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MoFam – Mobile Medien

in der Familie

Grundlagen zur Medienerziehung in der Familie

Expertise

Susanne Eggert / Ulrike Wagner

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Grundlagen zur Medienerziehung

in der Familie

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ExpertiseSusanne Eggert / Ulrike Wagner

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1 EINFÜHRUNG

In immer mehr Bereichen des Familienalltags spielen Medien

inzwischen eine Rolle. Dieser Trend wird durch die techni-

schen Weiterentwicklungen unterstützt. Hier sind insbeson-

dere die mobilen Medien von Bedeutung; Smartphones und

Tablets sind mittlerweile in vielen Familien zu Alltagsgegen-

ständen geworden. Ein Smartphone ist in fast allen Familien-

haushalten vorhanden, spätestens wenn die Kinder auf eine

weiterführende Schule wechseln, bekommt der Großteil ein

eigenes Handy, in den meisten Fällen ein Smartphone. Ganz

so weit verbreitet ist der Tablet-Computer noch nicht: Zurzeit

besitzt etwa jede fünfte Familie mit Kindern im Alter von zwei

bis fünf Jahren einen Tablet-Computer. Haushalte, in denen

Jugendliche leben, sind zur Hälfte mit einem solchen Gerät

ausgestattet. Hier ist in den letzten Jahren eine steigende Ten-

denz zu beobachten. (vgl. mpfs 2014, 2015a, b)

Die mobilen Medien beeinflussen das Familienleben in meh-

rerlei Hinsicht. Zum einen ermöglicht die Ausstattung von

Smartphones und Tablets mit einem Touchscreen schon den

Jüngsten eine Bedienung dieser Geräte. Durch tippen oder

wischen erzielen sie zumindest einen Effekt. Dies wird von

Eltern genutzt, die den Ein- und Zweijährigen in bestimmten

Situationen einen Zugang zu diesen Medien ermöglichen,

bspw. um den Kindern Wartezeiten zu verkürzen oder sie zu

beschäftigen und dadurch selbst Zeit zu gewinnen. (vgl. Chau-

dron 2015, S. 8) In diesem Fall fungieren die mobilen Me-

dien als ‚elektronischer Babysitter‘. Zum anderen zieht deren

Omnipräsenz und ständige Verfügbarkeit unabhängig von Ort

und Zeit ein verändertes Kommunikationsverhalten in Familien

nach sich. Da Eltern wie auch Kinder, die ein eigenes Mobilte-

lefon besitzen, dieses in der Regel immer bei sich haben, sind

sie gegenseitig potenziell jederzeit erreichbar. Dies vermittelt

einerseits ein Gefühl von Sicherheit auf beiden Seiten, ande-

rerseits fördert es bei Eltern aber auch die Erwartungshaltung,

dass sie ihre Kinder immer und überall erreichen können. Die

mobilen Geräte, genauer das mobil verfügbare Internet, bieten

den älteren Kindern und Jugendlichen auch die Möglichkeit,

sich der unmittelbaren Kontrolle durch ihre Eltern oder andere

Erziehende zu entziehen. Hier können sie über die Angebote

des Social Web unbeobachtet mit anderen in Kontakt treten,

sich austauschen, Freundschaften pflegen etc. Damit sind je-

doch gleichzeitig neue Risiken verbunden.

Für Eltern und Familien stellen sich dadurch neue Fragen für

den medienerzieherischen Alltag und es ergibt sich ein hoher

Bedarf an medienerzieherischer Information und Beratung,

deren Quellen sie sich nur teilweise selbst erschließen können.

Auch Fachkräfte in unterschiedlichen Arbeitsfeldern wie z. B.

der Kinder- und Jugendhilfe, der Kinderbetreuung, der Erzie-

hungsberatung und der Familienhilfe sind gefordert, sich mit

der zunehmenden Mediatisierung des Alltags von Kindern und

Jugendlichen auseinanderzusetzen. Sowohl bei der pädago-

gischen Begleitung von Kindern und Jugendlichen stellen sich

derartige Fragen, aber auch die Beratung und Unterstützung

von Eltern muss den Medienumgang der Heranwachsenden

im Blick haben. Ziel der Expertise ist es, die Rolle der Medien

im Entwicklungsverlauf der Heranwachsenden von der Geburt

bis zur Jugend im Kontext der Familie zu differenzieren, das

vorhandene Wissen zu bündeln und Herausforderungen für

die weitere Forschung zu formulieren.

INHALTSVERZEICHNIS der EXPERTISE

1 EINFÜHRUNG ....................................................................................................................................... 01

2 ANLAGE und AUFBAU der EXPERTISE ...................................................................................................... 02

3 Das ERSTE LEBENSJAHR ....................................................................................................................... 02

3.1 Die ERSTEN WOCHEN ............................................................................................................................ 03

3.2 Das ERSTE VIERTELJAHR ....................................................................................................................... 04

3.3 Das ZWEITE VIERTELJAHR ...................................................................................................................... 04

3.4 Das ZWEITE HALBE JAHR ....................................................................................................................... 05

4 Das KRIPPENALTER ............................................................................................................................... 07

4.1 Das ZWEITE LEBENSJAHR ...................................................................................................................... 07

4.2 Das DRITTE LEBENSJAHR ...................................................................................................................... 09

5 Das KINDERGARTENALTER ..................................................................................................................... 11

6 Das VORSCHULALTER (5/6 JAHRE) ......................................................................................................... 13

7 Das GRUNDSCHULALTER (7-10 JAHRE) .................................................................................................. 16

8 Das ENDE der KINDHEIT (11/12 JAHRE) ................................................................................................... 20

9 Das JUGENDALTER (13-16 JAHRE) ......................................................................................................... 23

10 ZUSAMMENFÜHRUNG ........................................................................................................................... 27

11 LITERATUR ........................................................................................................................................... 37

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3.1 Die ERSTEN WOCHEN

In den ersten Lebenswochen ist der Rhythmus eines Kindes an

der Befriedigung basaler Bedürfnisse wie Nahrungsaufnahme

und Schlaf orientiert. Gleichzeitig vollzieht es im Zusammen-

spiel mit seiner Umgebung die ersten Entwicklungsschritte, die

die Grundlage für sein weiteres Leben bilden. Dabei handelt

es sich um einen aktiven Prozess, den das Kind mitgestal-

tet und bei dem es insbesondere in der frühen Kindheit eine

große interindividuelle Vielfalt an Entwicklungsverläufen gibt.

(vgl. Pauen/Frey/Ganser 2014) Einen ersten wichtigen Schritt

vollziehen Säuglinge unmittelbar nach der Geburt, wenn sie

für eine längere Zeit wach und ansprechbar sind. Diese Phase

ist besonders bedeutsam für die Ausbildung einer tiefen ge-

fühlsmäßigen Bindung zwischen Kind und Eltern („Bonding“).

(vgl. z. B. Kasten 2005a) Vom ersten Tag an steht dem Kind

auch schon ein bestimmtes Sinnes- und Verhaltensrepertoire

zur Verfügung. So sind die Nahsinne wie der Geruchs- und

Geschmacks- sowie der Haut- bzw. Tastsinn gut ausgebildet.

Wichtig für die Rezeption von Medien sind jedoch vor allem

die Fernsinne, das Hören und Sehen. Der Säugling verfügt

von Anfang an über ein differenziertes Hörvermögen. Er kann

auch schon sehen, allerdings ist der Sehsinn noch sehr unreif

und Sehschärfe, Farb- und Kontrastwahrnehmung entwickeln

sich erst mit der Zeit. (vgl. Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 27 f.)

Keller, Trösch und Grob stellen außerdem fest: „Von Geburt

an verfügen Kinder nicht nur über ein sehr differenziertes und

spezialisiertes Sinnessystem, sondern auch bereits über ba-

sale Gedächtnisfähigkeiten, die ihnen von Anfang an erlauben,

aus den zahlreichen Erfahrungen zu lernen.“ (Keller/Trösch/

Grob 2013, S. 89) Das heißt, was um einen Säugling herum

geschieht, wird von diesem wahrgenommen und dient als

Information, die gespeichert wird und wieder abgerufen wer-

den kann. Dabei handelt es sich in der ersten Zeit noch um

eine implizite Gedächtnisleistung, die später zu einer expliziten

wird. (ebd., S. 90)

Bezüglich verhaltensbezogener Fähigkeiten zeigen Säuglinge

unterschiedliche motorische Verhaltensmuster wie angebo-

rene Reflexe und zufällige, ungerichtete Bewegungen (z. B.

Strampeln), aber auch spontane Bewegungen, die zielge-

richtet zu sein scheinen. Darüber hinaus können sie schon

Zuneigung und Widerstand ausdrücken, z. B. durch Schreien.

Dies dient ihnen auch dazu, Spannungen und Belastungen

abzubauen. (vgl. Kasten 2005a)

Herbert Gudjons fasst zusammen, dass ein Säugling „über

eine erstaunliche kognitive Ausstattung und differenzierte

Wahrnehmungen [verfügt] (und) aktiv auf die Umgebung

[einwirkt]. Der Mensch ist also von Anfang an ein interaktives

Wesen, das sich eine bedeutsame Welt konstruiert, »Sinn« für

sich schafft.“ (Gudjons 2008, S. 113) Für die Bedeutung von

Medien lässt sich daraus schließen, dass diese von Anfang

an Reizquellen sind, welche Geräusche, Töne oder Lichtef-

fekte aussenden, die vom Säugling wahrgenommen werden,

auf die er jedoch noch nicht bewusst reagieren kann und die

er noch nicht seinen Bedürfnissen entsprechend regulieren

kann. (Spanhel 2006, S. 117) Von Anfang an aber kann ein

Säugling durch Schreien ein Gefühl des Überfordert-Seins,

ausgelöst durch Lichtreize oder laute Töne und Geräusche,

ausdrücken, auf das Eltern sensibel reagieren sollten.

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2 ANLAGE und AUFBAU der EXPERTISE

Die Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen hängt

eng mit ihrer Entwicklung, den Entwicklungsschritten und

-aufgaben, die sie vollziehen bzw. lösen müssen, zusammen.

Um die Medien souverän nutzen zu können, müssen sie de-

ren Funktionsweisen verstehen. Sowohl das Medienverständ-

nis als auch die Formen des Medienhandelns, die ein Kind

umsetzen kann, entscheiden sich zum einen an seinen Me-

dienerfahrungen sowie daran, wie es „bei der Mediennutzung

begleitet [wird] und Erklärungen [bekommt]“, zum anderen

aber vor allem an seinem kognitiven und sozial-emotionalen

Entwicklungsstand. (Theunert/Demmler 2007, S. 95) Ent-

sprechend soll diese Expertise folgende Fragen beantworten:

• Welche Fähigkeiten erlangt ein Kind in den unterschied-

lichen Entwicklungsstadien vom Säuglingsalter bis zum

Alter von 16 Jahren?

• Welche Medienaneignungsweisen zeigen Heranwach-

sende in den unterschiedlichen Entwicklungsstadien?

• Inwiefern stehen die Medienaneignungsweisen mit den

Entwicklungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen in

einem Zusammenhang?

• Wo konturieren sich Herausforderungen für die pädago-

gische Begleitung von Familien?

• Welche Herausforderungen birgt die zunehmende Media-

tisierung des familiären Alltags?

Die Expertise ist so aufgebaut, dass sie sich an der durch-

schnittlichen altersgemäßen Entwicklung Heranwachsender

orientiert. Sie verbindet entwicklungspsychologische Kennt-

nisse mit Ergebnissen aus der Mediennutzungs- und Medien-

aneignungsforschung und will relevante Punkte für die famili-

äre Medienerziehung herausarbeiten. Da die Bedeutung von

Medien im Säuglings- und Kleinkindalter bisher vergleichs-

weise wenig erforscht ist, diese Zeitspanne aber für sehr viele

grundlegende Entwicklungsschritte besonders relevant ist,

werden diese Entwicklungsstadien hier in kleineren Schritten

betrachtet als die nachfolgenden.

3 Das ERSTE LEBENSJAHR

Kinder kommen von Geburt an mit Medien in Berührung.

Kaum sind sie auf der Welt, steht der stolze Vater (meist) mit

der Kamera oder dem Smartphone bereit, um die ersten Foto-

oder Filmaufnahmen von seiner Tochter oder seinem Sohn

zu machen und das neue Familienmitglied manchmal auch

gleich über die sozialen Netzwerkdienste im Familien- und

Freundeskreis vorzustellen. Von Anfang an sind sie dadurch

an den sozialen Netzwerken beteiligt, „in Form von überwie-

gend Fotos, welche von den Eltern online gestellt wurden,

und an diese anknüpfende Folgekommunikation.“ (Autenrieth

2014, S. 103). Zwar ist das kindliche Aufwachsen heute von

Beginn an von Medien begleitet, trotzdem sind Kinder nicht

vom ersten Tag an „digital natives“. „Kinder kommen nicht mit

einer Medienkompetenz auf die Welt, die ihnen von Beginn

an die Nutzung von Medien erlaubt. Sie entwickeln erst im

Verlauf ihrer Entwicklung eine immer ausdifferenziertere Kom-

petenz zum Verstehen und zur aktiven Nutzung von Medien.“

(Nieding/Ohler 2012, S. 706) Sie eignen sich die Medien

nach und nach an und müssen dabei die Fähigkeiten und

Fertigkeiten für einen souveränen und kompetenten Umgang

mit den Medien lernen.

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3.4 Das ZWEITE HALBE JAHR

Im zweiten halben Jahr wird das Kind immer mobiler. Die

meisten Kinder fangen jetzt an zu krabbeln und erweitern

dadurch ihren Aktionsradius. Die Rumpfkontrolle entwickelt

sich zunehmend, wodurch das freie Sitzen ermöglicht wird.

Gegen Ende des ersten Lebensjahres kann das Kind immer

sicherer und schneller krabbeln und zieht sich immer öfter

hoch. Es macht seine ersten Schritte mit Unterstützung oder

auch selbständig, wenn es sich an einem Gegenstand fest-

halten kann. (Kasten 2005a, S. 97) Auch die Entwicklung der

Feinmotorik wird immer besser und das Kind kann nun einen

Gegenstand von einer Hand in die andere wechseln. Wenn es

nach Gegenständen greift, nutzt es dafür zwar noch in vielen

Situationen die ganze Hand, wechselt aber auch immer wie-

der zum Pinzettengriff und kann nun Gegenstände mit den

Fingerspitzen ergreifen. (Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 24 f.)

Es erkennt seine gegenständliche Umwelt in Form von Spiel-

zeug und Dingen des täglichen Gebrauchs immer mehr.

gelingt ihnen mit der Zeit immer besser. Im Alter von vier bis

fünf Monaten werden Gegenstände zunehmend interessanter.

Die Kinder nehmen sie in die Hand und betrachten sie von

allen Seiten ausgiebig. Unterschiedliche Formen werden nun

immer besser wahrgenommen und können wiedererkannt

werden. Die Verknüpftheit der motorischen und kognitiven

Entwicklung wird hier besonders deutlich. Pauen, Frey und

Ganser weisen darauf hin, dass „Greifen und Begreifen eng

verzahnt [sind]“. (ebd., S. 25)

Mit einem knappen halben Jahr wird auch der Wahrneh-

mungsradius eines Kindes größer. Während es in den ersten

Monaten die meiste Zeit liegt – entweder auf dem Boden, in

seinem Bettchen oder Kinderwagen –, wird es nun zuneh-

mend neugierig auf seine Umwelt und macht erste Versuche,

sich rollend oder robbend fort- bzw. auf etwas zuzubewegen.

Außerdem ist die Muskulatur nun schon so weit ausgebildet,

dass das Kind mit Unterstützung auch schon für kurze Zeit

sitzen kann. (Kasten 2005a) Damit kann es nun auch seine

Umgebung aus einer anderen Perspektive wahrnehmen.

Ein weiterer wichtiger Entwicklungsschritt ist in der sozialen

und kommunikativen Entwicklung zu beobachten. Das Kind

versucht nun immer öfter, Personen in seiner Umgebung

nachzuahmen und deren Körpergesten zu imitieren. Und es

fängt an, Laute nachzuahmen. (Pauen/Frey/Ganser 2014, S.

31) Allmählich gelingt es ihm auch, seine Emotionen zu kont-

rollieren und Freude auszudrücken, z. B. durch volles Lachen,

ebenso Enttäuschung und Wut bei Misserfolgserlebnissen.

(Kasten 2005a, S. 120-127)

Während ein Kind in den ersten Lebensmonaten vor allem mit

sich selbst und seinen nächsten Bezugspersonen beschäf-

tigt ist, nimmt es seine Umwelt am Ende des ersten halben

Lebensjahres nun auch in ihrer Gegenständlichkeit wahr und

versucht diese zu begreifen. Dabei macht es Erfolgs- bzw.

Misserfolgserfahrungen, auf die es emotional reagiert. Es

nimmt nun Medien als Objekte wahr, die es in ihrer Gegen-

ständlichkeit entdeckt und wiedererkennt. Ein Mobiltelefon

wird zwar noch nicht als Medium wahrgenommen, aber doch

als Objekt wie ein Ball oder ein Bauklötzchen. Das Kind be-

obachtet auch den Umgang mit den Medien, z. B. wenn die

Eltern telefonieren oder fotografieren, und macht erste Versu-

che, ihnen dies gleichzutun, indem es sich einen Gegenstand

an den Kopf oder vors Gesicht hält. Um die Freude am Nach-

ahmen von Lauten zu unterstützen, können nun auch schon

Medien eingesetzt werden, z. B. wenn Eltern gemeinsam mit

ihrem Kind Audiokassetten oder CDs mit einfachen Liedern

oder Geräuschen aus dem Alltag z. B. Tierstimmen oder Mu-

sikinstrumenten etc. anhören. Da die Aufmerksamkeitsspanne

der Kinder noch sehr gering ist, müssen Eltern hierbei aber

darauf achten, das Kind nicht zu überfordern.

