Offene Aufgaben für die Klassen 5 - 12 - Universität Rostocksill/Publikationen/Offene...

Anregungen zum Mathematikunterricht

Offene Aufgaben für die Klassen 5 - 12

Universität Rostock Fachbereich Mathematik

Sill, Hans-Dieter; Adler, Sven; Behnke, Danilo Offene Aufgaben für Klassen 5 – 12 Universität Rostock, Fachbereich Mathematik 18055 Rostock

Inhaltsverzeichnis 1. VORWORT ................................................................................................................................................. 1

2. AUFGABEN MIT HINWEISEN ............................................................................................................... 2

2.1. KLASSIFIZIERUNG VON KÖRPERN.............................................................................................................. 2 Aufgabenstellung ........................................................................................................................................... 2 Ziele beim Einsatz der Aufgabe ..................................................................................................................... 2 Auswahl möglicher Lösungen........................................................................................................................ 2 Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe ..................................................................................................... 3

2.2. DIE RANGFOLGE VON MANNSCHAFTEN IN EINEM MARATHONLAUF ......................................................... 4 Aufgabenstellung ........................................................................................................................................... 4 Ziele beim Einsatz der Aufgabe ..................................................................................................................... 4 Auswahl möglicher Lösungen........................................................................................................................ 4 Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe ..................................................................................................... 5

2.3. FUNKTIONEN UND IHRE GRAPHEN ............................................................................................................. 6 Aufgabenstellung ........................................................................................................................................... 6 Ziele beim Einsatz der Aufgabe ..................................................................................................................... 6 Auswahl möglicher Lösungen........................................................................................................................ 7 Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe ..................................................................................................... 7

2.4. MITTELPARALLELEN IM DREIECK ............................................................................................................. 8 Aufgabenstellung ........................................................................................................................................... 8 Ziele beim Einsatz der Aufgabe ..................................................................................................................... 8 Auswahl möglicher Lösungen........................................................................................................................ 8 Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe ..................................................................................................... 9

2.5. EIGENSCHAFTEN EINER MULTIPLIKATIONSTABELLE ................................................................................. 9 Aufgabenstellung ........................................................................................................................................... 9 Ziele beim Einsatz der Aufgabe ................................................................................................................... 11 Auswahl möglicher Lösungen...................................................................................................................... 11 Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe ................................................................................................... 18

3. ZUSAMMENSTELLUNG WEITERER AUFGABEN.......................................................................... 20

4. ANHANG ....................................................................................................................................................20 Vergleich von Körpern................................................................................................................................20 Funktionen und ihre Graphen.....................................................................................................................21 Eigenschaften einer Multiplikationstabelle ................................................................................................22

Vorwort 1

1. Vorwort Die Broschüre entstand im Ergebnis eines Seminars zum offenen Mathematikunterricht im Wintersemester 1998/99, an dem die Autoren als Lehramtsstudenten bzw. Seminarleiter teil-nahmen. Im Mittelpunkt des Seminars stand folgende Publikation: The open-ended approach: a new proposal for teaching mathematics/edited by Jerry P. Becker, Shigeru Shimada. – National Council of Teachers of Mathematics, Reston, 1997

In dieser amerikanischen Übersetzung einer japanischen Publikation aus dem Jahre 1977 wird über den Einsatz von offenen Aufgaben im japanischen Mathematikunterricht berichtet. Die Aufgaben und die Methoden ihres Einsatzes waren ursprünglich nur dazu gedacht, den Ent-wicklungsstand allgemein geistiger Fähigkeiten zu überprüfen. Es zeigte sich im Laufe der fünfjährigen Untersuchungen aber bald, daß beim Einsatz dieser Aufgaben auch eine Reihe von Veränderungen in der Qualität des Mathematikunterrichts möglich sind.

Nach dem Studium der Publikation sind wir mit Blick auf die Ergebnisse von TIMSS zu der Ansicht gekommen, daß eine der Ursachen für die bedeutend besseren Leistungen der japani-schen Schülerinnen und Schüler im Mathematikunterricht im planmäßigen und gezielten Ein-satz solcher Aufgaben liegen könnte.

Die vorliegende Broschüre ist im wesentlichen durch Übersetzung der oben genannten Publi-kation entstanden. Es wurden die vorgeschlagenen Einsatzmöglichkeiten der Aufgabe und die zu erwartenden Schülerantworten den Verhältnissen in Mecklenburg-Vorpommern angepaßt. Die angegebenen Unterrichtsabläufe stammen also aus dem japanischen Mathematikunter-richt.

Die hier vorgestellten „Aufgaben mit offenem Ende“ sind eine spezielle Form offener Aufga-ben. Sie wurden unter folgenden Aspekten entwickelt: − Die Aufgaben erfordern einen hohen Grad an geistiger Beweglichkeit, die ein wichtiger

Faktor der Intelligenz ist. Die Aufgaben sind z.T. in ihrer Art und Struktur an entspre-chende Aufgaben in psychologischen Intelligenztests angelehnt.

− Die Aufgaben ermöglichen eine Vielzahl unterschiedlicher Lösungen. − Es sind Lösungen auf verschiedenen Abstraktions- bzw. Anforderungsstufen möglich, die

aber alle als vollwertige Lösungen anerkannt werden können. − Die Art und Anzahl der durch den Schüler gefundenen Lösungen ermöglichen eine Be-

wertung ihrer mathematischen und Denkleistungen.

Vor dem Einsatz der Aufgaben im Unterricht ist eine gründliche Auseinandersetzung mit der Aufgabe durch den Lehrer erforderlich. Wir haben alle Aufgaben selbst im Seminar bearbeitet und waren erstaunt, welche Fülle von Gedanken und Ideen sich dabei ergab. Es zeigte sich auch, daß eine Diskussion in der Gruppe sehr fruchtbar war und Anregungen lieferte, auf die jeder einzelne alleine nicht gekommen wäre. Wir empfehlen daher, die Aufgaben in der Fach-schaft gemeinsam zu lösen und zu diskutieren.

Beim Einsatz der Aufgaben im Unterricht erweist sich, daß ein hoher Grad der Selbständig-keit der Schüler notwendig und auch möglich ist. Durch die vielen Lösungswege und Ergeb-nisse können die Schüler leicht eigene Ideen entwickeln und sind so stärker motiviert, diese zu verfolgen. Dabei ist die Kooperation der Schüler in zwanglosen, sporadischen Gruppen eine günstige Möglichkeit, die geistigen Aktivitäten der Schüler anzuregen und ihre Freude am selbständigen Finden und Präsentieren von Ideen zu erhöhen.

