Mündliche Instruktionendiekmann/zfal/zfalarchiv/zfal32_4.… · Mein Forschungsansatz ist der...

Silke Jaskolka

Mündliche Instruktionen

An analysis of different types of oral instructions is the topic of this article. It isargued that the organization of discours differs in dependency from situation, ma-terial and persons that are involved in the instruction.

1. Einleitung

In diesem Aufsatz möchte ich über Untersuchungsergebnisse zu emprakti-schen mündlichen Instruktionen berichten. Die Daten stammen aus einemKorpus mündlicher Instruktionsdiskurse, die hauptsächlich aus dem Freizeit-bereich stammen und die alle die Handhabung von praktischen Tätigkeitenzum Thema haben.Mein Forschungsansatz ist der Ansatz der „Funktionalen Pragmatik“, der ei-nem handlungstheoretischen Umgang mit Sprache verpflichtet ist (vgl. Ehlich1991, S. 141). Der Untersuchung liegen Videoaufnahmen zu Grunde, dienach dem Verfahren der Halbinterpretativen Arbeitstranskription (vgl. Eh-lich/ Rehbein 1976) und dem Programm SyncWriter transkribiert wurden undso einer systematischen Analyse zugänglich sind, worunter ich eine Analyseverstehe, die empirisches Material und bestehende theoretische Begriffe ineinem wechselseitigen Prozeß aufeinander bezieht, so daß am Ende die „Re-konstruktion des Konkreten im Begriff“ (Ehlich 1991, S. 140) steht. Als In-struktion bezeichne ich mit Weber (1982, S. 1) einen „Vermittlungsprozeß,bei dem Informationen, Kenntnisse und Erfahrungen weitergegeben werdenmit dem Ziel, die sprachliche und/ oder nichtsprachliche Handlungskompe-tenz von Adressaten zu erweitern.“

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Mündliche Instruktionen zeichnen sich, z. B. im Gegensatz zu schriftlichenBedienungsanleitungen, dadurch aus, daß ein Profi (wissend) und ein Laie(unwissend) miteinander agieren können. Der Profi hat die Möglichkeit, zu-sätzlich zur sprachlichen Vermittlung von Wissen, durch Vormachen, Zeige-gesten, etc. den Instruktionsdiskurs zu unterstützen. Zusätzlich kann er sichmit dem Laien über Verstehen bzw. Nicht-Verstehen verständigen. Profi undLaie stehen also viele Möglichkeiten zur Verfügung, sich verständlich zu ma-chen.

Die bisher vorliegenden Untersuchungen zu mündlichen Instruktionen behan-deln unterschiedliche Arten von Instruktionen und haben unterschiedliche Er-kenntnisinteressen. Weber (1982, 1987 u. 1989) sowie Klann-Delius u.a.(1985) beschäftigen sich z. B. mit der Entwicklung der Instruktionskompe-tenz bei Kindern. Brünner (1987) hat Instruktionen in der betrieblichen Aus-bildung im Bergbau untersucht und Fickermann (1994) vergleicht mündlicheund schriftliche Instruktionen miteinander. Die mündliche Instruktion wirddabei als eine spezifische Diskursart betrachtet, wie zum Beispiel die schriftli-che Instruktion eine spezifische Textart ist. Mündliche Instruktionen könnenaber auch unterschiedlich realisiert werden, sind also nicht immer homogen.Gerade das ist in den von mir untersuchten Instruktionen feststellbar. Je nachMaterial, Situation und Personenkonstellation kann die Instruktion Unter-schiede aufweisen, die eben dadurch begründet sind. So lassen sich bei denvon mir untersuchten Instruktionen Unterschiede in der Verwendung derSprechhandlungen, der Deixis und der Verständnissicherung feststellen.Schwerpunkt dieses Aufsatzes soll die Darstellung der unterschiedlichen Ver-wendung der Sprechhandlungen und die dafür vorliegenden Gründe sein. Eswird zu zeigen sein, daß sprachliche Handlungen nicht beliebig sind, sondernsich immer an konkreten Bedingungen orientieren.Um dieser These nachzugehen, ist es in einem ersten Schritt erforderlich, dieInstruktionen in ihrer Verschiedenheit darzustellen, denn gerade in den ver-schiedenen Gegebenheiten liegt der Grund für die ebenfalls unterschiedlicheOrganisation des Instruktionsdiskurses. In einem zweiten Schritt werde ichdie verwendeten Sprechhandlungen in den untersuchten Instruktionen skizzie-ren, um in einem dritten Schritt die unterschiedliche Verteilung der Sprech-handlungen auf die einzelnen Instruktionen darzustellen und zu erläutern.

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2. Darstellung des Materials

Die Untersuchung stützt sich auf Videoaufnahmen zu vier unterschiedlichenInstruktionstypen. Es handelt sich dabei um eine Instruktion zum Aufbau ei-nes Zeltes, weiterhin um eine Instruktion zur Bedienung einer Nähmaschine,eine Instruktion zur Handhabung einer Stichsäge und zwei Instruktionen, diein die Bedienung von Computerprogrammen einweisen. Die einzelnen In-struktionen unterliegen unterschiedlichen Bedingungen, was die Personen-konstellation und die Beschaffenheit des Materials betrifft.