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Während ein Kind in den ersten Wochen vor allem damit

beschäftigt ist, sich und seinen Organismus an die Umwelt

anzupassen, beginnt es dann allmählich, diese neue Umwelt

zu entdecken. Im Alter von zwei bis drei Monaten lernt es,

seinen Kopf in verschiedenen Positionen zu halten und frei zu

bewegen. Dadurch ergeben sich neue Wahrnehmungsmög-

lichkeiten. Es gelingt ihm nun auch immer besser, ein beweg-

tes Objekt mit den Augen zu verfolgen. Damit lassen sich ers-

te Hinweise auf die Entwicklung einer handlungsbezogenen

Intelligenz, die sich zunächst noch auf den eigenen Körper

bezieht, beobachten: Elementare Handlungen werden zu grö-

ßeren Verhaltenseinheiten verbunden, wenn der Säugling ein

Objekt wahrnimmt und dieses anschließend mit den Augen

verfolgt. (Sodian 2008, S. 438) Gegen Ende des zweiten Mo-

nats ist das Sehvermögen so weit entwickelt, dass das Baby

erste Farben – Rot, Grün und Blau – von Weiß unterscheiden

kann. Es beginnt nun auch, Merkmale verschiedener Formen

wahrzunehmen. (Kasten 2005a) Das Spielen mit Spielzeug

ist in diesem frühen Stadium für Babys zwar noch weitgehend

uninteressant, dennoch spielt es. Dafür nutzt es aber keine

Objekte, sondern zunächst vor allem seine eigenen Händ-

chen. Dabei macht es wichtige Erfahrungen für das spätere

gezielte Greifen. (Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 26)

Parallel zur motorischen Entwicklung und der Entwicklung der

Wahrnehmung zeigen Kinder in diesem Stadium auch ein be-

ginnendes auf ihre Umwelt bezogenes Interesse und Neugier.

(Kasten 2005a) Und auch das Interesse für Menschen und

Kommunikation erreicht nun eine andere Stufe. Im Rahmen

der sozialen Entwicklung ist ab einem Alter von ca. sechs

Wochen zu beobachten, dass der Säugling die Fähigkeit des

sozialen Lächelns entwickelt und nun bald auch die Gesichter

von nahen Bezugspersonen auf Fotos wiedererkennen kann.

(Niedig/Ohler 2012, S. 708)

Im ersten Vierteljahr vollziehen Kinder wichtige motorische,

sinnesbezogene und soziale Entwicklungsschritte. Diese be-

ziehen sich aber in erster Linie auf die eigene Person bzw. auf

den eigenen Körper sowie auf die nächsten Bezugspersonen.

Die Aufmerksamkeit für das, was in der näheren Umgebung

passiert, befindet sich noch im Anfangsstadium. Hinsichtlich

der Wahrnehmung und Einordnung von Medien bedeutet das,

dass diese immer noch in erster Linie Reizquellen sind. Töne

und Licht bzw. Farben ziehen die Aufmerksamkeit des Babys

auf sich und es kann einzelne Formen und Farben grob un-

terscheiden, hat aber noch keine Möglichkeiten, diese Reize

kontextbezogen zu verarbeiten. Das Baby ist damit beschäf-

tigt, seine physische Umgebung zu erfahren, von zusätzlichen

medialen Reizen kann es in diesem Alter noch nicht profitie-

ren, deshalb sollten Eltern darauf achten, Säuglinge im ersten

Vierteljahr möglichst wenig medialen Reizen auszusetzen.

3.3 Das ZWEITE VIERTELJAHR

In den nun kommenden Monaten beginnt das Baby zuneh-

mend, sich für seine Umgebung und externe Objekte zu in-

teressieren. (Sodian 2008, S. 438 f.) Der Sehsinn von drei

Monate alten Kindern ist nun so weit entwickelt, dass es keine

Schwierigkeiten mehr hat, ein bewegtes Objekt über längere

Zeit mit den Augen zu verfolgen. (Kasten 2005a) Jetzt kön-

nen auch erste bewusste Greifbewegungen beobachtet wer-

den. Die Kinder strecken ihre Arme in Richtung von Objekten

aus, die sich in ihrer Reichweite befinden und versuchen diese

gezielt zu greifen. (Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 25 f.) Dies

3.2 Das ERSTE VIERTELJAHR

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4 Das KRIPPENALTER4.1 Das ZWEITE LEBENSJAHR

Erste selbständige Schritte

Im ersten Lebensjahr erwerben Kinder in allen Entwicklungs-

bereichen basale Kompetenzen, auf denen sie im zweiten

Jahr aufbauen. Ein wichtiger Meilenstein ist für viele Kinder zu

Beginn des zweiten Lebensjahres das Laufen lernen. (Kasten

2005a, S. 130) Während das Kind sich davor noch haupt-

sächlich auf allen Vieren fortbewegt hat oder auf die Unterstüt-

zung von Erwachsenen angewiesen war, steht es nun immer

sicherer auf seinen eigenen Füßen und braucht bald keine

Hilfe mehr beim selbständigen Laufen. Mit ca. 18 Monaten

verbessern Kinder ihr gesamtes motorisches Repertoire. Sie

können nun schneller laufen, geschickter mit einem Ball um-

gehen usw. (ebd., S. 130 ff.; auch Pauen/Frey/Ganser 2014,

S. 25)

Im Bereich der kognitiven Entwicklung eignet sich das Kind

immer mehr funktionelles Wissen an und lernt den Umgang

mit Alltagsgegenständen. Um ein Ziel zu erreichen, benutzt es

nun nicht mehr nur bekannte Mittel, sondern probiert auch

neue aus. Es entwickelt jetzt eigene Vorstellungen und kann

zwischen inneren Vorstellungen und äußeren Vorgängen und

Dingen differenzieren. Noch sind die Vorstellungen bildhaft,

konkret, anschaulich und symbolisch und beziehen sich auf

wesentliche Merkmale. So ist eine Kirsche vor allem klein,

rund und rot. (Kasten 2005a, S. 134 ff.) Ebenso wie es ver-

steht, dass ein Objekt trotzdem noch da ist, obwohl es dieses

nicht mehr sieht, versteht das Kind jetzt umgekehrt auch, dass

eine andere Person ein Objekt hinter einer Wand nicht sehen

kann, obwohl es selbst dieses sieht (Level-1-Perspektiven-

übernahme). (Bischof-Köhler 2011, S. 336)

In enger Verbindung mit der Entwicklung von inneren Vor-

stellungen steht auch die sprachliche Entwicklung. Sprache

kommt immer mehr zum Einsatz und die Kinder finden zuneh-

mend Begriffe für Dinge, die sie davor noch nicht benennen

konnten. Während der ersten Phase des Sprachgebrauchs,

in der Sprache als kommunikatives Mittel Bedeutung erhält,

gebraucht das Kind Laute, um emotionale Zustände auszu-

drücken. In der etwa Mitte des zweiten Lebensjahres einset-

zenden zweiten Phase ist bei vielen Kindern eine deutliche Zu-

nahme der Wortproduktion zu beobachten. (Kasten 2005a, S.

134 ff.) Diese Wortschatzexplosion endet mit ca. zwei Jahren.

(Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 30) Die zunehmende Verwen-

dung von Sprache und die steigende Sprachproduktion sind

erste Hinweise auf den Gebrauch von Symbolen und markie-

ren damit einen Übergang zum symbolisch-repräsentationa-

len Denken. Ein Indiz für die Bildung von dauerhaften menta-

len Repräsentationen ist die Fähigkeit zu zeitlich verzögerter

Nachahmung. (Sodian 2008, S. 439)

Auch im Bereich der sozialen Entwicklung lassen sich deut-

liche Fortschritte nachzeichnen. So fangen Kinder ab einem

Alter von ca. 15 Monaten an, intendierte Handlungen zu

imitieren. (Sodian 2008, S. 473) Etwa ab Mitte des zweiten

Lebensjahres können sie sich im Spiegel selbst erkennen und

nehmen sich somit als Individuum wahr. Keller, Trösch und

Grob (2013) stellen dazu fest: „Sobald das Kind eine Vorstel-

lung von sich als Person aufgebaut hat, beginnt es Wissen

über sich selbst anzueignen und dieses zu bewerten.“ (S. 92)

Es beginnt nun auch, „andere Menschen mentalistisch zu

interpretieren und zwischen eigenem und fremdem menta-

len Zustand zu unterscheiden.“ (Sodian, 2008, S. 473) Das

Ab einem Alter von ca. sechs Monaten sind erste explizite Ge-

dächtnisleistungen nachgewiesen (Keller/Trösch/Grob 2014,

S. 90). Von besonderer Bedeutung ist die Entwicklung der

einfachen Objektpermanenz. „Für Piaget (1975) ist der Er-

werb der Objekt- und Personpermanenz grundlegend für die

gesamte weitere geistige Entwicklung des Kindes.“ (Kasten

2005a, S. 107) Unter Objektpermanenz wird das Verständnis

dafür gefasst, dass ein Objekt unverändert bestehen bleibt,

auch wenn es (zeitweise) nicht sichtbar ist. Das Kind erreicht

nun die einfache Objektpermanenz, die dann nachgewiesen

ist, wenn es erfolgreich nach einem Objekt sucht, das vor sei-

nen Augen versteckt wurde. Wird das Objekt danach wieder

versteckt, aber an einem anderen Ort, sucht das Kind zu-

nächst am ersten Fundort. (ebd.) Ein weiterer wichtiger, eben-

falls kognitiver Entwicklungsschritt gegen Ende des ersten

Lebensjahres besteht im Erwerb der Fähigkeit der „geteilten

Aufmerksamkeit“ (Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 31). Damit ist

gemeint, dass ein Kind auf einen Gegenstand schauen kann,

der ihm gezeigt wird, und sich dabei bewusst ist, dass der In-

teraktionspartner oder die Interaktionspartnerin genau diesen

Gegenstand meint.

Dies wirkt sich auch auf das Kommunikations- und Spielver-

halten des Kindes aus. Es nutzt nicht nur die Objekte in seiner

Reichweite zum Spielen, auch die gemeinsame Beschäfti-

gung von Eltern und Kind mit Spielzeug wird wichtiger (Kas-

ten 2005a, S. 111 ff.) Im Spiel nimmt das Kind zunehmend

wahr, wie es den Zustand von Gegenständen selbst beeinflus-

sen kann und entwickelt dabei eine „Funktionslust“, wenn es

bspw. durch eine zufällige Bewegung ein Mobile in Schwung

bringt und anschließend diese Bewegung wiederholt. Dieses

Spiel wird zunehmend komplexer. Das Kind verknüpft immer

häufiger zufällig erworbene Verhaltensweisen miteinander und

setzt diese immer zielgerichteter ein. (ebd., S. 119) Auch

soziale und auf Gegenstände bezogene Mittel-Zweck-Inter-

aktionen mit der Umwelt nehmen jetzt zu. Dabei erlebt das

Kind auch neue Emotionen wie Vergnügen und Ärger. (Kasten

2005a, S. 120 ff.) Schließlich sprechen die meisten Kinder

gegen Ende des ersten Lebensjahres ihr erstes Wort und

erwerben dadurch eine neue Form sich zu äußern und mit

anderen zu kommunizieren. (Pauen/Frey/Ganser 2014, S.

30) Während die Kommunikation des Kindes davor auf inde-

xikalischen Zeichen, insbesondere Gestik und Mimik, basierte,

kann es nun auch sprachliche Symbole einsetzen. Damit hat

es grundlegende Fähigkeiten für das soziale Zusammenleben

in der Familie wie auch in anderen sozialen Gruppen erwor-

ben. (Spanhel 2006, S. 114 ff.)

Mit dem steigenden Interesse an der gegenständlichen Um-

welt wird auch das Interesse des Kindes für Medien größer.

Diese benutzt es immer noch als Spielzeug, nimmt sie in die

Hand, lässt sie wieder fallen etc. und testet ihre Eigenschaf-

ten, indem es bspw. auf die Tatstatur des Laptops patscht

und wartet, was passiert, oder über den Bildschirm des Tab-

let-Computers wischt und beobachtet, dass sich dadurch das

Bild ändert. Erklärungsmöglichkeiten für diese Vorgänge hat

es noch nicht. Zunächst versteht es auch die „doppelte Na-

tur“ von Bildern noch nicht und versucht Objekte, die es auf

einem Bildschirm sieht, herauszuholen (Nieding/Ohler 2012,

S. 708). Die Fähigkeit der geteilten Aufmerksamkeit ist für das

Interesse an Medien ein wichtiger Faktor: Dem Kind gelingt es

jetzt immer besser, seinen Blick auf Objekte bspw. Bilder zu

richten, die ihm von seiner Interaktionspartnerin oder seinem

Interaktionspartner gezeigt werden. Dies können Bilder in ei-

nem Buch sein, oder aber auch auf einem Bildschirm. Auch

die Entwicklung zielgerichteten Verhaltens spielt für die Be-

schäftigung mit Medien eine wichtige Rolle, denn nun hat das

Kind die Möglichkeit zu zeigen, ob es sich mit einem Medium

beschäftigen möchte, indem es bspw. den Tablet-Computer

bringt oder wegschiebt oder versucht ein Gerät anzuschalten,

indem es auf einen Knopf drückt. Ein eigenständiger Umgang

mit Medien ist dem Kind jedoch noch nicht möglich, dafür

fehlen ihm noch grundlegende motorische Fertigkeiten, vor

allem aber Verarbeitungsfähigkeiten.

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4.2 Das DRITTE LEBENSJAHR

Sprache als wichtigstes Mittel zur Verständigung

Das dritte Lebensjahr kann „als Phase der Konsolidierung,

des Ausbaus und der Verfeinerung bereits erworbener emo-

tionaler, kognitiver und sozialer Kompetenzen betrachtet wer-

den.“ (Kasten 2005a, S. 188) Hinsichtlich der motorischen

Entwicklung bedeutet das bspw., dass Kinder nun, da sie

sicher laufen, auch hüpfen (Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 25)

oder feinmotorische Fertigkeiten wie das Schneiden mit einer

Kinderschere oder Auffädeln von großen Holzperlen lernen.

(Kasten 2005a, S. 189)

Auch im Bereich des Spielens sind Veränderungen zu beob-

achten. Das Als-ob-Spiel wird immer noch gern gespielt, aber

weiter ausdifferenziert. Die Phantasie bekommt einen immer

größeren Stellenwert. Zunächst spielt das Kind noch meist

allein, kaum mit anderen Kindern zusammen. (ebd., S. 192)

Es findet nun aber zunehmend gemeinsames Spielen statt

und gegen Ende des dritten Lebensjahres wenden sich Kin-

der dann ersten Regelspielen zu. (Pauen/Frey/Ganser 2014,

S. 31) Eine Voraussetzung dafür, nach Regeln spielen zu kön-

nen, besteht darin, die Regeln im Gedächtnis zu behalten.

Die Behaltensspanne von Gedächtnisinhalten ist im dritten

Lebensjahr noch relativ bescheiden, sie erweitert sich bis ins

Jugendalter beständig. (Keller/Trösch/Grob 2013, S. 91)

Einhergehend mit Fortschritten in unterschiedlichen Funk-

tionsbereichen, nimmt auch die Bedeutung von Sprache zu.

Sprache wird zum wichtigsten Mittel der Verständigung. Hier

sind Wechselwirkungsprozesse, z. B. mit der Entwicklung der

Phantasie und des Vorstellungsvermögens zu verzeichnen.

Aber auch vielfältigere Interaktionen mit Eltern und anderen

Bezugspersonen wirken sich auf die Sprachentwicklung aus.

(ebd., S. 193 ff.)

Eine weitere wichtige Weiterentwicklung im sozialen Bereich

ist mit den kindlichen Konzepten vom Selbst und von Be-

sitz und Eigentum verbunden. Das Kind beginnt, sich als

Individuum zu sehen, es kennt seinen Namen, es weiß, ob

es ein Mädchen oder ein Junge ist. Hier sind insbesondere

regelmäßige Kontakte mit Peers nützlich, von und mit de-

nen die Kinder lernen, die Grenzen ihres Selbst genauer zu

bestimmen und bewusst zwischen sich selbst und anderen

zu unterscheiden sowie die sichere Anwendung von ‚ich‘ und

‚du‘ zu lernen. (Pauen/Frey/Ganser 2014, S. 30) Sie können

sich nun zunehmend in die Rolle von anderen versetzen, Em-

pathie empfinden und empathisch handeln. Allerdings dauert

es noch bis ins späte Grundschulalter, bis Kinder sich in ihr

Gegenüber angemessen einfühlen und hineindenken können.

(Kasten 2005a, S. 200) Mit dieser Entwicklung entsteht auch

rungen des Kindes herstellt. Damit kann sich das Kind einen

Zugang zur symbolischen Welt der Abbildungen erarbeiten.

(vgl. ebd., S. 307)

Einen Tablet-Computer oder einen anderen Touchscreen ziel-

gerichtet zu nutzen, gelingt Kindern im Alter von einem Jahr

noch nicht. Zwar erlernen Kinder schon im ersten Lebensjahr

Bewegungsabläufe wie horizontales und vertikales Wischen,

die auch die Grundlage für die Bedienung von Smartphones

und Tablets sind. (Peez 2014, S. 70) Wenn ein Kleinkind sich

nun einem Touchscreen zuwendet, versucht es, mit seinen

bereits gelernten Greifbewegungen wie dem Pinzettengriff

Einfluss auf die Situation zu nehmen und löst damit zufällig

eine Änderung aus. Ein bewusstes Verwenden der Bewegung

als Touch-Geste findet aber zunächst nicht statt. (Michaelis

2015, S. 29) Es kann davon ausgegangen werden, dass dies

vielen Eltern nicht bewusst ist. Sie erleben die Bedienung des

Touchscreens als intuitiv erlernbar. (ebd.)

