fokus Kind/Familie

Wissensfacetten

Konkretisierungen Codierregel

- Erfahrungsbasierte Erwartungen in Bezug auf das Verhalten bestimmter Kinder und in Bezug auf spezifische Situationen

- Spezifische Erwartungen in Bezug auf Verhalten bestimmter Kinder in bestimmten Situationen - Erwartungen bezüglich des Verlaufs bestimmter Situationen - Erwartungen in Bezug auf gruppendynamische Prozesse -

- Wenn bestimmte perso-nen-, gruppen- oder situati-onsbezogene (Verhaltens-) Erwartungen genannt oder thematisiert werden

- Kenntnisse bezüglich der Interessen, Vorlieben etc. der einzelnen Kinder

- Bevorzugte Aktivitäten, Sozialformen etc. einzel-ner Kinder - Spezifische Interessens-gebiete der Kinder -

- Wenn Interessen, Vorlie-ben etc. der Kinder ge-nannt oder thematisiert werden.

- Kenntnisse der individu-ellen Entwicklungsbedin-gungen der Kinder

- familiäre Situation - Wohnumfeld der Familie - kindliche Anregungen in der Familie und im erwei-terten familiären Umfeld (z.B. Teilnahme an Mu-sikkursen, Sportveranstal-tungen etc.) - mögliche Entwicklungs-risiken, auch Krankheiten -

- Wenn Kenntnisse in Bezug auf die individuel-len Entwicklungsbedin-gungen von Kindern zur Sprache kommen (auch in verallgemeinerter Form, sofern der Erfahrungsbe-zug gegeben ist)

- Situations-/-subjektspezifisches Inter-aktionsrepertoire

- pädagogische Verhalten-soptionen in Bezug auf die Interaktion mit Kindern -

- Wenn interaktionsbezo-gen spezifische pädagogi-sche Verhaltensoptionen genannt oder thematisiert werden

Anhang 309

6 Beratungswissen Aussagen, Erwartungen, Kenntnisse in Bezug auf Gesprächssituationen mit El-tern und anderen Partnern sowie hinsichtlich des eigenen Verhaltensrepertoires in solchen Situationen

Fokus Gespräche mit Eltern und anderen Partnern

Wissensfacetten

Konkretisierungen Codierregel

- Fähigkeit zur Antizipation der Kenntnisse, Wahrneh-mungen und Einschätzun-gen/Bewertungen von Ge-sprächspartnern in Bezug auf ein spezifisches Thema einer Kommunikation

Einschätzungen in Bezug auf das, was Eltern - wissen (z.B. über die sprachliche Entwick-lung, Möglichkeiten ihrer Unterstützung), - wahrnehmen (z.B. in Bezug auf das Verhal-ten ihrer Kinder) - einschät-zen/bewerten (z.B. in Bezug auf die Ent-wicklung ihrer Kin-der) -

- Wenn darüber reflektiert wird, was Eltern in Bezug auf ihre Kinder wissen, wahrnehmen, einschät-zen/bewerten (auch in ver-allgemeinerter Form, sofern der Erfahrungsbezug gege-ben ist)

- Fähigkeit zur Adaptation des eigenen Verhaltens im Kontext einer spezifischen Kommunikationssituation

- Einschätzungen in Bezug auf die Ange-messenheit des eige-nen Verhaltens (bei entsprechender An-passung) vor dem Hintergrund eines spezifischen situati-ven Kontextes -

- Wenn darüber reflektiert wird, welche eigenen Ver-haltensweisen in welchen situativen Kontexten als angemessen zu bewerten sind (auch in verallgemei-nerter Form, sofern der Erfahrungsbezug gegeben ist)

- Breites und flexibles Inter-aktionsrepertoire

- Verhaltensoptionen in Bezug auf die Interaktion mit Eltern und anderen Partnern (Gesprächsführung) -

- Wenn mit Blick auf Eltern-gespräche bzw. Gespräche mit anderen Partnern spezifi-sche Verhaltensoptionen genannt oder thematisiert werden

- Kommunikationstheoreti-sche Kenntnisse

310 Anhang

4. Codierbogen

1 Einrichtung: 2 Alter: 3 Höchster allgemein bildender schulischer Abschluss: HS MR FHR HR Sonstiges 4 Höchster beruflicher/akademischer Abschluss: Erz. FOF WBS FH Sozpäd FH LA GS 5 Weiterbildung: ja nein 6 Fortbildungen ja nein Tage pro Jahr: 7 Funktion in der Einrichtung: Leitung Gruppenleitung Zweitkraft Sonstiges: 8 Beschäftigungsverhältnis Vollzeit Teilzeit 9 Sonstiges:

1a/1 Betonung von Bildung und Bildungsförderung Zustimmend Zustimmend mit

Vorbehalten Ablehnend

berufsbezogene Argumentation

Kindbezogene Argumentation

Berufs- u. kindbezogene Argumentation

1a/2 Bedeutung von Sprache/Sprachförderung Wichtig, weil Sprache als grundlegendes Kommunikations-mittel

Kinder mit spezifischem Sprachförderbedarf in der Einrichtung

Spracherwerb als zentrale Entwicklungsaufgabe aller Kinder

Vorbereitung auf die Schule

eigenes fachliches Interesse

1b Möglichkeiten der Sprachförderung Mehrfachnennungen möglich im unspezifischen Aufgabenbereich

im spezifischen Aufgabenbereich – direkt

im spezifischen Aufgabenbereich – indirekt

im übergeordneten Aufgabenbereich – vor-/nachbereit.

im übergeordneten Aufgabenbereich – vermittelnd

S. Faas, Berufl iche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen,DOI 10.1007/978-3-658-03408-5, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