ZeltDie Aufnahmen zur Zelteinstruktion sind bei einer Zelteschulung der Pfad-finderinnenschaft Sankt Georg, Münster entstanden. Am Ende der Instruktionsollen die anwesenden Frauen in der Lage sein, Pfingsten´97 bei einer Mas-senveranstaltung des Verbandes, ihre Zelte schnell und problemlos eigenstän-dig aufzubauen. Die Laien haben deswegen ein sehr spezielles Eigeninteressean der Instruktion1. Bei dem Material handelt es sich um ein Spitzdach-Großraumzelt, das aus einem Unter- und einem Überzelt besteht, welchemittels unterschiedlicher Stangen und Häringen, bzw. Erdnägeln miteinanderund im Boden befestigt werden. Alleine oder zu zweit ist dieses Zelt nichtaufbaubar; es werden dazu mehrere Personen benötigt. Die Instruktion wirddeshalb während des konkreten Zeltaufbaus ausgeführt, was bedeutet, daß dieLaien, die es eigentlich erst lernen sollen, direkt mitarbeiten müssen. Die In-struktion findet also im „Ernstfall“ statt.Nicht nur die Art des Materials ist wichtig, sondern auch die Personenkons-tellation und das Wissen der Aktanten. Beteiligte Personen an der Instruktionsind ein Profi und sieben bis zehn Laien (die Zahl wechselt während der In-struktion). Der Profi, eine Frau, hat lange Jahre Erfahrung im Aufbau vonZelten und auch schon mehrfach Laien darin unterwiesen. Die Laien, jungeFrauen, haben teilweise schon einmal Zelte aufgebaut, aber alle noch nichtdiesen bestimmten Typ.

1 Zur Bedeutung des Eigeninteresses für Instruktionen vgl. Grießhaber (1998), der die

Wichtigkeit dieses Interesses besonders betont.

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StichsägeDie Instruktion zur Stichsäge stammt ebenfalls aus dem Freizeitbereich. Sieist eingebunden in ein Holzprojekt des Mädchen- und Frauencafés der Pfad-finderinnenschaft St. Georg, Paderborn. Teilnehmerinnen sind drei jungeMädchen im Alter von dreizehn bis fünfzehn, die ein Holzregal, bzw. einenTisch bauen wollen. Zu Beginn des Kurses werden sie deshalb in die Bedie-nung der unterschiedlichen Werkzeugtypen eingeführt. Auch diese Laien ha-ben ein eigenständiges Interesse an der Instruktion.Das Werkzeug, um das es in der Instruktion speziell geht, ist eine Stichsäge,wie sie für Holzarbeiten gebraucht wird. Hilfsmaterial ist eine komplett ein-gerichtete Werkstatt mit Arbeitsbank und zusätzlichen Hilfsmitteln. Die be-teiligten Personen stehen um die Werkbank herum. Im Gegensatz zur Zeltin-struktion, wo alle Aktanten gleichzeitig handeln, kann die Säge immer nurvon einer Person bedient werden, entweder vom Profi oder vom Laien. Beidem Profi handelt es sich um eine junge Frau, die gelernte Schreinerin ist undden Umgang mit der Stichsäge in ihrer Ausbildung gelernt hat und schon lan-ge in ihrem Beruf tätig ist. Im Mädchen- und Frauencafé arbeitet sie in ihrerFreizeit. Die Laien sind junge Mädchen, die in ihrer Freizeit das Café besu-chen und dort unterschiedliche Angebote wahrnehmen. Deshalb haben siezwar schon einmal Werkzeuge in der Hand gehabt, aber noch nie eine Stich-säge.

NähmaschineDiese Instruktion stammt aus dem Corpus von I. Fickermann (vgl. Ficker-mann 1994). Die Aufnahmen sind zu dem Zweck entstanden, schriftliche undmündliche Anleitungssituationen zu vergleichen, um daraus Optimierungsvor-schläge für schriftliche Bedienungsanleitungen zu gewinnen. Für die Proban-den, Profi und Laie, handelt es sich hierbei also um eine Testsituation. DemProfi, in diesem Fall eine Hausfrau, welche die Maschine regelmäßig nutzt,wurde vor dem Test folgendes gesagt: „Stellen Sie sich vor, Herr X hat sichdiese Nähmaschine gekauft, um Nähen zu lernen. Herr X weiß nichts (odernur sehr wenig) über Nähmaschinen, das Vorbereiten von Nähmaschinen unddas Nähen mit Nähmaschinen. Unglücklicherweise hat Herr X keine Bedie-nungsanleitung. Deshalb bitte ich Sie, Herrn X alles zu erklären und zu zei-gen, was er Ihrer Meinung nach wissen muß, um einfache Sachen, z. B. einen


Beutel, auf dieser Nähmaschine nähen zu können.“ (vgl. ebd., S. 82) Im vor-liegenden Fall hat der Laie etwas Vorwissen, da er seiner Frau häufig beimNähen zuschaut. Bei der Maschine handelt es sich um eine „Freiarm SuperNutzstich Nähmaschine“. In der Versuchssituation sitzen Profi und Laie aneinem Küchentisch nebeneinander. In der Regel bedient immer nur eine Per-son die Nähmaschine.