Kind kann sich zu anderen in Beziehung setzen und versucht

bspw., gezielt anderen zu helfen. Es ist sich also bewusst,

dass es in einem sozialen Gefüge lebt. (Pauen/Frey/Ganser

2014, S. 31) Gegen Ende des zweiten Lebensjahres ver-

wendet es schließlich erstmals das Personalpronomen „Ich“.

(Kasten 2005a, S. 141)

Für die Entwicklung eines Kindes ist das Spiel von großer

Bedeutung und bestimmte Spielformen sind eng mit den Ent-

wicklungsphasen, in denen das Kind sich befindet, verknüpft.

Durch Spielen lernen Kinder alltagsbezogene Fähigkeiten

und Fertigkeiten. Nach Piaget erreicht ein Kind mit 13 bis 18

Monaten die fünfte Stufe des Spiels, das sensumotorische

Spiel, in dem es bereits erworbene Handlungsschemata neu

kombiniert und aktiv mit ihnen experimentiert und dadurch

neue Handlungsmöglichkeiten, bezogen auf vertraute und

neue Gegenstände, entwickelt. (Kasten 2005a, S. 163) In

der sich daran anschließenden sechsten Stufe wird es zu-

nehmend leichter für Kinder, äußeres Herumprobieren und

Versuch- und Irrtum-Handeln nach innen zu verlagern, da

sie lernen, Zeichen und Symbole zu verwenden, die Objekte

und Vorgänge der Umwelt in ihrer Vorstellung in vereinfachter

Form abbilden. Einsiedler (1994) weist auf weitere Formen

des Spielens im zweiten Lebensjahr hin: Das relationale Spiel,

in dem das Kind Objekte miteinander in Verbindung bringt,

das funktionale Spiel, in dem Objekte funktionsgerecht ver-

wendet werden, und das symbolische Spiel, das dazu dient,

in spielerischen Aktionen so zu tun, als ob. (Kasten 2005a,

S. 167)

Für die Förderung eines Kindes leitet Kasten daraus ab, dass

diese durch „dosierte Diskrepanzen“ am besten gelingen

kann: „Das heißt, Eltern und ErzieherInnen sollten in ihren

spielbezogenen Handlungen nicht nur beständig vertraute

Verhaltensweisen wiederholen, sondern auch hin und wieder

überraschende Variationen oder sogar neue Aktionen ein-

streuen.“ (ebd.)

Verständnis für basale Zusammenhänge

Im Alter von einem Jahr verändert sich die Bedeutung von

Medien im Alltag eines Kindes. Während das Kind davor eher

passiv und unbewusst mit Medien in Berührung gekommen

ist, oder diese vor allem als interessante Gegenstände wahr-

genommen hat, finden sich in vereinzelten Untersuchungen

auch Daten zum Mediengebrauch von Einjährigen. So geben

in einer aktuellen Studie von Grobbin und Feil zwei Prozent

der untersuchten Eltern von einjährigen Kindern an, diesen zu

„erlauben, das Internet zu nutzen“. Dieser Prozentsatz steigt

allmählich im Laufe des zweiten Lebensjahres und liegt bei

den Zweijährigen bei neun Prozent. (Grobbin/Feil 2014, S. 3)

Offen bleibt hier jedoch, was die Eltern unter einer Nutzung

des Internets verstehen.

Etwa mit eineinhalb Jahren verstehen Kinder die doppelte Na-

tur von Bildern. Während sie davor noch versuchen, Objekte,

die sie auf einem Bild sehen, herauszuholen, wissen sie nun,

dass „[e]in Bild einerseits ein materielles (zweidimensionales)

Objekt [ist], andererseits zeigt es etwas anderes als sich selbst.

[…] Sie verstehen jetzt auch, dass eine auditive Benennung

eines Bildes (z. B. durch die Mutter) sich sowohl auf das Bild als

auch den Referenten bezieht.“ (Nieding/Ohler 2012, S. 708)

Das Verständnis der doppelten Natur von Bildern sowie die

Fähigkeit Vorstellungen zu entwickeln und allmählich Zusam-

menhänge und Abfolgen zu verstehen, lässt das Kind nun

auch einfache Bildergeschichten verstehen (Kasten 2005a,

S. 167). Es kann gemeinsam mit den Eltern ein Bilderbuch

mit einfachen Bildern und kurzen Geschichten oder auch eine

Bilderbuchapp auf dem Tablet-Computer rezipieren. Wichtig

ist jedoch, dass die Bilder und Geschichten eine Nähe zum

kindlichen Alltag aufweisen, denn nur was Kinder „aus ihrem

Alltag bzw. aus ihrer Gefühlswelt wiedererkennen und das für

sie individuell einen Sinn hat“, hat auch eine Bedeutung für

sie. Sie müssen also Medien oder Medieninhalte „an ihre Le-

benswelt anschließen können.“ (Fleischer 2014, S. 306) Dies

gelingt z. B. dann, wenn die Mutter oder der Vater die Auf-

merksamkeit des Kindes lenkt, erklärt und Bezüge zu Erfah-

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5 Das KINDERGARTENALTER

Erweiterter Aktionsradius und Entwicklung einer

Theory of Mind

Für den größten Teil der Kinder, die in Deutschland leben,

beginnt im Alter von drei Jahren die Kindergartenzeit. Hier

treffen sie auf andere Kinder verschiedener Herkunft, aus un-

terschiedlichen sozialen Milieus etc. und verbringen die Zeit

oft in altersgemischten Gruppen. Im Austausch und im Spiel

mit anderen Mädchen und Jungen erhalten sie viele neue

Anregungen und treffen auf unterschiedliche Erwartungen. In

den folgenden Jahren bis zum Schuleintritt werden sie zudem

in verschiedenen Bereichen gezielt gefördert. Mit der Erweite-

rung ihres Aktionsradius‘ werden auch Kinder, die bisher von

Medien ferngehalten wurden, nun zunehmend mit Medien

bzw. Medieninhalten konfrontiert.

Entwicklungspsychologisch findet im 4. Lebensjahr eine be-

trächtliche Zunahme der grob- und feinmotorischen Fähig-

keiten statt, deren Ausbildung auch im Kindergarten unter-

stützt wird. Die Kinder können z. B. auf einem Bein stehen,

hüpfen, sie lernen Fahrrad fahren und werden dabei immer

souveräner, und einige lernen im Alter von vier bis fünf Jahren

auch schon Schwimmen. Im feinmotorischen Bereich gelingt

es ihnen nun immer besser, mit Löffel und Gabel zu essen,

ihre Kompetenzen beim Basteln, Werkeln, Zeichnen, Malen

werden immer ausgeprägter und sie beherrschen die Finger-

motorik so weit, dass sie nun auch ein geeignetes Musik-

instrument erlernen können. (Kasten 2005b, S. 33 ff.)

Mit Blick auf die kognitiven Fähigkeiten der Kindergartenkin-

der besteht eine wichtige Entwicklung darin, dass Kinder im-

mer häufiger symbolisch denken. Während die Informations-

umwandlung in eine innere Vorstellung im Kleinkindalter noch

bildhaft und anschauungsnah ist, wird sie im Kindergartenalter

zunehmend „symbolisch“, d. h. es werden immer häufiger

Zeichen wie Buchstaben, Zahlen und Wörter verwendet, um

sich eine Information darzustellen und weiterzuverarbeiten.

Dabei kommt es dann zu einer begrifflichen Verortung: „[D]ie

Kinder ordnen den Vorgang auf der Grundlage vorhandenen

Erfahrungswissens einer Oberkategorie zu.“ (Kasten 2005b,

S. 86) Solche Oberkategorien können bestimmte Begriffe

sein oder auch Skripts. Es zeigt sich, dass Drei- bis Vierjäh-

rige Geschichten mit „Skript-Charakter“, also solche, die an

einem bekannten/vertrauten Handlungsablauf orientiert sind,

viel besser reproduzieren können als Geschichten, für die sie

noch kein Skript abgespeichert haben. Es gelingt ihnen nun

auch, sich Wissen zu einem subjektiv interessanten Gegen-

stand anzueignen und dieses zu erweitern. Dies hat zur Folge,

dass bereits Vierjährige Expertinnen oder Experten für Fuß-

ball, Autos, Puppen etc. sein können. Darüber hinaus ist auch

das implizite metakognitive Wissen, das „Gefühl, etwas richtig

zu wissen“, bereits im Kindergarten- und Vorschulalter relativ

umfangreich. (ebd., S. 68 ff.)

Die Entwicklung des symbolischen Denkens steht in engem

Zusammenhang mit der Theory of Mind. Bischof-Köhler

stellt fest: „Unter Berücksichtigung des im vierten Lebensjahr

stattfindenden Entwicklungsschritts können wir eine präzise

Definition der Fähigkeit formulieren, die eine Theory of Mind

kennzeichnet: T. o. M. = Fähigkeit, Bewusstseinsinhalte als

Ergebnis mentaler Akte und somit als subjektiv zu erkennen

(Metarepräsentation).“ (Bischof-Köhler 2011, S. 331) Mit der

Umstrukturierung des Wahrnehmungsaktes gelingt es Kin-

dern nun auch, die Perspektive einer anderen Person einzu-

nehmen und sich zu vergegenwärtigen, wie diese ein Objekt

oder einen Vorgang sieht, auch wenn diese Sichtweise sich

von der eigenen unterscheidet. (ebd., S. 337) Diese Form

der Reflexion wirkt sich in der sozialen Interaktion als affektive

Perspektivenübernahme aus, „zu der Kinder ebenfalls fähig

werden, wenn sie das Alter der Theory of Mind erreicht ha-

ben.“ (Bischof-Köhler 2011, S. 341) Die affektive Perspekti-

venübernahme beruht auf der rationalen Vergegenwärtigung

ein verändertes Interesse an anderen Menschen. Während

das Kind bisher vor allem auf sich selbst konzentriert war und

vor allem mit seinen direkten Bezugspersonen kommuniziert

hat, werden ab dem Alter von zwei Jahren erste Freundschaf-

ten geschlossen. (Keller/Trösch/Grob 2013, S. 89)

Fernsehen, Fotos, Videos und erste einfache Spiele

Mit dem steigenden Interesse an anderen Menschen, der Ent-

wicklung der Phantasie aber auch dem veränderten Umgang

mit Sprache, ändert sich auch die Bedeutung der Medien.

Um ihr Kind zu beschäftigen ziehen Eltern nun zunehmend

auch das Fernsehen in Betracht. Nieding und Ohler stellen

fest: „Die Amerikanische Akademie für Pädiatrie fordert einen

gänzlichen Verzicht auf Bildschirmmedien in den ersten bei-

den Lebensjahren, vor allem weil dadurch die Quantität und

Qualität der Eltern-Kind-Interaktion beeinträchtigt werde. Die

Realität in den USA sieht jedoch anders aus: Bereits über

90 % der 2-Jährigen konsumieren täglich Fernsehen.“ (Nie-

ding/Ohler 2012, S. 706) So ausgeprägt lässt sich das für

Deutschland nicht bestätigen. Aber auch hierzulande gewinnt

das Fernsehen für Kinder in diesem Alter langsam Bedeutung.

Im Durchschnitt machen Kinder mit 2,1 Jahren ihre ersten

Fernseherfahrungen. (mpfs 2015b, S. 13) Demmler und

Struckmeyer stellen fest: „Ab dem dritten Lebensjahr begin-

nen die meisten Kinder mediale Botschaften zu entschlüsseln.

Im Fernsehen können sie nun beispielsweise einfache Figu-

renkonstellationen und ihr Handeln verfolgen, erfassen linear

aufgebaute Episoden und einfach erzählte Geschichten und

orientieren sich an eindeutigen formalen Gestaltungsmitteln.“

(Demmler/Struckmeyer 2015, S. 226) Einen positiven Effekt

des Fernsehens in diesem jungen Alter machen Nieding und

Ohler aus entwicklungspsychologischer Perspektive hinsicht-

lich der Sprachentwicklung aus. Sie erläutern, dass „Fernseh-

konsum mit 2 bis 3 Jahren für den Wortschatzerwerb bedeut-

samer [ist] als zu jedem späteren Zeitpunkt.“ Dies lässt sich

dadurch erklären, dass „Referent und neues Wort simultan

gezeigt [werden] und filmische Mittel dienen einer zusätzli-

chen Akzentuierung.“ Einschränkend weisen sie aber darauf

hin, dass das dann besser gelingt, wenn sich zwei Personen

explizit über Eigenschaften eines neuen Objektes austau-

schen, wie das bspw. in Lernsendungen wie Sesamstraße

der Fall ist, und dies nicht nebenbei geschieht. (Nieding/Ohler

2012, S. 712)

Im Vergleich zum Fernsehen spielen laut miniKIM 2014 mobi-

le Medien aber noch kaum eine Rolle für die Jüngsten. Ledig-

lich zwölf Prozent der Zwei- und Dreijährigen nutzen einen Ta-

blet-Computer-PC zumindest selten alleine. (ebd., S. 24) Eine

aktuelle Untersuchung des Hans-Bredow-Instituts in Familien

mit Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren, die schon

Erfahrungen mit mobilen Medien gemacht haben, zeigt je-

doch, dass Kinder, die Zugang zu mobilen Medien haben, „[e]

twa ab dem Alter von zwei Jahren […] Tablets (häufiger/auch

alleine) und/oder Smartphones (selten/zumeist in Begleitung)

ihrer Eltern [nutzen].“ (Kühn/Lampert 2015, S. 5) Die ersten

Funktionen, mit denen die Kinder in Berührung kommen, sind

Wiedergabefunktionen, um Fotos oder Videos anzuschauen.

Die Kinder schauen sich von den Eltern aufgenommene Fotos

oder Videos an, aber auch kurze Filme auf YouTube. Außer-

dem spielen sie einfache Spiele, bspw. Zuordnungsspiele wie

Tiere füttern (ebd., S. 20 ff.), die den entwicklungsbedingten

Verstehensfähigkeiten der Kinder entgegen kommen.

Neben der rezeptiven Mediennutzung zeigen sich Kinder nun

auch zunehmend interessiert, Medien in spielerischer oder

kreativer Weise in Gebrauch zu nehmen, bspw. um Bilder

oder Filme aufzunehmen. Die Kinder wenden sich den Medien

nun mehr und mehr bewusst und zielgerichtet zu. Mediale

Erfahrungen machen sie noch in erster Linie im Elternhaus.

Sie bringen diese Erfahrungen aber auch mit in die Betreu-

ungseinrichtungen. Daraus ziehen Demmler und Struckmeyer

die Schlussfolgerung, dass Medienerziehung nun nicht mehr

allein im Elternhaus, sondern auch im Kindergarten stattfinden

sollte. (vgl. ebd.)

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6 Das VORSCHULALTER (5/6 JAHRE)

Festigung des Selbstkonzepts und zunehmend

schnellere Informationsverarbeitung

Das letzte Kindergartenjahr ist für die Mädchen und Jungen

etwas ganz Besonderes: Sie sind jetzt Vorschulkinder und

bereiten sich in spielerischer Art und Weise gezielt auf die

bevorstehende Schulzeit vor. Dort sollen sie die wichtigen Kul-

turtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen lernen, ohne die

sie auf ihrem weiteren Lebensweg nur schwer weiterkommen

können. Genauso müssen sie sich aber auch immer stärker

mit Medien auseinandersetzen, die in vielen Lebensbereichen

eine wichtige Rolle spielen. Wie schon einleitend erwähnt

wurde, ist ein souveräner Umgang nicht möglich, wenn die

Funktionsweisen von Medien nicht verstanden werden. Eine

spielerische Vorbereitung darauf sollte deshalb ein wichtiges

Ziel sein. Bader formuliert das folgendermaßen: „Wer Kindern

den Zugang zu Medien verwehrt, sollte dafür ebenso schlüs-

sige Argumente anführen können wie für einen Verzicht auf

Buntstifte, Lego, Knete, Verkleidungsspielzeug oder Barbie-

puppen.“ (Bader 2015, S. 220)

Im Bereich der Grob- und Feinmotorik verfeinern und verfes-

tigen sich die Basisfähigkeiten und -fertigkeiten immer mehr.

Im sechsten und vor allem im siebten Lebensjahr verändert

sich auch die körperliche Gestalt der Kinder. Der Körper wird

länger und schlanker und auch muskulöser. Mit der Zunahme

der Muskulatur geht eine Steigerung der Leistung in verschie-

denen Betätigungsfeldern wie Springen, Hüpfen, Rennen,

Klettern einher. Feinmotorisch machen die Kinder deutliche

Fortschritte beim Basteln, Malen, Modellieren, aber auch beim

Tanzen und Turnen. Aufgrund ihrer früheren biologischen Rei-

fe weisen Mädchen einen mehr oder weniger deutlichen Vor-

sprung in der Grob- und Feinmotorik auf. (Kasten 2005b, S.

38 ff.)