Die Zeit, die zum Lösen solcher Aufgaben erforderlich ist, zahlt sich u.E. bei einem kontinu-ierlichen Einsatz langfristig in einer größeren geistigen Beweglichkeit der Schüler und damit im besseren Lösen von Problemen aus.

Klassifizierung von Körpern 2

2. Aufgaben mit Hinweisen 2.1. Klassifizierung von Körpern Aufgabenstellung In der Abbildung sind verschiedene Körper dargestellt. Wähle jene Körper aus, die mit dem Körper B gemeinsame Eigenschaften haben und schreibe diese Eigenschaften auf.

Ziele beim Einsatz der Aufgabe Die Aufgabe kann zur Wiederholung der aus der Grundschule bekannten Körper und ihrer Eigenschaften vor Beginn der Behandlung von Körpern in Kl. 5 oder 6 bzw. zur abschließen-den komplexen Festigung eingesetzt werden. Die Schüler kennen aus der Grundschule die Begriffe Quader, Pyramide, Kugel und Zylinder. Die Kenntnis der Begriffe Prisma oder Ke-gelstumpf ist zur Behandlung der Aufgabe nicht erforderlich.

Mit der Aufgabe könne folgende Ziele erreicht werden: − Die Schüler erkennen, daß Körper auf verschiedene Weise klassifiziert werden können. − Die geistige Beweglichkeit der Schüler wird entwickelt, indem sie ihre angeeigneten

Kenntnisse über Körper in vielfältiger Weise verwenden. − Die Aufgabe ermöglicht eine Zusammenfassung und Systematisierung der Kenntnisse der

Schüler. Ihre Versuche zur Klassifizierung erlauben ebenfalls eine Überprüfung dieser Kenntnisse.

Die Aufgabenstellung kann in der Art verändert werden, daß ein andere Körper vorgegeben wird oder die Schüler selbst einen Körper auswählen und dann die dazu passenden Körper mit gemeinsamen Eigenschaften ermitteln. Es wird empfohlen mit dem Körper B zum „Warmma-chen“ zu beginnen und danach den Körper H zu wählen.

Auswahl möglicher Lösungen Die Tabelle enthält mögliche Eigenschaften des Körpers B und gibt die Körper an, die eben-falls diese Eigenschaft besitzen.

Eigenschaft des Körpers A B C D E F G HEr heißt Pyramide. x x Er besitzt dreieckige Begrenzungsflächen. x x Er hat insgesamt 4 Begrenzungsflächen. x x Die Ansicht von der Seite ist ein Dreieck. x x Die Begrenzungsflächen sind alle Vielecke. x x x x Bei einem Schnitt parallel zur Grundfläche ist die Schnittfläche stets kleiner als die Grundfläche.

x x x


Wird der Körper H zum Vergleich verwendet, sind folgende Antworten möglich:

Eigenschaft des Körpers A B C D E F G HEr besitzt eine Drehachse. x x x Die Grund- und Deckfläche sind gleich groß. x x x x Die Ansicht von oben ist ein Kreis oder zwei Kreise x x x Er hat 3 Begrenzungsflächen x x Alle Schnittflächen parallel zur Grundfläche sind gleich groß. x x x x Die Seitenflächen sind gekrümmt x x Die Vorderansicht hat die Form eines Rechtecks. x x x x Die Antworten können in folgende Gruppen eingeteilt werden: Nr. Inhalt 1 Form der Begrenzungsflächen 2 Anzahl der Ecken, Kanten, Flächen und Beziehungen zwischen ihnen 3 parallele oder senkrechte Beziehungen zwischen Kanten und Flächen 4 Form eine Projektion (Draufsicht, Vorderansicht, Seitenansicht) 5 Form einer Schnittfläche (Schnitt parallel, senkrecht oder schräg zur Grundfläche 6 Form der Abwicklung des Körpers 7 Entstehung durch Bewegen einer ebenen Figur (Drehung oder Verschiebung) 8 Volumen, Oberflächeninhalt 9 Andere (Winkel zwischen Seiten und Grundfläche, ebene oder gekrümmte Flächen bzw.

Kanten, Querschnitt stets gleich oder kleiner werdend)

Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe Die Aufgabe wurde in einer 6. Klasse mit 38 Schülern in der 14. und letzten Stunde einer Un-terrichtseinheit zu Körpern als Zusammenfassung behandelt. Die Stunde dauerte 54 Minuten und lief in folgender Weise ab.

Zeit Schüler- und Lehreraktivitäten 3′ Austeilen von Arbeitsblättern, Folien mit Körpern gezeigt, Aufgabe 1: mit B vergleichen7′ Schüler tragen Lösungen in ihr Arbeitsblatt ein 18′ Schüler tragen Ergebnisse vor und diskutieren sie, Lehrer trägt Anworten in Tabelle ein 9′ Schüler bearbeiten Aufgabe 2: mit H Vergleichen 15′ Schüler tragen Ergebnisse vor und diskutieren sie, Lehrer trägt Anworten in Tabelle ein 2′ Zusammenfassung durch Lehrer

Neben den erwarteten Anworten kamen u.a. noch folgende richtige Lösungen von den Schü-lern: • beim Vergleich mit Körper B: (in Klammern die Körper, für die dies außer B zutrifft) − hat nur eine Grundfläche (G) − ist kein Rotationskörper (A, C, E, G) − hat nur gerade Kanten (A, E, G) − hat ein Volumen (alle) − hat Ecken (A, C, E, G) − hat 4 Flächen (C) − die Anzahl der Kanten ist doppelt so groß wie die Anzahl der Kanten der Grundfläche

• beim Vergleich mit Körper H: (in Klammern die Körper, für die dies außer H zutrifft) − hat nur eine Seitenfläche (F)


− hat eine Grundfläche und eine Deckfläche (A, C, E, F) − hat keine Ecken (D, F) − die Seitenansicht ist ein Viereck (A, C, E) − hat zwei Kanten (F) − Schnitte parallel zur Grundfläche sind Kreise (F) − Schnitte parallel zur Grundfläche sind kongruent (A, C, E) Anzahl der Antworten bezüglich der 9 Gruppen von Eigenschaften: Nr. der Gruppe 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Anzahl der Schüler mit entspr. Antworten 7 36 7 20 18 0 16 1 27 Anzahl richtiger Antworten 7 77 9 28 26 0 17 1 37 2.2. Die Rangfolge von Mannschaften in einem Marathonlauf Aufgabenstellung Die drei Mannschaften A, B, C nehmen an einem Marathonlauf teil. Jede Mannschaft hat 10 Läufer. Die Ergebnisse des Laufes sind in der Tabelle angegeben. Welche Mannschaft hat nach deiner Meinung gewonnen? Finde so viele Wege wie möglich, um einen Gewinner zu bestimmen!