ComputerprogrammeZu den Computerinstruktionen existieren zwei Aufnahmen, die sich von denBedingungen her wenig unterscheiden. Bei beiden handelt es sich um einenKurs für Medizinstudenten, im Bereich „Medizinische Informatik und Bio-metrie“ an der Universität Münster. Der eine Kurs richtet sich an Medizinstu-denten, die für statistische Arbeiten ein Datenbankprogramm, es handelt sichum „Access“ von Microsoft, erlernen wollen. Im anderen Kurs sitzen eben-falls Medizinstudenten, die noch gar keine Computerkenntnisse haben. Siebesuchen eine Einführung in „DOS“ und „Windows“. Beide Kurse kann mannicht als Seminare im herkömmlichen Sinn bezeichnen, sondern eher als Zu-satzangebote. Die Studenten besuchen sie, um ein wichtiges Hilfsmittel fürihre Arbeit benutzen zu lernen, nämlich den Computer und spezielle Pro-gramme. Die Teilnahme an den Seminaren ist freiwillig und dementspre-chend an keinen Leistungsnachweis gebunden.Die Instruktionssituation findet im CIP-Pool des Institutes statt. Dieser ist wieein traditionelles Klassenzimmer aufgebaut. Profi und Laie sitzen sich gegen-über. Jeder hat einen eigenen Computer zur Verfügung. Der Profi hat dieMöglichkeit, die Computer der Laien zu „übernehmen“, das heißt, er kann sieso schalten, daß die Laien seine Bildschirmoberfläche sehen und selber hand-lungsunfähig sind. Zur Folge hat dies, daß manchmal der Profi ganz alleineam Material arbeitet, manchmal aber auch jeder Laie und der Profi für sich.Weitere Hilfsmittel sind eine Leinwand, auf der die Bildschirmoberfläche desProfis groß zu sehen ist. Es gibt eine Tafel und Arbeitsblätter mit grundle-genden Informationen und Aufgaben. Der Grundlagenkurs arbeitet mit Com-puter, Tafel und Arbeitsblättern. Der Datenbankkurs mit Computer, Lein-wand und Arbeitsblättern.

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3. Darstellung der verwendeten Sprechhandlungen

Im Mittelpunkt dieses Abschnitts stehen die für die Instruktion zentralenSprechhandlungen. Neben den hier aufgeführten, gehen noch weitere in dieInstruktion ein. Es handelt sich dabei zum einen um Sprechhandlungen, dieam Rand der eigentlichen verbalen Instruktion zu finden sind, wie Ankündi-gungen und Zusammenfassungen. Zum anderen handelt es sich um den Be-reich der begleitenden Kommunikation. Brünner (1987) unterscheidet zwi-schen kooperationsbezogener Kommunikation, die auf die Zielrealisierungbezogen ist und begleitender Kommunikation, die hauptsächlich sozialen,phatischen Charakter und keinen unmittelbaren Bezug zur Zielrealisierung hat(vgl. ebd., S. 56). Dieser Bereich ist bei den untersuchten Instruktionen rela-tiv hoch. Ein Teil der Kommunikation entfällt dabei auf die Regulierung derRahmensituation (so müssen z. B. bei den Computerinstruktionen immer wie-der Computerabstürze behoben werden). Den anderen Teil bildet (besondersbei der Instruktion zur Stichsäge) die private Kommunikation zwischen Profiund Laie.

3.1 BeschreibungenIn den untersuchten Instruktionen finden sich zum einen Beschreibungen inder Form von Deklarativsätzen in der 1. Person Singular und in der 1. PersonPlural.

Beispiel: Computer/ Access


Beispiel: Computer/ DOS

Im Gegensatz zu Deklarativsätzen in der 2. Person Singular, in der Form „Dutust x“, die, wie Brünner (1987) und Becker-Mrotzek (1997) festgestellt ha-ben, zum einen Aufforderungscharakter haben und die allgemeine Gültigkeitder auszuführenden Handlung zeigen sollen, haben Deklarativsätze in der 1.Person Singular einen beschreibenden Charakter. Bei Brünner findet sich die-se Form deshalb auch hauptsächlich in den Demonstrationsphasen des Ausbil-ders (vgl. ebd., S. 120). Die Verwendung der 3. Person Plural hat ebenfallsbeschreibenden Charakter. Zusätzlich bezieht sie den Laien mit ein. Aller-dings scheint mir der „Einbezug“ in dieser Situation nur ein künstlicher zusein, da der Laie in den Computerinstruktionen häufig nicht direkt an derHandlung beteiligt ist. Dieses Fehlen einer gemeinsamen Handlung soll mei-nes Erachtens durch das „wir“ kaschiert werden.Andere sprachliche Mittel zur Realisierung von Beschreibungen sind nachRehbein (1984) Verknüpfungen und Aufzählungen. In den Instruktionen fin-den sich folgende Formen:

Darstellung mit „dann“Beispiel: Zelteinstruktion

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„Dann“ ist in der Deixistheorie origoexklusiv und markiert die zukunftsbezo-gene Nicht-Gegenwart (vgl. Diewald 1991). Die Verknüpfungen, die mit„dann“ hergestellt werden, haben einen zeitlichen Charakter (vgl. dazu eben-falls Weinrich 1993, S. 560, vgl. Redder (1987, S. 321).

Darstellung mit „und“Beispiel: Computer/ Access

„Und“ hat aneinanderreihende Funktion, allerdings ohne einen explizitenzeitlichen Abfolgecharakter. Es stellt nach Weinrich eine „reihende Verbin-dung zur voraufgehenden Situation“ dar (Weinrich 1993, S. 806).

