I

Bachelorarbeit

zur Erlangung des Grades Bachelor of Science

im Studienfach Arbeits- und Organisationspsychologie

Organisationales Lernen:

Methoden zur Förderung organisationaler

Lernprozesse mit Hilfe mentaler Modelle

vorgelegt von

Annika Mader

Annika.mader@hsrw.org

Erstprüfer Zweitprüfer

Prof. Dr. Nicki Marquardt Prof. Dr. Thomas Heun

Hochschule Rhein-Waal Hochschule Rhein-Waal

Fakultät Kommunikation und Umwelt an der Hochschule Rhein-Waal

Wintersemester 2014/15

I

Abstract

Seit den neunziger Jahren ist bekannt, dass organisationales Lernen der Schlüssel zu einer

erhöhten Anpassungsfähigkeit der Organisation an die Umwelt ist und somit einen

langfristigen Wettbewerbsvorteil verspricht. Die vorliegende Arbeit greift relevante Probleme

der Umsetzung des organisationalen Lernens in die Praxis auf und gibt Hinweise zur

methodischen Unterstützung. Verschiedene Theorien und Modelle zu organisationalem

Lernen werden herangezogen, um die Bedeutung mentaler Modelle für den organisationalen

Lernprozess herauszustellen. Es werden fünf Methoden auf verschiedenen Ebenen des

organisationalen Lernprozesses identifiziert, die individuelle mentale Modelle aufdecken,

verändern und die Schaffung von geteilten mentalen Modellen innerhalb der Organisation

fördern. Die Klassifizierung und Bewertung dieser Methoden zeigt, dass ein hohes Maß an

Selbstreflexion bei der Anwendung erforderlich ist und eine Kombination der Methoden auf

Individuum-, Gruppen- und Organisationsebene am wirksamsten erscheint. Ziel der Arbeit ist

es, Praktikern ein tieferes Verständnis für die Bedeutung geteilter mentaler Modelle zu

vermitteln und Anregungen zur Verbesserung des organisationalen Lernens zu geben.

II

Inhaltsverzeichnis

ABSTRACT ........................................................................................................................ I

INHALTSVERZEICHNIS ................................................................................................ II

DARSTELLUNGSVERZEICHNIS ................................................................................. III

1 EINLEITUNG ............................................................................................................. 1

2 ORGANISATIONALES LERNEN ............................................................................ 2

2.1 DIE ORGANISATION UND IHRE KULTUR ................................................................. 2

2.2 WISSEN, HANDELN UND LERNEN IN EINER ORGANISATION ................................... 5

2.3 DAS KONZEPT ORGANISATIONALEN LERNENS ...................................................... 6

3 THEORIEN ORGANISATIONALEN LERNENS .................................................... 7

3.1 DIE INFORMATIONSVERARBEITENDE PERSPEKTIVE: DAS EINSCHLEIFEN- UND

DOPPELSCHLEIFEN-LERNEN .................................................................................. 7

3.2 DIE SYSTEMBASIERTE PERSPEKTIVE: DIE FÜNF DISZIPLINEN LERNENDER

ORGANISATIONEN ................................................................................................................. 10

3.3 DIE INTEGRIERENDE PERSPEKTIVE: DAS OADI-SMM MODELL ......................... 13

3.4 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITISCHE BETRACHTUNG DER THEORIEN ................. 16

4 MENTALE MODELLE IM ORGANISATIONALEN LERNPROZESS ................ 18

4.1 DIE WIRKUNG MENTALER MODELLE .................................................................. 18

4.2 EBENEN DES ORGANISATIONALEN LERNPROZESSES ............................................ 22

5 FÖRDERUNG ORGANISATIONALER LERNPROZESSE MIT MENTALEN

MODELLEN ............................................................................................................. 23

5.1 METHODEN ZUR FÖRDERUNG ORGANISATIONALER LERNPROZESSE .................... 24

5.1.1 Kreuz der Annahmen ................................................................................... 25

5.1.2 Die linke Spalte ........................................................................................... 26

5.1.3 Metaphern-Analyse ..................................................................................... 26

5.1.4 Szenario-Methode ....................................................................................... 27

5.1.5 Communities of Practice ............................................................................. 28

5.2 KLASSIFIZIERUNG UND BEWERTUNG DER METHODEN ........................................ 29

6 FAZIT UND DISKUSSION ..................................................................................... 32

LITERATURVERZEICHNIS .......................................................................................... VI

ANHANG ......................................................................................................................... XI

III

Darstellungsverzeichnis

Darstellung 1: Organisationskultur und organisationales Lernen ...................................... 4

Darstellung 2: Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernen ................................................ 9

Darstellung 3: OADI-SMM Modell ................................................................................. 14

Darstellung 4: Klassifikation und Bewertung der Methoden........................................... 31

