Modelos desarrollo educativo institucional. peru

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Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú

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Renate Schüssler

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Modelos de desarrolloeducativo institucional

en el Perú

Renate Schüssler

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Renate Schüssler

Deutsche Gesellschaft für TechnischeZusammenarbeit (GTZ) Gmb H

Dag- Hammarskjöld - Weg 1-5Postfach 518065726 Eschborn, AlemaniaTeléfono (+ 49 6196) 79-0http://www.gtz.de

Contacto en Perú:Proyecto de fortalecimiento de la gestión educativa en y a travésde los institutos superiores pedagógicos (PROFOGED)

Van de Velde 160, San BorjaLima 41, PerúTeléfono (+511 436 6629)[email protected]

GTZ, COOPERACIÓN TÉCNICA, REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Tiraje 500 ejemplares

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Agradecimiento

A todas aquellas personas que han contribuido con su apoyo, sus propues-tas y su crítica a la realización de este estudio, reciban por este medio unagradecimiento muy especial.

Por el apoyo activo para la toma de contactos con instituciones y cen-tros educativos, así como por las diversas informaciones y valiosas suge-rencias agradezco particularmente:

• en el Ministerio de Educación del Perú al Ing. Carlos Más, a la Lic.Begonia Astigarraga y a la Lic. Doris Palomino (UDECE);

• en los proyectos de educación de la GTZ en el Perú: al Dr. RolandBaecker (PLANCAD-GTZ-KfW) y al Lic. Luis Miguel Saravia (PROFOR-MA);

• así como a los interlocutores en las organizaciones PIEDI, EDUCA yTAREA.

Un agradecimiento especial

• en los centros educativos participantes a los directivos, docen-tes, alumnos y padres de familia por su amistoso recibimiento yapertura, así como por su compromiso y el tiempo que invirtie-ron para hacer accesible a la investigación la vida cotidiana desus centros educativos.

¡Sin su enérgica ayuda no hubiera sido posible la realización deeste estudio!

Retroalimentación, sugerencias y crítica son bienvenidas en la siguientedirección: [email protected]

Nota de la traducción al español:

Para facilitar la lectura se ha prescindido en el texto de la mención de ambosgéneros, pero en todos los casos se da por supuesto que la referencia es paralas alumnas y los alumnos, las maestras y los maestros, las directoras y losdirectores, las madres y los padres de familia, etc.

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Presentación

A lo largo de la última década el sistema educativo peruano ha pasado por grandes cambios.Destacan las reformas macro-estructurales, es decir reformas destinadas a impulsar cambiosen gran parte del sistema educativo y abarcando casi todo el territorio peruano. Es así que hoyen día para los alumnos y padres, los docentes y directores, hablar de reforma educativa signi-fica hablar de las reformas grandes y de los cambios profundos que sobre todo han sido im-pulsados por la indtroducción del «Nuevo Enfoque Pedagógico». Paso a paso, a través de laformación y capacitación docente se ha venido transformando el papel de los alumnos y do-centes: los alumnos ahora son percibidos como centro del aprendizaje. Los docentes, por sulado, son facilitadores del aprendizaje que organizan procesos de construcción de aprendi-zaje a través de los cuales los alumnos mismos adopten activamente sus conocimientos. Elcurrículo ahora tiende a una formación integral de los alumnos y busca ayudarles en desarro-llar sus aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para que puedan enfrentar los desa-fíos actuales en el mundo.

Sin embargo, al margen de las reformas grandes, se ha podido observar otra tendencia dereforma educativa. Se trata de una reforma complementaria, una reforma silenciosa que pa-rece venir «desde abajo» es decir no del sistema educativo, sino de los propios centros educa-tivos. En correspondencia con tendencias internacionales se trata de estimular el desarrollodel propio centro educativo, o como también se nombra, la autonomía escolar. Desarrollo edu-cativo institucional en este sentido significa desarrollo educativo, desarrollo del personal,desarrollo organizativo y apertura hacia afuera. Cada colegio, basándose en las necesidadesde su entorno y apoyándose en sus puntos fuertes trata de elaborar un propio perfil. Aquelperfil se describe en el «proyecto de desarrollo institucional» (PDI), o para subrayar que el pro-ceso educativo debería ser el centro del nuevo desarrollo, en el «proyecto de desarrollo edu-cativo institucional» (PEI).

Con el presente estudio, realizado por la pedagoga Renate Schüssler, no sólo se resumenlas tendencias internacionales de un desarrollo educativo institucional «desde abajo», expli-cando trasfondos, conceptos e instrumentos centrales. También se toma referencia al contex-to peruano, el marco a través de lo cual el ministerio de educación, desde 1993, trata de esti-mular el desarrollo educativo institucional. Se presentan además algunos conceptos como,desde organizaciones de la sociedad civil, se puede acompañar a escuelas en su proceso dedesarrollo educativo intitucional.

En el centro del estudio, sin embargo, se presentan cuatro modelos exitosos de desarrolloeducativo en el Perú, es decir colegios de la costa, de la sierra y de la selva, que se han hechoconocidos por tener un perfil que les distingue de otros centros educativos en el país. Es asíque podemos aprender de diferentes enfoques como impulsar un cambio, como mejorar —apaso lento— la situación en el colegio: mientras que un colegio se destaca por su método deevaluación de aprendizajes, en otro colegio se pueden observar diferentes ideas como cam-biar el proceso de enseñanza-aprendizaje. también se explican conceptos de capacitación e

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intercambio docente en el mismo centro educativo o diversas otras respuestas a los desafíosque vienen del entorno del colegio.

El estudio no sólo se refiere a puntos positivos, sino también ilustra dificultades por lascuales los centros educativos tienen que correr en su camino hacia una escuela mejor. Y tam-poco niega algunas dudas hacia el trasfondo político de aquellas reformas.

Todos los cuatro modelos, que han sido analizados detenidamente, criterio por criterio,tienen en común de ser diferentes del promedio de los colegios, y de andar en búsqueda porun futuro mejor de sus alumnos. ¡Déjennos aprender del ejemplo que ellos nos están brin-dando!

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Contenido

Advertencia preliminar – sobre la organización del estudio 11

1. Introducción 13

2. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar 15

2.1 Genealogía de términos y definiciones 15

2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional

en el centro educativo 16

2.3 Sobre la universalización del desarrollo educativo institucional 17

3. Desarrollo educativo institucional como síntesis de diferentesestrategias de desarrollo 19

3.1 Desarrollo educativo institucional como desarrollo organizacional 19

3.1.1 El centro educativo como organización que aprende 193.1.2 Instrumentos de desarrollo organizacional

en el centro educativo 20

3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo dela enseñanza y del personal 22

3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura 23

3.4 Dificultades y puntos ciegos 23

4. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar en el Perú 27

4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa 27

4.2 Programas e iniciativas para el fomento del DesarrolloEducativo Institucional 28

4.3 Recepción e implementación de las reformas a niveldel centro educativo 30

4.4 Contribuciones desde la sociedad civil 32

5. Los centros educativos modelo 35

5.1 Sobre la selección de los centros educativos 35

5.2 Breve descripción de los centros educativos modelo 35

5.3 Criterios de investigación 37

6. Presentación resumida de los resultados 39

6.1 Resumen de los resultados 39

6.1.1 Razones y recorrido del proceso del desarrollo educativo institucional 39

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6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional 41

6.1.2.1 Desarrollo organizacional 416.1.2.2 Desarrollo del personal 426.1.2.3 Desarrollo de la enseñanza 44

6.1.2.4 Apertura 45

6.1.3 Escuela en particular y perspectiva global del sistema 47

6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales 48

7. Perspectiva 55

8. Bibliografía 57

9. Glosario 65

10. índice de los anexos 67

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Advertencia preliminar – sobre la organización del estudio

El objetivo del presente estudio es presentar, guiado por criterios, inicios de modelos de au-tonomía escolar en el Perú, teniendo presente el debate de tendencias de investigación ymodelos de acción actuales sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo. Elanálisis y la documentación de estas best practices sirven como base para reflexionar sobre lasposibilidades y los límites de la orientación hacia la autonomía escolar, o sea el desarrolloeducativo institucional de cada escuela en particular.

El estudio es parte de una medida autofinanciada por la Cooperación Alemana al Desa-rrollo (GTZ) titulada «Modelos de desarrollo educativo institucional». Se trata de un estudiobásico ampliado para la evaluación de experiencias de modelos de autonomía escolar en paí-ses en desarrollo. Con esta medida autofinanciada se tiene la intención de incorporarse porun lado al amplio discurso público sobre desarrollo educativo institucional y autonomía esco-lar; y por otro lado, se pretende elaborar propuestas conceptuales para el trabajo con desarro-llo educativo institucional como tema y campo de acción en la cooperación al desarrollo.

El objetivo de la presente aportación, en virtud de la cual es investigado el tema del desa-rrollo educativo institucional, tomando al Perú como ejemplo, es:

• discutir modelos actuales de investigación y acción, incluyendo las tendencias de re-cepción internacionales;

• presentar el discurso peruano sobre autonomía escolar y desarrollo educativo institu-cional, teniendo en cuenta el cambio de pautas legales;

• elaborar catálogos de criterios e instrumentos sobre la base de las pautas teóricas, comobase para observaciones y encuestas en los centros educativos;

• describir sucintamente los centros educativos peruanos modelo como resultado de unafase de investigación de campo y

• reflexionar sobre posibilidades, límites y probabilidad de transferencia de la prácticadel desarrollo educativo institucional presentada.

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1. Introducción

Educación y política educativa son objeto de un amplio debate público en escala internacio-nal. En este contexto se observa un cambio desde estrategias de reforma educativa macroes-tructurales hacia estrategias microestructurales; es decir, desde estrategias que se refieren atodo el sistema educativo o sus componentes parciales hacia «el centro educativo como uni-dad de acción pedagógica».1 Partiendo de reflexiones sobre la conformación de una «buenaescuela»,2 el concepto del desarrollo educativo institucional, o bien de la autonomía escolar,experimenta en un nivel teórico una verdadera coyuntura, especialmente en algunos estadosfederales de los EE UU, en Nueva Zelanda, Canadá, Inglaterra y Holanda.

También en Latinoamérica algunas instituciones3 perciben el concepto de autonomíaescolar como estrategia para elevar la calidad del trabajo en el centro educativo. Junto a unmejoramiento de la enseñanza, se espera una efectivización de la labor en el marco de polí-ticas de descentralización generales, especialmente una utilización más eficiente de los re-cursos.

El presente estudio está organizado de la siguiente manera: luego de una introducción enel discurso teórico del desarrollo educativo institucional e indicaciones sobre su universali-zación (Cap. 2), en el capítulo 3 se discuten estrategias centrales sobre ‘autonomía escolar’focalizadas en el desarrollo organizacional. A continuación sigue un análisis de términos mar-co prefijados modificados y la presentación de los primeros modelos de fomento de la au-tonomía escolar en el Perú (Cap. 4). En el capítulo 5 se presentan sucintamente cuatro centroseducativos modelo estatales, que se distinguen por un modelo de desarrollo educativo ins-titucional específico. Seguidamente, en el capítulo 6 se resumen los resultados y se discutenlas posibilidades de transferencia.

1. Fend 1986.2. Ibídem; compárese además sobre la recepción de trabajos ingleses y angloamericanos los estudios sobre «ética esco-lar» (Rutter 1979; 1983) y sobre «escuela efectiva» (Purkey y Smith 1983).3. Véase p. ej. BID 2000.

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2. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar

2.1 Genealogía de términos y definiciones

Inspirados por la discusión en lengua inglesa sobre «buena escuela» o «escuela efectiva», enmuchos países se ha producido una inclinación hacia el desarrollo educativo institucional. Enel marco del presente estudio son utilizados como sinónimos los conceptos internacionalmentevariables de desarrollo educativo institucional, desarrollo en el centro educativo en particulary autonomía escolar en el sentido de un cambio de orientación hacia modelos de reformamicroestructurales. Dado que el término de autonomía escolar es poco preciso y da lugar adistintas interpretaciones, ciertos autores prefieren el concepto de «escuela parcialmente au-tónoma»:

«Una escuela parcialmente autónoma es la que aprovecha plenamente los espacios amplia-

dos de acción predeterminados legalmente y se hace responsable de partes esenciales de la

configuración pedagógica, de la conducción del personal, del financiamiento, de la evalua-

ción y de la capacitación».4

El desarrollo educativo institucional en el centro educativo confía en el mejoramiento deltrabajo escolar «desde abajo» y por regla general es concebido como una síntesis de desarro-llo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseñanza. Más allá, en el marcodel desarrollo educativo institucional también cobra nueva vida la demanda de reforma pe-dagógica sobre la apertura del centro educativo, también contenida en los modelos de Com-munity-Education.5

El concepto de desarrollo educativo institucional en el centro educativo puede ser subdi-vidido en tres categorías:6

1. «Desarrollo intencional» como perfeccionamiento conciente y sistemático de los centroseducativos en particular;

2. «Desarrollo educativo institucional propiamente dicho» con el objetivo de crear cen-tros educativos que aprenden, que se organizan por sí mismos, que reflexionan y con-ducen y

3. «Desarrollo educativo institucional complejo», que también tematiza la conexión en-tre el centro educativo y todo el sistema.

Los tres niveles deberían ser considerados en igual medida en la concepción del desarro-llo educativo institucional en el centro educativo.

4. Meyer 1997, 57.5. Compárese también Buhren 1997.6. Rolff 1998, 326-327.

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2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo

Para el distanciamiento de las estrategias de reforma educativa macroestructurales se men-cionan diferentes razones. Con la inclinación hacia el centro educativo en particular debe to-marse en consideración entre otras causas una creciente heterogeneidad social. Se argumen-ta que las estrategias del sistema están con frecuencia alejadas de la realidad, ya que se hacenpropuestas de mejoramiento homogéneas para condiciones heterogéneas. Los docentes nohabrían sido involucrados como protagonistas claves en el desarrollo de las reformas, sinoque habrían sido vistos como consumidores o receptores de instrucciones de comportamien-tos. Más allá, en muchas estrategias tradicionales de reforma en el centro educativo subyaceun pensamiento linear: hoy se admite en forma creciente, que las innovaciones en el centroeducativo no pueden ser implementadas fieles a la meta, sino que cuando se hace referenciaal desarrollo educativo institucional se está hablando de un proceso social de negociacióndinámico, conflictivo y complejo.

Los modelos de argumentación para la focalización en el desarrollo educativo institucio-nal —explícita o implícitamente se hace referencia a una multitud de fuerzas de atracción eimpulso— se pueden clasificar en forma muy simplificada en tres bloques de argumentación:a) el modelo democrático, b) el modelo funcional o de autoadministración, así como c) el mo-delo de mercado o empresarial.7 Según estimación de diferentes teóricos, dentro de los mo-delos actuales de cambio, se le atribuye de hecho poca importancia al modelo democrático,que entre otras cosas fortalecería elementos participativos y tendería a una pluralización dela articulación de intereses.8 En su lugar, para los efectos del modelo funcional son llevadas alprimer plano estrategias de desarrollo organizacional o, a los efectos del modelo de mercado,se argumenta que cada escuela tiene que imponer su oferta por medio de un perfil atractivo9

en el mercado educativo, organizado conforme a las reglas de la competencia. Esta compe-tencia debe convertirse en un aprovechamiento exhaustivo y más eficiente de los recursos asícomo en un motor para el mejoramiento de la calidad. La influencia del último modelo expli-cativo también está señalada en forma creciente por una terminología alusiva a lo económico(abstracciones, conceptualizaciones) así como la adopción de los instrumentarios del ámbitogerencial y de mercadeo.

Especialmente el paradigma de la calidad se ha convertido en uno de los conceptos do-minantes en el discurso sobre desarrollo educativo institucional. En el marco de una crecientepresión de rendición de cuentas sobre el centro educativo, que resulta sobre todo de la argu-mentación con márgenes financieros cada vez más restringidos de las erogaciones públicaspara educación, en relación con el discurso sobre calidad, también se impone con más intensi-dad el reclamo de eficiencia y efectividad10 en el centro educativo.11 Sin embargo, a pesar dela creciente preocupación por cuestiones de calidad en educación y una instrumentalizaciónpolítico-educativa del concepto mayormente normativa, no se aclaran suficientemente ni laterminología ni los procedimientos empíricos. Ackermann y Wissinger señalan la dependen-

7. Maritzen 1998, 617-618.8. Richter 1995; compárese también Maritzen 1998, 617.9. Sobre la delimitación de los términos «perfil» y «programa de la escuela», ver 3.1.3.

10. Eficiencia significa relación entre esfuerzo y resultado, mientras que efectividad describe la relación entre el propó-sito y el efecto (Terhart 2000, 812).11. Terhart 2000, 812.