Platz des Läufers

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Mannschaft des Läufers

A B A C B B C A C C C B A A B

Platz des Läufers

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Mannschaft des Läufers

B C A C B C B B A C A A A C B

Ziele beim Einsatz der Aufgabe Die Aufgabe kann in Klasse 7 im Stoffgebiet Stochastik eingesetzt werden, nachdem ver-schiedene Maße zur Charakterisierung einer Verteilung behandelt wurde. Mit der Aufgabe können eindrucksvoll folgende Einsichten vermittelt werden: - Bei der Auswertung von Daten können oft verschiedene Methoden eingesetzt werden, die

zu unterschiedlichen Ergebnissen führen und ihre Vorteile und auch Nachteile haben. - Man kann eine Auswertung von Daten unter folgenden Gesichtspunkten vornehmen:

- Berücksichtigung einzelner Werte (z.B. größter, kleinster häufigster Wert) - Berechnung eines mittleren Wertes (Mittelwert, Zentralwert) - Berechnung eines Wertes für die Streuung um einen mittleren Wert

- Die Auswahl einer geeigneten Methode richtet sich in erster Linie nach den Zielen der statistischen Untersuchung.

- Es reicht nicht aus, bei einer statistischen Untersuchung nur die Daten und die daraus be-rechneten Ergebnisse anzugeben. Es müssen auch die verwendeten Methoden genau be-schrieben und angegeben werden.

Auswahl möglicher Lösungen Es können zwei Gruppen von Auswertungsverfahren unterschieden werden:

A: Verwendung der Plazierungen eines Teils der Mitgliedern jeder Mannschaft: 1. Anzahl der Plätze unter den ersten 10

Die Rangfolge von Mannschaften in einem Marathonlauf 5

A: 3 Plätze → 2. Platz B: 3 Plätze → 2. Platz C: 4 Plätze → 1. Platz

2. Summe der Platzziffern der Läufer unter den ersten 10 A: 1 + 3 + 8 = 12 → 1. Platz B: 2 + 5 + 6 = 13 → 2. Platz C: 4 + 7 + 9 + 10 = 30 → 3. Platz

3. Beste Plazierung in jeder Mannschaft A: 1. → 1. Platz B: 2. → 2. Platz C: 4. → 3. Platz

4. Schlechteste Plazierung in jeder Mannschaft A: 28. → 1. Platz B: 30. → 2. Platz C: 29. → 3. Platz

5. Summe der Platzziffern der besten 5 Läufer jeder Mannschaft A: 1 + 3 + 8 + 13 + 14 = 39 → 1. Platz B: 2 + 5 + 6 + 12 + 15 = 40 → 2. Platz C: 4 + 7 + 9 + 10 + 11 = 41 → 3. Platz

6. Verwendung des Zentralwertes der Plätze (Platz des 5. Läufers) in jeder Mannschaft A: 14. → 2. Platz B: 15. → 3. Platz C: 11. → 1. Platz

7. Ermittlung der Anzahl der Plätze unter den ersten 10, den mittleren 10 und den letzten 10 Läufern 1. – 10. Platz 11. + 20. Platz 21. –30. Platz Reihenfolge A 3 3 4 3. Platz B 3 4 3 2. Platz C 4 3 3 1. Platz

8. Verwendung der Differenz der Platzziffern des besten und schlechtesten Läufers A: 28 – 1 = 27 → 2. Platz B: 30 – 2 = 28 → 3. Platz C: 29 – 4 = 25 → 1. Platz

B: Verwendung der Plazierungen aller Mitglieder der Mannschaft 1. Summe der Platzziffern aller Mitglieder

A: 162 → 3. Platz B: 151 → 1. Platz C: 152 → 2. Platz

2. Summe der Differenzen der Platzziffer des Mitgliedes zum Mittelwert der Platzziffern

A: (Mittelwert 16): 15 + 13+ ... + 11 + 12 = 84 → 3. Platz B: (Mittelwert 15): 13 + 10 + .... + 8 + 15 = 71 → 2. Platz C: Mittelwert 15): 11 + 8 + ...+ 10 + 14 =70 → 1. Platz

Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe Die Stunde wurde in einer 5. Klasse mit 40 Schülern am Ende des Schuljahres erprobt. Nach einer frontalen und Einzelarbeit wurde die Klasse in drei Gruppen geteilt, denen je eine der

Funktionen und ihre Graphen 6

Mannschaften A, B bzw. C zugeordnet wurde. Jede Gruppe sollte versuchen, möglichst viele Auswertungsmethoden zu finden, bei denen ihre Mannschaft den 1. Platz belegt. Nach der Gruppenarbeit wurden von jeder Gruppe die Ergebnisse vorgetragen und die Vortei-le und Nachteile der Methoden diskutiert. Es wurde erfaßt, welche Verfahren von jedem Schüler während der Einzel- bzw. Gruppenar-beit gefunden wurde In der Stunde fanden die Schüler insgesamt 16 verschiedene Verfahren zur Ermittlung des Siegers. Neben den schon genannten Verfahren schlugen die Schüler noch folgende vor: - Summe der Punkte für die Läufer unter den ersten 10, wenn der erste 10 Punkte, der zwei-

te 9 Punkte usw. erhält - Berechnung des Mittelwertes der besten 5 Läufer jeder Gruppe - Vergleich der Plazierungen des besten, zweitbesten, drittbesten usw. Läufers in jeder