Darstellung mit „und dann“Beispiel: Nähen


„Und dann“ verbindet die gerade genannten Attribute. Es markiert sowohleine Aneinanderreihung als auch, daß die Aneinanderreihung eine zeitlicheist. Eine weitere Möglichkeit zur sprachlichen Realisierung von Beschreibun-gen sind Wenn...dann...-Konstruktionen. Diese sind nach Rehbein (1984) da-zu geeignet, den Fokus des Hörers auf eine andere Raumposition zu lenken(vgl. ebd., S. 81 f.). Redder (1987) zufolge rücken sie die lineare Fortent-wicklung eines Sachverhalts neu in den Aufmerksamkeitsbereich des Hörers(vgl. ebd., S. 322). In den Instruktionen finden sich Wenn...dann...-Konstruktionen allerdings eher, um allgemeine Hinweise zu geben:


Eine abweichende Form der Beschreibung ist das, was ich im folgenden als„optionale Beschreibung“ bezeichnen möchte. Die Bezeichnung ist angelehntan den Begriff der „Optionsangabe“, den Becker-Mrotzek (1997) für Sprech-handlungen geprägt hat, die dem Leser einer Bedienungsanleitung Hand-lungsmöglichkeiten aufzeigen, ohne ihn jedoch explizit zur Durchführungeiner Tätigkeit aufzufordern. Typisch für Optionsangaben ist die Verwendungdes Modalverbs „können“, welches eben diese Handlungsmöglichkeiten aus-drückt. Becker-Mrotzek unterscheidet zwischen „Bedingten Optionsangaben“,bei denen für eine Handlungsmöglichkeit angegeben wird, unter welchen Be-

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dingungen sie gilt, und „Instrumentellen Optionsangaben“, die zusätzlichnoch die erforderlichen Bedienungshandlungen angeben. (vgl. ebd., S. 167).Obwohl in den hier vorliegenden Instruktionen das Modalverb „können“ rechthäufig vorkommt, scheint seine Verwendung jedoch hauptsächlich eine ande-re zu sein.Zwar gibt es auch Vorkommen von „können“ als Instrumentelle Optionsan-gabe, sie sind jedoch verschwindend gering. Viel häufiger kommt es zu Ver-wendungen, die ich zum einen als „Optionale Beschreibungen“, zum anderenals „abgeschwächte Anweisung“ (siehe unter 3.2) bezeichnen möchte.

Optionale Beschreibungen haben in der Regel diese Form:



Sie beschreiben lediglich Handlungsmöglichkeiten, ohne Mittel und Zweckedarzustellen. Charakteristisch ist ebenfalls, daß sie entweder in Verbindungmit der 1. Person Singular oder mit dem neutralen Pronomen „man“ stehen.Redder (1983, S. 53) stellt für „können“ in Verbindung mit Personalformenfest, daß in Verbindung mit „Ich kann“ oder „x kann“ gilt, daß hier eine In-formation gegeben wird, indem auf eine Handlungsmöglichkeit für sich sel-ber oder einen dritten hingewiesen wird. Der Sprecher, hier also der Profi,stellt zum einen Handlungsmöglichkeiten für sich selber dar und informiert


den Hörer über diese, zum anderen stellt er Handlungsmöglichkeiten für ei-nen dritten dar, in diesem Fall durch das neutrale „man“ realisiert2. ZurVerwendung von „können“ insgesamt stellt Redder (1983) fest: „‘können‘bezeichnet etwas als Handlungsalternative, ohne einzelne Bedingungen füreine Möglichkeit herauszuheben oder eine Gewichtung vorzunehmen. Viel-mehr wird die so bezeichnete Handlungsmöglichkeit sozusagen „unter demStrich“ als bestehend eingeschätzt.“ (ebd., S. 42f.) Daraus ergibt sich meinesErachtens die Funktion der optionalen Beschreibung. Sie stellt dem Laieneine Handlungsmöglichkeit vor, die man ausführen kann oder unterlassenkann. Für die oben genannten Beispiele heißt das: man kann in dem Ratgebersuchen, muß es aber nicht; man kann in der Tabelle blättern, muß es abernicht. Der Profi beschreibt lediglich eine bestehende Möglichkeit.

3.2 AnweisungenAnweisungen werden im Material ebenfalls auf vielfältige Weise gegeben.Der Imperativ wird am häufigsten bei konkreten Handlungsaufforderungenverwendet.

Beispiel: Zelteinstruktion


2 Vgl. dazu Weinrich 1993, S. 98-102.

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Beispiel: Nähen

Teilweise werden sie abgeschwächt, z. B. durch „mal“ und „bitte“, wie manin dem Computerbeispiel sieht. Wie Becker-Mrotzek (1997, S. 158f.) für Be-dienungsanleitungen zusammenfassend feststellt, ist der Imperativ „prototy-pisch für die unmittelbare Einflußnahme auf Handlungen des Hörers/ Lesers.(…) Dadurch ist er einerseits ein relativ sicheres Verständigungsmittel fürAnweisungen; andererseits birgt er aufgrund der starken Einflußnahme dasRisiko der Verweigerung durch den Adressaten.“ (a.a.o.) Vielleicht ist das derGrund, daß der Imperativ auch in mündlichen Anweisungen relativ seltenvorkommt.