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cia del concepto de calidad de perspectivas y valores, los que ejemplifican con las diferentesconnotaciones de calidad para alumnos, docentes, directores, padres de familia y supervisióny política educativas.12

2.3 Sobre la universalización del desarrollo educativo institucional

El análisis de procesos de desarrollo educativo institucional en el centro educativo en diferen-tes países permite inferir una creciente universalización13 de sus discursos y prácticas. Así comolos intentos de modelo aludidos no son una práctica aislada, también los esfuerzos de auto-nomía latinoamericanos adhieren a las políticas de descentralización internacionales.

En los EE UU, por ejemplo, junto a los centros educativos núcleo públicos, introducidosoriginariamente hacia fines de los años setenta como medida contra la segregación de la po-blación escolar fundada en el racismo y que muestran un alto grado de atractividad, en losaños noventa surgieron nuevos modelos de autonomía con las escuelas Charter en Minneso-ta14 y las escuelas piloto en Boston15 . 16

También en Latinoamérica, la discusión sobre la autonomía escolar adquiere un espaciocada vez más amplio. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el fomento de proce-sos de autonomía es considerado como una importante estrategia para mejorar la calidad dela enseñanza, emplear recursos más eficientemente y reducir las diferencias sociales.17

Según el BID, autonomía escolar se define como sigue:

«Se entiende por autonomía escolar la transferencia de responsabilidades desde un nivel de

gobierno superior hacia el centro educativo, acompañada de los recursos necesarios para su

ejecución. Los recursos pueden ser en dinero, equipamiento, material didáctico y/ o las con-

diciones legales que permitan al centro educativo cumplir con las nuevas funciones que se

transfieren. Estas últimas pueden ser: alguna figura jurídica que autorice la administración de

dinero, o la autorización expresa a los consejos para ejercer sus atribuciones, como es el caso

de la contratación y despido de docentes» (BID 2000, 3).

Además, algunas funciones de control son puestas en manos de los padres de familia o enel nivel local. Como las estrategias más ampliamente difundidas para la realización de auto-nomía escolar en Latinoamérica son consideradas la autonomía administrativa (AA) y la au-tonomía pedagógica (AP), las que son definidas de la siguiente manera:

12. Ackermann y Wissinger 1998a, 8-9.13. Adick 1992; 1995.14. Nueva forma de la autonomía escolar, desde 1991 en Minnesota; 1997 en más de 20 estados de los EE UU, otros 20

evalúan su aprobación. Las escuelas Charter actúan como si fueran empresas escolares autónomas, pero reciben un fi-nanciamiento estatal directo (Glenn 1997).15. Escuelas Charter intra-distritales. Reciben el mismo aporte por alumno como las escuelas estatales, pero trabajan

con autonomía financiera respecto a la utilización de los fondos y están liberadas de los reglamentos para escuelas públi-cas (Glenn 1997).16. Los últimos modelos escolares mencionados deben servir entre otros a los siguientes objetivos: el fomento de

formas innovadoras de aprendizaje y de evaluación de los alumnos, una posibilidad de elección ampliada para los padresde familia, la orientación al rendimiento del aprendizaje, así como la obligación de rendición de cuentas de los docentesy personal directivo por los resultados de la educación.17. Compárese BID 2000. Respecto a la discusión sobre calidad compárese 2.2.

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«AA: traspaso de la responsabilidad sobre áreas administrativas claves desde el ministerio de

educación hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente de descentralización de la adminis-

tración de recursos humanos, financieros y/ o materiales» (BID 2000).

«AP: traspaso de responsabilidades en relación al currículum y su implementación, incluyen-

do en general funciones relacionadas con su adecuación a las necesidades locales. Implica

instaurar en el centro educativo capacidades de planeación, ejecución y evaluación colectivas

que con los sistemas centralizados no son necesarios» (BID 2000).

El renombrado pedagogo Tedesco hace reflexionar al respecto, que el debate sobre auto-nomía, nacido originariamente de movimientos pedagógicos y que pone en el centro la ideade la democratización,18 fue pensado en los años noventa ante todo en relación con consi-deraciones administrativas y presupuestarias:

«Sus objetivos esenciales se vieron en la reducción de las inversiones públicas en educación

por medio de una esperada racionalización de los recursos disponibles (...)».19

La tendencia a limitarse a aspectos financieros y administrativos ocasionaría un em-pobrecimiento de las reformas educativas y la prioridad de los aspectos institucionales des-plazaría los aspectos pedagógicos, así como el acuerdo acerca del rol de los docentes comoimplicados principales en los procesos educativos.20

Los procedimientos para el establecimiento de las nuevas políticas educativas en Lati-noamérica se asemejan, lo que entre otras explicaciones debe atribuirse a que el modelo deChile fue transferido y adaptado a las diferentes realidades. Con frecuencia, los modelos dedesarrollo educativo institucional son impulsados a través del llamado a concurso. Los centroseducativos se postulan por lo general por medio de la descripción de sus proyectos de inno-vación,21 que deben responder a criterios de selección previamente establecidos. En Chile yUruguay, adicionalmente a los criterios generalmente difundidos, fue introducido el aspectode equidad educativa: por medio de diferentes procedimientos de discriminación positiva, seles da prioridad a aquellos centros educativos que muestran bajos resultados académicos ycuyos alumnos vienen de los estratos sociales más pobres.

18. Participación en el sentido de un margen de libertad más amplio para los involucrados en el proceso educativo,que debieran ser capacitados, para adaptar los planes de enseñanza a las condiciones de partida social y culturalmenteheterogéneas de los alumnos (Tedesco 1999, 454).19. Tedesco 1999, 454.20. «Esta falta de atención sobre el rol de los docentes, que se refleja por ejemplo en bajos salarios, provoca entre ellos

resistencia contra los cambios en educación» (Tedesco 1999, 455) .21. Con referencia al concepto de proyecto, ver 3.1.3.

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3. Desarrollo educativo institucional como síntesis de diferentesestrategias de desarrollo

El siguiente panorama sobre aspectos centrales del desarrollo educativo institucional, que soninternacionalmente adoptados, puede servir como base para los capítulos posteriores.

El desarrollo educativo institucional es una síntesis de las estrategias de desarrollo orga-nizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseñanza. Rolff, con su «modelo de trescaminos» del desarrollo educativo institucional, se manifiesta en favor de un pensar en re-laciones sistémicas,22 es decir de combinar las tres estrategias de desarrollo. Esta relaciónsistémica al interior del centro educativo tiene que ser completada además por una externa:las relaciones con el entorno del centro educativo.

Seguidamente se presentan brevemente cada uno de los componentes. Solamente la pre-sentación del área de desarrollo organizacional tomará un amplio espacio, por un lado, por-que en los modelos de reforma de los años anteriores fueron poco considerados; por otro lado,porque el desarrollo organizacional, como la más global de las tres estrategias, puede integrarlos otros componentes.23

3.1 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo organizacional

Una de las columnas principales, o bien de las innovaciones de mayor peso, que se asocia conel concepto de desarrollo educativo institucional o autonomía escolar, es la inclusión de estra-tegias de desarrollo organizacional. Muchas de las actuales estrategias de cambio parten de lapercepción de los centros educativos como organizaciones con una conformación organiza-cional especial. Según ello, los centros educativos no sólo son organizaciones de aprendizaje,o sea que les compete la organización de procesos sistemáticos de aprendizaje, sino que ellasmismas, como organizaciones, también son capaces de abrirse a procesos de aprendizaje.

3.1.1 EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE

En el intento de definir desarrollo organizacional, se constata que no hay una definición uni-versal, que pueda describir en forma completa el concepto del desarrollo organizacional.Según las definiciones difundidas, el desarrollo organizacional es:

«un esfuerzo a largo plazo, para mejorar los procesos de resolución de problemas y de reno-

vación en una organización, ante todo a través de un manejo de la cultura organizacional más

efectiva y fundada en la cooperación —bajo especial consideración de la cultura de equipos

de trabajo formales— por medio de la ayuda de un asesor en desarrollo organizacional o ca-

22. Rolff 1998, 305.23. Sobre la presentación de las otras estrategias de desarrollo, ver 3.2 y 3.3.

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talizador y del empleo de la teoría y de la tecnología de las Ciencias Sociales aplicadas, inclu-

yendo la investigación de las acciones».24

«proceso de desarrollo y cambio de las organizaciones en su totalidad y de las personas que

trabajan en ellas, concebido a largo plazo. El proceso se apoya en el aprendizaje de todos los

involucrados a través de la cooperación directa y la experiencia práctica. Su objetivo consiste

en un mejoramiento de la capacidad de rendimiento de la organización (efectividad) y, al mis-

mo tiempo, en un mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo (humanidad)».25

A pesar de la variedad, muchos modelos de definición coinciden en las siguientes carac-terísticas: el desarrollo organizacional se trata por lo tanto de un procedimiento reflexivo,que apunta a un cambio del comportamiento social de los miembros de una organización,mientras que al mismo tiempo se produce un cambio simultáneo o previo de las estructurasorganizacionales con la finalidad de lograr un mejor desempeño de sus tareas.

Holly y Southworth26 fueron de los primeros que intentaron trasladar al centro educativola idea de la «organización que aprende»:27 Según ellos «in the Learning School:

• the focus is on children and their learning

• individual teachers are encouraged to be continuing learners themselves

• [...] the ‚staff‘ is encouraged to collaborate by learning with and from each other

• [...] the school as an organization is a ‘learning system‘

• the headteacher is the leading learner»

La tarea del desarrollo organizacional en el centro educativo consiste en percibir retroali-mentación del medio y reaccionar en consecuencia, hacer útiles los conocimientos, difun-dirlos, integrarlos y acordarlos entre todos, tanto como desarrollar y perseguir objetivoscomunes.28 Según Senge, las unidades de aprendizaje centrales en una organización queaprende son los equipos.29 Pero por regla general, los maestros se comportan como traba-jadores independientes y no disponen de muy poca conciencia organizacional: Con granalcance prevalece la perspectiva de ‚yo y mi clase’ en lugar del enfoque ‘nosotros y nuestraescuela’ (...). Con ello, el centro educativo muestra una «estructura básica celular».30

3.1.2 INSTRUMENTOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN EL CENTRO EDUCATIVO

En el transcurso del tiempo han sido elaborados un sinnúmero de modelos de aplicación,métodos e instrumentos de desarrollo organizacional para el centro educativo.31

24. French y Bell 1990, 31.25. Gesellschaft für Organisationsentwicklung 1983, 144.26. Holly y Southworth 1989, 3-4.27. Krainz–Dürr 1999, 26 y siguientes.28. Holly y Southworth 1989, 12 y siguientes.29. Senge 1999, 284 y siguientes.30. Lortie 1975, 13 y siguientes.31. Por ej. Philipp 1996; Eikenbusch 1998.

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En la mayoría de los casos se consideran cinco etapas en el desarrollo organizacional delos centros educativos: contacto (toma de contacto y aclaración de la cooperación), releva-miento de la situación (diagnóstico y análisis de la situación de partida), definición de losobjetivos (y planificación de la acción), implementación y evaluación. Como instrumento parala fase de diagnóstico han dado buenos resultados la Guide to Institutional Learning (GIL),que por medio de 10 categorías32 trata de determinar la situación de partida, o el análisisFODA,33 que a través de preguntas con tarjetas indaga sobre fortalezas, oportunidades, debi-lidades y amenazas.

Como elementos importantes del desarrollo educativo institucional pueden ser válidossobre todo la ejecución de proyectos innovadores así como el trabajo consciente sobre el per-fil escolar y la elaboración de un programa de desarrollo del centro educativo34 sobre la basede visiones y objetivos negociados conjuntamente:

Por lo general el concepto de proyecto no es muy definido: puede tratarse tanto de unproyecto pedagógico, como también de proyectos innovadores, que pueden referirse a cual-quiera de las áreas de desarrollo educativo institucional mencionadas. El desarrollo y la ejecu-ción conjunta de proyectos pueden fortalecer los procesos de cooperación, obrar contra laestructura básica fragmentada del centro educativo, formada por docentes o clases individua-les, y reaccionar en poco tiempo a necesidades y problemas puntuales. Según las conclusio-nes de la investigación de innovación y implementación, a través del trabajo con proyectostambién es posible alcanzar logros intermedios y ganar otros interesados para el trabajo dedesarrollo educativo institucional.

«El perfil de una escuela consiste en los puntos esenciales de la tarea de enseñar y educarelaborados en forma autónoma, a través de los cuales el encargo educativo del tipo de escue-la se interpreta de una manera creativa».35 Mientras que cada escuela posee un perfil más omenos destacado,36 y también el centro educativo en particular puede haberse procuradoun perfil especial, propio e inconfundible, sin haberlo asociado intencionalmente a un proce-so de desarrollo educativo institucional, la elaboración de un programa propio es uno de losinstrumentos de desarrollo educativo institucional más importantes y parte integrante del pro-ceso de desarrollo educativo institucional. Según Lindau-Bank, el programa de la escuela es

«el concepto de acción de una escuela formulado por escrito. En el programa de la escuela se

mencionan y justifican la actitud pedagógica fundamental (ideal de escuela) sostenida por

todos y los planes concretos (programa de trabajo) para el alcance de los objetivos escolares.

Entonces, un programa solamente está vivo, cuando se basa en un proceso que involucra a

todos los miembros del centro educativo y que da espacio a su visión sobre lo que es una

buena escuela. El programa explica los puntos esenciales del centro educativo, es base para la

valoración sistemática de lo alcanzado (evaluación) y es útil para la presentación pública del

centro educativo»37

32. Valores y objetivos, práctica de la enseñanza, clima de trabajo, normas y expectativas, dirección, procesos de deci-sión, influencia y controles, cambios en el centro educativo, tiempo para tareas, gratificación.33. Strengths, Opportunities, Faults, Threats.34. Philipp y Rolff 1999; Bastian 1999; Eikenbusch 1999.35. Meyer, 1997, 59.36. «Cada escuela tiene un perfil escolar – solamente uno se pregunta, ¿cuál?» (Meyer 1997, 60).37. Lindau-Bank, Detlev: Glossar Schulentwicklung (Glosario de desarrollo institucional en el centro educativo). En:

www.beltz.de

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Más allá, en la implementación parecen importantes las conclusiones de la investigaciónde innovación e implementación sobre las condiciones de éxito.38 Según ello, las resistenciasdisminuyen cuando los afectados son integrados en análisis de situación conjuntos, se buscaun amplio consenso en las decisiones, se tienen en cuenta diferentes propuestas, se reducenlos miedos, se tiene presente el saber sobre la base de frecuentes equivocaciones, hay aper-tura para la revisión de los objetivos y el trabajo se lleva a cabo en una atmósfera de compren-sión, confianza y apoyo.39 Los procesos de desarrollo organizacional son de larga duracióny exigen un espacio. Por ello, muchos colegios se pronuncian ya antes en contra. En la prácticase recomienda por eso empezar con un pequeño grupo (pionero), que intente ganar nuevoscompañeros de lucha a través de la realización de proyectos (de innovación) pequeños exi-tosos.

3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de la enseñanza y del personal

Los procesos de desarrollo educativo institucional pueden comenzar con el desarrollo orga-nizacional, del personal o de la enseñanza. Si se toma en serio la demanda de una descentrali-zación de las facultades de decisión en favor del centro educativo, entonces cada centro edu-cativo debería poder decidir por sí mismo, qué punto esencial de desarrollo desea favorecerprimeramente. A esto se opone la observación de algunos pedagogos, respecto a que el pesofuerte, que en este momento se le asigna a los procedimientos de desarrollo organizacional,conduciría a un descuido de un desarrollo pedagógico del centro educativo, cuyo núcleo es eldesarrollo de la enseñanza.40 «¡Todos los esfuerzos de desarrollo en el centro educativo sonen vano, si no llegan a la enseñanza!»41

Por ello, el objetivo principal del desarrollo educativo institucional debiera dedicarse alencargo originario del centro educativo y estar orientado hacia el mejoramiento de la educa-ción y la enseñanza: el desarrollo educativo institucional, según Meyer siempre tiene quebasarse en el desarrollo de la enseñanza.42 Klippert aboga más allá por un entrenamientometodológico reforzado con los maestros y el fomento de la capacidad de comunicación y detrabajo en equipo en los alumnos.43

Bastian y Combe definen al desarrollo pedagógico del centro educativo, que abarca tantoel desarrollo de la enseñanza como también el desarrollo del personal, como

«proceso de autoformación de los miembros de la institución, en el que se labora para esta-

blecer una relación entre una buena enseñanza, un desarrollo del sujeto orientado a la eman-

cipación y las condiciones institucionales adecuadas para ello. El punto de partida del trabajo

conjunto es el interés en una renovación de la cultura de aprendizaje y en los cambios indivi-

duales e institucionales que resultan de ella»44

Los posibles puntos de partida para un desarrollo de la enseñanza y del personal son, se-gún Meyer y Ulrich, espontaneidad y autonomía de los alumnos, integración de asignaturas,

38. Holtappels 1995.39. Rolff 1995, 155-156.40. Bastian y Combe 1998; Rolff 1998, 300; Mischke 1999.41. Bastian 1997.42. Meyer 1997, 159.43. Klippert 1999, 12 y siguientes.44. Bastian y Combe 1998, 8.