Gruppe Am häufigsten wurden folgende Verfahren entdeckt (s.o.): B1 (32 mal), A1 (22 mal), A8 (14 mal). Die übrigen Verfahren wurden nur von 1 bis 3 Schüler gefunden. 2.3. Funktionen und ihre Graphen Aufgabenstellung Die Tabelle und der Graph in (1) zeigen, wie sich die Werte von zwei Funktionen ändern. In (2) sind verschiedene Funktionsgleichungen angegeben. Welche Funktionen in (2) haben insgesamt oder teilweise eine gemeinsame Eigenschaft mit einer der in (1) dargestellten Funktionen? Finde möglichst viele Eigenschaften! (1) Tabelle: Graph:

y 4

2 x

(2) a) y = 23

x b) y = −x c) y = 2x + 1 d) y = x2

e) y = 1x

f) y = x + 2 g) y = − 12

x − 2

Ziele beim Einsatz der Aufgabe Diese Aufgabe ermöglicht eine komplexe Wiederholung linearer Funktionen in Klasse 8. Da-durch, daß hier nicht gezielt nach einzelnen Eigenschaften der Funktionen gefragt wird, muß der Schüler sich selbständig Eigenschaften wählen, auf die hin er die Funktionen untersuchen will. Er erkennt, daß die Eigenschaften z.T. unabhängig voneinander kombinierbar sind, und daher jede Funktion aufs neue betrachtet werden muß. Die Frage nach dem Verlauf des Gra-phen im Koordinatensystem, der Linearität, der Steigung, usw. kann auch mit der Wiederho-lung der direkten und umgekehrten Proportionalität verbunden werden. Durch die Hinzunahme von nichtlinearen Funktionen erkennen die Schüler u.a., daß bestimm-te Eigenschaften der linearen Funktionen auch für andere Funktionen gelten.

x ... 0 1 2 3−3 −2 −1 ...y ... 1 0 −1 −2 −3 −4 −5 ...

Funktionen und ihre Graphen 7

Auswahl möglicher Lösungen Vergleiche mit dem Graphen in (1)

Gesichtspunkt Eigenschaft Funktionen mit glei-

chen Eigenschaften Wachstumsverhalten wenn x wächst, so wächst auch y a), c), d) für x > 0, f)

Der Anstieg ist konstant. a), b), c), f), g) Der Anstieg ist positiv.

Der Anstieg ist 2. a), c), f) c)

Verlauf des Graphen Der Graph ist eine Gerade. Der Graph verläuft durch den Ursprung.

a), b), c), f), g) a), b), d),

Der Graph verläuft durch den ersten und drit-ten Quadranten. Für x > 0 ist auch y > 0.

a), e) a), c), d), e), f)

Der Graph geht durch den Punkt (2; 4). d), f) Funktionsgleichung Die Funktion hat die Gleichung y = a · x. a), b)

Bezeichnung Es ist eine lineare Funktion. a), b), c), f), g) y ist proportional zu x. a)

Vergleiche mit der Tabelle in (1)

Gesichtspunkt Eigenschaft Funktionen mit glei-

chen Eigenschaften Wachstumsverhalten Wenn x wächst, dann fällt y. b), e), g)

Der Anstieg ist negativ. b), g) Wenn x um 1 wächst, fällt y um 1.

Der Anstieg ist –1 b) b)

Verlauf des Graphen Der Graph ist eine Gerade. a), b), c), f), g) Der Graph geht durch den Punkt (0; -2).

Der Graph geht durch den Punkt (-2; 0) g) f)

Der Graph geht durch den Punkt (-1, -1). Der Graph verläuft durch den 2.,3. und 4. Quadranten

e) g)

Funktionsgleichung Die Funktion hat die Gleichung y = a·x + b a), b), c), f), g) Bezeichnung Es ist eine lineare Funktion. a), b), c), f), g)

Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe Für die Bearbeitung und anschließende Auswertung dieser Aufgabe wurden zwei Stunden verwendet. Die Bearbeitung der Aufgaben erfolgte in Gruppen. Innerhalb der Gruppe arbeite-te zuerst jeder für sich. In einer zweiten Phase verglichen die Schüler nun ihre Ergebnisse untereinander, werteten sie bzw. korrigierten sie. An diese Phase schloß sich die Präsentation der Gruppenergebnisse an. Die Schüler lernten hier ihre Ergebnisse vorzustellen, diese zu vertreten und zu diskutieren. Im Anschluß an die Präsentationen wurden die Ergebnisse im Klassengespräch diskutiert und vom Lehrer zusammengefaßt sowie gelungene Lösungen hervorgehoben. In der Klasse waren 44 Schüler. Es wurde in 11 Gruppen gearbeitet.

Mittelparallelen im Dreieck 8

Schüler- und Lehrertätigkeit Zeit

L. stellt die Aufgabe und das Vorgehen in dieser Stunde vor. 5′ S. bearbeiten einzeln ein Arbeitsblatt und vergleichen zuerst mit dem Graphen und dann mit der Tabelle.

20′

S. vergleichen ihre Ergebnisse innerhalb einer Gruppe, korrigieren und ergänzen.

20′

Ein Schüler in jeder Gruppe schreibt die Gruppenergebnisse auf eine Fo-lie.

5′

Ein Schüler jeder Gruppe trägt die Gruppenergebnisse vor. 20′ Der L. faßt die Ergebnisse der Gruppen zusammen und schreibt sie an eine Tafel.

30′

2.4. Mittelparallelen im Dreieck Aufgabenstellung Gegeben ist ein rechtwinkliges Dreieck ABC mit dem rechten Winkel bei B. Der Punkt D ist der Mittelpunkt der Strecke AC.

A D

B C

a) Die Punkte E, F, G seien jeweils die Mittelpunkte der Stecken AD, DC und BC. Wähle den Punkt H auf AB so, das DB parallel zu EH ist. Verbinde nun die Punkte B und D, E und H, F und G sowie H und G.

b) Finde in der nun entstandenen Figur so viele Beziehungen wie möglich und schreibe diese auf. (Hilfe: Betrachte zuerst die Beziehungen zwischen Seiten und Dreiecken.)

c) Zusatz : Bleiben die Beziehungen, die Du in der Aufgabe b) gefunden hast, erhalten, wenn es sich bei dem Dreieck nicht um ein rechtwinkliges handelt?

Ziele beim Einsatz der Aufgabe Diese Aufgabe eignet sich für die gemischten Übungen im Stoffgebiet Ähnlichkeit in Klasse 9. In dieser Aufgabe werden Untersuchungen zur Kongruenz und Ähnlichkeit miteinander verbunden. Die entstehende Figur, die hier zu untersuchen ist, hat eine komplexe Struktur. Die Schüler erkennen, das sie hier mit Intuition nicht mehr viel erreichen können. Sie müssen die ihnen aus dem vorangegangenen Unterricht bekannten Sätze anwenden, um zu Lösungen zu kommen. Vor Behandlung der Aufgabe sollten die Schüler den Satz über die Mittelparallelen im Drei-eck kennen, der zur Begründung benötigt wird. In der Aufgabe wird weiterhin die Umkeh-rung dieses Satzes benötigt, die damit gefunden und begründet werden kann.