Andere Anweisungen werden mit dem Modalverb „müssen“ gebildet.Beispiel: Zelteinstruktion

Beispiel: Nähen

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Weinrich (1993) beschreibt die Bedeutung des Modalverbs „muß“ mit >Ge-bot< (vgl. ebd., S. 300). Für Redder (1983) kennzeichnet „müssen“ eineHandlungsmöglichkeit mit Gewichtung, und zwar so, daß ein bestimmtes Zielfestgelegt wird und es keine alternativen Handlungsmöglichkeiten mehr gibt(vgl. ebd., S. 43). Die Instruktionshandlungen die mit „muß/ müssen“ ver-mittelt werden, sind notwendige Handlungen, ohne die eine Weiterführungder Instruktion nicht möglich wäre oder ohne die Fehler (z. B. beim Aufbaudes Zeltes) herbeigeführt würden. Den Laien wird bedeutet, daß diese Hand-lungen als Teilhandlungen für das Gelingen der Instruktion insgesamt zwin-gend notwendig sind.Weiterhin finden sich Anweisungen im Infinitiv, bzw. Anweisungen, denendas Verb fehlt oder die nur aus Einwortäußerungen bestehen, bzw. durchZeigegesten und Handlungen ergänzt oder auch ersetzt werden können. Diesemöchte ich reduzierte Anweisungen nennen. Sie kommen sehr häufig vor.




Weinrich (1993) weist auf den Einsatz des Infinitivs in Situationen hin, dievon sich aus eine stark determinierende Kraft haben. „In diesem Fall einenInfinitiv zu setzen, ist Ausdruck ökonomischen Sprachverhaltens“ (ebd.,S. 279). Eine Instruktion verstehe ich als eine Situation mit determinierenderKraft. Als mündliche Instruktion ist sie gleichzeitig auf ökonomischesSprachverhalten angewiesen, was auch die vielen reduzierten Anweisungenerklärt.

Brünner (1987) und Becker-Mrotzek (1997) weisen beide auf die Doppel-funktion hin, die der Infinitiv in Instruktionen hat. Zum einen dient er derkonkreten Handlungsausführung, zum anderen aber auch der Darstellung ei-ner allgemeinen Struktur, losgelöst vom situativen Kontext (vgl. Brünner1987, S. 121f.; vgl. Becker-Mrotzek 1997, S. 160-163). Meines Erachtens istdies, zumindest für die von mir untersuchten Instruktionen, nur teilweise zu-treffend, bzw. muß eine andere Gewichtung vorgenommen werden. MeineVermutung ist, daß der Infinitiv verwendet wird, weil, wie Zieten (1990)vorschlägt „zunächst die Wahrnehmung auf bestimmte Objekte gelenkt undanschließend die erforderliche Tätigkeit benannt werden kann. Das entsprichtder Sukzession der praktischen Tätigkeit, was eine unmittelbare Umsetzungder Anweisung in die praktische Tätigkeit ermöglicht.“ (Zieten nach Becker-

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Mrotzek 1997, S. 163)3 Daß die Bedienung des zu erklärenden Materials einegroße Rolle bei der Organisation des Diskurses spielt, hat sich auch schon inUntersuchungen zur Instruktionskompetenz bei 10-12-jährigen Kindern ge-zeigt (Jaskolka 1995).

Als abweichende Form der Anweisung ist noch die „abgeschwächte Anwei-sung“ zu nennen, die mit „können“ gebildet wird.

Beispiel: Holz


3 An anderer Stelle weist er darauf hin, daß zur besseren Verständlichkeit das Schlüssel-

wort am Anfang der Mitteilung stehen sollte. Auch das ist beim Imperativ, entgegen demInfinitiv, nicht der Fall (vgl. Zieten 1990, S. 94). Daß die Reihenfolge der Nennung derArbeitsschritte prinzipiell auch der Reihenfolge ihrer Ausführung entspricht, darauf ver-weist auch Marschall (1989, S. 386).


Diese Äußerungen haben wohl weniger den Charakter, den Laien auf eineHandlungsmöglichkeit hinzuweisen, als ihn dazu aufzufordern. Deutlich wirddas zum einen durch die direkte Ansprache, zum anderen ist aus dem kon-kreten Handlungskontext ersichtlich, daß es sich um eine Aufforderung han-delt. Die Formulierung mit „können“ ist aber ebenso wie die Verwendung desInfinitivs dazu geeignet, die Beeinflussung des Laien abzumildern.Ähnlich ist auch die Verwendung von „können“ in Verbindung mit einer Fra-ge zu verstehen:


Wir haben es hier mit einem indirekten Sprechakt4 zu tun. Die Frage ist ei-gentlich eine Aufforderung.

3.3 Andere FormenDie folgenden Sprechhandlungen möchte ich nur noch kurz skizzieren, bzw.mit Beispielen darstellen. Bei den Erklärungen unterscheide ich drei Arten imvorliegenden Instruktionsmaterial. Einmal allgemeine Erklärungen, auchHinweise genannt:

Beispiel: Holz

4 Zu indirekten Sprechakten vgl. Searle (1994).

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Funktionserklärung von Begriffen und Fachtermini:Beispiel: Computer/ DOS

Mittel-/ Zweck-Erklärungen, die zielgerichtete Wirkungszusammenhängedeutlich machen:


Bei den Erläuterungen unterscheide ich zwischen Erläuterungen zu techni-schen Begriffen/ Fachbegriffen:


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Erläuterungen zu bestimmten Aussagen/ Handlungen, die sich nicht von sel-ber erklären:




Begründungen werden im Material zum einen als Handlungsbegründung ge-geben, um einem Unverständnis beim Laien vorzubeugen:

Beispiel: Nähen

Zum anderen sind es Absichtsbegründungen, die eine zukünftige Handlungdes Profis begründen sollen:


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4. Darstellung der unterschiedlichenVorkommensweisen der Sprechhandlungen im Material

4.1 Verteilung der Sprechhandlungen auf die InstruktionenSchaut man sich die unterschiedlichen Sprechhandlungen und ihre spezifischeVerteilung auf die Instruktionen genauer an, kristallisiert sich eine deutlicheTendenz heraus.