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apertura metodológica, es decir ampliación de las competencias metodológicas de docentesy alumnos, trabajo libre, ritmización de la enseñanza,45 disposición de las aulas de clase yarquitectura escolar, trabajo en equipo —por ejemplo en equipos de clases y equipos de ren-dimiento, formación de grupos colegiales de supervisión y apoyo y la realización de capaci-tación interna de los docentes.

3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura

En relación con los discursos de desarrollo educativo institucional también se ha activado nue-vamente la idea de una apertura del centro educativo hacia afuera. La apertura hacia afuerapuede ocurrir a través de la intensificación del trabajo con los padres de familia y con el barrio(community education), la cooperación de expertos en las clases, actividades de información ydivulgación, contactos con establecimientos externos (establecimientos sociales, institucio-nes de servicios, establecimientos comerciales), construcción de una red de centros de apren-dizaje, cooperación con otras escuelas (escuelas vecinas, escuelas asociadas), intercambio dedocentes (voluntario, por tiempo limitado), semanas de proyecto, jornadas de proyecto, jorna-das técnicas, jornadas de puertas abiertas, círculos de discusión voluntarios de docentes, acom-pañamiento científico de planes de desarrollo individuales o el establecimiento de talleres deaprendizaje.

3.4 Dificultades y puntos ciegos

Entretanto, el concepto del desarrollo educativo institucional parece ser «tan popular comoinflacionario».46 En ello, Rolff constata tanto una comprensión fragmentada de la idea, comotambién un déficit teórico, especialmente en lo referente a una construcción sociológica deteoría para la inserción del desarrollo educativo institucional en conexión con las condicionessociales. En el marco del discurso sobre la autonomía, particularmente se descuida en granmedida la importante cuestión sobre la conexión del desarrollo de cada escuela en particular(«autoconducción») con el desarrollo del sistema en su totalidad («conducción del sistema»).Rolff

47 presenta cinco modelos diferentes de acoplamiento, que permiten espacios de desa-rrollo de diferente amplitud y dejan diferentes problemas de coordinación:

• Modelo 1: Conducción a través de leyes y decretos

Este modelo está concebido jerárquicamente y es el más convencional de los modelos de con-ducción. No obstante, en los últimos años ha perdido rigidez: Las jerarquías descienden, laconducción se realiza por medio de leyes marco menos detalladas o desde más lejos, de ma-nera que se puede abrir un margen para el desarrollo educativo institucional. Sin embargo, elestrechamiento deliberado del corredor de desarrollo representa casi siempre un problema,que luego deja demasiado poco espacio para el desarrollo educativo institucional.

45. Cambio de enseñanza por materias, enseñanza por épocas, enseñanza por proyectos y trabajo libre.46. Rolff (1998, 295) escribe al respecto: «Casi cada medida de política y administración, inclusive las medidas de ahorro,

son denominadas desarrollo institucional del centro educativo; casi todos los que trabajan con escuelas, capacitan oasesoran docentes, se autodenominan expertos para el desarrollo en el centro educativo, y casi a todo lo que hacen lasescuelas se le endosa la etiqueta de desarrollo institucional.»47. Rolff 1998, 322 y siguientes.

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• Modelo 2: Conducción a través de pruebas y Benchmarks

Sobre la base de pruebas de rendimiento por materia o mediciones de actitud centralizadasse calculan promedios nacionales, que son estandarizados bajo el término de Benchmarks yque deben servir a los centros educativos como pauta para su desarrollo educativo institucio-nal. Junto a los problemas metodológicos de estas comparaciones de rendimiento y su igno-rancia ante la desigualdad de condiciones educativas, la forma de acoplamiento encierra tam-bién el peligro, de que no es claro, si y cómo reaccionan los centros educativos a los resultadoscon su trabajo de programa de desarrollo. Este modelo halla difusión especialmente en lospaíses anglosajones y en Holanda y actualmente está siendo probado en Sajonia a través deuna clasificación orientado por las notas del bachillerato.48

• Modelo 3: Conducción previa

Este modelo de acoplamiento, ampliamente difundido, se apoya en malentendidos, ya que sele confiere a los centros educativos (formalmente) un margen de libertad, que sin embargo,(posteriormente) se restringe nuevamente a través de estrechas pautas de detalle, a fin deprevenir un desarrollo separado. Esto provoca con frecuencia en los centros educativos irrita-ciones frente a las autoridades educativas, pérdida de motivación respecto al trabajo de desa-rrollo educativo institucional y resistencia contra las reglas.

• Modelo 4: Evaluación

Aquí, el acoplamiento se produce a través de la combinación de autoevaluación interna delcentro educativo y evaluación externa de la supervisión escolar. Este modelo puede producirproblemas de prioridad o coordinación, cuando el centro educativo se siente bajo tutela en elcaso de una evaluación externa más dominante o cuando no existe ningún acuerdo sobremétodos y/o temas de evaluación. Por eso es importante ponerse de acuerdo, concertar con-venios bilaterales y/o ponerse de acuerdo sobre indicadores y estándares importantes.

• Modelo 5: Conducción posterior

El modelo de acoplamiento de la conducción posterior subraya la importancia del desarrollode cada escuela en particular. Su problema reside en el peligro de una fragmentación incon-trolada del conjunto de los centros educativos. Esto podría impedirse a través de gremios deautocoordinación, como la organización de conferencias regionales y la construcción de re-des. En el caso de que su fuerza de coordinación no demostrara ser suficiente, los desarrollostendrían que ser coordinados posteriormente por la supervisión escolar.

Otro problema consiste en la fuerte tendencia de argumentar con postulados normati-vos, por ejemplo en el sentido de que «la autonomía escolar fomenta la calidad educativa y laequidad», sin que se presenten suficientes pruebas de su veracidad o que sean suficientementeaclarados términos fundamentales, como por ejemplo la noción de calidad. La literatura sobredesarrollo educativo institucional, que por su mayor parte está sujeta a una creencia en elprogreso con tendencia a minimizar los obstáculos potenciales, despierta grandes expectati-vas de que pueda cambiar la realidad escolar por medio de procesos de desarrollo educativoinstitucional. Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educativos muestra con frecuenciamenos innovaciones, que lo que se sugiere a través de la discusión científica y la literatura

48. Brandt 2001, 3.

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especializada. «En procesos de desarrollo educativo institucional (...) se observa una y otra vez,que los planes de desarrollo se aprueban pero no se realizan, que los proyectos se planificanpero no se llevan a cabo y que los programas se elaboran, pero no se llenan con vida».49 Losprogramas permanecen con frecuencia como fórmulas vacías: «La formulación de objetivos‘oficiales’ muchas veces está sólo al servicio de la autopresentación ritual de la organizaciónhacia afuera o frente al personal menos poderoso de la misma organización».50 Esto reside endiferentes factores: formulación de objetivos irreales, escasez crónica de tiempo, falta de con-sideración de las condiciones generales administrativas, sociales y políticas, concentración uni-lateral en la micropolítica del centro educativo descuidando el contexto político-educativo,falta de anticipación y consideración de conflictos, emociones y resistencias, así como de ilu-siones acerca de las energías y el compromiso disponibles.

También con referencia al prometido aumento de las oportunidades educativas surge lanecesidad de verificar en forma diferenciada tales expresiones. Un problema lo representa porejemplo el llamado efecto Creaming: Por medio de programas de autonomía y un personalcomprometido pueden extraerse los mejores alumnos51 y los recursos de otros centros edu-cativos o del presupuesto estatal. Por lo tanto, la libertad de elección del centro educativomuchas veces significa sencillamente una libertad de los que le dan importancia a la educa-ción y de quienes disponen de los requisitos necesarios. Aún cuando los centros educativostienen más autonomía, no debería perderse de vista la perspectiva del sistema y deberían ga-rantizarse demandas político-educativas generales, como la de una educación para todos, unadistribución justa de oportunidades de educación y de recursos, la integración de los débilesy programas de compensación.52 Es sobre todo importante crear las condiciones básicas, quepuedan promover el aprendizaje del centro educativo como organización.

49. Rolff 1998, 308.50. Rolff 1995, 124.51. Las escuelas núcleo, por ejemplo, tienen por lo general siete veces más aspirantes que cupos (Glenn 1997).52. Experiencias en países como por ejemplo en Nueva Zelanda, donde el proceso de descentralización y desregulación

en el sistema educativo está muy avanzado, muestran que las oportunidades educativas también pueden ser socavadasa través de procesos de autonomía (Dalin 1999, 303 y siguientes).

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4. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar en el Perú

Paralelamente a las reformas educativas macroestructurales en el marco del MECEP tambiénen el Perú, desde alrededor de 1993, puede constatarse la orientación hacia la perspectiva delcentro educativo en particular. En el correr de los años 90, el ministerio de educación peruanodictó una serie de decretos y modificaciones de ley, con el propósito de abrir el camino parauna mayor autonomía de los centros educativos peruanos. En este proceso, el rol de las direc-ciones escolares experimentó en particular una fuerte transformación. La modificación de laspautas globales señala un cambio de paradigma político-educativo —que sin embargo, pordiversos motivos, aún no puede casi reflejarse en la vida cotidiana del centro educativo. A con-tinuación se presentan primeramente las modificaciones de las pautas generales referidas aautonomía escolar, que fueran promulgadas en el correr de los años 90, así como programasoficiales para el fomento del desarrollo educativo institucional. A continuación, se verifican lasposibilidades de realización de las pautas de autonomía en la vida cotidiana de los centroseducativos, y se reseñan las contribuciones aportadas por instituciones de la sociedad civil.

4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa

En el correr de los años 90 fueron promulgadas una serie de modificaciones legales, que re-presentan al mismo tiempo tanto hitos como también retrocesos en el camino hacia una des-centralización más intensiva del sector educativo.

En 1991, en seguimiento a una iniciativa del entonces Presidente Fujimori se había pla-neado el traspaso del sector de escuelas estatales a instituciones seleccionadas, pero no a lospadres de familia o a las comunidades. Este, según Iguíñiz,53 intento de reforma apresurado eimprovisado de una «cesión en uso» del traspaso o entrega de los centros educativos públicosa un sinnúmero de unidades, que con el tiempo deberían haber asumido su financiamiento,54

fue abandonado en 1993 en favor de la conservación de un amplio sector de centros educati-vos estatales. Del mismo modo fueron suspendidas al año siguiente otras tres medidas muycontrovertidas de autofinanciamiento decretadas en 1992:55 junto a una subvención mensualpor alumno, la que debería motivar a los centros educativos a aumentar su grado de atractivi-dad, se habría creado con ello la posibilidad de recaudar cuotas mensuales en los centros edu-cativos. Esto habría implicado el paso de una educación gratuita a un financiamiento mixto.

Luego del fracaso de estos proyectos de ley, el ministro de educación Jorge Trelles intentóparticularmente establecer una orientación de mercado y mecanismos de competencia den-

53. Iguíñiz 1998.54. Decreto Legislativo 699, 11/1991: «Declaran de interés nacional y de necesidad pública la participación de la comu-

nidad organizada en la prestación del servicio educativo a todos los niveles y modalidades».55. Transferencia de CC.EE. a los COMUNED (DL 26011), Ley de Financiamiento (DL 26012) y Evaluación Nacional de la

Calidad (DL 26013).

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tro del sector educativo estatal.56 Para 1995 Trelles planificó con 300 centros educativos deLima un proyecto piloto de autonomía para el fortalecimiento de los directores, así como parala creación de sistemas colectivos de cogestión y apoyo.

«Iniciaremos en 1995 el Proyecto Piloto de Autonomía de los Centros Educativos Públicos. Éste

básicamente, consiste en un experimento de descentralización sobre la base de la autonomía

total del centro educativo, al fortalecimiento en ella y fuera de ella de la figura del director y a

la creación, para asesorarlo, de un consejo escolar en cada colegio».57

En 1994 siguieron otras medidas, con el Decreto Supremo 48-94-ED,58 que hizo posibleque en los centros educativos, a través de la ejecución de actividades, se obtengan y adminis-tren ingresos propios. Más allá, desde 199559 los centros educativos pueden decidir por sí mis-mas la realización de excursiones y la recepción de visitas, sin tener que pasar por ello por lainstancia de la administración educativa intermedia. En la entrega de estas atribuciones a loscentros educativos puede verse con cuánta burocracia trabajaba hasta ese momento el siste-ma existente. A través de estas nuevas reglas, se rompió en forma limitada con una cierta rigu-rosidad y rigidez de las relaciones entre el centro educativo y la administración educativa. En1996 fue finalmente promulgada la Ley de Presupuesto, que autorizó realizar donaciones di-rectamente a los centros educativos.

Recién en 1996 fue forzado en forma decisiva el desarrollo de la autonomía con las Nor-mas para la gestión y el desarrollo de actividades de los centros y programas educativos60

Con estas normas, el rol de los directores fue fundamentalmente redefinido: la dirección delcentro educativo recibió amplias atribuciones con respecto a la contratación y el despido depersonal, la organización de capacitaciones y la sanción o gratificación del compromiso, estoúltimo con la participación de un comité de evaluación. Con referencia al currículo, se otorgóa los centros educativos la posibilidad de utilizar un tercio del tiempo de clases para la ade-cuación de los contenidos a las necesidades locales. Más allá, se instó a los centros educativosa desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI)61 como instrumento estraté-gico de desarrollo educativo institucional, es decir como programa del centro educativo. LosPDIs son el instrumento más importante del desarrollo educativo institucional, no obstantequedan fundamentalmente en la responsabilidad del director. Entretanto, su elaboración esobligatoria.

La Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE), desde la segunda mitadde la década de los 90, ha publicado con los manuales para directores los documentos centra-les para el desarrollo educativo institucional. Según estos manuales, en el primer plano deldesarrollo educativo institucional están la innovación institucional u organizacional enlazadacon múltiples ayudas para la administración del centro educativo, así como la innovación pe-

56. «Lo que sí es posible establecer en la gestión pública del Estado es un sistema que simule condiciones de compe-tencia» (Trelles, 27-2-1994). «Lo que le da al sector privado más eficiencia es el sistema de competencia» (Trelles, 24-3-1994) (ambos cit. en: Iguíñiz 1998, 92).57. Trelles 1994, cit. en Iguíñiz 1998, 92.58. D.S. 48-94-ED: «Autorizan los CC.EE. para que realicen actividades destinadas a la obtención de ingresos que les

permitan cubrir sus necesidades».59. R.M. 291-95-ED.60. R.M. 016-96-ED.61. Compárese 4.3.

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dagógica. Esta última se orienta hacia un «Nuevo Enfoque Pedagógico» (NEP) producido porel cambio de paradigma debido a las reformas educativas macroestructurales.62

Comparados con el debate europeo sobre los centros educativos, ni el modelo latinoame-ricano de autonomía ni tampoco el peruano tratan por separado el ámbito de intervención dedesarrollo del personal. Aunque vuelve a encontrarse como parte del desarrollo institucional,allí no ocupa sin embargo mucho espacio. La apertura hacia los padres de familia, la comuni-dad y las instituciones privadas constituyen, análogamente como en Europa, un área transver-sal o un complemento de los otros aspectos de desarrollo educativo institucional y en Latino-américa tiene sus raíces en los diversos modelos de la community education.63

Dignos de mención parecen ser además los lineamientos marco para la constitución demunicipios escolares64 como representación del alumnado en el aula de clase y en el centroeducativo. Con respecto a la integración de los padres de familia, la Asociación de Padres deFamilia (APAFA)65 constituye un importante órgano de representación, con sus posibilidadespara la recaudación y administración de recursos.66 En el mismo sentido son importantes lasreglamentaciones para la realización del programa pedagógico-social de la Escuela dePadres,67 que recibió especial relevancia y que fue consagrada legalmente en el año 2000, «añode la lucha contra la violencia en la familia».68

4.2 Programas e iniciativas para el fomento del desarrollo educativo Institucional

Diferentes unidades del Ministerio de Educación y de MECEP se ocupan del tema del desarro-llo educativo institucional y otras áreas temáticas afines:

PLANCGED, por ejemplo, capacita a directores desde 1997 sobre aspectos administrativosfundamentales del desarrollo educativo institucional.

La Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE) labora con los siguientespuntos esenciales de trabajo:

• Red de CC. EE. rurales

• Mejora de la gestión del C. E. urbano

• Promoción y expansión de innovaciones para el fortalecimiento de la gestión institucionalen centros educativos públicos

• Instrumentos y herramientas de apoyo

En junio de 2000, la UDECE convocó a la inscripción en un registro de centros educativospúblicos con gestión institucional innovadora (Registro de Centros Educativos Públicos Inno-

62. MED 1997, 66 y siguientes. Con el nuevo paradigma educativo, difundido especialmente a través de PLANCAD y laDINEIP, se quiere, a través de la diversificación de métodos y materiales, estimular un aprendizaje que sea más centrado enlos intereses de los alumnos. En lugar de ser transmisores de conocimientos, los docentes deben asumir el rol de facilita-dores del proceso de aprendizaje, es decir motivar, orientar, organizar el proceso de aprendizaje.63. Compárese Buhren 1997.64. Representación de los alumnos. R.M. 652-99-ED; R.M. 016-96-ED.65. Decreto Supremo 020-98-ED.66. Las APAFAs recaudan de los padres en las escuelas estatales una contribución anual de, por lo general, S/. 42, cuya

introducción fue muy cuestionada, ya que con ella se mina la gratuidad general de la educación escolar y sobre la cualhubo declaraciones contradictorias de la parte oficial.67. Escuela de padres - Directiva 005-2000 (ME/DM).68. Decreto Supremo 044-99-PCM.

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vadores en Gestión Institucional). Para el año 2001 ha sido planificado un concurso para lapromoción de proyectos innovadores en gestión institucional (Concurso de Proyectos Inno-vadores en Gestión Institucional de Centros Educativos Públicos).

A fines de 2000, la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de EducaciónSecundaria (UDCREES) llamó a concurso para la promoción de innovaciones pedagógicas, confinanciamiento del BID (Concurso Nacional de Promoción de Innovaciones Educativas). Loscentros educativos ganadores recibirán apoyo financiero y pedagógico.

También en un manual de PLANCAD69 se toma posición respecto al desarrollo educativoinstitucional: según ello, le corresponde al ministerio la importante tarea de garantizar priori-dades, corregir desequilibrios, compensar desigualdades, y democratizar (el acceso a) la infor-mación. Condiciones indispensables para la autonomía escolar deben ser la promoción deltrabajo en equipo, la capacitación permanente de directores y docentes, así como la delega-ción de competencias centrales70 a los centros educativos. Para ello se necesitarían diversasalternativas de acompañamiento y asesoría, así como el desarrollo de instrumentos específi-cos, en virtud de los cuales cada centro educativo pueda tomar decisiones, rendir cuentas yevaluar su trabajo de desarrollo educativo institucional.

En la formación inicial de docentes, las innovaciones respecto al aumento de la autono-mía escolar no tienen ninguna o casi ninguna importancia. Hasta el presente no existen medi-das de formación o capacitación en asesoría para el desarrollo educativo institucional.

4.3 Recepción e implementación de las reformas a nivel del centro educativo

¿Qué es una «escuela ideal»?

Una encuesta en tres escuelas de Lima condujo a los siguientes resultados:71

Los docentes asocian sus expectativas sobre el centro educativo ideal sobre todo conuna buena infraestructura y equipamiento. Los valores que tendrían que servir de base auna escuela ideal son antes que nada democracia y participación. La pedagogía deberíaser moderna, actualizada y, en opinión de algunos docentes, constructivista.72 La mayo-ría de los docentes cree que su propia escuela podría convertirse en una «ideal»; algu-nos completaron esta idea con la necesidad de contar para ello con asesoría, apoyo y elcompromiso de todos los que trabajan en el centro educativo. Los docentes que duda-ban que su escuela pudiera convertirse en una «escuela ideal» atribuyeron esto a losespacios limitados, la falta de recursos, la situación socioeconómica de los alumnos, asícomo a la falta de compromiso, el individualismo y la desconfianza entre los maestros.

Según los alumnos encuestados, los docentes tienen que ser ante todo «amables, bue-nos o cariñosos». Los directores son percibidos frecuentemente en contra de estas pre-tensiones, como estrictos y poco comunicativos.

69. PLANCAD s. a.70. Como la gestión de recursos y en medida limitada, la selección de personal.71. Encuesta realizada en 1996, al inicio del Proyecto PIEDI (ver Arana Cardó 1997, 6 y siguientes).72. La difusión del «nuevo enfoque pedagógico» (compárese nota al pie n.º 62) se orienta en un cambio de paradigma

vigente internacionalmente, que intenta transferir una teoría del conocimiento constructivista a campos de acción peda-gógicos. De acuerdo a ello, el aprendizaje debe transcurrir como un proceso autodirigido y activo de apropiación delsaber.

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En los últimos años —inicialmente estimulados por un concurso—73 muchos centros edu-cativos peruanos han formulado un programa con los Proyectos de Desarrollo Institucional(PDI). Estos proyectos, según el Manual de Directores74 deben contener los siguientes puntosen su estructuración:

• Identidad del centro educativo

• Diagnóstico

• Propuesta pedagógica

• Propuesta de gestión

Los objetivos a largo plazo determinados en el PDI deben ser concretizados en los PlanesAnuales de Trabajo (PAT).75 Para poder además reaccionar flexiblemente a problemas o ne-cesidades de corto plazo, los centros educativos deben desarrollar y llevar a cabo Proyectosde Innovación. Estos pueden referirse tanto a áreas de trabajo pedagógicas como tambiénorganizativas institucionales:

«Es un modo de trabajo en el centro educativo para solucionar situaciones concretas de corto

plazo, en el nivel pedagógico y/o institucional.»76

Dado que la elaboración de PDIs es entretanto obligatoria y que tanto desde la adminis-tración escolar intermedia como también desde las instituciones de capacitación de PLANC-GED se ejerce cierta presión con respecto a su fecha de entrega y sus criterios respecto a laestructura del contenido, con frecuencia se producen discrepancias entre los programas es-critos de los centros educativos y la realidad escolar. A ello se suma el hecho de que los PDIsson reiteradamente muy parecidos en su contenido, lo que contradice al objetivo de respon-der por medio de ellos a la diversidad cultural y social de cada uno de los centros educativos.

Las normas establecidas en el R.M. 016 tropiezan en su implementación con otros obstá-culos: por un lado no está instituida ni la participación de los docentes por medio de un órga-no colectivo respectivo, ni la participación de los alumnos, los padres de familia y la comuni-dad. Qué tan participativamente evoluciona el proceso de desarrollo educativo institucional,depende por lo general de la buena voluntad del director, lo que lleva a Dueñas a cuestionar sien el modelo de autonomía presente se trata de una «autonomía de la escuela o autonomíadel director». 77

Más allá, las normas del R.M. 016 afectan a los directores que no evidencian la capacita-ción necesaria78 y que no tienen a mano las condiciones para implementarlas en la prácti-ca.79 Para las exigentes expectativas que se asocian con los modelos de desarrollo educativoinstitucional, no se dispone además de espacios de tiempo de trabajo adicionales predetermi-nados, ni para los docentes, ni para los directores. Finalmente, las innovaciones tienen lugar en

73. Concurso de 1996: «Hacia la excelencia en la educación».74. MED 1997, 16 y siguientes.75. MED 1997, 25 y siguientes.76. MED 1997, 27.77. «¿Autonomía del centro educativo o autonomía del director?» (Dueñas 1998, 179).78. Las capacitaciones de PLANCGED se iniciaron recién en 1997 y están enfocadas en contenidos administrativos.79. Foro Educativo 1997a.

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el marco de recortes presupuestarios generales y a lo sumo son motivadas a través de estímu-los puntuales.

4.4 Contribuciones desde la sociedad civil

También las instituciones de la sociedad civil han adoptado el cambio de paradigma hacia eldesarrollo educativo institucional y se han involucrado en el debate con diversas propuestasmetodológicas y programas prácticos. La agrupación de los conocidos pedagogos de ForoEducativo, por ejemplo, recoge el reclamo de una descentralización pedagógica y administra-tiva en su catálogo de reivindicaciones para el desarrollo de un «Acuerdo Nacional de Educa-ción»80 (1998-2007). La descentralización, según ello, debe considerar los siguientes criterios:autonomía del centro educativo con aumento de la participación de los docentes, los padresde familia y los alumnos; relación con la comunidad; posibilidad de ingresos propios; inclusióndel sector privado y un currículo con un 35% de espacio para operar libremente. En este con-texto Foro Educativo acentúa que en la delegación de competencias a las instancias localestiene que quedar garantizado el financiamiento del centro educativo público.

La institución EDUCA81 menciona las siguientes características de las escuelas con pro-yectos educativos exitosos:82

Elementos ordenadores Señales de buen ambiente Elementos metodológicosy organizacionales

actúan en el marco de promueven el clima favorable los objetivos curricularesun proyecto institucional para el aprendizaje estructuran la gestión educativa

operan con fines y objetivos trabajan concertadamente trabajan en equipos docentesestablecidos colectivamente con otras instituciones de la y directivos

localidad

hay compromiso y apoyo promueven procesos de desarrollan altos niveles dede los padres formación, capacitación y responsabilidad por los

desarrollo de todo el personal resultados de la acciónpedagógica

participan en redes deintercambio

Por lo tanto sería importante, crear las siguientes condiciones en las escuelas:

• «Equipo de dirección con liderazgo nítido y reconocido. Capacidad de establecer consen-sos. (...)

• relaciones humanas favorables al interior de la escuela. (...)

• participación activa de la comunidad educativa. (...)

80. Foro Educativo 1997c.81. Instituto de Fomento de una Educación de Calidad.82. EDUCA 1995, 1/ 12.

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• disposición a socializar e intercambiar experiencias. (...)

• abrirse a relaciones con múltiples instituciones». 83

A modo de ejemplo a continuación se llama la atención también sobre tres conceptos deasesoría, que fueron elaborados por las organizaciones TAREA, PIEDI y EDUCA. Las tres organi-zaciones trabajan conjuntamente con centros educativos en los barrios periféricos de Lima yhan compilado varias publicaciones sobre el área temática de desarrollo educativo institucio-nal y PDI/ PEI.

TAREA, desde 1993, es decir ya antes del comienzo de las iniciativas ministeriales, ha orga-nizado mesas de trabajo con directores de varios centros educativos en Villa María del Triunfo.Las capacitaciones conjuntas se extendieron a lo largo de dos años y desembocaron en laelaboración de los PEIs de cada uno de los centros educativos. A TAREA le parecía central esta-blecer una fuerte referencia pedagógica, lo que se manifiesta también entre otros en la deno-minación de los programas del centro educativo como PEI (Proyecto Educativo Institucional).

EDUCA ha construido tres Educentros en el distrito más grande de Lima, en San Juan deLurigancho, los que están dirigidos a impulsar un desarrollo educativo institucional integralregional. Junto a la oferta de capacitaciones, asesoría y materiales debe ser promovida de estamanera especialmente la cooperación entre los centros educativos vecinos.

PIEDI trabaja con un plazo de tiempo entre 1996 y 2001 con tres centros educativos en eldistrito Independencia. El objetivo es especialmente acompañar el desarrollo educativo insti-tucional desde abajo, a través de un programa de asesoría permanente y apoyar a los centroseducativos en la elaboración de sus PEIs. Durante los cinco últimos años ha desarrollado estra-tegias de trabajo con directivos y docentes que han servido de modelo a otras escuelas deldistrito en lo que respecto al trabajo en RED, evaluación de la gestión, capacitación docente,implementación de Campañas de salud escolar, participación de la comunidad educativa ycompromiso de sus agentes en la marcha de la escuela.

83. EDUCA 1995, 1/ 15.

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5. Los centros educativos modelo

5.1 Sobre la selección de los centros educativos

Con base en los modelos teóricos, las experiencias prácticas y las normas legales discutidos sepresentan y reflexionan a continuación «modelos de desarrollo educativo institucional»tomando al Perú como país de ejemplo.84 En este marco deben ser evaluados en su transferi-bilidad los modelos especialmente prometedores.

Con respecto a los centros educativos visitados, se trata de centros educativos estatalescon los niveles de preescolar, primaria y/o secundaria. Tres de los centros educativos fueronpropuestos por la UDECE en razón de su carácter innovador. En otro caso se trata de unaescuela asistida por el equipo PIEDI, integrado por profesionales que en su mayoría son maes-tros.85 Decisivo para la selección de los centros educativos fue el hecho de que debían haberadquirido un marcado perfil propio en por lo menos una de las áreas del desarrollo educativoinstitucional.86

Los centros educativos debían reflejar cierta heterogeneidad respecto a los datos educa-tivos generales. Como características de diferenciación sirvieron la ubicación geográfica, elgrado de urbanización, la extracción social de los alumnos y el tamaño del centro educativo.

5.2 Breve descripción de los centros educativos modelo

A continuación se mencionan los cuatro centros educativos visitados, y se describen sucinta-mente sus innovaciones centrales o bien sus estrategias de desarrollo:

El Instituto Nacional de Educación Industrial N.º 23 (INEI), San Jerónimo, Huancayo fue fun-dado en 1942. Se trata de una secundaria de primero a quinto año para varones con 30 divi-siones. Actualmente concurren al centro educativo alrededor de 1300 alumnos, distribuidosen los turnos de la mañana y de la tarde. Allí se les ofrece una educación técnica y orientada ala producción. La innovación más destacada del INEI es el departamento de medición de cali-dad propio «Medición de la Calidad Educativa» (MECED) para la recolección de datos estadís-ticos sociales e informaciones referidas a la enseñanza. Al mismo tiempo existen otros esta-blecimientos y programas especiales diversos, de los cuales se mencionan aquí a modo deejemplo el Departamento psico-social, que lleva a cabo entre otros un programa de preven-ción para los alumnos, el taller de Matemática para la promoción de dotados y el programa depasantía para los nuevos matriculados. Además, la trabajadora social organizó en el año 2000,en cooperación con el ministerio de salud, capacitaciones para docentes de su colegio y loscolegios vecinos sobre la organización de la Escuela de Padres y para el manejo del Botiquín

84. Sobre el procedimiento metodológico ver anexo 1.85. En este estudio: denominada como escuela PIEDI.86. Compárese el siguiente capítulo y los criterios de desarrollo institucional en el centro educativo en el anexo 2.

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Escolar. Para aumentar la capacidad de resolución de problemas del centro educativo y forta-lecer el trabajo de equipo, el director ha planificado la introducción de círculos de calidadpara el año 2001.

El Colegio Nacional Agropecuario Bilingüe Bajo Naranjillo (CNAB) en el Departamento deSan Martín existe desde 1982. El centro piloto bilingüe trabaja con alrededor de 350 alumnosdel nivel primario y secundario. El desarrollo del centro educativo está estrechamente ligadoa su transformación a un centro educativo de producción agrícola. Cultivo, ganadería e ingre-sos por arrendamiento le sirven al centro educativo como importantes fuentes de ingresos,que son reinvertidos ante todo en la agricultura, pero también en el financiamiento de capaci-taciones. Una cualidad de la gestión del centro educativo reside en su actitud consultiva ycooperativa. Las estructuras de comunicación se caracterizan por acuerdos informales frecuen-tes y un intenso intercambio técnico en reuniones de docentes regulares. Como importantesparecen ser la identificación especialmente marcada observada entre quienes trabajan en elcentro educativo con la institución, el clima positivo del centro educativo, así como el acerca-miento al concepto de una «escuela como espacio de vida». El centro educativo pone un acentopropio en el diseño curricular por medio de su marcado currículo de producción y la enseñan-za bilingüe en el nivel primario. A través de ambos, en opinión de los docentes, se construye larelación del aprendizaje con la realidad de la vida.

El Colegio Estatal Técnico Mixto Luis Vallejos Santoni (LVS) en Pueblo Joven Independen-cia, Cusco, existe desde 1964. El centro educativo, al que concurren alrededor de 1250 alum-nos, está integrado por preescolar, nivel primario y secundario y es centro educativo piloto envarios programas, entre ellos Bachillerato, Infoescuela y Edured.87 Las modalidades de matrí-cula88 han sido diseñadas de tal manera, que no se supere la cantidad de 35 alumnos por clase,o 25 niños por grupo preescolar. La cuota de APAFA no se reduce a los habituales S/. 42, sinoque en los últimos tres años asciende a S/. 100 anuales por familia, los que tienen que serabonados en cuotas bimestrales. Puntos esenciales del desarrollo educativo institucional sonel modelo de gestión democrática, las reuniones regulares de planificación y evaluación, lacapacitación docente interna del centro educativo, el trabajo en ocho círculos de calidad per-manentes, así como el foco pedagógico, al cual se orientan las medidas de reforma. La gestióninstitucional ampliada está compuesta por un equipo directivo y un equipo promotor (pasto-ral) como órgano correctivo, con el cual el desarrollo educativo institucional está amarrado aldesarrollo de la comunidad. La gestión del centro educativo trabaja con dirección rotativa y sereúne dos veces en la semana para la planificación y evaluación conjunta. Hasta hace poco losmiembros de la dirección enseñaban ellos mismos, para establecer un vínculo estrecho entreel trabajo pedagógico y el organizativo. Una vez por semana tienen lugar además breves re-uniones con los docentes, para acoplarlos a la labor de la dirección del centro educativo ypara dar la posibilidad de retroalimentación. Anualmente se llevan a cabo alrededor de 4 jor-nadas denominadas de formación y capacitación del personal. La política de personal, en losprimeros cinco años del programa de desarrollo, siguió la estrategia de mantener el cuerpodocente lo más estable posible, para que los beneficios de la capacitación pudieran refluir enel mejoramiento del trabajo escolar. Para la selección de nuevos docentes el centro educativo

87. Además: World Link, Nuevo Modelo de Formación Profesional Técnica (AECI).88. Debido a que hay más solicitudes que cupos, se vieron obligados a crear un determinado modo de selección: gozan

de prioridad los niños del distrito Independencia y aquellos cuyos hermanos asistan al centro educativo. Además es im-portante, que los padres de familia cooperen con respecto a las reglas internas y los requisitos del centro educativo.