Auswahl möglicher Lösungen

Beziehungen zwischen Seiten: (# heißt parallel und gleiche Länge) A

FG # 1

2 BD AH = BH EH #

1

2 BD GH #

1

2 AC

E AD = CD = BD (= HG) * HE = AE = ED = DF = FG = CF * D

Beziehungen zwischen Dreiecken und Vierecken: ΔCGF ∼ ΔCBD ΔAHE ∼ ΔABD ΔBHG ∼ ΔBAC

F H

B C G

Eigenschaften einer Multiplikationstabelle 9

gleichschenklige Dreiecke: (FGC, DBC, AHE, ABD)*

ΔDBC = ΔABD = HGFE

ΔAHE = ΔFGC = 1

4 ΔABD =

1

4 ΔBDC ΔBHG =

1

4 ΔABC

Weitere Beziehungen: HGFE ist ein Parallelogramm. Der Punkt D ist der Umkreismittelpunkt des Dreiecks ABC.* Das Dreieck HBG ist rechtwinklig.* (* : Gilt nur, wenn es sich um ein rechtwinkliges Dreieck handelt)

Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe Die Aufgabe wurde im Rahmen einer Unterrichtsstunde in einer 8. Klasse mit 41 Schülern bearbeitet. Nach dem Stellen der Aufgabe und Verteilen der Arbeitsblätter (5′) hat jeder Schü-ler Aufgabe a) gelöst (5′). Da für die Bearbeitung der Aufgabe b) eine genaue Zeichnung notwendig ist, sollten die Schüler sich dabei gegenseitig kontrollieren. Anschließend suchten die Schüler nach Beziehungen (15′) zwischen Seiten und Figuren so-wohl in Einzelarbeit als auch in Partnerarbeit. Die gefundenen Eigenschaften wurden genannt und im Unterrichtsgespräch begründet und systematisiert (20′). Die Teilaufgabe c) diente zur inneren Differenzierung und wurde als Hausaufgabe gestellt.

Anzahl der gefundenen Beziehungen:

Anzahl der Beziehungen 0-1 2-3 4-5 6-7 8-9 10-11 12-13 über 13 Anzahl der Schüler 0 4 8 10 8 6 4 1 2.5. Eigenschaften einer Multiplikationstabelle Aufgabenstellung Die Anordnung der Zahlen in dem Schema wurde nach einer bestimmten Regeln vorgenom-men. Finden Sie so viele Zusammenhänge zwischen den Zahlen wie möglich, indem Sie Zei-len, Spalten, Diagonalen oder andere Teilmengen des Schemas untersuchen.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100


Ziele beim Einsatz der Aufgabe Die Aufgabe kann in der Klasse 11 im Zusammenhang mit der Behandlung von Zahlenfolgen und Reihen eingesetzt werden. Die Aufgabe hat folgende Potenzen: 1. Die Schüler erleben, welche vielfältigen Strukturen und Beziehungen in einer einfachen

Zahlenanordnung verborgen sind. Sie können selbst immer neue Entdeckungen machen und diese nachweisen.

2. Die Schüler können auf sehr verschiedenen Niveaus Gesetzmäßigkeiten in Zahlenfolgen und Reihen finden, diese mit Variablen verallgemeinern und begründen. Sie lernen, zwi-schen allgemeinen Fällen und speziellen Beispielen zu entscheiden. Weiterhin können sie befähigt werden, geeignete Buchstaben als Variablen in allgemeinen Ausdrücken zu nut-zen.

3. Es können spezielle Zahlenfolgen und Summenformeln sowie das Arbeiten mit dem Summenzeichen gefestigt werden, insbesondere die Summe einer arithmetischen Reihe sowie die Summen Σ k Σ (2 k +1) und Σ k².

4. Die Aufgabe ist für kooperatives Arbeiten sehr geeignet, da viele Ideen möglich sind, die in die Gruppendiskussion von den Schülern eingebracht und dort näher betrachtet und ver-folgt werden können.

Hinweise zum Einsatz der Aufgabe: Die Schüler sollten mehrere Arbeitsblätter erhalten, auf denen das Zahlenschema (ohne Git-ternetz) mit möglichst großen Abständen zwischen den Zahlen enthalten ist, damit die Schü-ler mehrere Versuche unternehmen und Linien einzeichnen bzw. Differenzen oder Summen benachbarter Zahlen berechnen können.

Auswahl möglicher Lösungen

A. Über die Anordnung der Zahlen A1. Die Zahlen in jeder Zeile und Spalte sind Vielfache von 1, 2, 3, ... , 10. A2. In jeder Spalte ist die Differenz zwischen jeder Zahl und der nächsten Zahl eine Kon-

stante, d.h., daß die Zahlen in jeder Spalte eine arithmetische Zahlenfolge bilden. Dieses gilt auch für die Zeilen.

1 2 3 ... 1 2 3 2 4 6 ... 1 2 3 3 6 9 ...

A3. Alle Zahlen auf der Hauptdiagonalen von oben links nach unten rechts sind Quadrat-zahlen.

A4. Die Zahlen sind symmetrisch hinsichtlich der Hauptdiagonalen angeordnet. A5. Man betrachte die Differenzenmatrix, die sich aus den Differenzen der Zahlen auf den

Diagonalen von unten links nach oben rechts ergibt: 1 2 3 4 5 ... 0 1 2 3 ... 2 4 6 8 10 ... 1 0 1 2 ... 3 6 9 12 15 ... 2 1 0 1 ... 4 8 12 16 ... 3 2 ... 5 10 ...


Dieses Schema hat die folgenden Eigenschaften: • In den Diagonalen von links oben nach rechts unten treten die gleichen Zahlen auf. • In den Spalten unterhalb und den Zeilen rechts von der Hauptdiagonalen tritt die Folge

der natürlichen Zahlen auf. • Werden die Differenzen immer von oben links nach unten rechts genommen und mit

Vorzeichen versehen, dann haben die gegenüberliegenden Ausdrücke bzgl. der 0-0-0-Diagonalen entgegengesetzte Vorzeichen und die Ausdrücke entlang der Diagonalen von oben rechts nach unten links sind arithmetische Folgen.

A6. Analog zu A5 kann man die Differenzen der Zahlen auf den Diagonalen von oben-links nach unten rechts bilden.