Zelt Com-puter I

Com-puter II

Holzsäge Nähen

Beschreibung 24,2 % 42,2 % 35,3 % 11 % 40 %Erklärung 5,7 % 5,7 % 5,9 % 12,2 % 12,8 %Erläuterung 7,7 % 14,7 % 17,2 % 7,3 % --------Optionsangabe 6,2 % 8,5 % 4,1 % 7,3 % 4,3 %Anweisung 33,5 % 4,3 % 9 % 9,8 % 12,8 %Begründung 7,2 % 7,1 % 3,2 % 9,8 % 7,2 %Ankündigung 2,1 % 3,8 % 6,3 % 8,6 % 4,3 %Zusammen-fassung

0,5 % 3,3 % 1,8 % ------- --------

begleitendeKommunikation

12,9 % 10,4 % 17,2 % 34 % 18,6 %

Tabelle 1: Verteilung der Sprechhandlungen (Profi) auf die einzelnen In-struktionen in Prozent

Zwei Instruktionsarten, die Zelteinstruktion und die Computerinstruktion,bedienen sich sehr deutlich unterschiedlicher sprachlicher Mittel. Auf diesesoll deshalb auch der Fokus gelegt werden. Die Instruktionen zum Nähen undzur Stichsäge bewegen sich zwischen diesen beiden Polen. Wie man erkennenkann, überwiegen bei der Zelteinstruktion mit 33,5 % die Anweisungen. Alszweithäufigste Gruppe sind die Beschreibungen mit 24,2 % zu nennen.Die Computerinstruktionen dagegen haben einen deutlichen Überhang bei denBeschreibungen (42,2/ 35,3 %); dagegen findet man fast keine Anweisungen.Die zweithäufigste Gruppe der Sprechhandlungen bei den Computerinstrukti-


onen machen mit 14,7 % sowie 17,2 % die Erläuterungen aus. Bei der In-struktion zum Nähen überwiegen mit 40 % deutlich die Beschreibungen. DieInstruktionen zu den Holzarbeiten weisen bei den zentralen Sprechhandlungenkeine besonders auffälligen Vorlieben auf. Hier steht dagegen sehr stark diebegleitende Kommunikation im Vordergrund. Immer wieder wird die In-struktion durch Lachen, Witze oder Singen unterbrochen, was mit Sicherheitauf das Alter der Mädchen (13-15) zurückzuführen ist.

Beispiel: Holz

In diesem Beispiel wird der Profi dadurch irritiert, daß eines der Mädchenmit einer Schere Löcher in ihren Pullover schneidet.

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4.2 Zusammenhang zwischen Sprechhandlungenund kommunikativen Zwecken in den Instruktionen

Die ZelteinstruktionBei der Zelteinstruktion dominiert die Sprechhandlung der Anweisung. EinRückblick auf die spezifischen Bedingungen, der die Instruktion unterliegt,kann dies erklären. Das aufzubauende Zelt ist groß und komplex in seinem Aufbau. Wäre es nurgroß, könnte eine rein mentale Erklärung des Profis ausreichen, um die Laienzu instruieren. Wäre es nur komplex aber klein, hätte der Profi die Möglich-keit, den Laien den Aufbau des Zeltes durch Vormachen zu erklären. BeideAspekte fallen aber zusammen, weshalb der Profi auf die Mitarbeit der Laienangewiesen ist. Diese Situation ist für eine Instruktion eigentlich paradox,denn die Laien sind unwissend. Sie nehmen an der Instruktion teil, um zulernen. Der Profi muß deshalb die Tatsache kompensieren, daß die Laien un-wissend sind, er sie aber trotzdem für den korrekten Zeltaufbau benötigt. SeinKompensationsmittel ist die sprachliche Handlung der Anweisung. Durch die-se kann er die Laien konkret lenken und sichert so den sachverständigen Auf-bau des Zeltes.Das Ziel, das Zelt erfolgreich aufzubauen, wird ebenfalls durch die häufigeVerwendung des Modalverbs „müssen“ in den Anweisungen gesichert. Dieerforderlichen Handlungen unterliegen einem Zwang. Führt man sie nichtoder in der falschen Reihenfolge aus, wird man das Zelt nicht zum Stehenbringen, womit gleichzeitig auch die Instruktion scheitern würde. Die abso-lute Notwendigkeit der auszuführenden Handlungen unterstreicht der Profideshalb durch ein „muß“. Auch die Verwendung der Infinitive und reduzier-ten Anweisungen resultiert zum Teil aus der Notwendigkeit der einzelnenHandlungsschritte. Wie oben schon erwähnt, sind sie ein Zeichen für Sprach-ökonomie und betonen die Sukzession der Handlungsfolge. Gerade die richti-ge Handlungsabfolge ist für den Erfolg des Aufbaus wichtig. Zusammen miteinem sprachlichen Mittel, das schnelles Handeln erlaubt, kann der Aufbaudes Zeltes schnell und in der richtigen Reihenfolge erfolgen. Hinzu kommtweiterhin, daß der Profi sich bei der großen Anzahl an Laien nicht mit langenErklärungen aufhalten kann. Seine Anweisungen müssen präzise aber schnellsein.