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desarrolló criterios propios y un procedimiento de selección específico, que también incluyela realización de horas de presentación. El desarrollo de la enseñanza constituye el área nu-clear del programa del centro educativo. En las clases se constata un uso diversificado de mé-todos y materiales, entre cada uno de los niveles existe una integración organizativa, hay unagestión del tiempo interna efectiva y se ofrece una educación técnica y con fuerte orientacióna la producción.

PIEDI, el Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia, se iniciaen 1996.89 PIEDI apoya tres escuelas estatales en el distrito Independencia en el Cono Nortede Lima, a través de una intervención integral en la escuela púbica (currículum globalizadopor competencias, gestión democrática, servicios de salud y psicopedagogía), capacitación yasesoría permanente a directivos y docentes. Con el fin de mejorar las condiciones de apren-dizaje, un punto esencial del trabajo reside en el área de asistencia y educación para la salud, através del funcionamiento del botiquín escolar y de la capacitación de docentes para la aten-ción primaria de la salud en la población escolar. Además, PIEDI promueve la constitución deuna mesa de trabajo conjunta con los directivos de las tres escuelas, de las cuales con la parti-cipación de docentes comprometidos surgieron más tarde las denominadas comisiones degestión escolar, que funcionaron en cada escuela a partir de 1996 y durante los dos primerosaños del proyecto. Las comisiones de gestión deberían servir entre otras cosas como motorpara la elaboración de los PEIs, para lo que fueron apoyadas por el PIEDI en un proceso conce-bido a largo plazo. Junto a esto, PIEDI atribuye importancia a la promoción de procesos detrabajo en grupos, acompañamiento y asesoría pedagógica y —como instrumento importan-te— la introducción de «observaciones entre pares» regulares como supervisión mutua entredocentes. La «escuela PIEDI» más grande es el Colegio Nacional 3052 con cerca de 1500 alum-nos. Características destacadas del centro educativo son el trabajo en equipo, las mutuas visi-tas en clase y el desarrollo de proyectos concretos de innovación (PCI) por medio de la ejecu-ción de mini talleres. La labor de los docentes es asistida y evaluada permanentemente y enlas clases se utilizan un sinnúmero de métodos de enseñanza-aprendizaje y estrategias meto-dológicas con énfasis en el estímulo de la creatividad de alumnos y docentes.

5.3 Criterios de investigación

Como se ha visto, el término de desarrollo educativo institucional cubre un amplio espectrode temas. En contra del supuesto original, sobre que los discursos diferirían fuertemente en elnivel internacional, en la preparación de la investigación pudieron constatarse más rasgos encomún que diferencias. Se ha visto, que el discurso peruano sobre desarrollo educativo insti-tucional se fundamenta en las tendencias internacionales, tanto en el tiempo (aún cuandoalgo postergado) como también en su contenido.

El desarrollo educativo institucional, como se entiende en el marco del presente estudio,cubre las áreas temáticas de desarrollo organizacional, desarrollo del personal, desarrollo dela enseñanza y apertura del centro educativo. Teniendo en cuenta los modelos comentadosde desarrollo educativo institucional fueron desarrollados catálogos de criterios,90 que debíanservir como pautas abiertas de observación y encuesta. Los catálogos de criterios están dividi-dos en las siguientes áreas temáticas:

89. Se trata de una asociación entre la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Coordinadora de Innovaciones Edu-cativas integrada por cinco ONGs (Fe y Alegría, Cide, Educalter, Kallpa y Tarea).90. Compárese el catálogo de criterios en el anexo 2.

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• Criterios generales del desarrollo educativo institucional

• Desarrollo organizacional

• Desarrollo del personal

• Desarrollo de la enseñanza

• Apertura

En parte se producen traslapes, ya que algunos criterios no pueden ser suscritos inequí-vocamente a un área temática. El desarrollo de equipo, por ejemplo, puede ser ubicado endesarrollo organizacional o en desarrollo del personal; la participación de los alumnos, en de-sarrollo organizacional o apertura del centro educativo. Para este trabajo, cada criterio fue asig-nado a una única área.

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6. Presentación resumida de los resultados

6.1 Resumen de los resultados

6.1.1 RAZONES Y RECORRIDO DEL PROCESO DEL DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

También en el Perú, el concepto de desarrollo educativo institucional apunta al mejoramientode la calidad «desde abajo» por medio de diferentes estrategias, es decir que partiendo de lasituación o las necesidades de cada escuela en particular, los mismos actores toman en susmanos las tareas de desarrollo.

Al leer este resumén hay que tomar en cuenta que los procesos de desarrollo son tan com-plejos, que mediante su descripción y análisis sólo se puede acercar a la realidad.

Como causas o móviles de los procesos de desarrollo educativo institucional pudieron seridentificados diversos factores en el marco de esta investigación:

• la recepción y reacción a un discurso sobre desarrollo educativo institucional establecidosen el Perú desde 1993 así como a los lineamientos marco modificados desde 1996;

• su incorporación en un concepto de desarrollo comunitario (LVS);

• la cooperación con, o bien la asistencia a través de un equipo de asesoría (equipo PIEDI) ode un equipo de promotores (LVS);

• la superación de déficits o de situaciones problemáticas (cada C. E.);

• la reacción a o la superación de un conflicto o una amenaza manifiesta91 (CNAB);

• el interés en cambios e innovaciones, o bien el deseo de adquirir un perfil de escuela incon-fundible (LVS, INEI) y

• cambios de personal marcados: por regla general, el inicio o la reanimación de los procesosde desarrollo estuvo asociado a un cambio de la dirección del centro educativo.92

Los actores principales de procesos de desarrollo educativo institucional, sobre todo acausa del carácter de las reformas peruanas, son los directores. Todas las variantes de modelosde gestión para el desarrollo educativo institucional observadas funcionan con la participa-ción de los directores, que en su gran mayoría también asumen en ellos una posición central.Al mismo tiempo aparecen también otros portadores de innovaciones, como otros miembrosde la dirección del centro educativo o de grupos de conducción, responsables de programasespeciales y —según cada centro educativo— docentes individuales comprometidos. Si bienla mayoría de los docentes puede participar en procesos de planificación, por ejemplo a tra-

91. El cierre inminente del C. E.92. Con excepción del centro educativo PIEDI.

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vés de su labor en círculos de calidad, a lo sumo lo hacen en forma periférica.93 Los alumnos ylos padres de familia no participan por lo general en la planificación y desarrollo de las inno-vaciones.

Como catalizadores sirven, entre otros:

• personalidades centrales de los centros educativos, que estimulan el trabajo de desarrollo;

• la existencia de un grupo de conducción;

• impulsos y apoyo a través de instituciones de la sociedad civil (PIEDI; LVS);

• el reconocimiento del MED o de la administración educativa intermedia (por ej. invitación aconferencias de la UDECE, reconocimiento como proyecto piloto, lo que por regla generalestá asociado a la liberación de recursos) y

• el trabajo a lo largo de diferentes aspectos esenciales de desarrollo y la implementaciónde múltiples estrategias de desarrollo.94

Instrumentos importantes del desarrollo educativo institucional son por un lado los pro-gramas; por otro, diferentes instrumentos para la compilación de datos, sobre todo el análisisFODA utilizado en tres de los centros educativos. Más allá, el INEI con el MECED creó un depar-tamento para la medición de calidad, que desarrolla permanentemente instrumentos de eva-luación adaptados a la realidad propia del centro educativo.

Los procesos de desarrollo educativo institucional raramente suceden en forma lineal ylibre de conflictos. Para poder entender el recorrido del proceso de desarrollo educativo insti-tucional, también resulta importante la observación de obstáculos, dificultades y bloqueos.Los mismos ya fueron debatidos en el nivel general en capítulos anteriores. El análisis de cadauna de las estrategias de desarrollo en el próximo capítulo da cuenta además de dificultadesque se manifiestan en la práctica concreta del desarrollo educativo institucional de los cen-tros educativos investigados en este estudio.

Por parte de los docentes, a través de los centros educativos, fueron estimados como de-ficitarios los siguientes ámbitos de desarrollo. Según ellos, insuficientemente desarrolladosserían en sus centros educativos:

• una buena cooperación con otros centros educativos95

• una participación activa de los padres de familia

• una buena cooperación con la USE o con la DRE

• visitas mutuas a las clases y supervisión colegial 96

• el reconocimiento de compromiso por parte de la dirección del centro educativo

• una buena cooperación con instituciones locales

93. Por regla general, a través de la discusión de las decisiones en reuniones.94. Compárese el siguiente capítulo.95. En promedio; sólo mejor evaluada en la escuela PIEDI donde a través del proyecto PIEDI se estimulaba la supervisión

mutua entre docentes.96. Con amplia dispersión.

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6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional

6.1.2.1 DESARROLLO ORGANIZACIONAL

En todos los centros educativos visitados existen modelos de desarrollo organizacional. Entrelas áreas de intervención más marcadas se cuentan modelos de reforma de gestión, de la pro-moción de procesos de desarrollo de equipo y de mantenimiento de la calidad.

A excepción del CNAB, todos los centros educativos han desarrollado un PDI o PEI. El pro-grama del LVS parece en esto el más original y ostenta el vínculo más estrecho con la realidadescolar, ya que existe desde antes de 1996, no influenciado por los lineamientos ministeriales.Tanto sobre el CNAB como también sobre la escuela PIEDI, la administración educativa inter-media ejerció presión con respecto a la elaboración de los programas del centro educativo.

En los programas escritos de cada uno de los centros educativos se presentan esquemassimilares de democratización de la gestión. En los centros de los esquemas se encuentran losalumnos; más allá son esbozados múltiples canales de comunicación entre los actores del cen-tro educativo. A lo sumo, si bien posiblemente se tienen en cuenta los intereses (anticipados)de los alumnos,97 el tipo de gestión no le ubica al alumno más al centro de la escuela que enlos modelos de gestión tradicionales. Por el contrario parecen más interesantes tales modifi-caciones de gestión observadas con respecto al intento de achatamiento de jerarquías. El másevolucionado es el LVS, que se distingue en el ámbito de la gestión a través de varias innova-ciones: la dirección del centro educativo está constituida por dos órganos, un equipo directi-vo y un equipo promotor (pastoral). De esta manera no dispone sólo de un órgano correctivo,sino también de una institucionalización del enlace del centro educativo con la comunidad.Más allá, la dirección del centro educativo, que permanentemente está buscando innovacio-nes, trabaja en forma rotativa para promover la sustentabilidad y existen estructuras perma-nentes de comunicación con el personal restante del centro educativo. Finalmente, tambiénse tiene en cuenta el nexo pedagógico de la dirección del centro educativo.98 La dirección delCNAB, por el contrario, es formalmente menos participativa; sin embargo, algunos docentespudieron tener de hecho una gran influencia sobre la toma de decisiones, a causa del limitadotamaño del centro educativo y las relaciones personales. En las escuelas PIEDI, si bien existenactualmente comisiones responsables de los proyectos concretos de innovación que a su vezcooperan con las otras escuelas del proyecto, el equipo PIEDI hace resaltar por otro lado, conbase en sus experiencias de asesoría, cuán difícil es superar patrones tradicionales de autori-dad (de parte de la dirección y también de parte de los docentes). El fortalecimiento de aspec-tos participativos y el compromiso de los diversos agentes de la comunidad educativa requie-re por ello de una motivación permanente a través de PIEDI, y con ello de un correctivo exter-no lo cual exige estrategias diferenciadas por agente. La dirección del centro educativo, o bienel director del INEI, orientado por ideas de gestión, promueve innovaciones con intensidadsimilar a la del LVS. Sin embargo, el tipo de gestión corresponde allí en referencia a varios as-pectos a una teoría organizacional clásica.

En general, ha surgido una conciencia sobre la importancia de procedimientos de desa-rrollo de equipo y cooperación entre docentes: en el INEI la falta de cooperación entre docen-

97. En el sentido de una adecuación de los contenidos a su mundo de niño y su realidad social.98. A pesar de todo, los docentes estiman como escasas sus posibilidades de participación en los proceso de decisión.

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tes constituye aún un punto débil; no obstante, es percibida como una necesidad a través dela planificada introducción de círculos de calidad. En el CNAB se realizan nada más que en-cuentros bimestrales de docentes; no obstante, en este caso particular, las estructuras infor-males de comunicación y cooperación tendrían que adquirir importancia. En el LVS, juegan unrol importante sobre todo los círculos de calidad, con una alta participación del cuerpo do-cente. En la escuela PIEDI se realizan reuniones mensuales de capacitación y planificación gru-pal por ciclos en cada escuela y en red, siendo el trabajo en equipo una de las fortalezas de lasescuelas del PIEDI. Sin embargo, los procedimientos de desarrollo de equipo se enfrentan engeneral a múltiples barreras, como por ej. patrones establecidos de autoridad, falta de tiempoo exagerado formalismo. En la mayoría de los centros educativos, para los encuentros tieneque entregarse tiempo de trabajo adicional, lo que en parte provoca gran resistencia de partede los docentes. Únicamente las escuelas PIEDI tienen la estrategia de integrar la tarea de de-sarrollo educativo institucional en el tiempo de trabajo regular, aunque los maestros dan mu-cho tiempo adicional para la asunción de diversas responsabilidades en la escuela. Si se reali-zan reuniones de equipo en el tiempo libre, como en la mayoría de los centros educativos,surgen dificultades de motivación y síntomas de sobrecarga; si se llevan a cabo durante lashoras de clase —ya de por sí escasas— éstas se reducen adicionalmente. Más allá parece im-portante, que los modelos de desarrollo de equipo se enfrentan a una larga tradición de prác-tica cotidiana fragmentada de los docentes como trabajadores individuales, no solamente enlos centros educativos visitados. Por lo general, sobre todo en los grandes centros educativos,resulta difícil el establecimiento de relaciones personales y un clima de trabajo positivo y deconfianza. En el marco de este estudio, los aspectos clima e identificación sólo se presentancomo claramente positivos en el pequeño centro educativo CNAB, aunque también allí puedeobservarse cierta separación entre el nivel primario y secundario. Se supone que un problemageneralizado del desarrollo educativo institucional es el descuido del fomento de las relacio-nes personales. Teniéndolo en cuenta, el LVS aplica una serie de estrategias para estimular unclima institucional favorable.99

Con respecto a la evaluación y mantenimiento de la calidad se destaca especialmenteel INEI, a través de su departamento de medición de la calidad MECED, así como de los pro-gramas especiales que de allí resultan. También los círculos de calidad del LVS, así como losgrupos de los PCI de las escuelas PIEDI, contribuyen al mantenimiento de la calidad, ya queconstituyen oportunidades para reaccionar a déficits o necesidades. Además, en los tres cen-tros educativos, son utilizados instrumentos de compilación de datos, como los análisis FODA.

6.1.2.2 Desarrollo del personal

En el área de intervención de desarrollo del personal pudieron constatarse innovaciones másinteresantes de las que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional permitíasuponer.100 En los centros educativos visitados existen diferentes estrategias de desarrollodel personal. Particularmente para el área de intervención de capacitación fueron desarrolla-dos conceptos de acción interesantes.

99. Organizando talleres con temas de autoestima, resistencia al cambio, desarrollo humano, manejo de conflictos etc.y creando espacios de conjunción vallejiana (paseos campestres, retiros espirituales, deportes colectivos etc.).100. El área de desarrollo del personal no aparece como un área de intervención independiente, ni en el discurso gene-ral, ni en el Manual del Director como tampoco en la literatura peruana (compárese el Cap. 4).