A7. Das folgende Schema zeigt, wie sich die Folge der Zahlen der Zahlen 1, 4, 12, 32, 80, ... erzeugen läßt:

1 2 3 4 5 6 2 4 6 8 10 12 1 Zeile tiefer 3 6 9 12 15 18 4 8 12 16 20 24 2 Zeilen tiefer 5 10 15 20 25 30 6 12 18 24 30 36 7 14 21 28 35 42 8 16 24 32 40 48 4 Zeilen tiefer 9 18 27 36 45 54 10 20 30 40 50 60

Um die Folge 1, 4, ...zu finden, betrachte man zuerst 1 und 3 in der ersten Zeile, indem man über die Zahl zwischen ihnen (2) springt. Ihre Summe 4 steht eine Zeile unter der Zahl, über die wir gesprungen sind. Als nächstes betrachten wir die Zahlen 4 und 8 in der zweiten Zeile, indem wir wieder über die Zahl zwischen springen (6). Ihre Summe, 12, befindet sich in unserer Tafel zwei Zeilen unter der übersprungenen Zahl. Genauso ist die Summe von 12 und 20 in der vierten Zeile genau vier Zeilen unter der über-sprungenen Zahl zu finden. Im (n+1)ten Schritt ist die Summe (n+2)2n+1 in der 2nten Zeile unter der vorigen Zeile zu finden. (n = 0, 1, ....) Analoge Muster können gefunden werden, indem man über eine andere ungerade An-zahl von Zahlen springt.

B Über die Summe der Zahlen B1. Die Summe aller Zahlen einer Zeile oder Spalte ist ein Vielfaches von 55.

B2. Betrachtet man die Zeile 1 als Spaltennummer und die Spalte 1 als Zeilennummer, so kann man die Summe der Zahlen, die in einem Rechteck eingeschlossen sind, wie folgt berechnen: a) man addiere die Nummern der Spalten, die im Rechteck enthalten sind, b) man verfahre genauso mit den Zeilennummern und c) man multipliziere die beiden Summen.


Bsp.: Summe der Zahlen im Rechteck: S = (5 + 6 + 7 + 8 + 9)·(6 + 7 + 8) = 735 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 B3. Nimmt man sich eine beliebige Zahl der Tafel heraus, dann ist die Summe zweier Zah-

len in einer Spalte oder Zeile, die symmetrisch zu dieser Zahl liegen, doppelt so groß wie diese Zahl.

s z x z' z + z' = s + s' = 2x s'

B4. Die Differenz zwischen der Summe der Zahlen in den gegenüberliegender Ecken eines

1x1 Quadrates ist 1.

6 9 (6 + 12) − (8 + 9) = 1 8 12

Allgemein gilt für beliebige Rechtecke der Größe m x n:

x m y

n (x + x') − (y + y') = m·n

y' x'

B5. Es wird das Verhältnis der Summen E, I, R in einem Rechteck betrachtet. Dabei sei E

die Summe der Zahlen in den Ecken des Rechtecks, I sei die Summe der Zahlen inner-halb des Rechtecks (d.h., sie sollen nicht Teil einer Seite sein). R sei die Summe der Zahlen auf dem Rand (inkl. der Eckzahlen). Dann ist das Verhältnis E : I : R für jedes 3 x 5 Rechteck konstant.

5 30 36 42 48 54 E = 196 3 35 42 49 56 63 I = 147 40 48 56 64 72 R = 588

E : I : R = 196 : 147 : 588 = 4 : 3 : 12

Allgemein gilt für Rechtecke der Dimension m x n: E : I : R = 4 : (m − 2)(n − 2) : 2(m + n − 2)


Dieses Verhältnis ist solange konstant, wie die Dimensionen des Rechteckes nicht verändert werden.

C Über das Produkt der Zahlen C1. Die Zahl in der m-ten Zeile und der n-ten Spalte ist gleich m·n n m m·n C2. Für jedes aus Zeilen und Spalten geformte Rechtecke gilt:

Das Produkt der Zahlen am Ende einer Diagonale ist gleich dem Produkt der Zahlen der anderen Diagonale. c

d

a

x x' x · y' = x' · y

b y y' C3. Wenn das Rechteck aus C2 quadratisch ist, dann ist das Produkt aller Zahlen einer

Diagonale gleich dem Produkt der Zahlen der anderen Diagonale. D. Über Zahlenfolgen Bei diesen Antworten bezeichnet ai die Summe einer speziellen Menge von Zahlen im i-ten Schritt. D1. Die untere Figur zeigt Zahlenfolgen, die aus rechtwinkligen Linien an Teilen der Zeilen

und Spalten entstehen.

1 2 3 4 5 ... 2 4 6 8 10 ... 3 6 9 12 15 ... 4 8 12 16 20 ... 5 10 15 20 25 ... . . . . . Es ergibt sich die Folge: = 1 a1 1= 2 + 4 + 6 = 8 a2 = a3 = 3 + 6 + 9 + 6 + 3 = 27 a n =n(1 + 2 + ... + n) + n(1 + 2 + ... + (n-1)) = n3


D2. Betrachten wir nun ein 2 x 2 Quadrat, daß sich jeweils eine Zeile nach unten und eine Spalte nach rechts bewegen soll.

1 2 2 4 6 6 9 12 12 16 20 20 25 Es ergibt sich die Folge: 1 + 2 + 2 + 1 = 9 a1 = a2 =4 + 6 + 6 + 9 = 25 a n = n² + 2n(n + 1) + (n + 1)² = (2n + 1)² Diese Eigenschaft kann durch Vergrößern der Quadrate verallgemeinert werden. So gilt für ein 3 x 3 Quadrat: 36 a1 = a2 =81 a n = (3n + 3)²

Allgemein für ein k x k Quadrat: a n = (kn + k k( )− 1

2)²

Bemerkung: Eine weitere Variation wäre es, die Richtung zu verändern, in die sich das Quadrat bewegt. Wenn sich z.B. das Quadrat genau eine Zeile abwärts bewegt (und nicht auch noch nach links), haben wir: a1 = 9 , a2 = 15, ...,an = 6n + 3. Wenn sich das Quadrat der Gräße k x k so bewegt, dann gilt in diesem Fall:

a n = 1

2k(k + 1)(kn +

k k( )− 1

2)

D3. Die nächste Figur zeigt die Bewegung von Kreuzformen in dem Zahlenschema. 1 2 3 4 5 2 4 6 8 10 3 6 9 12 15 4 8 12 16 20 24 Betrachten wir die Zeile, in der sich die Spitze des Kreuzes befindet. Dann gilt:

a1 = 4 + 2 + 2 + 6 + 6 = 20 a2 = 12 + 8 + 9 + 16 + 15 = 60

a n = 10n(n + 1)


D4. In der nächsten Figur betrachten wir ein 1 x 2 Rechteck, daß sich eine Zeile abwärts und eine Spalte nach rechts bewegt.