Der Übergang vom Kleinkind zum Schulkind ist auch in den

anderen Entwicklungsbereichen zu beobachten. Die Ge-

schwindigkeit der Informationsverarbeitung nimmt mit dem

Alter deutlich zu. Zwischen dem fünften und siebten Lebens-

jahr erhöht sie sich durchschnittlich um 35 Prozent. Damit

einher geht ein stärker bedarfsorientierter Umgang mit Ge-

dächtnisstrategien. Sechsjährige gehen flexibler mit erworbe-

nen Gedächtnisstrategien um als Vierjährige. (Kasten 2005b,

S. 61 ff.) Es fällt den Mädchen und Jungen nun auch leich-

ter, sprachliche Informationen zu behalten. Dies hängt damit

zusammen, dass Kinder im Alter von etwa fünf Jahren den

„inneren Rehearsalprozess“, also die innerliche Wiederholung

von neuen Informationen, automatisieren und diese dadurch

verfestigen. (Keller/Trösch/Grob 2013, S. 91) Im Vorschulal-

ter verändert sich auch die Begriffsbildung der Kinder. Wäh-

rend Vierjährige Begriffe vorwiegend „thematisch“ bilden (die

Katze schläft im Auto, der Hund fährt im Auto mit), ist die

Begriffsbildung Sechsjähriger zunehmend „taxonomisch“,

d. h. sie ordnen Begriffe übergeordneten Kategorien (Tiere,

Fahrzeuge …) zu. (Kasten 2005b, S. 87 f.)

die Aufmerksamkeit beeinflussen, sind das Interesse für den

Inhalt und das inhaltsbezogene Vorwissen.“ (Nieding/Ohler

2012, S. 711)

Neben der Rezeption von Medien gewinnen diese nun auch

aus einer gestalterisch-produktiven Perspektive an Bedeu-

tung. Ebenso wie die Kinder aufmerksam für Medieninhal-

te sind, lassen sie sich auch dafür begeistern, ihre eigenen

Vorstellungen und Geschichten in einem medialen Produkt

umzusetzen. Dabei lernen sie nicht nur, wie Medienprodukte

entstehen, auch die Verfestigung und Weiterentwicklung der

kognitiven Fähigkeiten kann dadurch unterstützt werden.

des motivationalen bzw. emotionalen Zustands einer anderen

Person. Dies bedeutet, dass die Kinder wahrnehmen, dass

die Wünsche, Emotionen oder Intentionen anderer sich von

den eigenen in einer vergleichbaren Situation unterscheiden

können. (ebd., S. 342) Dies lässt sich schon bei Dreijährigen

beobachten. Sie scheinen zu verstehen, dass Handlungsent-

scheidungen von Zielen und Absichten der handelnden Person

abhängen. „Damit verfügen sie über ein wesentliches Element

unserer naiven Alltagspsychologie: Sie erklären sich die Hand-

lungen von Personen, indem sie sie auf deren Wünsche und

Absichten zurückführen, und sie können aus Informationen

über Absichten und Ziele Handlungen vorhersagen.“ (Sodian

2008, S. 473) Tomasello stellt dazu fest, dass bei Kindern die

eigene egozentrische Perspektive durch das Wissen um die

individuellen und gemeinsamen Wahrnehmungen, Ziele und

Wissensbestände anderer übertrumpft wird (Tomasello 2008,

S. 76). Die Perspektive anderer einzunehmen, üben Kinder

auch in den im Kindergartenalter zunehmend beliebten Rol-

lenspielen. Bader stellt fest: „Kooperative Rollenspiele treten

bei Dreijährigen noch selten auf, bei allen Vierjährigen sind

sie hingegen schon zu beobachten.“ (Bader 2015, S. 216)

Allerdings können Dreijährige sich noch nicht vorstellen, dass

Menschen bewusst etwas Falsches vorgeben, also lügen oder

täuschen. Es gelingt ihnen in diesem Alter auch noch nicht,

Aussehen und Funktion eines Gegenstandes gleichzeitig zu

repräsentieren – Bader nennt als Beispiel eine Kerze, die wie

ein Apfel aussieht – und zu „verstehen, dass ein Gegenstand

aus zwei verschiedenen Perspektiven betrachtet unterschied-

lich aussieht.“ (ebd., S. 219) Im Alter von vier Jahren ist diese

Fähigkeit bei den meisten Kindern dann vorhanden.

Gezielte Touch-Gesten und Verstehen kurzer Film-

sequenzen

Für den Umgang mit Medien sind die entwicklungspsycho-

logischen Fortschritte im frühen Kindergartenalter von großer

Bedeutung. So lässt sich mit Blick auf die Entwicklung der

Feinmotorik feststellen, dass Kinder nun kaum mehr Schwie-

rigkeiten haben, gezielte Wisch- und Tippbewegungen, wie

sie für die Bedienung eines Tablets oder Smartphones not-

wendig sind, durchzuführen. Da die Auge-Hand-Koordination

aber noch schwierig ist, fällt ihnen dies leichter als das Klicken

mit der Maus oder der Umgang mit einer Fernbedienung,

was die Attraktivität von Touchscreens erhöht. Hinsichtlich

der kognitiven Erfassung von Medien und Medieninhalten

ist zunächst die Entwicklung des symbolischen Denkens ein

wichtiger Schritt. Auch Medien sind Symbolsysteme und re-

präsentieren etwas anderes als das Vorgestellte, so verweist

z. B. ein Foto aus dem Urlaub auf ebendiesen. Dies zu ver-

stehen, ist sowohl für die Rezeption von Medieninhalten als

auch für die Erstellung von eigenen Medienprodukten eine

wichtige Voraussetzung. Mithilfe der Entwicklung von Skrip-

ten, mit denen sie Handlungsabläufe abgleichen können und

dem mit der Entwicklung einer Theory of Mind verbundenen

Verständnis dafür, dass andere Personen eine andere als die

eigene Perspektive einnehmen können, gelingt es Kindern

nun auch, kurze filmische Szenen zu verstehen. Sie erkennen,

dass Medien und Medieninhalte eine Bedeutung haben, als

Bedeutungsträger können die Medien wiederum in die kind-

liche Auseinandersetzung und Umwelt eingebunden werden.

(Wegener 2010, S. 129)

Im Hinblick auf den rezeptiven Umgang mit Medien weist

Fleischer darauf hin, dass „[i]nsbesondere das Fernsehen

im Kindergartenalter von großer Relevanz [ist], denn Kinder

sehen und erfahren etwas über die Welt und das Land, in

dem sie leben. […] Daneben beobachten sie Figuren und

suchen nach Orientierungen hinsichtlich gesellschaftlich ak-

zeptierten Verhaltens […] Im Alter ab ca. drei Jahren ist zum

Beispiel die Erarbeitung der eigenen Geschlechtsidentität

eine Entwicklungsaufgabe für Kinder.“ (Fleischer 2014, S.

307) Die Aufmerksamkeitsspanne ist in diesem Alter jedoch

noch nicht allzu groß, sie kann aber durch bestimmte Fakto-

ren unterstützt werden. Nieding und Ohler stellen fest, dass

„[v]erständlichere Filme […] spätestens ab 3 Jahren zu einer

insgesamt höheren Gesamtdauer und einem selektiven Ver-

lauf der Aufmerksamkeit [führen]. […] Weitere Faktoren, die

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36 Prozent ihrer Kinder eine solche Frequenz der Internet-

nutzung zu (ebd., S. 4). Im Vorschulalter werden für einen

Besuch im Netz hauptsächlich der Tablet-Computer oder das

Smartphone herangezogen. (ebd., S. 3 f.) Obwohl Online-An-

gebote noch eine relativ geringe Rolle spielen, fangen die Kin-

der an, mit Unterstützung der Eltern Angebote wie YouTube zu

nutzen, einige von ihnen lernen Dienste wie Spotify für Musik

oder Google Maps kennen. (Kühn/Lampert 2015, S. 22) Die

Kinder schätzen das Internet als unerschöpflichen Speicher

für Filme, Spiele etc. Es ist ihnen aber noch nicht möglich, die

Verlinkungsstrukturen des Internets zu verstehen. Da Kinder

in diesem Alter auch noch nicht lesen und schreiben können,

sind sie bei der Nutzung des Internets auf die Hilfe der Eltern

angewiesen. Im Vorschulalter beginnen die Kinder jedoch,

sich den mobilen Medien auch allein zuzuwenden. 25 Pro-

zent der Vier- bis Fünfjährigen, die in einem Haushalt leben, in

dem es einen Tablet-Computer gibt, nutzen diesen zumindest

selten alleine. (miniKIM 2014, S. 24)

Im Familienalltag der Vorschulkinder sind die Medien fest ver-

ankert. Marci-Boehncke, Müller und Strehlow fordern, dass

sich die Kindertagesstätten dieser Entwicklung nicht verschlie-

ßen dürfen und stellen fest, „[d]ie Kita als früheste Bildungs-

institution hat […] die Aufgabe, den Medienalltag konstruktiv

aufzugreifen.“ (Marci-Boehncke/Müller/Strehlow 2013, S.

15) In Kitas sind digitale Medien jedoch nur spärlich vorhan-

den. Laut miniKIM 2014 verfügen lediglich vier Prozent der

Einrichtungen über Tablets, 13 Prozent haben einen Compu-

ter, in sieben Prozent der Fälle gibt es einen Internetzugang

für die Kinder. Etwas besser ist die Ausstattung mit Digitalka-

meras, die in 23 Prozent der Kitas vorhanden sind. (miniKIM

2014, S. 29) Offensichtlich steht die sparsame Ausstattung

mit digitalen Medien in Zusammenhang mit der Einstellung

der pädagogischen Fachkräfte. Marci-Boehncke, Müller und

Strehlow stellen fest, dass viele Erzieherinnen und Erzieher

der kindlichen Medienpraxis skeptisch gegenüber stehen.

Außerdem wird Medienbildung im Vergleich zu anderen Bil-

dungsbereichen wie zum Beispiel Sprachförderung als eher

unwichtig betrachtet. Sie ziehen daraus die Schlussfolgerung:

„Inwiefern Medienerziehung in den Kitas praktiziert wird,

hängt stark von den Einstellungen und Haltungen […] ab.“

(Marci-Boehncke/Müller/Strehlow 2013, S. 18) In ihrer Zu-

rückhaltung hinsichtlich eines Einsatzes von digitalen Medien

in der Kita werden die Erzieherinnen und Erzieher von vielen

Eltern gestützt, die die Medienerziehung offensichtlich als el-

terliche Erziehungsaufgabe betrachten, wie die Untersuchung

von Grobbin und Feil belegt: „Am deutlichsten lehnen die El-

tern von Klein- und Vorschulkindern den Einbezug digitaler

Medien in die pädagogische Arbeit während der außerfamili-

ären Betreuung ab: Dies betrifft den Umgang mit den neuen

digitalen Medien (z. B. Tablets) ebenso wie mit dem Internet.“

(Grobbin/Feil 2014, S. 6)

Bader bezeichnet es als „problematisch“, wenn der Kinder-

garten als Schutzraum betrachtet wird, „der aufgrund ange-

nommener Bedrohungen, die von Medien ausgehen könnten,

zur medienfreien Zone erklärt wird.“ (Bader 2015, S. 220)

Da Medien Kindern vielfältige Möglichkeiten eröffnen, sich

symbolisch auszudrücken, sieht er in der Beschäftigung mit

Medien ein Potenzial für die Entwicklung eines „Symbolver-

ständnisses, eine der vordringlichsten Entwicklungsaufgaben

dieses Alters“ (ebd.). Um Kinder bei der Entwicklung eines

souveränen Umgangs mit Medien zu unterstützen, muss ihr

Interesse an und ihr Umgang mit Medien von Anfang an erzie-

herisch begleitet werden. Wie bei anderen erzieherischen Auf-

gaben sollte es auch hier eine Erziehungspartnerschaft zwi-

schen Eltern und außerfamiliärer Betreuung geben. Konkrete

Ziele, die dabei verfolgt werden sollten, sehen Demmler und

Struckmeyer beispielsweise darin, Kindern die Intention von

Werbung zu vermitteln, ihnen außerdem die Möglichkeit zu

geben, „Medien als Informationsquelle zu entdecken, Kriterien

für die Auswahl von Medienangeboten kennenzulernen, aber

auch eigene Erlebnisse fotografisch festzuhalten oder erste

Geschichten mit einem Audio- oder Videorekorder aufzuneh-

men.“ (Demmler, Struckmeyer 2015, S. 226)

Eine bedeutsame Phase erreichen Kinder im Alter von fünf

bis sechs Jahren hinsichtlich der Theory of Mind. Indem sie

sich vergegenwärtigen, wie ein Anderer das Denken eines

Dritten nachvollzieht, zeigen sie, dass sie zu rekursivem Den-

ken fähig sind und Überzeugungen zweiter Ordnung anstellen

können. Ein erstes Indiz hierfür ist das Verständnis für Ironie,

das bei Fünf- bis Sechsjährigen beginnt. Sie verstehen, dass

jemand die Unwahrheit sagt bzw. nehmen dies für sich selbst

in Anspruch, setzen aber voraus, dass die Adressatin oder

der Adressat weiß, dass es sich um eine Unwahrheit handelt.

(Bischof-Köhler 2011, S. 344 f.)

Haug-Schnabel und Bensel bezeichnen den Übergang vom

Kindergarten in die Schule als den Beginn einer fruchtbaren

Entwicklungsphase, in der grundlegende Fähigkeiten und Fer-

tigkeiten für den Umgang mit sich selbst und der Welt erwor-

ben werden. Die Sprache wird zum wichtigsten Informations-

träger, die verbale Kommunikation der Kinder perfektioniert

sich zusehends. Ihr Interesse an der sie umgebenden Welt

wird immer größer, Wissens-, Verständnis- und Sinnfragen

nehmen enorm zu. Auch die Selbstwahrnehmung der Kinder

verändert sich beispielsweise dahingehend, dass sie nun im-

mer mehr Geschlechtsbewusstsein entwickeln. (Haug-Schna-

bel/Bensel 1999) Insgesamt haben Kinder im Vorschulalter

grundsätzlich ein positives Selbstkonzept, interindividuelle

Unterschiede zeigen sich besonders im Neugier- und Ex-

plorationsverhalten. Die kindliche Selbstwahrnehmung und

-bewertung sind sehr wichtig, da sie in Verbindung mit der

Freude am Lernen stehen. Eine positive Selbstwahrnehmung

unterstützt die Lust, Neues zu lernen. Sie starten mit einem

„kindlichen Überoptimismus“, der sich im Laufe der Schulzeit

reduziert. (Keller/Trösch/Grob 2013, S. 93)

Orientierung, Spiele und steigende Bedeutung von

Online-Angeboten

Das zunehmende Interesse an ihrer Umwelt und der steigen-

de Wissensdrang der Kinder schlagen sich auch in der Me-

dienzuwendung der Vorschulkinder nieder. Ihr Interesse an

den Medien steigt. Hier halten sie nach Orientierungen für ih-

ren Alltag und ihre Entwicklungsaufgaben Ausschau. „Im Kin-

dergarten- und Vorschulalter suchen Kinder nach Hinweisen

zur Gestaltung von Freundschaften und zur Bearbeitung ihrer

Position in der Familie sowie in der Gleichaltrigengruppe.“

(Fleischer 2014, S. 307) Sie forschen nach Anhaltspunkten,

was es äußerlich aber auch hinsichtlich des Verhaltens be-

deutet, ein Mädchen oder ein Junge zu sein. (Fthenakis u. a.

2009) Eine wichtige Rolle übernehmen die Medien in diesem

Alter als Spielgeräte. Die miniKIM 2014 weist darauf hin, dass

Spielen im Vorschulalter die Haupttätigkeit am Computer ist.

Drei Viertel der Vier- und Fünfjährigen spielen ein- bis mehr-

mals pro Woche Computer-, Konsolen- oder Onlinespiele,

21 Prozent sogar täglich oder fast täglich. (miniKIM 2014, S.

19) Kühn und Lampert gehen davon aus, dass die Nutzung

von Spiele-Apps auch den größten Anteil an der mobilen Me-

diennutzung von Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren

ausmacht. (Kühn/Lampert 2015, S. 21) Dies wird von den

Eltern offensichtlich unterstützt, denn „interaktive und ‚päd-

agogisch wertvolle‘ Anwendungen (Lernspiele) vermitteln ih-

nen zudem ein besseres Gefühl, als wenn sie ihre Kinder bei-

spielsweise fernsehen lassen.“ (Kühn/Lampert 2015, S. 25)

Mit steigendem Interesse an verschiedenen Medieninhalten

rückt auch das Internet stärker ins Blickfeld der Kinder. Grobbin

und Feil stellen fest, dass ein Viertel der Fünf- bis Sechsjähri-

gen nach Aussage ihrer Eltern das Internet nutzt. (Grobbin/Feil

2014, S. 3) Wie häufig das Internet genutzt wird, dazu gehen

die Einschätzungen von Müttern und Vätern auseinander. 46

Prozent der Väter von Klein- und Vorschulkindern sind der

Meinung, dass ihre Töchter und Söhne mindestens mehrmals

pro Woche das Internet nutzen, ihre Partnerinnen schreiben

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sechs und acht Jahren beginnt die bewusste Suche nach Gru-

selsituationen, um diese in abgeschwächter Form zu erleben,

dabei die Bewältigung angstbesetzter Situationen einzuüben

und die kontrollierte Erregung zu genießen.“ (Haug-Schnabel/

Bensel 1999)

Wie weiter oben dargelegt wurde, haben Kinder im Alter von

fünf bis sechs Jahren die Theory of Mind so weit entwickelt,

dass es ihnen nun immer öfters gelingt, Ironie zu verstehen.

Voraussetzung dafür ist, dass sie sich vorstellen können, was

eine andere Person denkt. Allerdings sind sie erst im Alter

von sieben bis zwölf Jahren so weit, dass sie die Perspek-

tive anderer Menschen einnehmen können. (Piaget nach

Bischof-Köhler 2011, S. 316) Mit der Entwicklung der Pers-

pektivenübernahme geht auch das Verständnis von referen-

zieller Kommunikation einher. Kinder versuchen, auf den Zu-

stand der Informiertheit eines Zuhörers Rücksicht zu nehmen.