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Las capacitaciones externas e internas parecen ser prometedoras para el desarrollo delcentro educativo, porque la promoción de las competencias de cada uno de los docentes puedecontribuir a un mejoramiento del trabajo escolar. Los docentes del INEI y los profesores delsecundario del CNAB no fueron atendidos por las capacitaciones de PLANCAD. Por esta razón,el INEI organizó una capacitación interna, a partir de un análisis de problemas, mientras que ladirección del CNAB promueve y financia la participación de los docentes en capacitacionesexternas, sobre cuyos contenidos los docentes se intercambian en sus encuentros bimestra-les. Particularmente en el LVS, el área de capacitación constituye un punto esencial de desa-rrollo: todos los docentes participaron en varias capacitaciones externas, el LVS mismo lleva acabo capacitaciones externas y cuatro veces al año tienen lugar secuencias de capacitacióninterna con una considerable inversión de tiempo. En la escuela PIEDI existe un programa es-tructurado de capacitación anual que se aprueba al inicio del año escolar con los docentes yque busca desarrollar diversas competencias docentes intregrando varias acciones de capaci-tación.101

Con respecto a la política de personal pueden registrarse diferentes estrategias. Mientrasque en el INEI se produce una alta tasa de fluctuación con respecto a los aproximadamente30 docentes contratados y el director considera el estatus difícilmente revocable de los do-centes nombrados como una dificultad, el equipo PIEDI —justamente por el contrario— per-cibe la inseguridad de los puestos de trabajo como un obstáculo al desarrollo, porque se hatenido la experiencia, que por una alta fluctuación llegaron a paralizarse procesos de desarro-llo ya iniciados. La escuela PIEDI y el LVS tienen una estrategia de fortalecimiento y promo-ción del potencial humano existente, aun cuando el LVS, luego de cinco años de desarrolloeducativo institucional, ha modificado ligeramente su estrategia, para poder procurar el cam-bio de personal en forma limitada. Hay que decir que el LVS es el único entre los centros edu-cativos visitados, que ha elaborado un decidido catálogo de criterios y un modo de selecciónpara la contratación de nuevo personal. El director del INEI aprovecha intensivamente susposibilidades de selección del personal; el asunto es que el poder de decisión respecto a cues-tiones existenciales tales como seguridad del puesto de trabajo se concentra casi exclusiva-mente en sus manos y esto le otorga un gran poder frente a los otros miembros de la organi-zación. Sin embargo, la libertad con que las direcciones de los centros educativos pueden ha-cer uso de la posibilidad de selección del personal, depende también, visto en general, de surelación con la administración educativa intermedia.

Con respecto a la supervisión de los docentes, en la escuela PIEDI y en el LVS, se mencionaque habría que poner énfasis en asesoría y apoyo en lugar de supervisión y control: en la es-cuela PIEDI existe una oferta intensa y cotidiana de asesoría y en el LVS fueron desarrolladassecuencias de asesoría dialogada y con apoyo de videos, que le dan al docente la oportuni-dad de comentar y discutir su propia clase.

La supervisión colegial y las visitas mutuas de clase son más bien la excepción. Única-mente en la escuela PIEDI, la supervisión mutua entre docentes constituye una estrategia dedesarrollo establecida, la cual ha ido ganando mayor aceptación entre los docentes de I y IICiclo como fuente de aprendizaje mutuo.

101. Entre otros: talleres, observación entre pares, la «mochila pedagógica» (recopilación de estrategias metodológicasen el aula), pequeños escritos acerca de la práctica pedagógica y presentación de sus experiencias en eventos con otrosdocentes.

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En qué medida se perciben las fortalezas de cada uno de los docentes por la dirección delcentro educativo y se aprovechan en el sentido de la labor de desarrollo, no pudo determinar-se claramente en el marco de este estudio de casos. Un paso en esa dirección podría consti-tuirlo la colocación de docentes según su espectro de intereses dentro de círculos de calidadorientados por temas (LVS) o los proyectos concretos de innovación (PIEDI). En el CNAB, lasobservaciones generales, el trato recíproco y las relaciones personales indican que existe con-ciencia de las fortalezas de cada uno de los miembros de la organización. El tamaño de losotros centros educativos visitados permite suponer sin embargo, que en la vida cotidiana demuchos centros educativos existe todavía la necesidad de actuar con respecto a esta estrate-gia de desarrollo.

6.1.2.3 Desarrollo de la enseñanza

Los aspectos de desarrollo de la enseñanza descritos en los programas de los centros educati-vos están estrechamente orientados en las reformas macroestructurales del Nuevo EnfoquePedagógico. Ya que todos se parecen en expresiones fundamentales, hay que cuestionarsecríticamente, si realmente puede darse a través de ellos la esperada diversificación del currí-culo o su adecuación a las necesidades locales, con las cuales es fundamentada por regla ge-neral la tendencia hacia reformas microestructurales. También en la vida cotidiana del centroeducativo, los discursos NEP son dominantes entre docentes y alumnos. A través del conjuntode los centros educativos se manifiesta por ejemplo que el trabajo en grupo es la forma detrabajo predominante, independientemente que esto se refleje o no en la realidad de la ense-ñanza en su centro educativo.

La medida en que se toma en cuenta en la práctica el concepto pedagógico descrito enlos programas de los centros educativos y con ello los principios del NEP, difiere fuertementeentre cada uno de los centros educativos. Lo que llamó la atención fue que en la enseñanzaregular del INEI ni siquiera pudieron observarse los elementos visibles de aplicación del NEPcomo un equipamiento agradable del aula con trabajos de los alumnos, la disposición de losbancos en mesas de grupos, la utilización de juegos de movimiento y tareas en grupo. Esto esaún más sorprendente, si se considera que justamente este centro educativo se destaca porsu programa de medición de calidad y que practica compilación de datos en diferentes nive-les. Estos, más que llevar a un cambio sustentable de la enseñanza diaria, constituyen másbien la base para el desarrollo de programas especiales notables como el taller psicosocial. Deesta manera también se ve en este centro educativo peruano el dilema que se menciona tam-bién en el debate en lengua alemana sobre el desarrollo educativo institucional, respecto aque la orientación hacia estrategias de desarrollo organizacional no llega forzosamente al nú-cleo del desarrollo educativo institucional, el desarrollo de la enseñanza. Tampoco en el CNABel desarrollo de la enseñanza representa un aspecto esencial de desarrollo. Si bien las innova-ciones por el desvío del desarrollo del personal102 son favorables para el mejoramiento de laenseñanza: Las ganancias provenientes de la expansión de la producción agrícola serían sinembargo reinvertidas ante todo nuevamente en ella, en lugar de adquirir marcadamente conesos ingresos, por ejemplo, materiales didácticos. Tomando esto en cuenta es interesante, quetanto el LVS como el equipo PIEDI acentúan la necesidad del desarrollo pedagógico entre otrosaspectos, a través de la denominación del programa del centro educativo como Proyecto Edu-

102. Financiamiento de capacitaciones externas a través de ingresos propios del centro educativo.

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cativo Institucional (PEI).103 En estos centros educativos se ofrece también en la enseñanzacotidiana una gran variedad de métodos y materiales.

En general, a pesar de la crítica expresada anteriormente, puede constatarse que la ense-ñanza en los centros educativos visitados, en comparación con lo pedagógico cotidiano de lamayoría de los centros educativos estatales, se distingue por muchos aspectos referidos a lacalidad. Esto es válido especialmente para el LVS, donde ante todo las capacitaciones internasy la política de personal revelan un impacto positivo sobre la vida cotidiana del centro educa-tivo. Se sugiere la conclusión de que los procesos de desarrollo educativo institucional tenganprobablemente un efecto positivo sobre la calidad de la enseñanza. No obstante, se alerta so-bre un determinismo monocausal. Difícilmente pueda demostrarse, si un mejoramiento de laenseñanza se debe más bien por ejemplo a condiciones materiales favorables, condicionespersonales, ética del trabajo, nuevas competencias, estructuras de trabajo modificadas o alclima en el centro educativo.

Un acento propio en el diseño curricular lo ponen los centros educativos observados, es-pecialmente a través de las asignaturas técnicas o productivas, en el INEI además por mediodel taller psicosocial.

El concepto de proyecto ha demostrado ser muy poco preciso: lo que en el LVS se deno-minan círculos de calidad, es considerado como proyecto concreto de innovación en el centroeducativo PIEDI. Los proyectos en el CNAB se refieren exclusivamente al ámbito de la agricul-tura. Para muchos de los alumnos encuestados, el término «proyecto» es extraño o no com-prenden el sentido de la ejecución de proyectos. Por lo demás, no está comprobado que eltrabajo de proyecto represente indefectiblemente un paso en el camino hacia una escueladesarrollada, ya que por ejemplo, no en todos los denominados proyectos se impulsan estruc-turas de trabajo en equipo.

Lo destacable en todos los centros educativos, en comparación con centros educativosestatales corrientes, es la mejor gestión del tiempo (puntualidad y fiabilidad). En el LVS existeademás una verdadera estrategia para un manejo adecuado y responsable del tiempo de cla-se. En la escuela PIEDI los docentes llevan un registro del tiempo efectivo de aprendizaje deniños y niñas y proponen estrategias para optimizar el uso del tiempo en el aula.

6.1.2.4 Apertura

También en el Perú, el llamado a una mayor apertura de los centros educativos y participaciónaparece, por decirlo así, como un subproducto del discurso sobre desarrollo educativo institu-cional. Las políticas de apertura son estimuladas y apoyadas a través de decretos en el nivelmacroestructural. Aquí deben mencionarse especialmente los lineamientos respecto a las Es-cuelas de Padres y a los Municipios Escolares.

La participación de los alumnos se reduce a aspectos formales; al respecto, la cultura delcentro educativo y las tradiciones jerárquicas se revelan en muchos casos como demasiadodominantes, para conllevar un cambio rápido y profundo. Al respecto, los modelos de una Es-cuela de Líderes (LVS) pueden constituir un punto de partida, para romper con comportamien-tos tradicionales y fortalecer la autoestima de personalidades centrales entre los alumnos.

103. En lugar de Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI).

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La participación de los padres de familia se extiende sobre todo al (tradicional) apoyolaboral en actividades de infraestructura y a su colaboración en la APAFA. Posibilidades dedecisión existen en medida limitada, sólo en relación con la utilización de los fondos de laAPAFA. Al respecto pueden observarse diferentes modalidades de decisión en cada uno de loscentros educativos, que van desde ninguna información y ningún acceso del director en elcaso de una APAFA débil, pasando por la solicitud de la dirección del centro educativo para lautilización y repartición de los montos, hasta decisión de la dirección sobre el uso de los fon-dos. En todos los centros educativos se lleva a cabo el programa de la Escuela de Padres; en elINEI, sobre la base de temas considerados importantes por los niños. Estos, sin embargo, coin-ciden con los temas de otros centros educativos.

En general, la relación alumnos-docentes, padres-docentes y sobre todo la relación pa-dres-dirección del centro educativo, con pocas excepciones, está afectada por modalidadesde trato vertical, que se manifiestan en los modos de comportamiento de todos los involucra-dos. La participación de los padres y los alumnos en procesos de decisión casi no se da y sóloafectaría a un pequeño grupo de personas especialmente comprometidas o conscientes delos asuntos educativos. No obstante, independientemente de la falta de posibilidades de par-ticipación, puede verse, por lo menos en las clases visitadas, un trato amable y socialmentepositivo con los niños.

Ninguno de los centros educativos busca espacios de aprendizaje externos en medidaperceptible. Sólo en el CNAB se realizan las clases con frecuencia al aire libre.

Sólo el centro educativo agrícola CNAB se acerca al concepto de una escuela como espa-cio de vida, lo que resulta a través de las relaciones personales en el cuerpo docente, el altogrado de identificación, el carácter de la fiesta del centro educativo con alta participación dela comunidad y el uso de los espacios de recreación por la tarde. Una orientación hacia la rea-lidad también se da en los otros centros educativos a través de las asignaturas técnicas y pro-ductivas, así como con el programa especial psicosocial del INEI.

La cooperación con otros centros educativos, que en general sólo existe puntualmente, seda en las escuelas PIEDI a través de la cooperación en RED de directivos, docentes y personalde mantenimiento; en el INEI se lleva a cabo en el ámbito del trabajo social y en el LVS, a travésde ofertas de capacitación regionales, así como con la recepción de delegaciones que quierenconocer el concepto de desarrollo del centro educativo.

La cooperación con instituciones externas a el centro educativo se da en forma de víncu-los por donaciones.104 Con respecto a una cooperación sobre contenidos, junto a los progra-mas de asesoría de PIEDI y el LVS, sobresale la cooperación con los establecimientos localesdel ministerio de salud: tres de los centros educativos visitados han organizado una asistenciade salud ejemplar. Vale mencionar especialmente en este contexto la capacitación para do-centes que ofrece el INEI en cooperación con el ministerio de salud. Prescindiendo de esto, lacooperación con instituciones externas al centro educativo casi no juega un rol importante, apesar de que podría ser oportuno, por ejemplo en razón de las asignaturas técnicas.105

104. Compárese por ej. el apoyo puntal a la escuela PIEDI de parte del Rotary Club o las variadas donaciones al LVS has-ta 1999.105. Por ej., la institucionalización de la práctica en empresas.

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Sobre todo en el LVS el desarrollo educativo institucional está unido en gran medida aprocesos comunitarios de desarrollo.

6.1.3 ESCUELA EN PARTICULAR Y PERSPECTIVA GLOBAL DEL SISTEMA

Como se ha visto, el ministerio de educación peruano ha tomado una posición ambivalentecon respecto al desarrollo educativo institucional. Por un lado persigue a través de bases lega-les modificadas de los años 90 la tendencia general de un fomento reforzado de procesos dedesarrollo en el centro educativo; por otro lado, en la práctica cotidiana se cierran puertas quefueron abiertas a través de las pautas globales modificadas. La conexión entre cada escuela yel sistema en general se encuentra, siguiendo los modelos de análisis de Rolff,106 en el caminoque va desde una conducción tradicional a través de leyes y decretos con un estrecho corre-dor de desarrollo hacia el modelo de la preconducción, es decir que formalmente se le asignaun espacio libre a los centros educativos, que nuevamente es recortado a través de lineamien-tos detallados posteriores. El riesgo de irritaciones, disgusto y pérdida de motivación es por lotanto grande, de lo que dan testimonio dos de los centros educativos: la escuela PIEDI fuepresionada con referencia a la elaboración de su programa por áreas de acuerdo a las pautasque venían del MED a través del PLANCAD y una aceptación muy formal del currículum globa-lizado por competencias que en él se aplica de parte de las autoridades educativas a nivelcentral e intermedio; el LVS pudo defender como único centro educativo en Cusco el diseñocurricular libre frente a las directivas de las autoridades educativas.

Cuan grande es el margen de desarrollo de cada centro educativo, se decide ante todopor la posición respectiva de las instancias educativas intermedias USE, DRE o ADE. Para cadacentro educativo es de fundamental importancia establecer buenas relaciones con estas ins-tancias. Si esto se logra, pueden ser apoyados en forma ideal y/o financiera determinados pun-tos esenciales de desarrollo. Sin embargo, con ello se revela como frágil la autonomía (parcial)del centro educativo, dependiente de casualidades y de relaciones personales. En este contex-to se dan además dificultades por el hecho de que las reformas estimuladas desde arriba noincorporan por regla general a los colaboradores de la administración educativa intermedia,por ejemplo capacitándolos en relación con las nuevas políticas.

Con una imagen carácterística, el LVS señala otro problema en relación con el nombra-miento como «centro piloto experimental:» «No es suficiente declarar ‘Centro Piloto Experi-mental’ a este proyecto sin abastecerlo con el combustible necesario para la trayectoria. Merefiero a plazas, estímulos e implementación».107

Los temores presentados en la parte teórica referidos al denominado efecto Creaming,108 esdecir la extracción de recursos, personal comprometido y alumnos motivados de otros cen-tros educativos, sólo son relevantes en el marco de este estudio en el LVS. El efecto Creamingse da allí por un lado a través de la marcada política de personal; por otro, con las exigenciasespeciales, que son dirigidas a las familias.109 Por otra parte, este centro educativo también se

106. Compárese 3.4; también Rolff 1998, 322 y siguientes.107. Estermann 1998, 16.108. Para lo que no hay en el Perú en comparación con Chile y Uruguay (compárese el 2.3) ninguna medida compensa-toria.109. Elevada cuota de la APAFA, conciencia educativa, demostración de interés y compromiso, así como limitación delnúmero de alumnos.

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destaca justamente por su conciencia para incorporar ante todo niños y jóvenes del área deinfluencia del centro educativo con sus características sociales difíciles.

6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales

Aún cuando en muchos lugares fueron generadas reacciones superficiales a partir de losdiscursos de autonomía de los años 90, las modificaciones legales condujeron a estimular ladiscusión en educación y en la sociedad civil y a promover pasos generales en dirección aldesarrollo educativo institucional. En ello no debe olvidarse, que en el caso de los centros edu-cativos investigados en el marco de este estudio, se trata de casos excepcionales. Debido acondiciones previas materiales e institucionales especiales, así como a constelaciones de perso-nal específicas, cada uno de estos centros educativos ha elaborado un modelo propio de de-sarrollo educativo institucional, por medio de diferentes estrategias. Los programas piloto nopueden ser transferidos sin más a la realidad cotidiana de otros centros educativos estatales.