Die zweithäufigste Sprechhandlung in der Zelteinstruktion ist die Beschrei-bung, die am häufigsten mit „dann“, sowie „und dann“ gebildet wird, waseine zeitliche Abfolge markiert. Wie schon dargestellt, ist die genaue Abfolgeder Handlungen für den Erfolg der Instruktion sehr wichtig. Man muß beidem Zelt zuerst den Zeltboden befestigen, danach das Gestänge in das Unter-zelt schieben, aufrichten und ebenfalls befestigen, bevor man das Überzeltdarüberziehen kann. Eine Ausführung der Handlungen in einer anderen Rei-henfolge führt zu einem Mißlingen. Deshalb ist die Aneinanderreihung mit„dann“ sowie „und dann“ sehr sinnvoll, weil sie diese zeitlich festgelegte Ab-folge besonders betonen.

Die ComputerinstruktionIm Unterschied zur Zelteinstruktion sind bei den Computerinstruktionen Be-schreibungen die dominierende Sprechhandlung. Auch diese Verwendung istnicht zufällig, sondern hat seinen Ursprung in der Art des zu erklärenden Ge-genstandes. Im Gegensatz zur Zelteinstruktion sind die Computerinstruktio-nen stark profizentriert. Der Profi ist derjenige, der hauptsächlich sprachlichund nicht-sprachlich handelt. Wenn der Profi spricht, sind die Laien in derRegel untätig. Es gibt extra Übungsphasen, in denen sich die Laien alleinemit den Programmen auseinandersetzen sollen. Ein weiterer Unterschied ist,daß der Profi relativ weit von den Laien entfernt ist und nur direkt mit ihnenagiert, wenn er in den Übungsphasen Hilfestellung leistet. Hauptsächlich a-giert er vorne an seinem Monitor. Dementsprechend sind auch die sprachli-chen Mittel, die der Profi einsetzt. Aus der Profizentriertheit dieses Instrukti-onstyps resultiert, daß der Profi kaum Anweisungen gibt, sondern sich eherbeschreibend äußert. Er führt das Programm vor und kommentiert die einzel-nen Handlungsschritte. Passend dazu finden sich Beschreibungen auch haupt-sächlich in der Form von Deklarativsätzen in der 1. Person Singular und Plu-ral, die sich durch ihren demonstrativen Charakter auszeichnen.

Weiterhin sind bei den Computerinstruktionen die Aneinanderreihungen mit„und“ vorherrschend, die keinen explizit zeitlichen Bezug haben. Die Art desMaterials erklärt auch dies. In der Instruktion werden die verschiedenenFunktionen der Programme vorgestellt, die zwar in sich eine bestimmte Rei-

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henfolge der Schritte beinhalten, die Funktionen selber sind aber nicht zeit-lich festgelegt. Man kann zwischen den einzelnen Funktionen hin und her-springen, kann sich zuerst eine Datei anschauen, wieder rausgehen, in eineandere Funktion hinein, z. B. in die Datenbank und sich auch dort wiederunterschiedliche Funktionen ansehen. In welcher Reihenfolge man sie aufruft,bleibt einem selber überlassen. Dementsprechend sind auch die Beschreibun-gen eher aneinanderreihend, weil eine bestimmte zeitliche Abfolge nicht ge-fordert ist. Zieht man zum Vergleich noch einmal die Zelteinstruktion heran,wird der Unterschied deutlich. Die Handlungsabfolge dort ist nicht beliebig.Folglich finden sich auch kaum Aneinanderreihungen mit „und“.Weiterhin auffällig bei den Computerinstruktionen ist die Häufung der optio-nalen Beschreibungen. Der Profi stellt den Laien damit lediglich Möglich-keiten des Umgangs mit den Computerprogrammen vor. Damit stellt er sichauf die Tatsache ein, daß der Laie jedes Mal vor und während der Benutzungselektieren kann, welche Programmteile er für seine Arbeit benötigt. Er wirdin der Regel nicht alle der vorgestellten Möglichkeiten nutzen. Das heißt, jenach Zweck des Handelns wählt der Laie aus, ob er z. B. bei dem Programm„Access“ eine Tabelle erstellen möchte oder einen Bericht, usw. Die Form deroptionalen Beschreibung trägt dem Rechnung.

Nicht in Kontrast zur Zelteinstruktion, aber trotzdem auffällig, ist die häufigeVerwendung von Erläuterungen bei den Computerinstruktionen. Mit 14,7 %und 17,2 % ist die Erläuterung von Begriffen und schwierigen Fachterminidie zweithäufigste Sprechhandlung. Im Gegensatz zu den anderen Materialienoperiert der Computer mit vielen Fachbegriffen, Anglizismen oder Metaphern(vgl. Reichertz 1998), die man entweder kennen muß, um sich zu orientieren(z. B. die Metapher „Fenster“) oder um in den Programmen überhaupt hand-lungsfähig zu sein5. Ein Beispiel: Selbst für versierte Computerbenutzer istdas Datenbankprogramm „Access“ zunächst einmal gewöhnungsbedürftig, dader Begriff „Datenbank“ anders besetzt ist, als man es normalerweise gewohntist. Eine „Datenbank“ in „Access“ ist die „Tabelle“. Diesen Begriff kennt man