Stellen sie fest, dass ein Zuhörer etwas nicht verstanden hat,

schlagen Kinder im Vorschul- und im Grundschulalter unter-

schiedliche Wege ein, dies zu ändern. In einem Versuch wie-

derholten Vorschulkinder das Gesagte im gleichen Wortlaut,

während Sechs- bis Siebenjährige versuchten, das Gesagte

zu modifizieren oder es mit anderen Worten auszudrücken.

(Bischof-Köhler 2011, S. 338)

Unterhaltung, Information und Orientierung –

Selbständigerer Umgang mit den mobilen Medien

und dem Internet

Während der Umgang jüngerer Kinder mit den Medien in ers-

ter Linie unter der Aufsicht der Eltern stattfindet und die inhalt-

liche Auswahl weitgehend von diesen getroffen wird, ändert

sich dies mit dem Eintritt in die Schule langsam. Die Kinder

werden in ihrer Mediennutzung selbständiger, auch was den

Umgang mit mobilen Medien und dem Internet betrifft. „In

der ersten Klasse ist die schulische Internetnutzung bei einer

Zugangsquote von 7 % zwar noch wenig verbreitet, doch in

der 2. Klasse gehen bereits 31 % und in der 3. Klasse 42 %

der Kinder online.“ (Grobbin/Feil 2014, S. 4) Mit der zuneh-

menden Bedeutung des Internets in schulischen Zusammen-

hängen wie auch der Anerkennung der Tatsache durch die

Eltern, dass Kinder im Netz ihre Erfahrungen machen müssen,

um einen kompetenten Umgang mit diesem zu erwerben (Sil-

ler 2015, S. 24), verändert sich auch deren Einstellung zur

außerfamiliären Medienerziehung. Während Eltern von Kin-

dergartenkindern einem Einbezug von digitalen Medien und

dem Internet in die pädagogische Arbeit noch sehr skeptisch

gegenüberstehen bzw. einen solchen zu großen Teilen ab-

lehnen, sind die Eltern von Schulkindern eher der Meinung,

dass es auch Aufgabe der Schule ist, Kindern zumindest den

Umgang mit dem Internet beizubringen. Dem Einbezug der

neueren Medien (z. B. Tablets) stimmen sie jedoch eher nicht

zu. (Grobbin/Feil 2014, S. 6)

Mit dem Wechsel vom Kindergarten in die Schule vergrößert

sich der Aktionsradius der Kinder, durch die neuen Lerninhalte

werden neue inhaltliche Interessen geweckt. Diese sind oft

mit Medien bzw. Medieninhalten verbunden. Fuhs stellt fest,

dass in der heutigen Kindheit „Onground-Tätigkeiten mit Me-

dienkultur verschränkt“ sind. Als Beispiel nennt er Sport: Fast

70 Prozent aller Kinder treiben regelmäßig Sport. Ihre Be-

geisterung für Sport schlägt sich auch in ihrer Mediennutzung

nieder. „Die Kinder bilden oft auch ein Sportprofil aus: Sie

interessieren sich für ihren Sport auf allen Ebenen und set-

zen ihr Sportinteresse auch medial um: Sie schauen etwa im

Fernsehen Fußball, Reiten, Tennis ….“ (Fuhs 2014, S. 316)

Sie verfolgen ihr Interesse aber auch mit anderen Medien,

spielen bspw. auf der Konsole FIFA, recherchieren im Internet

zu ihren Sportstars oder aber überprüfen dort Ergebnisse auf

der Homepage des eigenen Vereins. Aber auch die Themen,

die im Schulunterricht angestoßen werden, finden sich in der

Mediennutzung der Grundschulkinder wieder. Wenn sie hierzu

Informationen suchen, führt ein Weg oft ins Internet, wo ihnen

ein riesiger Fundus an Wissen zur Verfügung steht, um ihre

eigenen Kenntnisse zu erweitern. Spätestens ab Mitte der

Grundschule wird dies auch von den Lehrkräften angeregt.

Daneben dienen die Medien den Mädchen und Jungen aber

Kognitive Entwicklung: Erfassung formaler Inhalte

und Verständnis für Regelstrukturen

Mit dem Schuleintritt verändert sich für Kinder vieles. Sie

sollen nun gezielt bestimmte Fertigkeiten lernen wie Lesen,

Schreiben, Rechnen und sich Wissen aneignen, z. B. im Hei-

mat-und Sachunterricht. Darüber hinaus sind die Mädchen

und Jungen jetzt auch in verschiedenen Situationen auf sich

allein gestellt und müssen beispielsweise den Schulweg ohne

Begleitung von Erwachsenen bewältigen. Eltern und andere

Erwachsene trauen ihnen mehr zu und erwarten zunehmend

mehr Selbständigkeit von ihnen. Sie übertragen ihnen jetzt

auch in bestimmten Situationen Verantwortung. Für Kinder

sind damit große Herausforderungen verbunden, es erfüllt sie

aber auch mit Stolz und Zufriedenheit, immer mehr zu den

‚Großen‘ zu gehören. Nach Erikson wollen Kinder in dieser

Entwicklungsphase „das Gefühl haben, auch nützlich zu sein,

etwas machen zu können und es sogar gut und vollkommen

zu machen“. Er nennt dies „den Werksinn“ (Erikson nach Gu-

djons 2008, S. 117 f.) Dies wird durch die Anforderungen in

der Schule unterstützt. In den ersten Schuljahren lernen sie,

„sich Anerkennung zu verschaffen, indem sie etwas produ-

zieren und Fleiß aufwenden“. (Gudjons 2008, S. 118) Die

Kinder werden zunehmend mit Leistung konfrontiert und es

macht ihnen Spaß, sich zu messen, solange sie dabei positi-

ve Erfahrungen machen. „Wer mit der Altersgruppe arbeitet,

weiß, wie wettbewerbsorientiert die Kinder sind. Sie verglei-

chen, eifern anfangs zum Spaß gegenseitig um die Wette,

geraten dann aber ganz schnell in Konkurrenzsituationen, die

oft von Erwachsenen unbedacht angezettelt worden sind.“

(Haug-Schnabel/Bensel 1999) Bei Misserfolgserlebnissen

besteht jedoch die Gefahr, dass die Kinder „ein Gefühl von

Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit“ entwickeln. (Gudjons

2008, S. 118)

Auch hinsichtlich der kognitiven Entwicklung erreichen die

Kinder im Grundschulalter eine Stufe, in der es ihnen mög-

lich ist, formale Lerninhalte zu erfassen. So steigern sich die

Effektivität von Merken, das Abrufen von Gedächtnisinhalten

und das laute Denken zunehmend. (Haug-Schnabel/Bensel

1999) Nach Piaget befinden sich Kinder im Alter von sieben

bis zwölf Jahren in der Phase der konkreten Operationen. In

dieser Phase lernen sie den Begriff der Umkehrbarkeit oder

Reversibilität, den Zahlenbegriff und entwickeln nun nach und

nach Konzeptionen von Raum und Zeit. Und sie erweitern

ihre Sprachkompetenz. Die damit verbundene Logik kann

das Kind in dieser Phase jedoch nur auf konkrete Ereignisse,

Wahrnehmungen und Vorstellungen von konkreten Ereignis-

sen anwenden. „Hypothetische Fragen und abstrakte Begriffe

sind ihm noch fremd.“ (Gudjons 2008, S. 122) Die Bewälti-

gung der kognitiven Herausforderungen wird durch die mo-

torischen Fähigkeiten und Fertigkeiten unterstützt. Kinder im

Grundschulalter befinden sich in ihren motorischen Entwick-

lungsfähigkeiten auf dem Höhepunkt. Bewegung ist nicht nur

„ein Primärbedürfnis“, durch Bewegung wird auch die Wahr-

nehmungsfähigkeit trainiert und das Lernen geistiger Inhalte

wird unterstützt. (Haug-Schnabel/Bensel 1999)

Im sozialen Bereich lernen die Kinder nun das Prinzip der

Gleichheit und es gelingt ihnen immer besser, Regelstrukturen

zu verstehen und umzusetzen. Die Auseinandersetzung mit

Regeln finden sich auch im kindlichen Spielverhalten wieder.

Während im Kleinkindalter Als-ob-Spiele oder Rollenspiele

von großer Bedeutung waren, ist in der mittleren Kindheit das

Regelspiel besonders wichtig. (Bischof-Köhler 2011, S. 314)

Darüber hinaus dienen den Kindern Spielsituationen aber

auch dazu, um mit Gefühlen umgehen zu lernen, z. B. mit

Angst: „Der selbstgewählte, spielerische Umgang mit der

Angst ist sicher eine der spannendsten Komponenten unserer

menschlichen Verarbeitung von Eindrücken. Im Alter zwischen

7 Das GRUNDSCHULALTER (7-10 JAHRE)

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1 Let’s Plays sind Videos auf YouTube, die die Spielzüge eines Spielers bzw. einer Spielerin zeigen, der oder die diese dabei kommentiert.

allem darauf, Fotos aufzunehmen, sich Videos anzuschauen

und zu spielen. „Die konkreten Nutzungspräferenzen ver-

ändern sich jedoch mit dem Alter. So schauen sie z. B. auf

YouTube keine Kinderserien mehr, sondern eher Musikvideos

oder Let’s Plays.“ 1 (Kühn/Lampert 2015, S. 39) Aber auch

die Kommunikation über Social Media rückt bei den Kindern

nun ins Bewusstsein. So nutzen 13 Prozent der Acht- bis

Neunjährigen, die ein Handy oder ein Smartphone besitzen,

den Messenger-Dienst WhatsApp, bei den Zehn- bis Elfjäh-

rigen steigt dieser Wert auf 35 Prozent an. (Kühn/Lampert

2015, S. 50) Es scheint plausibel, dass dies auch mit einer

stärkeren Orientierung an den Gleichaltrigen aber auch an

älteren Geschwistern zusammenhängt. Die Mädchen und

Jungen beobachten den Medienumgang ihrer älteren Ge-

schwister und übernehmen deren Medienvorlieben (Lange/

Sander 2010, S. 186). Durch die große Affinität älterer Kinder

und Jugendlichen zu mobilen Medien und Social Media-An-

geboten spielen diese auch bei den Jüngeren schon früh eine

wichtige Rolle. Sie beobachten die älteren Schwestern und

Brüder und diese sind für sie auch die ersten Ansprechper-

sonen bei medienbezogenen Fragen. Untersuchungen zeigen

jedoch auch, dass es Eltern von Grundschulkindern für wich-

tig halten, einen umfassenden Blick auf den Umgang ihrer

Töchter und Söhne sowohl mit audiovisuellen Medien wie

dem Fernsehen wie auch mit digitalen Medien wie Computer

und Internet zu haben. (Gebel 2013, S. 87) Ihre mediener-

zieherischen Aktivitäten beziehen sich dabei in erster Linie auf

zeitliche Regulierungen. In Bezug auf die mobilen Medien wird

bei jüngeren Schulkindern auch noch auf inhaltliche Aspekte

geachtet, z. B. welche Apps sie runterladen wollen. (Kühn/

Lampert 2015, S. 61)

Im Grundschulalter werden Kinder zunehmend selbständiger

in ihrem Medienumgang. Sie nehmen das gesamte Medien-

ensemble in Gebrauch und nutzen es zur Unterhaltung, zur

Information – sowohl für persönliche Interessen als auch für

schulische Aufgaben – und zur Orientierung. Das Internet wird

für die Kinder zunehmend attraktiv. Hier finden sie zu jedem

Thema Informationen, darüber hinaus hält das Netz zahlrei-

che Spiele, Filme etc. bereit. Wenn die Kinder anfangen, das

Internet selbständig zu nutzen, sind sie jedoch auf die Unter-

stützung der Eltern angewiesen, die ihnen dabei helfen, die

richtigen Informationen auszuwählen und nicht auf Seiten zu

geraten, die nicht altersgerechte Inhalte enthalten. Ein wichti-

ges Thema ist in diesem Zusammenhang auch Online-Wer-

bung. Werbung ist im Internet an vielen Stellen präsent und

findet sich auch auf Seiten, die sich explizit an Kinder richten.

Dabei ist Werbung für Kinder nicht immer erkennbar. Um den

richtigen Umgang mit Werbung zu lernen, brauchen vor al-

lem jüngere Kinder Unterstützung. (Dreyer/Lampert/Schulze

2014) Ab Mitte der Grundschule steigt das Interesse der Kin-

der an den kommunikativen Möglichkeiten der Medien. Damit

gewinnen auch die mobilen Medien als personalisierte Geräte

an Bedeutung. Aus medienerzieherischer Perspektive stehen

Eltern damit vor einer neuen Herausforderung. Während es

ihnen bisher möglich war, den Medienumgang ihrer Kinder

im Blick zu haben und zu kontrollieren, ändert sich dies dann,

wenn die Kinder eigene mobile Medien besitzen. Laut Kühn

und Lampert scheint es manchen Eltern leichter zu fallen, ein

Tablet für ihre Kinder anzuschaffen, da dieses „zumeist nur

innerhalb der heimischen vier Wände genutzt wird. Im Hinblick

auf Smartphones scheinen sie sich indes durchaus bewusst,

dass sich die Mediennutzung ihrer Kinder zunehmend ihres

Blickes entzieht und sie weniger Einfluss auf die zeitliche und

inhaltliche Nutzung ausüben können.“ (Kühn/Lampert 2015,

S. 81)

auch zur Entspannung und als Freizeitbeschäftigung und ins-

besondere zur Orientierung hinsichtlich ihres eigenen Alltags.

Hier spielt in diesem Alter insbesondere das Fernsehen nach

wie vor eine wichtige Rolle. Nieding und Ohler konstatieren

in diesem Zusammenhang einen bedeutenden Anstieg hin-

sichtlich der Verarbeitungsfähigkeiten in Bezug auf mediale

Angebote bei Kindern im Alter von fünf bis acht Jahren in

zwei Dimensionen. Zum einen handelt es sich hier um das

Verständnis von Fiktion, also „ob die im Film dargestellten

Ereignisse in der Welt außerhalb ebenso wahr, d. h. faktisch

sind oder nur für das Fernsehen/Kino so inszeniert wurden.“

Zum anderen nennen sie den „sogenannte[n] „soziale[n] Re-

alismus“, d. h. das Ausmaß, in dem die im Film/Fernsehen

dargestellten Ereignisse den Ereignissen in der realen Welt

ähneln.“ (Nieding/Ohler 2012, S. 709) Sie bestätigen aber

auch einen Einfluss der Medien auf das Verhalten und die

Einstellung von Kindern und weisen dabei auf Studien hin,

die „einen schwachen bis mittleren positiven Effekt proso-

zialer Fernsehinhalte auf Kinder [belegen], vor allem bezogen

auf reduzierte Aggressivität, Altruismus (teilen, spenden, Hilfe

anbieten, trösten etc.) und der Reduktion von Stereotypen.“

Diese Effekte fanden Nieding und Ohler hinsichtlich der Re-

zeption von Bildungsprogrammen, prosozialen Cartoons und

prosozialen Sitcoms wie z. B. in der im Untersuchungszeitraum

populären Cosby Show. (Nieding/Ohler 2012, S. 713) Einen

positiven Einfluss sehen Nieding und Ohler auch in Bezug auf

bestimmte Computerspiele. Sie weisen darauf hin, dass z. B.

„Computerspiele, die virtuelle Bewegungen durch virtuelle

Umgebungen erlauben“, den Erwerb räumlicher Kognitionen

fördern können. Wenn Computerspiele „die Simulation und

insofern das Training von Denk- und Problemlöseprozessen“

erlauben, dann „wird das Computerspielen zu einem Verhal-

tenssystem, das dazu in der Lage ist, Kreativität zu fördern.“

(ebd., S. 715) Dies ist deshalb möglich, weil in virtuellen Wel-

ten, in denen Möglichkeiten zum Handeln, Denken und zur

Übernahme von Rollen zur Verfügung stehen, abstrakte Kon-

zepte realisiert oder simuliert werden können. Die Spielenden

haben die Möglichkeit, für bestimmte Anforderungen in unter-

schiedlichen Lebensbereichen eigene Interaktionsformen zu

entwickeln – mit eigenen Kulturen, Ökonomien, sozialen und

politischen Systemen – und diese zu testen. (Nieding/Ohler

2012, S. 715)

In welchem Ausmaß Kinder im Grundschulalter die mobilen

Medien und das Internet nutzen, zeigen verschiedene aktu-

elle Untersuchungen. Dass das Internet auch schon für die

jüngeren Grundschulkinder von Bedeutung ist, machen die

Zahlen von Grobbin und Feil deutlich. Laut der Aussagen von

Eltern gehen fast die Hälfte der Siebenjährigen (43 %) und

nahezu zwei Drittel der Achtjährigen (63 %) online (Grobbin/

Feil 2014, S. 3). Die Zahlen der KIM-Studie 2014 zur In-

ternetnutzung in dieser Altersgruppe liegen etwas niedriger

(52 % der Acht- bis Neunjährigen; vgl. mpfs 2015, S. 33).

Laut KIM-Studie ist ein Großteil von ihnen außerdem bei der

Internetnutzung noch auf die Hilfe anderer angewiesen. Dem-

nach haben 13 Prozent der Sechs- bis Siebenjährigen und

33 Prozent der Acht- bis Neunjährigen keine Probleme, das

Internet allein aufzurufen (ebd., S. 60). Mit Blick auf die Zu-

gangswege der Kinder zum Internet lässt sich feststellen, dass

hier Computer und Laptop (noch) an erster Stelle stehen. Die

meisten Kinder wenden sich diesen Medien zu, wenn sie ins

Netz gehen.

Aber auch andere Möglichkeiten wie die Spielkonsole oder

der Tablet-Computer, insbesondere aber das Handy bzw.