Más allá, los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional están fuertementeinfluenciados por los discursos y las experiencias internacionales sobre autonomía escolar. Enello reside el peligro de que no encuentren suficiente consideración las condiciones prepon-derantes en el Perú, como por ej. limitaciones económicas, tradiciones peagógicos, relacionesinterpersonales.

También por otros motivos parece difícil transferir modelos exitosos de desarrollo educa-tivo institucional a la realidad de otros centros educativos: En el caso del desarrollo educativoinstitucional se trata de un proceso en gran medida contingente, dependiente de casualida-des y difícilmente planificable. En el CNAB, por ejemplo, se ha visto que justamente los pleitoscon la administración educativa intermedia han contribuido a construir un gran sentimientode pertenencia y un alto grado de identificación. Junto a esto, el desarrollo educativo institu-cional está supeditado con frecuencia a recursos especiales: el LVS, hasta 1998 contaba conasistencia de entidades cooperantes sobre todo con apoyo económico.110 En el INEI, el depar-tamento de medición de la calidad, así como el departamento psicosocial, son financiados porla administración educativa intermedia. El LVS y la escuela PIEDI tienen la suerte de ser asisti-das y asesoradas a largo plazo en su desarrollo educativo institucional. También esto difícil-mente puede institucionalizarse en amplia medida en otros centros educativos estatales.

A pesar de todo, ¿qué puede aprenderse de las experiencias de los centros educativosdescritos? ¿Qué puede ser valioso para el incentivo de procesos de desarrollo educativo insti-tucional en otros centros educativos? ¿Qué criterios pueden ser válidos como esenciales parauna estimulación positiva del desarrollo educativo institucional también en «centros educati-vos corrientes»? Especialmente, consciente de sus posibilidades de realización, debería cen-trarse la atención sobre medidas que no sean muy costosas.

Según la percepción de los docentes —a través del conjunto de los centros educativos–los siguientes criterios figuran en primer lugar por su importancia para el desarrollo educati-vo institucional:111 dirección del centro educativo innovadora (12), buen clima de trabajo (11),

110. Sin embargo, a partir de 1999, se dieron cambios en la cooperación: ahora es la responsabilidad del LVS mismoelevar los niveles de autosostenimiento y desarrollo institucional a partir de su propio esfuerzo, así que en la última jor-nada de capacitación tuvieron que rediseñar su proyecto educativo institucional para los próximo 5 años.111. Los números entre paréntesis se refieren a la frecuencia de las menciones.

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trabajo en equipo entre docentes (10), trabajo en equipo entre docentes y dirección del cen-tro educativo (10), participación de los padres de familia (9) y un aprendizaje orientado a losintereses y necesidades de los alumnos (9). Comparando estos deseos con la valoración de suexistencia real en los centros educativos, se verifican las siguientes conclusiones: como positi-va es valorada la presencia de una dirección innovadora y la promoción de procesos de traba-jo en equipo de los docentes entre sí, así como entre los docentes y la dirección del centroeducativo. En cambio, debería mejorarse la participación de los padres de familia, así como elclima de trabajo evaluado como deficitario. Esto último coincide también con conclusiones dela investigación de la innovación y de la implementación.112

Los alumnos encuestados en el marco de las visitas a los centros educativos asociaron através del conjunto de los centros educativos las siguientes características de los docentescon la realización de una «buena escuela»: Los docentes deberían percibir los problemas desus alumnos y ocuparse de ellos. Más allá, deberían poder enseñar bien y de forma intere-sante.

Partiendo de las experiencias positivas y las lagunas de desarrollo descritas en el estudio,los siguientes aspectos aparecen como centrales para los procesos de desarrollo educativoinstitucional:

En el área del desarrollo organizacional:

• En el nivel del centro educativo debería considerarse la democratización de los procesos detoma de decisiones y la descentralización de los ámbitos de competencia, de manera queno solamente sea fortalecida la autonomía del director, sino también la de todo el centroeducativo. Especialmente las innovaciones en el nivel de dirección del LVS proporcionanpropuestas en este sentido. Allí llama la atención ante todo la existencia de un órgano co-rrectivo que a la vez es unido al desarrollo de la comunidad.

• El trabajo con un grupo de conducción apoya por lo general la introducción de reformas.Hay necesidad de aclaración especialmente con referencia al rol de los directores en dichosgrupos. A causa del posicionamiento de los actores escolares en los centros educativos pe-ruanos es casi impensable practicar desarrollo educativo institucional sin la participaciónde los directores.113 No obstante, podrían ser probadas formas de democratización internade los grupos de conducción, como fueron concretizadas por ejemplo en el LVS con la pre-sidencia rotativa de la dirección.

• Con referencia a la participación en los procesos de decisión, en todos los centros educati-vos, a pesar de la creación de algunos órganos formales, se evidencia una falta de posibili-dades de participación de padres y alumnos, pero también de gran parte de los docentes.Las oportunidades de participación no sólo deberían crearse en el nivel de ejecución, sinotambién en los procesos de planificación y decisión, para que el desarrollo educativo insti-tucional sea sostenido por una amplia base.

112. Compárese 3.1.3.113. En modelos de desarrollo institucional en el centro educativo de corte europeo hay grupos de gestión tanto concomo también sin participación de los directores: a favor de su participación habla la experiencia de que la dirección delcentro educativo bloquea con frecuencia las ideas de reforma, cuando no está involucrada en su planificación y concep-ción; contra su participación habla el rol dominante que a menudo asumen dentro de los grupos de gestión y efectospotenciales sobre las constelaciones de los grupos.

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• También el intento de generar transparencia con respecto al trabajo de desarrollo educati-vo institucional, así como los modelos de una estructura de retroalimentación, como otravez está establecida especialmente en el LVS por medio de las reuniones regulares de plani-ficación y evaluación, constituyen un importante requisito, para que los procesos de desa-rrollo educativo institucional no se realicen sin conocimiento de los involucrados.

• Para que los procesos de desarrollo educativo institucional puedan producir efectos sus-tanciales, deberían basarse en la libre voluntad y el amplio consenso. Por ello es importanteconvencer a los involucrados sobre el sentido de las medidas y —en el caso que se requieramás trabajo— motivarlos para eso. Frente al exceso de trabajo y la falta de motivación (eco-nómica) de muchos docentes, la creación de la libre voluntad constituye quizás uno de losmás grandes desafíos. A este respecto debería aclararse especialmente, en qué espacio detiempo debe realizarse el trabajo de desarrollo y si debería ser prestado en tiempo detrabajo adicional o no, para lo cual existen diferentes procedimientos en los centros educa-tivos visitados. Para no generar una gran diferencia entre reivindicación y realidad y para noexigir demasiado a los docentes, en la concepción y planificación de medidas debería te-nerse en cuenta especialmente, qué volumen de trabajo es adecuado o bien qué innova-ciones son realizables y cuáles cuentan con una amplia aprobación.

• Las experiencias de PIEDI muestran además, que estratégicamente se justifica, alcanzar re-sultados intermedios para evitar efectos de cansancio.

• Parece importante —como se observó en todos los centros educativos— una apertura ge-neral de parte de la dirección y de los docentes frente a las innovaciones y la posibilidad depoder experimentar.

• Además parece tener sentido la concentración en tareas que para el centro educativo pare-cen necesarias en el sentido de su desarrollo: el LVS, por causas estratégicas y de tiempo, seconcentró primeramente en las tareas de desarrollo internas, para poder abrirse de estamanera hacia afuera con una creciente autoestima.

• El INEI, con el departamento de medición de la calidad, y el LVS, con las reuniones frecuen-tes de evaluación, crearon instrumentos para aumentar la capacidad para resolver proble-mas.114

• El fortalecimiento de procesos de trabajo en equipo no sólo es importante en el sentido deun cumplimiento mejorado de tareas, sino que también puede especialmente tener un im-pacto positivo sobre las relaciones personales. También sería necesario el fomento de es-tructuras de comunicación internas. En particular, podrían desarrollarse estrategias contrala fragmentación de los centros educativos (en trabajadores individuales, agrupaciones in-dividuales, nivel primario y secundario).

• Los obstáculos, las resistencias, las sobreexigencias y las dudas deberían ser atendidas y to-madas en serio, permitiendo que sean tematizadas abiertamente. Por lo general deberíaconcedérsele un espacio a la resolución de conflictos, como se puede observar en el CNAB yen el LVS.

• El clima del centro educativo y las relaciones interpersonales con frecuencia son subestima-das en su trascendencia. Sería aconsejable concederles mayor importancia, como muestran

114. Compárese 3.1.3; Rolff 1995, 155-156.

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los efectos positivos sobre motivación e identificación con el centro educativo en el CNAB ylas estrategias aplicadas en el LV.115

• También es importante el aumento de la atractividad del centro educativo. Esto puede sergenerado a través de medios simbólicos, como lo demuestran los juegos lingüísticos delLVS, que forman una conciencia de identidad. De otra parte, la atractividad puede ser alcan-zada a través del desarrollo de un perfil referido a la oferta, como p. ej. fue realizado en elINEI con los programas especiales (laboratorio de matemática, programa de pasantía ydepartamento psicosocial).

En el área de desarrollo del personal:

• Con respecto a la consideración de estrategias de desarrollo del personal, la política de per-sonal se revela como factor central. A este respecto puede basarse en un fortalecimientodel potencial humano existente, como en PIEDI o LVS (por ejemplo a través de capacitacio-nes) o como en el INEI, en el foco de cambio de personal. En el caso de poca seguridad delos contratos debe tenerse en cuenta, que el despido frecuente de personal y una alta tasade fluctuación impide continuidad, puede generar presión y conducir a abuso del poder.Esto impide la construcción de un clima de trabajo positivo, abierto y de confianza, impor-tante para los procesos de desarrollo educativo institucional, en los que los seres humanosse sientan bien y donde exista espacio para la tematización abierta de propuestas y crítica.

• En la contratación de nuevo personal se revela como beneficioso, como en el LVS, hacer laselección en función de criterios elaborados conjuntamente y diseñar la modalidad de se-lección lo más transparente que sea posible.

• Especialmente el LVS se destaca por la realización de capacitaciones regulares internas ytambién externas. En esto se aprovechan las competencias ya existentes dentro del centroeducativo sobre desarrollo técnico y metódico, como también sobre planificación y evalua-ción conjunta.

• Como por ejemplo en el establecimiento de círculos de calidad vale la pena tener en cuentael espectro de intereses de los actores en la adjudicación de diferentes tareas y para superarlos déficits.

• También podría concedérsele un mayor peso al intercambio técnico. Los conocimientos ylas competencias existentes por ejemplo, como en el CNAB o en el LVS podrían hacerseaccesibles al intercambio regular.

• En las escuelas PIEDI se practica regularmente la supervisión colegial. Ésta no sólo puedecontribuir al mejoramiento de las relaciones personales y del mutuo intercambio, así comoactuar en contra de la fragmentación de los centros educativos, sino que además, a travésde la reflexión conjunta sobre aspectos didácticos y técnicos, también puede hacer una im-portante contribución para el desarrollo pedagógico del centro educativo.

En el área del desarrollo de la enseñanza:

• Como se ha visto, cada uno de los modelos de desarrollo de la enseñanza se orientan en un«nuevo enfoque pedagógico». Dado que con ello los discursos y modelos de las reformas

115. Compárese nota al pie n.º 99.

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macroestructurales se revelan como muy dominantes y que además tiene sentido, que lasreformas educativas micro y macroestructurales vayan de la mano, el desafío en el nivel decada centro educativo en particular podría residir en traducir los ambiciosos objetivos delNEP en la vida diaria del centro educativo y llenarlos con sustancia y vida en la prácticacotidiana.

• Más allá tendría que evaluarse permanentemente, en qué medida el trabajo de desarrolloeducativo institucional está al servicio del desarrollo de la enseñanza. Por eso parece im-portante, como en el LVS y la escuela PIEDI, acentuar la necesidad de desarrollo institucionalpedagógico, para evitar el riesgo de desconectar las innovaciones del verdadero núcleo deldesarrollo educativo institucional, como es el mejoramiento de la oferta educativa. Losmedios financieros (por ej. cuotas de APAFA, recursos propios) podrían estar al servicio defines pedagógicos, como por ejemplo la adquisición de materiales didácticos o el financia-miento de capacitaciones internas o externas.

• En general, podría además ponerse un acento más pronunciado sobre las innovaciones enel desarrollo de la enseñanza. Los programas especiales pedagógicos o socio-pedagógicos,como los ostenta particularmente el INEI con su laboratorio de matemática, el período deprueba y el taller psico-social, no sólo sirven para formar el perfil del centro educativo, sinoque también representan modelos interesantes para poder reaccionar a necesidades iden-tificadas, o bien para que pueda experimentarse dentro de ellas con potencial innovador enel área de desarrollo de la enseñanza. De todas maneras debería evaluarse, en qué medidatales programas especiales pueden también conllevar modificaciones positivas o inspira-ciones para las clases regulares.

• Para posibilitar la diversificación de la enseñanza proyectada a través del NEP parece válidoestimular la producción y utilización de materiales didácticos: particularmente en el LVS setrabaja en las clases regulares con diversos materiales y medios y por muchos años existióun círculo de calidad sobre el tema de materiales didácticos.

• Apta para la reproducción parece ser también la integración de los diferentes niveles, que elLVS ha establecido con las transiciones paulatinas entre preescolar, primaria y secundaria,para impedir la deserción causada en parte con frecuencia por los traspasos problemáticosy para contrarrestar la fragmentación entre escuela y colegio.

• También por medio de los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional debeser fomentado el trabajo en proyectos. Para que dichos proyectos no se conviertan en unfin en sí mismos, tendría que aclararse en el nivel del centro educativo, en qué noción deproyecto se está basando, si en la propia práctica se trata de proyectos pedagógicos, pro-yectos de innovación o círculos de calidad, qué objetivos se persiguen con ellos y en quémedida un acercamiento a esos objetivos, por ej. un fortalecimiento del trabajo en equipo,se produce verdaderamente a través del trabajo en el proyecto.

En el área de apertura:

• Debido a que los centros educativos visitados son en primer lugar técnicas o con orienta-ción productiva, se ofrecería como medida plausible de apertura proporcionar de prácticasde prueba para alumnos mayores. Como el contacto con las empresas para cada uno de losalumnos podría tornarse en relativamente difícil, sería provechoso si el centro educativopudiera construir relaciones de cooperación a largo plazo con establecimientos de los alre-dedores.

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• Casi todos los centros educativos han establecido además fuertes vínculos de cooperacióncon las sedes locales del ministerio de salud (tratamientos médicos, capacitaciones con-juntas, apoyo de personal): debido a la estrecha relación en la que se encuentran salud yeducación, esto parece ser una importante estrategia de apertura relacionada a la realidadde la vida.

• También en general es de importancia, incorporar la realidad social en el trabajo escolar,por ejemplo por medio de programas de nutrición y salud o trabajo socio-pedagógico(talleres psico-pedagógicos, escuela de padres). Todos los centros educativos visitados tra-bajan en por lo menos uno de estos ámbitos.

• Además parece lógica la incorporación a largo plazo de la comunidad en el desarrollo edu-cativo institucional, como se da en el LVS a través de la institucionalización de la conexióncon la comunidad.

En el nivel político-educativo:

• En el nivel político-educativo se observa que las innovaciones introducidas obligatoriamentellevan con frecuencia a reacciones superficiales, que pueden manifestarse, por ejemplo, endiscrepancias entre los programas escritos de desarrollo del centro educativo y su imple-mentación. Las presiones que ejerce el sistema educativo forzando en cierto sentido «des-de arriba» el «desarrollo educativo institucional desde abajo», pueden tener efectos contra-productivos en la realización de cambios sustanciales. Además, la presión ejercida desdeafuera frecuentemente tiene continuidad dentro del centro educativo, por ejemplo entre ladirección y los docentes. Las posiciones descritas de PIEDI y LVS en conflicto con la adminis-tración educativa intermedia constituyen ejemplos de límites frente a la presión externa.

• Más allá tendría que ser desarrollada conciencia y sensibilidad con respecto al efecto Crea-ming116 relacionado con la construcción del perfil del centro educativo. El favorecimientocon medios materiales o no materiales de algunos centros educativos en particular puedeaumentar las desiguales condiciones de partida, agilizando la fragmentación del conjuntode los centros educativos y por ello debería ser acompañado con la consideración de crite-rios sociales.

• Además deberían ser adoptadas las sugerencias, que provienen de observadores externosde procesos de desarrollo educativo institucional: según ellas, desde el punto de vista polí-tico educativo, este desarrollo no sólo debe posibilitarse a través de lineamientos modifica-dos, sino que tendrían que ser creadas también oportunidades, para poder usar las nuevaslibertades en la práctica.