1 2 4 6 9 12

Von der Zeile ausgehend, in der sich das Rechteck befindet, gilt:

a1 = 1 + 2 = 3 a2 = 4 + 6 = 10 a3 = 9 + 12 = 21

a n = 2n² + n

Bemerkung: Diese Art der Untersuchung kann weiter geführt werden, indem man die Rechtecke vergrößert bzw. sich in andere Richtungen bewegen läßt (siehe auch D2).

D5. Betrachten wir nun eine Folge von Quadraten in Quadraten:

9 12 15 18 21 24 12 16 20 24 28 32 15 20 25 30 35 40 18 24 30 36 42 48 21 28 35 42 49 56 24 32 40 48 56 64

Beginnen wir die Folge mit dem innersten Quadrat und berechnen die Summe auf dem Umfang des Quadrates, dann gilt: a0 = 25 + 2 · 30 + 36 = 121 a1 = 16 + 2 · 20 + 2 · 24 + ... + 2 · 42 = 363 a2 = 9 + 2 · 12 + 2 · 15 + ... + 2 · 56 + 64 = 605

a n =121 · (2n + 1)

Auch hier sind weiterführende Betrachtungen durch Veränderungen der Lage des ersten Quadrates möglich. Allgemein gilt: an = (Summe im ersten Quadrat) · (2n+1).

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, für a0 ein 1 x 1 Quadrat zu nutzen. 6 8 10 12 14 9 12 15 18 21 12 16 20 24 28 15 20 25 30 35 18 24 30 36 42

In diesem Fall gilt, daß die Summe der Zahlen auf dem Rand des Quadrats sich folgendermaßen errechnet: a1 = 160 = 20 · 8a2 = 320 = 20 · 16

a n = 20 · 8n


Dabei sind die unterstrichenen Zahlen die Anzahl der Zahlen auf dem Rand.

D6. Man kann eine Summenfolge bilden, indem man die Zahlen längs der Diagonalen, wie

im unteren Bild, verwendet.

1 2 3 4

2 4 6

3 6

4 a) Der "Anstieg" der Diagonalen ist 1.

a1 = 1 a2 = 2 + 2 = 4 a3 = 3 + 4 + 3 = 10

a n = n + 2 · (n − 1) + 3 · (n − 2) + ... + (n − 1) · 2 + n = 1

6n(n + 1)(n + 2)

b) Der Anstieg der Diagonalen ist 2.

1 2 3 4 2 4 6 8 3 6 9 12 4 8 12 16 5 10 15 20 6 12 18 24 7 14 21 28

a1 = 1 · 1 = 1 a2 = 1 · 2 + 3 · 1 = (1 + 3) + 1 = 5 a3 = 1 · 3 + 3 · 2 + 5 · 1 = (1 + 3 + 5) + (1 + 3) + 1 = 9 + 4 + 1

a n =1

6n(n + 1)(2n + 1)

c) Es sind auch negative Anstiege denkbar. Die Summation muß dann bis zu einer Zahl k erfolgen Für den Anstieg -1 gilt:

a1 = 1 + 4 + 9 + ... + k² = 16

k(k + 1)(2k + 1)

a2 = 2 + 6 + 12 + ... + k(k + 1) = 1

3k(k + 1)(k + 2)

a n = ∑ i(i + n − 1) = 1

6k(k + 1)(2k + 3n − 2)


Ergebnisse einer Erprobung der Aufgabe Diese Aufgabe wurde nach einer Unterrichtseinheit über Zahlenfolgen bearbeitet. Es wurden drei Doppelstunden dafür verwendet. Die Schüler erhielten Arbeitsblätter mit dem Zahlen-schema. Weiterhin wurde das Schema auf zehn große Blätter gedruckt, die während der Er-klärungen des Lehrers genutzt wurden. Der Unterricht wurde in einem mit AV- Geräten aus-gestattetem Raum gegeben. Unterrichtsablauf: 1. Doppelstunde: Der Lehrer präsentierte das Problem unter Nutzung des Fernsehers. Dann verteilte er die Arbeitsblätter. In den folgenden 45 Minuten stellte die Schüler ohne ein-schränkende oder leitende Worte des Lehrers Ergebnisse ihrer Arbeit vor. Die Schüler nutzten dazu das Fernsehgerät und teilweise farbige Tafeln und kamen u.a. zu folgenden Ergebnissen: • Jede Zeile und jede Spalte stellt eine arithmetische Zahlenfolge dar. • Die Zahlen sind symmetrisch bzgl. der Hauptdiagonalen. • Auf dieser Diagonalen sind alle Zahlen Quadratzahlen Von Schüler wurden u.a. folgende Bemerkungen gemacht:: "Was ist mit der Folge 2, 6, 12, 20...?" "Diese Zahlen sehen aus, als wenn man sie ausgewählt hätte, wie sich der Läufer beim Schach bewegt." "Nun versuche ich Zahlen zu nehmen, die den Bewegungen eines Springers beim Schach entsprechen." An dieser Stelle griff der Lehrer in die Diskussion ein und faßte die Beobachtungen der Schü-ler zusammen, indem er das Konzept des "Anstieges" vermittelte und die Schüler bat, in die-ser Richtung weiterzumachen. Dabei unterließ es der Lehrer, zuviel zu sagen.

Ein weiteres Unterrichtsgespräch: Präsentation:

1 2 3 Die Summe der Zahlen an jeder Trennlinie ist x

2 4 6

3 6 9

"2 · 4=23, 3 · 9=33, ... Also muß jeder Term n3 sein." "Bist du sicher, daß das immer gilt?" "Ja, ich werde es nachweisen. Der n-te Term ist (n·1 + n·2 + ... + n · n)·2 − n²

= n (1 + 2 + ... + n)·2 − n² = n·n(n+1) − n² = n3 + n² − n²

= n3" "Ja, das stimmt."