Smartphone gewinnen zusehends an Bedeutung. (vgl. ebd.,

S. 33 f.) Hier nutzt der Großteil der (jüngeren) Grundschul-

kinder noch das Smartphone der Eltern mit (Kühn/Lampert

2015, S. 34). Aber es verfügen auch einige der Jüngeren

über ein eigenes Handy oder Smartphone: Zehn Prozent der

Sechs- bis Siebenjährigen und ein knappes Drittel der Acht-

bis Neunjährigen besitzen ein Handy, ein eigenes Smartphone

haben zwei Prozent der Sechs- bis Siebenjährigen und zehn

Prozent der Acht- bis Neunjährigen (mpfs 2015, S. 45). Die

Nutzungserfahrungen der jüngeren Schulkinder mit mobilen

Geräten beziehen sich ähnlich wie die der Vorschulkinder vor

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schen Zusammenhängen. Etwa ein Drittel der Mädchen und

Jungen nutzt den Computer wenigstens einmal wöchentlich,

um Präsentationen für die Schule vorzubereiten, vier von fünf

Kindern suchen im Netz nach Informationen (mpfs 2015,

S. 41). Die Kinder schätzen das Internet als hilfreiche Infor-

mationsquelle. Laut dem Kinderreport Deutschland 2015, für

den Kinder und Jugendliche im Alter von zehn bis 17 Jahren

interviewt wurden, sind diese überwiegend der Meinung, dass

sie sich im Internet „ausgesprochen altersgerecht über Dinge

informieren können, die sie auch wirklich interessieren und

dass sie dort Sachen finden, die ihnen Spaß machen.“ (Deut-

sches Kinderhilfswerk 2015, S. 14 f.) Allerdings werden sie

dort auch mit Phänomenen konfrontiert, mit denen ihnen der

Umgang (noch) schwerfällt. So fühlt sich „nur knapp mehr als

die Hälfte der Kinder in der Lage […], Werbung und aktive

Kaufanreize in den Medien zu erkennen.“ Außerdem fühlen

sie sich oft nicht sicher im Internet, sondern zeigen „ein auffal-

lend hohes Gefühl der Gefährdung durch Gleichaltrige, durch

Erwachsene und allgemein durch problematische Inhalte.“

(ebd., S. 15)

Obwohl 90 Prozent der Eltern hinsichtlich der digitalen Me-

dien die Begleitung der Mediennutzung ihrer Kinder bis zu

einem Alter von 14 Jahren für nötig halten (Gebel 2013,

S. 87), gelingt dies im medienerzieherischen Alltag nicht in

dem Ausmaß. Zum Ende der Kindheit nimmt die Kontrolle des

Internetumgangs der Mädchen und Jungen durch die Eltern

ab. Während die meisten Mütter (91 %) und Väter (76 %)

von Kindern im Alter von sechs Jahren deren Internetnutzung

„immer“ oder „häufig“ begleiten, sind es bei den Elfjährigen

nur noch 51 Prozent der Mütter und 25 Prozent der Väter,

die dies tun (BMFSFJ 2014, S. 4). Ebenso praktizieren die

Eltern die zeitliche Begrenzung der Internetnutzung oder die

Überprüfung des Browserverlaufs mit dem Eintritt der Kinder

in eine weiterführende Schule immer weniger (Kühn/Lampert

2015, S. 106; Bitkom-Studie 2014). Gleichzeitig ist dies

aber auch der Zeitpunkt, zu dem viele Kinder ihre ersten

eigenen Geräte, z. B. ein eigenes Smartphone, bekommen

(Kühn/Lampert, S. 34; mpfs 2015, S. 46 f.). Aber ebenso

wie die Eltern ihre medienerzieherischen Aktivitäten bezüglich

der Online-Nutzung reduzieren, sind sie auch im Hinblick auf

mobile Medien, insbesondere das Handy, bei älteren Kindern

weniger aktiv als bei jüngeren (vgl. Knop/Hefner/Schmitt/Vor-

derer 2015). Meist werden die ersten eigenen Smartphones

auf Wunsch der Kinder von den Eltern angeschafft. Diese ge-

ben dem Wunsch nach, damit die Kinder für sie erreichbar

sind, aber auch um selbst von den Kindern erreicht werden zu

können. (Strotmann 2010, S. 139) Schulz weist darauf hin,

dass die Eltern den Kindern mehr Freiraum zur Freizeitgestal-

tung geben, aber auch wollen, dass sich die Eltern selbst bzw.

die Kinder regelmäßig melden und damit eine beiderseitige

„permanente Erreichbarkeit“ gewährleistet ist. (Schulz 2012,

S. 194) Beide – Eltern und Kinder – halten das vor allem in

Notfällen für wichtig (Hellwig 2008, S. 31). Ein weiterer Grund

der Eltern ihre Kinder mit einem eigenen Smartphone auszu-

statten, liegt darin, dass „sie sich einem (wahrgenommenen)

sozialen Druck unter den Mitschülern, ein Smartphone besit-

zen zu müssen“, beugen (Kühn, Lampert 2015, S. 106). So

glauben 55 Prozent, Handy und Smartphone sind „für Kinder

wichtig, um Kontakt zu anderen zu pflegen“ und 62 Prozent

der Eltern sind der Meinung, „ohne Handy/Smartphone wird

ein Kind heute zum Außenseiter.“ (mpfs 2015, S. 67) Es

scheint plausibel, dass gerade Eltern von Kindern aus sozial

und ökonomisch benachteiligten Familien dies vermeiden

möchten. Sie versuchen stärker als sozial und ökonomisch

besser gestellte Eltern den Kindern den Wunsch nach einem

Smartphone zu erfüllen. (Kühn/Lampert 2015, S. 36) Welche

Bedeutung das eigene Smartphone und insbesondere das

‚richtige‘ Gerät für die Mädchen und Jungen hat, wird daran

deutlich, dass viele Kinder sich an dessen Finanzierung betei-

ligen, wenn es den Betrag übersteigt, den Eltern bereit sind

zu zahlen. (ebd.)

Das Smartphone ersetzt verschiedene andere Geräte. Träger-

mediengebundene Inhalte wie Musik, Filme, Spiele etc. lassen

sich hier auf ein Medium zusammenfassen (Schulz 2014, S.

420) „Folglich handelt es sich mittlerweile weniger um ein

mobiles Telefon als vielmehr um einen portablen Kleincom-

Abstraktes, flexibleres Denken und Hinterfragen von

Regeln

Ein bedeutender Entwicklungsschritt in der späten Kindheit

besteht nach Piaget darin, dass das Kind nun von der Phase

der konkreten Operationen zur Phase der formal-logischen

Operationen gelangt. Das Denken wird deutlich flexibler, denn

die Kinder beginnen abstrakt und hypothetisch zu denken.

Dadurch gewinnen sie zunehmend Sicherheit darin, zwischen

Realität und Möglichkeit zu differenzieren. Sie können Prinzi-

pien losgelöst vom konkreten Inhalt und von vorgegebenen

Informationen erkennen und verstehen und es gelingt ihnen

dabei auch, verschiedene veränderliche Faktoren gleichzeitig

zu bedenken und so abstrakte Schlussfolgerungen ziehen.

(Gudjons 2008, S. 123; Trautner 1991, S. 184 f.) Durch

die Fähigkeit zum hypothetischen Denken werden auch die

Möglichkeiten der Selbstreflexion größer. Es gelingt den Her-

anwachsenden zunehmend besser, den eigenen Standpunkt

zu hinterfragen, wodurch sich wiederum Möglichkeiten der

Selbstkritik eröffnen. (Fend 2001, S. 127) Das flexiblere Den-

ken der Mädchen und Jungen zeigt sich auch im Umgang mit

sozialen Phänomenen, z. B. in Bezug auf Geschlechterrollen.

So verstehen Kinder in diesem Alter bspw., dass neben Un-

terschieden auch sehr viele Gemeinsamkeiten zwischen den

Geschlechtern bestehen. Bedingt durch dieses Verständnis

erkennen sie nun auch, dass Geschlechterrollen vor allem

durch soziale Konventionen bestimmt sind und weniger durch

biologisch bedingte Unterschiede. (Trautner 1991, S. 403 f.)

Ein weiterer Schritt in der sozialen Entwicklung zeigt sich in

der weiter fortschreitenden Fähigkeit zur Übernahme der

Perspektive anderer. Nach Selman sind die Kinder nun so

weit, dass sie zur simultanen wechselseitigen Perspektiven-

übernahme fähig sind. Das heißt, sie können die eigene

Perspektive mit der von anderen vergleichen. Ferner ist es

ihnen auch möglich, die Perspektive einer dritten Person ein-

zunehmen und aus deren Warte die Ansichten von zwei wei-

teren Beteiligten zu bewerten. (Bischof-Köhler 2011, S. 346)

Sich in andere hineinzuversetzen und Dinge aus deren Sicht

zu betrachten hilft den Kindern auch, die nächste Stufe der

referenziellen Kommunikation zu erreichen. Während ältere

Grundschulkinder versuchen, einen Sachverhalt mit anderen

Worten auszudrücken, wenn dieser von einer Zuhörerin oder

einem Zuhörer nicht verstanden wurde, gehen Kinder im spä-

ten Kindes- bzw. frühen Jugendalter dazu über, eine längere

Erklärung zur Verdeutlichung des Gesagten abzugeben, ähn-

lich, wie dies auch Erwachsene tun. (Bischof-Köhler 2011,

S. 339)

Eine letzte wichtige Veränderung in der späten Kindheit ist

in der Moralentwicklung zu beobachten. Viele Kinder erken-

nen nun soziale Regeln als Vereinbarungen. Sie akzeptieren

Regeln nicht mehr unhinterfragt, sondern setzen sich damit

auseinander und wollen sie zunehmend selbst ausgestalten.

Sie erkennen die Notwendigkeit sozialer Regeln für das Zu-

sammenleben in der Gemeinschaft an, erwarten jedoch, dass

sowohl die Regeln als auch ihre Ausgestaltung sinnvoll be-

gründet sind. (Trautner 1991, S. 432 f.; Beierlein/Pra 2010,

S. 14)

Integration des Smartphones in den Alltag und

zunehmende Bedeutung medialer Kommunikation

Der Wunsch nach einem selbstbestimmten Medienumgang

setzt sich bei den älteren Kindern zunehmend fort. Medien

spielen in immer mehr Bereichen eine wichtige Rolle. Die

meisten Mädchen und Jungen im Alter von elf und zwölf Jah-

ren haben das Internet schon kennengelernt und ungefähr

die Hälfte ist täglich online (mpfs 2015, S. 33). Insbesondere

Computer und Internet gewinnen nach dem Wechsel auf eine

weiterführende Schule immer größere Bedeutung in schuli-

8 Das ENDE der KINDHEIT (11/12 JAHRE)

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9 Das JUGENDALTER (13-16 JAHRE)

Auf dem Weg zum Erwachsenwerden

Wenn Kinder in die Pubertät kommen und langsam erwach-

sen werden, ist das für die Mädchen und Jungen ein letzter

großer Entwicklungsschritt, der viele Veränderungen mit sich

bringt, mit denen sie zurechtkommen müssen. Nach außen

sichtbar sind insbesondere die körperlichen Veränderungen,

die aber auch Auswirkungen auf die emotionale und motiva-

tionale Verfassung der Jugendlichen haben können. (Gudjons

2008, S. 129) Die einzelnen Entwicklungsaufgaben in dieser

Phase sind nach Havighurst (Gudjons 2008, S. 130):

• „Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und

positives Verhältnis zum eigenen Körper (auch den wer-

bewirksamen Schönheitsidealen zum Trotz);

• Erwerb der männlichen bzw. weibliche Rolle (auch ange-

sichts der Verunsicherungen, was denn nun ein ‚richtiger‘

Mann und eine ‚richtige‘ Frau sei!);

• Erwerb neuer und reiferer Beziehungen zu Altersgenos-

sen beiderlei Geschlechts, Zurechtfinden im Gewirr der

Peergroups und Cliquen (auch beim Risiko von Isolation,

Ausgrenzung, Konkurrenz und Intrigen);

• Gewinnung emotionaler Unabhängigkeit von den Eltern,

aber mit ihnen verbunden bleiben (ohne zum erwachse-

nen Nesthocker im Hotel Mama zu werden);

• Vorbereitung auf die berufliche Welt (ohne den Slogan

‚Hauptsache eine Lehrstelle‘);

• Vorbereitung auf Heirat und Familienleben (bei Wahrung

der Option ‚Ehe ohne Trauschein‘ und ‚Leben in der

WG‘);

• Gewinnung eines sozial verantwortungsvollen Verhaltens

(gibt es ein Leben ohne Kohlberg?)2;

• Aufbau eines Wertsystems und eines ethischen Bewusst-

seins als Richtschnur für eigenes Verhalten (moralische,

politische und religiöse Entwicklung).“

Diesen Entwicklungsaufgaben fügt Schwaller – basierend auf

einer empirischen Studie mit Schweizer Jugendlichen – zwei

weitere hinzu. Dabei handelt es sich zum einen um Sozial-

kompetenz: „Den Mitmenschen gegenüber tolerant, vorur-

teilsfrei sein und ihnen wenn nötig helfend zur Seite stehen“

und zum anderen um Sozialengagement: „Sich um aktuelle

Probleme wie z. B. Friedenssicherung, Umweltverschmut-

zung, Drogen, Kriminalität, Arbeitslosigkeit usw. kümmern.“

(Schwaller 1991, S. 82)

Dass die Jugendlichen diese Aufgaben nun erfüllen können,

hängt auch mit der Entwicklung des Gedächtnisses zusam-

men. Sie verfügen jetzt über die Fähigkeit des „Reasoning“,

des logisch schlussfolgernden Denkens. Dieses differenziert

sich in das „Inductive Reasoning“ aus, die Fähigkeit, aus dem

Konkreten allgemeine Prinzipien abzuleiten. Damit nimmt

auch die „Verbal Ability“, die sprachliche Wendigkeit zu. Da-

mit haben sie eine wichtige Stufe hinsichtlich der kognitiven

Entwicklung erreicht, die es ihnen bspw. ermöglicht, einen

kritischen Blick auf Situationen und Entwicklungen zu werfen.

Sie entwickeln nun zunehmend ausgeprägte Interessen und

bei entsprechender Förderung gelingt es ihnen auch, ent-

sprechende Leistungen zu bringen. (Gudjons 2008, S. 132)

Fend fasst zusammen, dass „[d]ie Erweiterung des Denkens

in der Adoleszenz in sich […] neue Chancen [birgt]. In be-

sonderem Maße trifft dies für die neue Fähigkeit zu, auch der

Realität gegenüber einen kritischen Standpunkt einzunehmen.

Die Jugendzeit ist somit eine günstige Phase für den Aufbau

mündigen Urteilens und kritischen Denkens in allen Lebens-

bereichen.“ (Fend 2001, S. 127)

Die zentrale, übergeordnete Entwicklungsaufgabe, in die die

vorgenannten münden, ist die Ausbildung einer eigenen Iden-

tität, mit dem Ziel, ein „Gefühl der Kohärenz“ auszubilden,

das auf dem Wissen fußt, „ich bin derselbe in verschiede-

2 Der US-amerikanische Psychologe Lawrence Kohlberg begründete die Stufentheorie der Moralentwicklung.

puter, der als Kommunikations-, Unterhaltungs- und Infor-

mationsmedium vielfältige Formen der Sprach-, Text- und

Bildkommunikation ermöglicht.“ (Krotz/Schulz 2006 nach

Schulz 2014, S. 420) Die Kinder messen dem Smartphone

einen hohen Wert bei. Sie nutzen es zum Spielen, um Fotos

oder Videos aufzunehmen, sie gehen damit ins Internet, nut-

zen Apps und brauchen es, um mit den Eltern aber auch zu-

nehmend mit Freundinnen und Freunden zu kommunizieren.

(mpfs 2015, S. 47)

Kommunikation und Kontaktpflege über Medien wird bei

den Zehn- bis 13-Jährigen zunehmend wichtiger. Etwa die

Hälfte schickt sich täglich Nachrichten über das Handy oder

Smartphone oder chattet; etwa vier Fünftel tun das mindes-

tens einmal pro Woche. Auch der Messengerdienst Whats-

App spielt jetzt eine immer größere Rolle, von denjenigen,

die ein Smartphone besitzen, hat etwa jedes zweite Kind im

Alter von elf bis zwölf Jahren die App installiert. (mpfs 2015,

S. 50 f.) Aber auch Communitys bekommen zunehmend Zu-

spruch von den Kindern. Während 36 Prozent der Zehn- bis

Elfjährigen bei einer Community angemeldet sind, trifft dies

auf 70 Prozent der Zwölf- bis 13-Jährigen zu. (ebd., S. 37)

Eltern wissen um die kommunikative Nutzung des Internets

ihrer Kinder, auch wenn sie nicht genau wissen, worüber und

mit wem diese kommunizieren. Sie machen sich Gedanken

über die Internetnutzung der Mädchen und Jungen und die

Daten, die diese dort preisgeben. Laut der BITKOM-Studie

2014 Jung und vernetzt bitten 58 Prozent der Eltern von

Kindern im Alter von zehn bis elf Jahren diese, „nicht zu viel

Privates im Internet zu schreiben bzw. zu posten“. Gut drei

Viertel der Eltern (76 %) richten diese Bitte an ihre zwölf- bis

13-jährigen Töchter und Söhne. „Was im Internet erlaubt ist

und was nicht“, erklären ebenfalls etwa drei Viertel der Eltern

ihren angehenden Teenagern. (BITKOM-Studie 2014, S. 25)

Neben dem (eigenen) Handy oder Smartphone spielt auch

der Tablet-Computer eine – wenn auch geringere – Rolle im

Alltag der Kinder. Existiert im Haushalt ein solcher, so wird

dieser von ca. 60 Prozent der Mädchen und Jungen täglich

oder mindestens wöchentlich genutzt. Am wichtigsten sind

dabei Spiele, die hier aufgrund des größeren Bildschirms

mehr Spaß machen, an zweiter Stelle steht das Anschauen

von Fotos und Videos. (mpfs 2015, S. 43)

Am Ende der Kindheit nutzen die Kinder die Medien weitge-

hend selbständig und die Begleitung durch die Eltern wird

zunehmend weniger. Neben der Freizeitbeschäftigung spie-

len Medien auch für die Bewältigung des Alltags eine Rolle.