Anhang 311

2a/b Unspezifisch-interaktionsbezogener Aufgabenbereich (offen) Frühstück A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen (Beratungswissen) Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + (Beratungswissen) Interaktionswissen + (Beratungswissen) Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

312 Anhang

2c/d Unspezifisch-interaktionsbezogener Aufgabenbereich (geschlossen) Mittagessen A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen (Beratungswissen) Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + (Beratungswissen) Interaktionswissen + (Beratungswissen) Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

Anhang 313

3a/b Spezifisch-interaktionsbezogener Aufgabenbereich - direkt (offen) Vorlesen A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen (Beratungswissen) Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + (Beratungswissen) Interaktionswissen + (Beratungswissen) Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

314 Anhang

3c/d Spezifisch-interaktionsbezogener Aufgabenbereich - direkt (geschlossen) Vorlesen A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen (Beratungswissen) Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + (Beratungswissen) Interaktionswissen + (Beratungswissen) Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

Anhang 315

4a/b Spezifisch-interaktionsbezogener Aufgabenbereich - indirekt (offen) Raumgestaltung A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen (Beratungswissen) Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + (Beratungswissen) Interaktionswissen + (Beratungswissen) Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

316 Anhang

4c/d Spezifisch-interaktionsbezogener Aufgabenbereich - indirekt (geschlossen) Raumgestaltung A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen (Beratungswissen) Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + (Beratungswissen) Interaktionswissen + (Beratungswissen) Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

Anhang 317

5a/b/c/d Übergeordneter Aufgabenbereich (vor-/nachbereitend) Vor- und nachbereitende Tätigkeiten A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen (Beratungswissen) Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + (Beratungswissen) Interaktionswissen + (Beratungswissen) Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. Davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

318 Anhang

6a/b/c/d Übergeordneter Aufgabenbereich (vermittelnd) Zusammenarbeit mit den Eltern A Grobstruktur des aktivierten berufsbezogenes Wissen Theoriewissen

Überwiegend Theoriewissen

Theoriewissen und Praxiswissen

Überwiegend Praxiswissen

Praxiswissen

B Struktur des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenwissen Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen Fachwissen + Didakt. Wissen Grundlagenwissen + Didakt. Wissen Fachwissen + Grundlagenwissen + Didakt. Wissen

Organisationswissen Interaktionswissen Beratungswissen Organisationswissen + Interaktionswissen Organisationswissen + Beratungswissen Interaktionswissen + Beratungswissen Organisations-+ Interaktions- + Beratungswissen

C Elaboriertheit des aktivierten Theorie- / Praxiswissens Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) (ne) (te) (e) Absolute Häufigkeiten Theoriewissen Praxiswissen Fachwissen Grundlagenw. Didakt. Wissen Organisationsw. Interaktionsw. Beratungsw. davon ne e ne e ne e ne e ne e ne e

Rest: Anmerkungen

Anhang 319

7a Bedeutsame Lernorte/-abschnitte mit Blick auf den Erwerb aktualisierten Wissens Mehrfachnennungen möglich Ausbildung (Schule) Fort- und

Weiterbildung Berufliche Praxis Privater Kontext

7a/b Bedeutung der Ausbildung Mehrfachnennungen möglich (außer wenn „nicht bzw. wenig bedeutsam“ kodiert wird)nicht bzw. wenig bedeutsam

bedeutsam – Entwicklung/ Reflexion berufsrelevanter Einstellungen/ Haltungen

bedeutsam – Erwerb/ Reflexion theoretischer Inhalte

bedeutsam – Einüben/ Reflexion praktischer Handlungsvollzüge

bedeutsam – Erwerb/Aneignung von sog. Schlüsselkompetenzen

7a/c Bedeutung der Fort- und Weiterbildung Mehrfachnennungen möglich (außer wenn „nicht bzw. wenig bedeutsam“ kodiert wird)nicht bzw. wenig bedeutsam

bedeutsam – Entwicklung/ Reflexion berufsrelevanter Einstellungen/ Haltungen

bedeutsam – Erwerb/ Reflexion theoretischer Inhalte

bedeutsam – Einüben/ Reflexion praktischer Handlungsvollzüge

bedeutsam – Erwerb/Aneignung von sog. Schlüsselkompetenzen

7a/d Bedeutung des Eigenstudiums Mehrfachnennungen möglich (außer wenn „nicht bzw. wenig bedeutsam“ kodiert wird)nicht bzw. wenig bedeutsam

bedeutsam – Entwicklung/ Reflexion berufsrelevanter Einstellungen/ Haltungen

bedeutsam – Erwerb/ Reflexion theoretischer Inhalte

bedeutsam – Einüben/ Reflexion praktischer Handlungsvollzüge

bedeutsam – Erwerb/Aneignung von sog. Schlüsselkompetenzen

7a/e Bedeutung der Erfahrungen in der Praxis Mehrfachnennungen möglich (außer wenn „nicht bzw. wenig bedeutsam“ kodiert wird)nicht bzw. wenig bedeutsam

bedeutsam – Entwicklung/ Reflexion berufsrelevanter Einstellungen/ Haltungen

bedeutsam – Erwerb/ Reflexion theoretischer Inhalte

bedeutsam – Einüben/ Reflexion praktischer Handlungsvollzüge

bedeutsam – Erwerb/Aneignung von sog. Schlüsselkompetenzen

7f/g Gewünschte Schwerpunkte in der Aus-/Fort- und Weiterbildung Schwerpunkt theoretischer Input

Schwerpunkt Impulse für die Praxis, Erproben bzw. Praxisreflexion

Schwerpunkt Verzahnung von Theorie und Praxis

Schwerpunkt Lernen lernen