Der Lehrer sammelte am Ende der Doppelstunde die zu Beginn ausgeteilten Arbeitsblätter ein und teilte neue aus. Die Schüler sollten ihre Ideen bis zur nächsten Stunde zusammenfassen. 2. Doppelstunde: Der Lehrer griff einige Male mit Fragen oder mit Erklärungen in die Darle-gungen der Schüler ein. Da jedoch nur einige Schüler vorbereitet waren, legte er eine Phase der Einzelarbeit von 35 Minuten fest. Anschließend wurden folgende Ergebnisse vorgetragen:

Es wurde die Eigenschaften von Folgen erklärt , die durch verschiedene Anstiege (s. D6.) gebildet wurden. Da kein Schüler auf die Summen in diesen Folgen hinwies, fragte der Lehrer


danach und bat die Schüler, die Summen zu jeder Folge in D6 zu finden. Einige Schüler fan-den diese Aufgabe zu schwierig. Über 40 Minuten wurden für diese Arbeit verwendet.

Es wurden weiterhin Aussagen über die Bewegungen sowie die Größe von Quadraten (siehe D2) getroffen und von Schülern nachgewiesen.

3. Doppelstunde: Im dritten Doppelstunde leitete der Lehrer den Unterrichtsverlauf. Die Schüler nutzten ihre Taschenrechner. Nachdem der Lehrer den Schülern farbige Rechtecke in dem Schema zeigte, stellte er die Aufgabe, die Summe dieser Rechtecke zu bestimmen. Danach erklärte der Lehrer die Bedeutung von E, I, und R (s. B5), und er bat die Schüler, das Verhältnis E:I:R zu bestimmen. Sie untersuchten das Verhältnis in Rechtecken derselben Größe, die sich in verschieden Bereichen der Tafel befanden. Die Schüler beobachteten, daß die Verhältnisse überall gleich sind und versuchten, den Grund dafür zu bestimmen. Auswertungen nach der Unterrichtseinheit: 1. Beispiele von Antworten, die auf Arbeitsblättern der Schüler gefunden wurden Es war in den Stunden unmöglich, viele verschiedene Ideen näher zu betrachten. Der Lehrer fand nach Durchsicht der Arbeitsblätter der Schüler die meisten der erwarteten Antworten. Es waren allerding auch wenig inhaltsreiche Feststellungen darunter und es zeigte ein Mangel in der Verallgemeinerung der Aussagen. Die Antworten B2 und B5 wurden von den Schülern nicht gefunden. Es scheint verständlich, daß das Verhältnis E:I:R nicht betrachtet wurde, aber warum die Schüler nicht auf die Eigenschaft B2 kamen, ist nicht erklärbar, da die Betrachtung von Summen in Rechtecken doch naheliegt. 2. Betrachtung von Folgen entlang von Diagonalen Obwohl der Lehrer erwartete, daß geschickte Fragestellungen notwendig wären, um die Aufmerksamkeit der Schüler auf die Folgen entlang der Diagonalen zu lenken, kam etwa ein Drittel der Schüler auf diese Idee. Fünf oder sechs Schüler in der Klasse betrachteten auch Folgen mit Anstiegen. Die Tatsache, daß sich auf der Hauptdiagonalen Quadratzahlen befanden und diese eine Symmetrielinie ist, führte wohl zu der Orientierung der Schüler auf diese Folgen. 3. Eindrücke der Schülern Die Anzahl der Schüler, die gute Fortschritte bei der Bearbeitung der Aufgabe auf den Arbeitsblättern und bei ihren Berichten zeigte, war größer als erwartet. Verschiedene Schüler gaben an, a) daß sie Ideen, die andere nicht hatten, verfolgen konnten; b) über eine Eigen-schaft nachdachten, die sie zu einer anderen führte um dann zu einem "unentdecktem" Bereich zu kommen und c) durch Nutzen von Buchstaben als Variablen beweisen konnten, was sie gefunden hatten.

Anhang 20

3. Zusammenstellung weiterer Aufgaben

A

A

g

1. Die Figur ABCD ist ein Rechteck. Wir zeichnen eine Linie EF durch den Schnittpunkt der Diagonalen S. a) Finde so viele verschiedene geometrische Figuren

wie möglich in dieser Abbildung. Wie heißen die-se Figuren?

b) Wähle zwei Figuren aus, die bei a) gefunden hast. Kannst du irgendwelche Beziehun-gen zwischen diesen Figuren hinsichtlich ihrer Größe und ihrer gegenseitigen Lage feststellen? Suche nach weiteren Paaren von Figuren und ihren Beziehungen!

2. Gegeben sind zwei parallele Geraden g und h. Zeichne eine oder zwei weitere Linien ein, die diese beiden Geraden schneiden, so daß Figuren entstehen. Finde so viele Eigenschaften dieser Figuren wie möglich. Verändere dazu die Lage die Linien, die die Geraden g und h schneiden.

3. Gegeben sei ein gleichschenkliges Dreieck ABC. Die Winkelhalbierende des Winkels α bzw. β schneidet die Strecke BC bzw. AC in den Punkten E und D. Der Schnitt-punkt dieser beiden Winkelhalbierenden sei G. Die Winkelhalbierende des Winkels α schneidet die Winkelhalbierende des Ne-benwinkels von β im Punkt F. Zeichne diese Figur und finde in dieser Fi-gur möglichst viele Relationen.

4. Zeichne möglichst viele verschiedenen Figuren, die alle mit dem

abgebildeten Dreieck eine gemeinsame Eigenschaft haben. Erkläre jeweils genau, welche gemeinsame Eigenschaft das Drei-eck und deine gezeichnete Figur besitzen.

5. Das Rechteck soll auf das Doppelte vergrößert werden. Finde möglichst viele Methoden zum Herstellen der Vergrößerung, wende sie auf das Rechteck an und erkläre sie mit deinen Worten.

h

DF C

S

C

E D

G

F

E B

B A

Zusammenstellung weiterer Aufgaben 21

Eigenschaften einer Multiplikationstabelle

Die Anordnung der Zahlen in dem Schema wurde nach einer bestimmten Regeln vorgenom-men. Finden Sie so viele Zusammenhänge zwischen den Zahlen wie möglich, indem Sie Zei-len, Spalten, Diagonalen oder andere Teilmengen des Schemas untersuchen.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Offene Aufgaben für die Klassen 5 - 12 - Universität Rostocksill/Publikationen/Offene...

Documents

Transcript of Offene Aufgaben für die Klassen 5 - 12 - Universität Rostocksill/Publikationen/Offene...