Die Kinder sind dabei zunehmend Medieninhalten ausge-

setzt (oder suchen nach diesen), die an Jugendliche oder

Erwachsene gerichtet sind. (Strotmann 2010, S. 140) Viele

Mädchen und Jungen besitzen nun auch ein eigenes Handy

bzw. Smartphone. Dieses wird oft mit dem Übertritt in eine

weiterführende Schule angeschafft, um die Erreichbarkeit der

Kinder wie auch der Eltern zu gewährleisten. Die Begleitung

und Kontrolle des Medienumgangs ihrer Kinder wird für die

Eltern zunehmend schwieriger. Auch wenn viele Eltern noch

die Notwendigkeit sehen, insbesondere die Internetnutzung

ihrer Kinder im Blick zu haben, gelingt ihnen dies immer weni-

ger. Wichtig ist nun ein stabiles Vertrauensverhältnis zwischen

Kindern und Eltern (vgl. dieses Ergebnis explizit für die Handy-

nutzung: Knop et al. 2015, S. 270). Eltern sollten sich darauf

verlassen können, dass ihre Söhne und Töchter sich auch bei

Fragen im Zusammenhang mit Medien an sie wenden. Für die

Kinder sollten die Eltern die erste Anlaufstelle bei Problemen

und Unsicherheiten sein. Auch im schulischen Alltag sollten

Medien, insbesondere mobile Medien nicht nur als Arbeitsmit-

tel eine Rolle spielen, sondern auch in ihrer sozialisatorischen

Bedeutung thematisiert werden.

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Aufmerksamkeit zu bekommen. Daraus lässt sich schließen,

dass Selfies keine spontanen Schnappschüsse sind, sondern

es sich um wohlüberlegte inszenierte Aufnahmen handelt.

(Tillmann 2014, S. 44) Ein weiteres Phänomen, das unter

Jugendlichen hier eine Rolle spielt, ist das ‚Sexting‘, also das

Verschicken von erotisch inszenierten Fotos über das Han-

dy meist an den festen Freund oder die feste Freundin. Da-

bei handelt es sich um „ganz normale“ Identitätsarbeit bzw.

Selbst- und Körpererkundung, die jedoch Fallstricke beinhal-

tet (vgl. auch Döring 2014). Tillmann nennt hier insbesondere

das enge Zeichenrepertoire, das die Jugendlichen verwen-

den, mit dem sie klischeehafte Geschlechtsrollen bedienen:

Mädchen zeigen sich sexy und schutzbedürftig, wodurch sie

sich die Aufmerksamkeit des männlichen Geschlechts erhof-

fen. Jungen dagegen zeigen durch ihre Körperhaltung Macht

und Stärke sowie Dominanz und distanzieren sich dadurch

von den Mädchen. (Tillmann 2014, S. 48)

Neben der wichtigen Bedeutung der mobilen Geräte spielt

für das Freundschafts- und Beziehungsmanagement im Ju-

gendalter das Internet eine wichtige Rolle und hier insbeson-

dere die sozialen Netzwerkdienste, unabhängig davon, auf

welchen Geräten diese genutzt werden. Einer Studie von Ito

et al. (2008) zufolge sind die wichtigsten Funktionen der In-

ternetnutzung in dieser Altersspanne zum einen

• Friendship-driven Practices. Darunter versteht er vor al-

lem die Kontaktpflege, anhand von Instant Messengern

oder über Soziale Netzwerkdienste („Hanging Out“) und

zum anderen

• Interest-driven Practices. Die Jugendlichen wenden sich

dem Internet zu, um an Informationen zu gelangen und

ihren Interessen nachzugehen. Dazu nutzen sie insbe-

sondere Suchmaschinen, aber auch Audio- und Video-

plattformen. Ito et al. stellen fest, dass auch hier der Aus-

tausch mit den Peers immer wichtiger wird („Geeking

Out“). (Ito nach Siller 2015, S. 250)

Dabei dürfen Freundschaften und Beziehungen in der Rea-

lität nicht losgelöst von solchen im Internet betrachtet wer-

den. Die Intention der jugendlichen Nutzerinnen und Nutzer

von sozialen Netzwerkdiensten ist „vor allem die Abbildung

bzw. Artikulation persönlicher Netzwerke und bereits offline

bestehender Beziehungsverhältnisse. […] Grenzen zwischen

der Offline- und der Online-Ebene sind kaum von Relevanz,

vielmehr werden Beziehungen aus dem Offline-Leben ins

Web überführt.“ (Neumann-Braun, Autenrieth 2011, S. 11 ff.)

Insbesondere das persönliche Smartphone kann hier für die

Jugendlichen einen wichtigen „außerfamilialen“ Raum dar-

stellen, in dem „spielerische Distanzierung, Spiegelung und

Reflexivität eingeübt werden.“ (King 2014, S. 35) Darüber

hinaus ist das Smartphone für die Jugendlichen aber auch

ein Ort, an dem sie persönliche Dinge aufbewahren: Fotos,

ihre Lieblingsmusik, die Spiele, die sie gern spielen etc. (Eg-

gert, Brüggen 2014, S. 28) 82 Prozent hören mindestens

mehrmals pro Woche über das Smartphone Musik, mehr als

zwei Drittel (68 %) schauen sich darüber Videos im Internet

an. (mpfs 2015b, S. 48 f.) Die wichtigste Rolle spielt hierbei

YouTube. Fast alle Jugendlichen nutzen die Videoplattform

regelmäßig (94 %), ein großer Teil zieht dafür das Smartpho-

ne heran. (mpfs 2015b, S. 35) Simons weist mit Bezug auf

eine Studie von Vincent (2006) darauf hin, dass insbesondere

Mädchen häufig eine emotionale Beziehung zu ihrem Handy

haben, die unter anderem durch die im Gerät gespeicherten

Inhalte, die eine hohe subjektive Bedeutung für die Mädchen

haben, begründet ist. (Simons 2014, S. 175) Die besondere

Bedeutung des Handys bzw. Smartphones für die Einzelnen

ist gesellschaftlich zu weiten Teilen akzeptiert. Dies bringt

neue Funktionen mit sich, die auch von den Jugendlichen

verwendet werden. Simons benennt zum einen die

nen Handlungssituationen, ‚ich bin mir selbst treu‘ – Einheit

und Selbigkeit, statt Zersplittern in der Pluralität von Rollen.“

(Lenzen 2005, S. 802 nach Gudjons 2008, S. 135) Für die

Identitätsentwicklung sind die Peergroups von zentraler Be-

deutung. Mit der Peergroup verbindet die Jugendlichen eine

besondere Beziehung. Innerhalb der Gruppe werden häufig

Zeichen und Symbole verwendet, dies schafft ein besonde-

res Zugehörigkeitsgefühl. Die Gruppenzugehörigkeit bringt

aber auch Probleme mit sich, wie bspw. Konformitätszwänge

(Rauchen …). Dennoch „formt die Gleichaltrigengruppe den

Lebensstil des einzelnen Jugendlichen mit“ (ebd., S. 131)

und dient ihm dazu, eigene Vorstellungen und Meinungen

zu diskutieren und zu überprüfen und eine eigene Haltung

zu entwickeln. Persönliche Leitbilder, Normen, Werte müssen

mit den in der Gesellschaft geltenden vermittelt werden, ein

wichtiger Abgleich findet hier im Austausch mit der Peergroup

statt. (ebd., S. 135)

Gestaltungsmittel Smartphone – Abgrenzung von

den Eltern und Orientierung an Peergroups

Die Phase der Pubertät, so resümieren Flammer und Alas-

ker, durchlaufen alle Jugendlichen. Wie sie sie jedoch erle-

ben, hängt stark „von den Reaktionen der Umwelt und von

den herrschenden Schönheitsnormen“ ab (Flammer/Alasker

2002, S. 80). In diesem Zusammenhang spielen auch die

Medien eine wichtige Rolle. Zum einen bietet insbesondere

das Internet den Jugendlichen wie auch Jugendkulturen ei-

nen neuen Raum, „in dem jugendkulturelles Leben und ju-

gendkultureller Austausch ohne Erwachsenenbeaufsichtigung,

(fast) ohne Reglementierung und ohne Pädagogisierung

praktiziert werden kann.“ (Friedrichs/Sander 2010, S. 34 f.)

Zum anderen hat vor allem das Smartphone eine wichtige

Bedeutung – im Zusammenspiel mit anderen Medien und der

Face-to-Face-Kommunikation –, wenn es um die Gestaltung

von Beziehungen geht. (Schulz 2012, S. 272) Moser stellt

fest, dass es eine der wichtigsten Aufgaben im Jugendalter

ist, „Beziehungen zu gleichaltrigen Freundinnen und Freunden

aufzunehmen und individuelle Beziehungsnetze zu knüpfen

[…] Soziale Medien, Handy und Chat unterstützen diese Be-

ziehungsaufnahme auf der technisch-medialen Seite.“ (Moser

2014, S. 330)

Wie die Zahlen der JIM-Studie 2015 zeigen, besitzen fast

alle Heranwachsenden im Alter von zwölf bis 19 Jahren ein

eigenes Handy (98 %), in 92 Prozent der Fälle handelt es

sich dabei um ein Smartphone. Auch mit einem Zugang zum

Internet sind die Jugendlichen sehr gut versorgt. In 96 Pro-

zent der Haushalte ist ein Internetzugang vorhanden, neun

von zehn Mädchen und Jungen „können vom eigenen Zim-

mer aus mit einem Tablet, Laptop oder Computer ins Internet

gehen.“ (mpfs 2015b, S. 7) Hier ist jedoch auch das Handy

bzw. Smartphone von Bedeutung. 88 Prozent der Zwölf- bis

19-Jährigen gehen über das Handy/Smartphone ins In-

ternet (ebd., S. 30). Ihr Handy bzw. Smartphone ist für die

Jugendlichen ein sehr persönlicher Gegenstand. Einen her-

ausragenden Stellenwert hat es für die Kommunikation und

Beziehungspflege im Freundeskreis, aber auch innerhalb der

Familie. Schulz stellt fest, dass insbesondere das Alter von

13 bis 16 Jahren eine „besonders kommunikationsintensive

Phase“ ist, in der das „Mobiltelefon als Beziehungsmedium“

fungiert (Schulz 2012, S. 274). Für die Kommunikation ist

vor allem der Messengerdienst WhatsApp wichtig, den neun

von zehn Jugendlichen nutzen. An zweiter Stelle sind hier On-

line-Communitys wie z. B. Facebook von Bedeutung, die von

etwas mehr als der Hälfte genutzt werden. (mpfs 2015b, S. 32)

Durch die Nutzung mobiler digitaler Medien ändern sich die

Beziehungsprozesse. „Praktiken der Selbstpräsentation in so-

zialen Gefügen sowie innere Vorstellungen von und Reflexions-

prozesse über Beziehungen wandeln [sich].“ (ebd., S. 268)

Eine Art der Ausdrucksmöglichkeit sind ‚Selfies‘, Selbstdarstel-

lungen, die mit dem Smartphone angefertigt und auf sozialen

Netzwerkplattformen verbreitet werden. Tillmann widerspricht

der Annahme, dass es sich dabei um spontane Aufnahmen

handelt. Sie weist darauf hin, dass Jugendliche sich auf den

sozialen Netzwerkplattformen vorteilhaft darstellen wollen, um

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In der Zusammenführung werden tabellarisch die wichtigsten

Entwicklungsschritte von Kindern in Bezug auf ihre kognitiven,

sozial-moralischen und motorischen Fähigkeiten sowie ihre

Sinneswahrnehmungen dargestellt und die medienbezoge-

nen Fähigkeiten darauf bezogen. Das erste Jahr wird dabei

detaillierter dargestellt, ab dem zweiten Lebensjahr werden

größere Abschnitte zusammengefasst.

• Alibi-Funktion: Indem sie sich mit dem Handy beschäf-

tigen, können sie unbeliebten oder unangenehmen

Situationen kann aus dem Weg gehen. Zum anderen

ermöglicht das Handy

• Privatheit in Gegenwart Anwesender: Es ist möglich,

sich zu unterhalten – z. B. per SMS oder mithilfe eines

Messengers wie WhatsApp –, ohne dass Außenstehen-

de den Inhalt des Gesprächs mitbekommen. (Simons

2014, S. 179 ff.)

Mobile Medien und Internet haben im Jugendalter eine wich-

tige Bedeutung und dienen zur Bearbeitung der spezifischen

Entwicklungsaufgaben in dieser Altersspanne. Aber wie eige-

nen sich Jugendliche mobile Medien und das Internet an?

An welchen Vorbildern orientieren sie sich dabei? Während

sich Kinder mit ihren Fragen noch in erster Linie an die Eltern

wenden und sich diese auch bezüglich ihres Medienumgangs

zu großen Teilen zum Vorbild nehmen, ändert sich dies im Ju-

gendalter und die Bedeutung der Peergroup steigt. „Medien-

wissen und andere Elemente von Medienkompetenz werden

anscheinend nicht mehr nur von Erwachsenen und durch die

klassischen Bildungsinstitutionen wie Schule weitergegeben,

sondern werden innerhalb von jugendlichen Peergruppen kul-

tiviert und transformiert.“ (Friedrichs, Sander 2010, S. 29 f.)

Gerade den Umgang mit mobilen Medien lernen die Jugend-

lichen vor allem von Gleichaltrigen. Dadurch entstehen Richt-

linien und Verhaltensweisen, die durch die Peergroup geprägt

wurden. Diese Verhaltensweisen, die die Jugendlichen selbst

zeigen, erwarten sie auch von anderen. (Seckler 2015, S.

235) Die Regeln der Jugendlichen entsprechen nicht immer

denjenigen der Eltern. Folglich äußern sie Kritik an ihren Eltern,

die aus ihrer Sicht unsinnige Regeln aufstellen, was sie darin

begründet sehen, dass diese sich nicht auskennen. (ebd., S.

243) Trotz ihrer scheinbaren Kompetenz in Bezug auf den

Umgang mit mobilen Medien und dem Internet zeigen die

Jugendlichen im Alter von 13 bis 16 Jahren aber auch prob-

lematische Aneignungspraktiken. Es fehlen ihnen konsumbe-

zogene Fähigkeiten für den Umgang mit dem kommerziellen

Warenmarkt sowie „kritisch-reflexive Kompetenzen und ethi-

sches Verantwortungsgefühl in Bezug auf das Verhandeln von

sozialen Beziehungen.“ (Schulz 2012, S. 276) Dies ist ihnen

zum Teil selbst bewusst. Mit zunehmendem Alter vertrauen sie

laut JIM-Studie 2015 den von ihnen viel genutzten Anbietern

WhatsApp und Facebook immer weniger, was die Sicherheit

ihrer persönlichen Daten angeht. Während noch etwa zwei

Drittel der Zwölf- bis 13-Jährigen der Meinung sind, dass ihre

Daten bei WhatsApp sicher sind (Facebook: 64 %), glauben

das nur noch 39 Prozent der 16- bis 17-Jährigen (Facebook:

31 %). (mpfs 2015b, S. 41)

Eine Vielzahl von Forschungsarbeiten belegt die intensive

Nutzung digitaler Dienste durch Jugendliche sowie auch da-

mit verbundene Problembereiche wie die Selbstoffenbarung

gegenüber Interaktionspartnern und Diensteanbietern (u. a.

mpfs 2014; Schmidt et al. 2009). Thematisiert wird dabei

zum Beispiel, inwiefern jugendliche Nutzerinnen und Nutzer

die Einstellungsmöglichkeiten der Zugriffskontrolle auf Inhalte

ändern, woraus ihr Verständnis von Privatsphäre abgeleitet

und ein „Privacy Paradox“ geschlossen wird (Blank/Bolsover/

Dubois 2014). Demnach nutzen junge Menschen die An-

gebote trotz starker Bedenken, da die digitalen Dienste eng

mit ihrer Lebensführung verknüpft sind. Die Attraktivität der

sozialen Medien, insbesondere der sozialen Netzwerkdiens-

te und Messenger, ist gerade für Heranwachsende damit zu

erklären, dass das Streben nach Autonomie, also die Suche

nach selbstbestimmten Freiräumen und dem Wunsch sich zur

Geltung zu bringen, und gleichzeitig das Streben nach sozialer

Einbettung in der eigenen Peergroup wichtige handlungslei-

tende Themen ab dem beginnenden Jugendalter darstellen

und dafür die sozialen Medien ideale Kommunikations- und

Interaktionsstrukturen bieten. Dabei nehmen die Jugendlichen

Einschränkungen zum Teil bewusst in Kauf, zum Teil fehlt es

ihnen aber an Wissen über die medialen Strukturen, in denen

sie sich bewegen.