5 Auch Grießhaber (1998) weist für den Gebrauch von schriftlichen Manuals (Computer-

handbüchern) auf die wichtige, aber auch nicht immer leichte, Rolle hin, die Metaphernfür Computernutzer darstellen (vgl. ebd., S. 651).


in der Regel aber aus Textverarbeitungsprogrammen, in denen man unter demBegriff „Tabelle“ auch wirklich eine Tabelle erstellen kann. Ohne die Nen-nung der Fachbegriffe wäre die Erklärung der Programme nicht durchzufüh-ren. Da der Profi aber nicht davon ausgehen kann, daß der Laie die Begriffeversteht, muß er sie erläutern.Im Gegensatz zu den Computerinstruktionen kommen Erläuterungen in denanderen Instruktionen kaum vor. Lediglich in der Zelteinstruktion finden sichmehrere Vorkommen. Interessanterweise an Stellen, die ebenfalls fachspezifi-sche Termini, z. B. den Begriff „Teleskopstange“ betreffen. Der Profi kannnicht davon ausgehen, daß jeder Laie weiß, daß sich dahinter eine ausziehbareStange verbirgt. Deshalb greift er zur sprachlichen Handlung der Erläuterung.

Nähmaschine und StichsägeDie Instruktion zur Nähmaschine ist, wie die Zelteinstruktion, dadurch ge-prägt, daß die Handlungsabfolge zeitlich festgelegt und zwingend ist. Daszeigt sich zum einen durch den großen Anteil an Beschreibungen mit „dann“/„und dann“ (mit 40 % dominieren die Beschreibungen deutlich) sowie durchdie Verwendung des Modalverbs „müssen“ und das geringe Vorkommen vonoptionalen Sprechhandlungen.

Die Instruktion zur Stichsäge ist, bis auf das häufige Vorkommen an beglei-tender Kommunikation, am wenigsten spezifisch. Das liegt vermutlich daran,daß die Benutzung der Stichsäge im Gegensatz zu den anderen Materialienrelativ selbsterklärend ist, so daß den Laien nicht viel zur Bedienung gesagtwerden muß. Die Handhabung der Säge wird von ihnen durch eigenes Aus-probieren erlernt. Der Profi greift meistens nur dann ein, wenn die Situationbrenzlig wird und gibt dann Sicherheitshinweise und Tips oder erklärt dierichtige Handhabung ein zweites Mal.

5. Zusammenfassung und Ausblick

Für zwei Instruktionen hat sich herausgestellt, daß sie sehr unterschiedlicheSchwerpunkte in der Verwendung der sprachlichen Mittel aufweisen. In derAnalyse hat sich gezeigt, daß dies jeweils durch Bedingungen des Materials

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und der Instruktionssituation begründet ist. Instruktionen sind also keineswegshomogen, sondern folgen unterschiedlichen Mustern. Obwohl alle das über-geordnete Instruktionsziel haben, Kenntnisse, Informationen und Erfahrungenweiterzugeben, um die Handlungkompetenz der Laien zu erweitern, geschiehtdies in unterschiedlichen Realisierungsweisen. Der anweisende Instruktionstyp(Zelt) ist auf die aktive Mitarbeit der Laien angewiesen, weshalb der Profi siestringend durch die Instruktion führen muß. Ich bezeichne den Instruktions-typ deshalb als linear und zwingend aufgebaut. Der beschreibende Instrukti-onstyp (Computer) stellt dagegen verschiedene Handlungsmöglichkeiten vor,weshalb der Laie weniger stringend durch die Instruktion geleitet werdenmuß. Diesen Typ bezeichne ich deshalb als nicht-linear und eher beliebig.

Zum Schluß möchte ich noch kurz auf weitere Konsequenzen hinweisen, dieaus der Unterschiedlichkeit der Instruktionssituationen erwachsen, die abernoch genauer untersucht werden müssen. Weitere Konsequenzen ergeben sichz. B. auch für die Verständnissicherungsprozeduren. Wieviel schwerer ist esfür den Profi bei der Zelteinstruktion auf die Hörersignale zu achten, als fürden Profi beim Nähen, wo der Laie direkt neben ihm sitzt und die Situationeher ruhig ist? Und: Nicht überall dürfen die Laien zu jeder Zeit etwas sagen.Bei der Computerinstruktion gibt es z. B. nicht immer die Möglichkeit zuNachfragen, etc. Diese sind auf die Übungsphasen festgelegt.Zum anderen gibt es Konsequenzen für die Deixis und das nicht-sprachlicheZeigen: Alle Instruktionen benutzen diese Möglichkeit, um ihre Aussagen zustützen. Unterschiedlich ist aber die Art des nicht-sprachlichen Zeigens. Zelt-,Säge- und Nähmaschineninstruktion verwenden dazu „natürliche“ Mittel, alsoihren Zeigefinger oder den ganzen Arm. Bei den Computerinstruktionennimmt diese Funktion der Mauspfeil ein, der auf bestimmte Bedienelementedes Displays zeigt oder diese auch anklickt. Wir haben es hier also mit eineranderen Art des Zeigens zu tun, die durch das Material bedingt ist.

Es zeigt sich insgesamt also, daß sich nicht nur die sprachlichen Handlungenam Zweck und den gegebenen Bedingungen orientieren, sondern daß derEinfluß sich auch auf die nicht-sprachlichen Handlungen und sogar auf dieOrganisation des Instruktionsdiskurses ausweitet.


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Adresse der Verfasserin:

Silke JaskolkaGrevingstr. 33 d48151 Münster

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