• Finalmente, si bien cada centro educativo debería ser exigido y desafiado a través de losrequerimientos del trabajo de desarrollo educativo institucional, no por ello deberá ser so-breexigida. Por esto, frente a las grandes expectativas que son generadas en el nivel inter-nacional con respecto al desarrollo educativo institucional, debería desarrollarse la concienciade lo realizable, para no hacer responsable a cada centro educativo por los problemas es-tructurales del sistema educativo, que si bien pueden trabajarse en el nivel del centro edu-cativo, no son sin embargo solucionables.

116. Compárese el capítulo 3.

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7. Perspectiva

En el marco de este estudio fueron presentados centros educativos estatales, que están pre-ocupados en adquirir el perfil de una «organización que aprende». A través de esto practicanun desarrollo tanto intencional como institucional.117 Las experiencias de los centros educa-tivos modelo visitados han mostrado que existen diferentes estrategias de desarrollo. Cadacentro educativo persigue en este proceso con diferentes acentos en los puntos esenciales,un modelo integral que incorpora diversas estrategias: sobre todo son considerados elemen-tos de desarrollo organizacional, desarrollo del personal y desarrollo de la enseñanza.

No obstante, por diferentes motivos, el desarrollo educativo institucional «desde abajo»,es decir desde el centro educativo en particular, se presenta también en el Perú como cargadode conflictos y difícil: esto está relacionado con las características específicas de la organiza-ción escuela, con requisitos del personal y condiciones materiales, así como con el tipo deconexión entre el sistema educativo y cada centro educativo en particular.

En conclusión, el desarrollo educativo institucional puede ser implementado tan poco fiela la meta como las reformas educativas macroestructurales. El «desarrollo educativo institu-cional desde abajo» no puede ser prescrito «desde arriba»: un resultado de ello es la redacciónde los programas escolares,118 que se igualan mutuamente en puntos centrales y con frecuen-cia están poco respaldados por la realidad existente. Sin embargo, el desarrollo educativo ins-titucional puede ser estimulado, apoyado y fortalecido «desde arriba» y también «desde elmedio». En particular, se tiene que considerar el trabajo de convencimiento, la búsqueda deconsenso, la motivación y la libre voluntad. Por encima de las cabezas de los involucrados,solamente se harán establecer con dificultad procesos prometedores.

117. Compárese 2.1; Rolff 1998, 326-327.118. En el contexto peruano de los PDI.

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63


9. Glosario

AA: Autonomía Administrativa

AP: Autonomía Pedagógica

ADE: Áreas de Desarrollo Educativo

APAFA: Asociación de Padres de Familia

BID: Banco Interamericano de Desarrollo

CNAB: Colegio Nacional Agropecuario Bilingüe (Bajo Naranjillo, San Martín)

DINEIP: Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria

DRE: Dirección Regional de Educación

EDUCA: Instituto de Fomento de una Educación de Calidad (Lima)

FODA (Análisis): Método de análisis de la situación de partida de una escuela: Fortalezas,Oportunidades, Debilidades y Amenazas

GIL: Guide to Institutional Learning. Instrumento de diagnóstico para desarrollo insti-tucional en la escuela

GTZ: Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit. Cooperación Alemana al Desarrollo

KfW: Kreditanstalt für Wiederaufbau. Banco Alemán de Reconstrucción

INEI: Instituto Nacional de Educación Industrial N.º 23 (San Jerónimo, Huancayo)

ISP: Institutioneller Schulentwicklungsprozess. Proceso de Desarrollo Escolar Institu-cional

ISP: Instituto Superior Pedagógico

Item: Unidad de observación o encuesta

LVS: Colegio Luis Vallejos Santoni (Cusco)

MECED: Medición de la Calidad Educativa. Departamento de medición de la calidad en unode los centros educativos modelo (INEI)

MECEP: Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana

MED: Ministerio de Educación

NEP: Nuevo Enfoque Pedagógico. Nuevo paradigma educativo desde 1995

ONG: Organización No-Gubernamental

64

Renate Schüssler

PAT: Plan Anual de Trabajo

PDI: Proyectos de Desarrollo Institucional.

PEI: Proyecto Educativo Institucional

PIEDI: Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia (Lima)

PLANCAD: Plan Nacional de Capacitación Docente

PLANCGED: Plan Nacional de Capacitación en Gestión

PROFORMA: Proyecto Reforma de la Formación Magisterial

R.M.: Resolución Ministerial

SOFT(Análisis): Denominación del análisis FODA en inglés

TAREA: Asociación de Publicaciones Educativas (Lima)

UDCREES: Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria

UDECE: Unidad de Descentralización de Centros Educativos

USE: Unidad de Servicios Educativos

65


10. Índice de los anexos

Anexo 1: Instrumentos

Anexo 2: Hoja de criterios

Anexo 3: Cuestionario A para alumnos

Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la dirección del centro educativo

Anexo 5: Formulario para datos estadísticos de los centros educativos

Anexo 6: Cuestionario B para docentes (y dirección del centro educativo)

66

Renate Schüssler

67



Desarrollo y utilización de instrumentos

Sobre la base de la recepción de la literatura peruana e internacional sobre desarrollo educa-tivo institucional en la escuela y el catálogo de criterios elaborado a partir de ella, fueron de-sarrollados diferentes instrumentos, en particular cuestionarios y guías de entrevista. Los mis-mos fueron utilizados en la fase de investigación de campo:

• un cuestionario A para alumnos1

• un cuestionario B para docentes (y directores)2

• un cuestionario C para el personal directivo3

Además fue desarrollado un

• formulario para el relevamiento de datos estadísticos de la escuela4

Como base para la observación y preguntas abiertas sirven los anteriormente descritos

• catálogos de criterios.5

El manejo de los instrumentos fue adaptado a la realidad de cada una de las escuelas. Loscuestionarios A para alumnos fueron utilizados en una hasta tres aulas por escuela.

Los cuestionarios B para maestros y directores fueron distribuidos por colaboradores de laescuela o fueron entregados por la observadora a los docentes visitados en sus clases.

El cuestionario C para los directores pudieron ser llenados por ellos o bien sirvieron comobase para la plática.

Además fueron importantes las conversaciones informales, así como la observación de distin-tos sucesos en las escuelas. Sobre todo la triangulación de métodos y perspectivas6 fue consi-derada como un elemnto importante en el intento de acercarse a la realidad.

1. Anexo 3.2. Anexo 6.3. Anexo 4.4. Anexo 5.5. Anexo 2.6. Flick 1999.

68

Renate Schüssler


Criterios de desarrollo educativo institucional en la escuela

• Trasfondo del desarrollo educativo institucional en la escuela

• Causa y evolución de la implementación

• Programa de la escuela

• Relación entre el desarrollo educativo institucional externo e interno de la escuela

• Rol de la supervisión escolar

Desarrollo organizacional

• Conducción / gestión innovadoras

• Posibilidad de participación de los docentes en los procesos de decisión y en las estructurasde comunicación

• Evaluación y mantenimiento de la calidad

• Grupo conductor

• Desarrollo de equipo

• Capacidad para la resolución de problemas

• Aumento de la atractividad y de la aceptación

• Clima de la escuela e identificación con el centro educativo

Desarrollo del personal

• Selección del personal

• Supervisión y asesoría

• Visitas mutuas a clases y supervisón colegial

• Conocer, promover y aprovechar las fortalezas de cada uno

• Capacitaciones internas y externas

Desarrollo de la enseñanza

• Diseño y equipamiento de las aulas de clase, distribución de los asientos

• Integración de asinaturas, aspectos de contenido, acento propio en el diseño curricular

• Orientación hacia los alumno

• Multiplicidad de métodos, formas sociales, organización de clases

• Proyectos

• Materiales y medios disponibles y utilizados

• Manejo del tiempo

• Estilo disciplinario

Apertura

• Orientación a las situaciones de aprendizaje y de vida de los niños

• Espacios de aprendizaje exteriores

• Participación de los alumnos y de los padres de familia

• Cooperación con otras instituciones

• Redes de cooperación con otras escuelas

69


Anexo 3: Cuestionario A para alumnos

1. Tengo ___________ años.

Soy mujer ________ / hombre _________

Estoy en el grado __________ de la _________________________

2. Vivo en _______________________________

Vivo con _____________________________________________________________________

Tengo __________ hermanos

¿En qué trabajan tus padres?

___________________________________________________________________________

¿Aparte de ir al colegio, te dedicas a un trabajo? ¿A cual?

___________________________________________________________________________

3. Al colegio voy a pie _______ /en transporte público ________ /de otra manera _________

Necesito más o menos ____ minutos para llegar al colegio

¿Si vienes desde lejos: por qué has elegido justamente este colegio?

__________________________________________________________________________________

4. Nombra tres cosas que te gustan en tu colegio/ clases:

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Nombra tres cosas que te gustarían cambiar en tu colegio/ clases:

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

5. ¿Tu madre o padre vienen a veces al colegio? ¿A qué?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

6. ¿Qué cosas en tu colegio han cambiado desde que tú has entrado?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

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Renate Schüssler

7. ¿Qué área te gusta más? _________________ ¿Por qué? _____________________________

¿Qué forma de trabajo te gusta más. Subraya por favor: el profesor explica y hace preguntas,los alumnos exponen, trabajo en pareja, trabajo en grupo, trabajo individual, otra:

_______________________________________________________________________________

¿Cuáles dos formas de trabajo se aplican más en tus clases?

_______________________________________________________________________________

¿Hay mucho o poco cambio en las formas de trabajo?

_______________________________________________________________________________

¿Alguna vez has participado en un proyecto de tu colegio? ¿En cuál ó cuáles?

_______________________________________________________________________________

¿Te ha gustado el trabajo en el proyecto? ¿Por qué o por qué no?

_______________________________________________________________________________

9. ¿A veces están saliendo con la clase afuera de la escuela? ¿A dónde?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

10. Enumera por favor las tres frases que te parecen más importantes (1: lo más importante, 2:segundo lugar, 3: tercer lugar)

El maestro necesita ser justo ____

El maestro necesita ser alegre ____

El maestro necesita saber mucho ____

El maestro debe enseñar bien ____

El maestro se debe preocupar de los problemas de los alumnos ____

El maestro tiene que manejar muchos métodos ____

Las clases deben ser interesantes ____

El maestro debe ayudar a los alumnos ____

El maestro debe tener paciencia ____

El maestro se debe preocupar de los valores ____

El maestro debe ser amable ____

El maestro no se debe dejar manipular ____

71


Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la dirección del centro educativo

1. Desde que ha empezado a trabajar en este colegio en el año _____: ¿Qué cambios significa-tivos hubo en el colegio?

__________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Qué es el aspecto que más distingue su colegio de otros?

___________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué le faltaría si ya no trabajara en este colegio?

___________________________________________________________________________________________________________________________

4. Imagínese que un nuevo docente o director empieza a trabajar en este colegio: ¿Qué leadvertiría, qué le tendría que explicar o qué es lo que no debería hacer?

___________________________________________________________________________________________________________________________

5. PDI/ PEI:

• ¿Cuáles son los elementos más destacables de su PDI/ PEI?

_____________________________________________________________________________________________________________________

• ¿Cuándo y por qué motivo se empezó con su PDI/ PEI?

_____________________________________________________________________________________________________________________

• ¿Quiénes fueron personas claves del inicio?

_____________________________________________________________________________________________________________________

• ¿Qué influencia tenían otros factores externos en la elaboración de su PDI/ PEI?

_____________________________________________________________________________________________________________________

6. Subraye por favor: ¿Los cambios más destacables hay en cuanto al desarrollo institucional/desarrollo pedagógico/ desarrollo del personal/ apertura hacia la comunidad y los padres defamilia?

Explique por qué: ________________________________________________________________

7. ¿Cuáles factores les facilitan el desarrollo a) institucional y b) pedagógico de su C. E.?

___________________________________________________________________________________________________________________________

72

Renate Schüssler

8.¿Cuáles factores forman obstáculos para el desarrollo a) institucional y b) pedagógico desu C. E.?

___________________________________________________________________________________________________________________________

9. ¿Cuáles de sus ideas o proyectos (todavía) no se podían realizar? ¿Por cuál razón?

_______________________________________________________________________________

10. Si pudieran empezar de nuevo con su PEI– ¿qué planificarían o harían de otra manera?

______________________________________________________________________________

11. Según la R.M. 016-96-ED el director puede —entre otros— seleccionar y designar al perso-nal, disponer de hasta un 1/3 del currículo, administrar los recursos propios, formular el presu-puesto y cumplir nuevas funciones respecto al personal: según sus experiencias: ¿Cuáles deestas bases legales se pueden realizar en la práctica y en cuáles los directores (o docentes)aún encuentran muchos obstáculos?

___________________________________________________________________________________________________________________________

12. ¿Hubo en los últimos años algún cambio en la forma de gestionar su colegio? ¿Cuál?

___________________________________________________________________________________________________________________________

73


Anexo 5: Formulario para datos estadísticos de los centros educativos

DATOS ESTADÍSTICOS

DE LA ESCUELA ESCUELA 1 ESCUELA 2 ESCUELA 3 ESCUELA 4

Tipo de escuela

Coeducación

Año de fundación

Región

Grado de urbanización

Procediencia del alumnado

a) medios de transporte

b) Procedimientos de matrícula,

criterios de selección

Tamaño de la escuela

a) número de alumnos

b) maestros

c) dirección

d) otro personal

e) promedio de alumnos por clase

Equipamiento del lugar

a) dos turnos

b) espacios especiales

c) equipamiento interior

Estado general de la infraestructura

Espacios para deporte

Espacios para recreos

a) aspecto general

b) posibilidades de juego

c) espacios verdes

d) kioskos

Evolución del número de alumnos

Cuotas de la escuela

a) matrículas

b) cuotas mensuales

c) APAFA

Otros ingresos de la escuela

Estabilidad del cuerpo docente

74

Renate Schüssler

Paso 1: Qué aspecto es el que más distingue a su colegio de otros colegios estatales?

______________________________________________________________________________

Paso 2: Por favor marque con una aspa

Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio TOTALMENTE MUCHO POCO CASI NUNCA

1. El colegio cuenta con una dirección innovadora

2. A nivel de docentes se fomenta el trabajo en equipo

3. Existe un grupo núcleo para fomentar innovaciones

4. El trabajo de los docentes está evaluado constante-

mente (auto-/ co-/ hetero-evaluación)

5. La educación toma en cuenta las condiciones sociales

de los alumnos

6. Los padres de familia participan activamente

7. Hay buena cooperación con instituciones de la localidad

8. Hay buena cooperación con otros colegios

9. Hay buena cooperación con la USE/ DRE

10. El aprendizaje está basado en los intereses y

necesidades de los alumnos

11. Existe integración de áreas

12. En las clases se emplea una gran variedad de métodos

de enseñanza-aprendizaje

13. A nivel del colegio se realizan proyectos

14. La dirección conoce, fomenta y usa las capacidades

de los docentes

15. La USE/ DRE asume el papel de supervisar el trabajo

del colegio

16. La USE/ DRE asume el papel de controlar el trabajo

en el colegio

17. Los docentes y directores participan en capacitaciones

fuera del C.E.

18. Se realizan capacitaciones dentro del C.E. (organizadas

por el C.E.)

19. Docentes capacitados pueden y suelen compartir sus

nuevos conocimientos en reuniones

75


Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio TOTALMENTE MUCHO POCO CASI NUNCA

20. Los docentes se visitan y supervisan mutuamente

en sus aulas

21. Hay intercambio permanente entre los docentes

22. Hay un buen clima entre todos los que trabajan

en el colegio

23. Hay un buen clima entre los docentes y los alumnos

24. Los docentes se identifican con el colegio.

25. Los docentes son abiertos en cuanto a innovaciones

26. Los docentes pueden y suelen proponer sus propias

ideas a la dirección

27. En caso de conflictos hay posibilidad de discutirlos y

resolverlos en grupo

28. Operamos con fines y objetivos colectivamente

establecidos

29. Se trabaja en equipos de docentes y directivos

30. El desempeño de docentes está reconocido

Paso 3: Elija, por favor, de los anteriormente mencionados 5 puntos que a usted personalmen-te le parecen los más importantes (aunque quizás no se realicen en su colegio). Apunte porfavor los números:

______________________________________________________________________________

También puede mencionar otros aspectos no-considerados: __________________________

______________________________________________________________________________

Paso 4: Describa, al reverso, por favor brevemente en que forma se realizan los puntos que enel paso 2 ha marcado con «totalmente» o «mucho»

76

Renate Schüssler

Esta obra se terminó de imprimiren setiembre de 2002 en el taller

de Cromática S.A.C.Los Negocios 151, Lima 34.

Teléfono 222 [email protected]

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