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nden

• Sp

rach

e wi

rd

zum

wich

tigs-

ten

Mitt

el d

er

Vers

tänd

igun

g

SOZI

AL-M

ORAL

ISCH

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Er

ste

Rege

lspie

le

• Bi

ldun

g er

ster

Fre

unds

chaf

ten

Ko

nzep

t des

Sel

bst u

nd

Anwe

ndun

g vo

n „ic

h“ u

nd „d

u“

MED

IENB

EZOG

ENE

FÄHI

GKEI

TEN

Mit

dem

ste

igen

den

Inte

ress

e an

and

eren

Men

sche

n, d

er E

ntwi

cklu

ng d

er

Phan

tasie

und

der

Spr

ache

ver

ände

rt sic

h di

e Be

deut

ung

der M

edie

n:

• Da

s Ki

nd m

acht

ers

te F

erns

eher

fahr

unge

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Die

Ents

chlü

ssel

ung

einf

ache

r med

ialer

Bot

scha

ften

wird

mög

lich

(ein

fach

auf

geba

ute

Gesc

hich

ten

und

klare

Fig

uren

kons

tella

tione

n).

• Ei

nfac

he d

igita

le S

piel

e we

rden

ver

stan

den.

• W

iede

rgab

efun

ktio

nen

für F

otos

ode

r Vid

eos

auf m

obile

n M

edie

n we

rden

ent

deck

t.

Kin

der w

ende

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h nu

n zu

nehm

end

bewu

sst u

nd z

ielg

erich

tet

m

edial

en In

halte

n un

d Ge

räte

n zu

und

zei

gen

sich

inte

ress

iert

an

s

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erisc

hen

und

krea

tiven

Akt

ivitä

ten

(wie

z. B

. Fot

ogra

fiere

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Elte

rn s

ind

gefo

rder

t, di

ese

aktiv

e Au

sein

ande

rset

zung

zu

förd

ern

u

nd ih

re K

inde

r zu

vielfä

ltigen

Aus

druc

kswe

isen

anzu

rege

n. A

us m

edie

npäd

agog

ische

r Per

spek

tive

sollte

n in

Bet

reuu

ngs-

e

inric

htun

gen

Frag

en d

es M

edie

num

gang

s un

d de

r Med

ien-

e

rzie

hung

mit

den

Elte

rn z

usam

men

them

atisi

ert w

erde

n.

MOT

ORIS

CHE

FÄHI

GKEI

TEN

• W

eite

re F

orm

en d

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Fortb

eweg

ung

wie

Hüpf

en

und

Renn

en

• Er

weite

rung

der

fein

mot

o-ris

chen

Fäh

igke

iten

EXPE

RTIS

E 1

0 Zu

sam

men

führ

ung

2. L

EBEN

SJAH

R (a

b S.

8)

KOGN

ITIV

E FÄ

HIGK

EITE

N

• An

eign

ung

von

funk

tione

llem

W

issen

und

Le

vel-1

- Pe

rspe

ktive

n-üb

erna

hme

• Üb

erga

ng z

um

sym

bolis

ch-r

e-pr

äsen

tatio

nale

n De

nken

• Ve

rste

hen

der

dopp

elte

n Na

tur

von

Bild

ern

SOZI

AL-M

ORAL

ISCH

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Sp

rach

liche

Ent

wick

lung

: „W

orts

chat

zexp

losio

n“

• Be

wuss

tsei

n üb

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as L

eben

als

sozia

les

Gefü

ge

• Ne

ue F

orm

en d

es S

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ens:

se

nsum

otor

isch,

relat

iona

l,

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tiona

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mbo

lisch

• Da

s Ki

nd n

imm

t sich

bis

zum

End

e de

s zw

eite

n Le

bens

jahre

s se

lbst

zu

nehm

end

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divid

uum

wah

r

MED

IENB

EZOG

ENE

FÄHI

GKEI

TEN

Durc

h da

s Ve

rstä

ndni

s fü

r die

dop

pelte

Nat

ur v

on B

ilder

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ähig

keit,

Vo

rste

llung

en z

u en

twick

eln

sowi

e all

mäh

lich

Zusa

mm

enhä

nge

und

Abfo

lgen

zu

vers

tehe

n, w

ird e

in w

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chrit

t für

das

Ver

stän

dnis

von

Med

ien

gem

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: Ein

fach

e Bi

lder

gesc

hich

ten

mit

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zum

kin

dlich

en

Allta

g ka

nn d

as K

ind

vers

tehe

n. V

iele

Kin

der m

ache

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n er

ste

Erfa

hrun

-ge

n m

it Bi

lder

n.

Basa

le B

eweg

ungs

abläu

fe w

ie W

ische

n od

er To

uchg

este

n au

f Tab

lets

we

ndet

das

Kin

d an

, wei

l es

dies

e Be

wegu

ngen

nun

gru

ndsä

tzlich

be

herrs

cht.

Sie

sind

aber

nich

t als

zielg

erich

tete

Nut

zung

von

mob

ilen

Med

ien

zu v

erst

ehen

.

Für

Elte

rn is

t es

nun

beso

nder

s wi

chtig

, die

Auf

mer

ksam

keit

d

er K

inde

r bei

ein

fach

en G

esch

ichte

n zu

lenk

en, b

ei B

edar

f zu

e

rklär

en u

nd im

mer

wie

der B

ezüg

e zu

den

Erfa

hrun

gen

des

K

inde

s he

rzus

telle

n.

MOT

ORIS

CHE

FÄHI

GKEI

TEN

• Da

s Ki

nd le

rnt l

aufe

n

• Be

wegu

ngsa

bläu

fe m

it de

n Hä

nden

wer

den

erle

rnt

MoF

am –

Mob

ile M

edie

n in

der

Fam

ilie33

VORS

CHUL

ALTE

R (5

/6 J

AHRE

) (ab

S. 1

4)

KOGN

ITIV

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Ge

schw

indi

gkei

t de

r Inf

orm

atio

ns-

vera

rbei

tung

ni

mm

t zu

• Ta

xono

misc

he

Begr

iffsb

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g

• Re

kurs

ives

De

nken

und

er

stes

Ver

stän

d-ni

s fü

r Iro

nie

SOZI

AL-M

ORAL

ISCH

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Sp

rach

e als

wich

tigst

er

Info

rmat

ions

träge

r

• Zu

nahm

e vo

n W

issen

s-,

Vers

tänd

nis-

und

Sin

nfra

gen

MED

IENB

EZOG

ENE

FÄHI

GKEI

TEN

Med

ien

dien

en a

ls W

issen

sque

lle, z

ur O

rient

ieru

ng, U

nter

haltu

ng u

nd a

ls Sp

ielg

erät

e. O

nlin

e-An

gebo

te g

ewin

nen

zune

hmen

d an

Bed

eutu

ng.

Da d

ie L

ese-

und

Sch

reib

fähi

gkei

ten

noch

nich

t ent

wick

elt s

ind,

bra

uche

n di

e Ki

nder

die

Unt

erst

ützu

ng ih

rer E

ltern

. Sie

neh

men

das

Inte

rnet

als

Spei

cher

für F

ilme,

Spi

ele

und

Mus

ik wa

hr, v

erst

ehen

abe

r die

Stru

ktur

de

s In

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ets

noch

nich

t.

Elte

rn s

ind

gefo

rder

t, ih

re K

inde

r bei

den

ers

ten

Inte

rnet

erfa

hrun

gen

z

u be

glei

ten.

Wäh

rend

im F

amilie

nallta

g de

r Vor

schu

lkind

er M

edie

n fe

st v

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kert

s

ind,

wird

Med

ienb

ildun

g in

Kin

derta

gess

tätte

n nu

r als

rand

stän

dige

s

The

ma

betra

chte

t und

hän

gt s

tark

von

den

Ein

stel

lung

en u

nd

H

altun

gen

der F

achk

räfte

ab.

Auc

h vie

le E

ltern

sel

bst l

ehne

n be

i Kin

dern

die

ser A

lters

stuf

e de

n

Ein

bezu

g di

gita

ler M

edie

n in

den

Bet

reuu

ngse

inric

htun

gen

ab.

Es

ersc

hein

t drin

gend

not

wend

ig, d

ass

Inst

itutio

nen

und

Fach

kräf

te

in

ihre

n m

edie

nerz

iehe

risch

en A

ufga

ben

unte

rstü

tzt w

erde

n.

Es

gilt,

die

Erz

iehu

ngsp

artn

ersc

haft

zwisc

hen

Elte

rn u

nd a

ußer

-

fam

iliäre

r Bet

reuu

ng z

u st

ärke

n, u

m e

inen

sou

verä

nen

Umga

ng

m

it M

edie

n zu

unt

erst

ütze

n.

MOT

ORIS

CHE

FÄHI

GKEI

TEN

Fein

mot

orisc

he F

orts

chrit

te

(z. B

. Bas

teln

, Tur

nen)

EXPE

RTIS

E 1

0 Zu

sam

men

führ

ung

KIND

ERGA

RTEN

ALTE

R (a

b 3

JAHR

EN) (

ab S

. 12)

KOGN

ITIV

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Sy

mbo

lisch

es

Denk

en v

erst

ärkt

sic

h

• En

twick

lung

der

Th

eory

of M

ind

SOZI

AL-M

ORAL

ISCH

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Er

weite

rter A

ktio

nsra

dius

dur

ch

Eint

ritt i

n de

n Ki

nder

garte

n

• Af

fekt

ive P

ersp

ektiv

enüb

erna

hme

mög

lich

MED

IENB

EZOG

ENE

FÄHI

GKEI

TEN

Die

Sym

bolsy

stem

e m

edial

er In

halte

kön

nen

imm

er b

esse

r ent

schl

üsse

lt we

rden

. Vor

auss

etzu

ng d

afür

ble

ibt w

eite

rhin

ein

e ei

nfac

he E

rzäh

lstru

ktur

un

d de

r Bez

ug z

ur L

eben

swel

t der

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der.

Tipp

- un

d W

ischb

eweg

unge

n au

f mob

ilen

Med

ien

werd

en g

ezie

lt

eing

eset

zt.

Nebe

n de

r Rez

eptio

n ge

winn

en M

edie

n als

Mitt

el fü

r ges

talte

risch

- pr

oduk

tives

Han

deln

an

Bede

utun

g.

Die

erw

orbe

nen

Fähi

gkei

ten

könn

en m

it un

d üb

er M

edie

n

erw

eite

rt we

rden

. E

ltern

und

Bet

reuu

ngse

inric

htun

gen

sind

gefo

rder

t, di

e ak

tive

A

usei

nand

erse

tzung

wei

ter z

u fö

rder

n un

d ih

re K

inde

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v

ielfä

ltigen

Aus

druc

kswe

isen

anzu

rege

n.

MOT

ORIS

CHE

FÄHI

GKEI

TEN

Beträ

chtlic

he Z

unah

me

der

grob

- un

d fe

inm

otor

ische

n Fä

higk

eite

n

MoF

am –

Mob

ile M

edie

n in

der

Fam

ilie35

ENDE

der

KIN

DHEI

T (1

1/12

JAH

RE) (a

b S.

20)

KOGN

ITIV

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Üb

erga

ng v

on

der P

hase

de

r kon

kret

en

Oper

atio

nen

zur P

hase

der

fo

rmal-

logi

sche

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erat

ione

n

• De

nken

wird

fle

xible

r,

hypo

thet

ische

r un

d ab

stra

kter

SOZI

AL-M

ORAL

ISCH

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Se

lbst

refle

xion

und

Selb

stkr

itik

• Si

mul

tan

wech

selse

itige

Pe

rspe

ktive

nübe

rnah

me

mög

lich

• Au

sein

ande

rset

zung

und

Hi

nter

frage

n vo

n so

ziale

n Re

geln

MED

IENB

EZOG

ENE

FÄHI

GKEI

TEN

Med

ien

werd

en w

eitg

ehen

d se

lbst

ändi

g ge

nutzt

. De

r Um

gang

mit

Onlin

e-An

gebo

ten

und

auch

die

Nut

zung

des

eig

enen

Sm

artp

hone

s als

Kom

mun

ikatio

ns-,

Unte

rhalt

ungs

- un

d In

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nsm

ediu

m is

t für

vie

le K

inde

r Bes

tand

teil i

hres

Med

iena

lltags

. Die

Bed

eutu

ng

von

Kom

mun

ikatio

n un

d Be

ziehu

ngsp

flege

übe

r Onl

ine-

Med

ien

stei

gt a

n un

d di

e M

edie

n we

rden

ver

meh

rt zu

r Be

wältig

ung

des

Allta

gs h

eran

gezo

gen.

Die

Kind

er g

ewin

nen

an F

reirä

umen

für e

igen

e Ak

tivitä

ten

und

glei

chze

itig re

duzie

ren

viele

Elte

rn ih

re m

edie

ner-

ziehe

risch

en A

ktivi

täte

n in

Bez

ug a

uf d

as In

tern

et u

nd d

ie N

utzu

ng m

obile

r Med

ien.

Die

Elte

rn s

ehen

zwa

r die

Not

wend

igke

it, s

ich w

eite

rhin

um

den

Med

ienu

mga

ng ih

rer K

inde

r zu

küm

mer

n,

g

leich

zeitig

gel

ingt

es

ihne

n im

mer

wen

iger

. V

on z

entra

ler B

edeu

tung

ist i

n di

eser

Alte

rsst

ufe

ein

stab

iles

Vertr

auen

sver

hältn

is zw

ische

n El

tern

und

Kin

dern

. Die

Elte

rn s

ollte

n di

e er

ste

Anlau

fste

lle b

ei P

robl

emen

und

Uns

icher

heite

n se

in.

EXPE

RTIS

E 1

0 Zu

sam

men

führ

ung

GRUN

DSCH

ULAL

TER

(7-1

0 JA

HRE)

(ab

S. 1

6)

KOGN

ITIV

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Er

fass

ung

fo

rmale

r Le

rnin

halte

• St

eige

rung

der

Ef

fekt

ivitä

t von

M

erke

n, d

es

Abru

fens

von

Ge

däch

tnis-

in

halte

n un

d de

s lau

ten

Denk

ens

SOZI

AL-M

ORAL

ISCH

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Be

sser

es V

erst

ändn

is so

wie

Um

setzu

ng v

on R

egel

stru

ktur

en

• Re

gelsp

iel e

rlang

t bes

onde

re

Bede

utun

g

MED

IENB

EZOG

ENE

FÄHI

GKEI

TEN

Die

Med

ien

werd

en z

uneh

men

d se

lbst

ändi

ger f

ür p

ersö

nlich

e In

tere

ssen

, sc

hulis

che

Aufg

aben

, zur

Unt

erha

ltung

und

zur

Orie

ntie

rung

gen

utzt.

In

haltli

che

Inte

ress

en w

erde

n m

it de

m M

edie

num

gang

ver

knüp

ft (z

. B.

aktiv

es A

usüb

en v

on S

port

und

das

med

iale

Verfo

lgen

die

ser S

porta

rten)

.

Der S

telle

nwer

t des

Inte

rnet

s st

eigt

. Mob

ile M

edie

n un

d da

s In

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et

werd

en v.

a. z

um S

piel

en u

nd z

ur R

ezep

tion

von

Vide

os g

enut

zt.

Die

Kind

er z

eige

n zu

nehm

end

Inte

ress

e fü

r die

kom

mun

ikativ

en M

öglic

h-ke

iten

der M

edie

n.

Fikt

ion

und

sozia

ler R

ealis

mus

wer

den

vers

tand

en.

Auc

h di

e El

tern

sel

bst s

ehen

es

nun

als A

ufga

be v

on S

chul

e, d

en

Ki

nder

n de

n Um

gang

mit

dem

Inte

rnet

näh

erzu

brin

gen.

Sie

sin

d zu

dem

mit

der H

erau

sfor

deru

ng k

onfro

ntie

rt, d

ass

der

M

edie

num

gang

nich

t meh

r in

der F

orm

wie

bei

Jün

gere

n ko

ntro

lliert

we

rden

kan

n, d

a di

e Ki

nder

sel

bst m

obile

Ger

äte

besit

zen

und

die

El

tern

dam

it im

mer

wen

iger

Ein

fluss

auf

zei

tliche

und

inha

ltlich

e

Nutzu

ng h

aben

.

MOT

ORIS

CHE

FÄHI

GKEI

TEN

• Hö

hepu

nkt d

er

mot

orisc

hen

En

twick

lung

sfäh

igke

iten

• Be

wegu

ng tr

ainie

rt

Wah

rneh

mun

gsfä

higk

eite

n un

d un

ters

tützt

das

Le

rnen

gei

stig

er In

halte

MoF

am –

Mob

ile M

edie

n in

der

Fam

ilie37

EXPE

RTIS

E 1

0 Zu

sam

men

führ

ung

SOZI

AL-M

ORAL

ISCH

E FÄ

HIGK

EITE

N

• Au

sbild

ung

eige

ner I

dent

ität,

Ge

fühl

der

Koh

ären

z

• Or

ient

ieru

ng a

n Pe

ergr

oups

• Ab

gren

zung

von

den

Elte

rn

MED

IENB

EZOG

ENE

FÄHI

GKEI

TEN

Der M

edie

num

gang

wird

vor

alle

m v

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leich

altrig

en g

eler

nt. D

as S

mar

tpho

ne is

t ein

per

sönl

icher

Geg

enst

and

und

Wer

kzeu

g fü

r die

Bea

rbei

tung

von

juge

ndsp

ezifis

chen

Ent

wick

lung

sauf

gabe

n au

ßerh

alb d

er B

eoba

chtu

ng

und

Kont

rolle

von

Erw

achs

enen

.Es

die

nt in

Ver

zahn

ung

mit

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e-An

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ten

in e

rste

r Lin

ie z

ur K

omm

unika

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und

zum

Bez

iehu

ngsm

anag

e-m

ent s

owie

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Bef

riedi

gung

eig

ener

Inte

ress

en:

• Ju

gend

liche

erw

eite

rn ih

re m

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nbez

ogen

en F

ähig

keite

n vo

r alle

m ü

ber d

en A

usta

usch

mit

Glei

chalt

rigen

.•

Die

Elte

rn k

omm

en in

der

Mei

nung

der

Jug

endl

ichen

sch

lech

t weg

: Sie

ste

llen

Rege

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