1

1 Einleitung

Die Fähigkeit zu lernen ist ein entscheidender Faktor für die Leistung und den langfristigen

Erfolg eines Unternehmens (Argote & Miron-Spektor, 2011; Reinmann-Rothmeier & Mandl,

2000). Lernen als ständiger Entwicklungsprozess und die Anpassungsfähigkeit eines

Unternehmens an die Umwelt, versprechen eine langfristige Wettbewerbsfähigkeit des

Unternehmens (Crossan, Lane & White, 1999; Schilling & Kluge, 2004). Um erfolgreich zu

sein, müssen Unternehmen in der immer komplexer werdenden Welt von heute (Witherspoon,

2014) ein besseres Verständnis von organisationalem Lernen bekommen (Argote, 2011), was

Letzteres zum Tätigkeitsfeld der Organisationsentwicklung macht.

Seit den 90er Jahren verfolgen die Theoretiker des organisationalen Lernens dabei vor

allem die kognitionspsychologische Sicht (Klimecki & Lassleben, 1998), in der

organisationales Lernen durch eine Veränderung der organisationalen Wissensstrukturen

herbeigeführt wird (Akbar, 2003). Besonders die Veränderung der mentalen Modelle

innerhalb einer Organisation scheint dabei eine große Rolle zu spielen, damit das Lernen der

einzelnen Organisationsmitglieder zum organisationalen Lernen wird (Campbell &

Armstrong, 2013, Kim, 1993). Mentale Modelle als solches stellen kognitive

Repräsentationen der Wirklichkeit dar. Sie beinhalten implizite Annahmen und

Überzeugungen über unsere Umwelt. Die Schaffung von gemeinsamen mentalen Modellen

soll neues Verhalten der Organisation ergeben und zu einer Anpassung an die veränderte

Umwelt führen (Klimecki & Lassleben, 1998). Jedoch lässt sich eine Lücke zwischen Theorie

und Praxis feststellen, bei der es an realistischen Methoden zur Umsetzung dieser

Erkenntnisse mangelt.

Zentrale Fragen dieser Arbeit sind daher, wie Theorien und Modelle den Prozess des

organisationalen Lernens erklären und welchen Einfluss mentale Modelle darauf einnehmen.

Des Weiteren ist zu klären, welche Methoden sich eignen, damit Organisationen anhand

geteilter mentaler Modelle lernen. Praktiker sollen so ein tieferes Verständnis von

organisationalem Lernen und Hinweise auf Methoden zur Veränderung dieser bekommen.

Im weiteren Verlauf der Arbeit werden deshalb die Organisation und ihre Kultur als

solches, sowie das Lernen und Handeln in einer Organisation betrachtet. Der Zusammenhang

von Organisationen und Lernen wird verdeutlicht, um die Basis für das Verständnis von

lernenden Organisationen bzw. organisationalem Lernen zu vermitteln. Im dritten Teil wird

eine Auswahl von etablierten Theorien und Modellen zum organisationalen Lernen

2

vorgestellt. In einer genaueren Betrachtung wird die Gemeinsamkeit der mentalen Modelle in

den Theorien und deren Bedeutung für den organisationalen Lernprozess herausgestellt. Das

Konzept der mentalen Modelle wird im vierten Teil der Arbeit genauer beleuchtet, um

anschließend die Förderung der individuellen, gruppenbasierten und organisationalen

Lernprozesse durch mentale Modelle aufzugreifen. Hierzu werden Methoden kategorisiert

und bewertet, die zur Aufdeckung und Veränderung der mentalen Modelle beitragen. Ein

abschließendes Fazit der wichtigsten Erkenntnisse und die sich daran anschließende

Diskussion bilden den letzten Abschnitt dieser Arbeit.

2 Organisationales Lernen

Das Konzept organisationales Lernen ist als gemeinsames Lernen in einem sozialen System

aufzufassen und beschreibt bestimmte Maßnahmen und Konstrukte, die ein kontinuierliches

Lernen in der Organisation ermöglichen (Kluge & Schilling, 2000). Während sich die

Bezeichnung lernende Organisation auf die Art der Organisation an sich bezieht und

organisationale Voraussetzungen schafft (Tsang, 1997), damit durch gezielte Maßnahmen

organisationales Lernen stattfinden kann (Dogson, 1993). Basierend auf dem allgemeinen

Verständnis von individuellem Lernen, wird organisationales Lernen oft als Metapher

verstanden (Argyris & Schön, 2008; Dogson, 1993; Kim, 1993). Da in dieser Arbeit

hauptsächlich geklärt werden soll, wodurch eine Organisation lernt, ist vermehrt die Rede von

organisationalem Lernen. Bevor das Konzept des organisationalen Lernens genauer definiert

wird, werden zunächst die grundlegenden Begriffe Organisation, Organisationskultur und der

Zusammenhang von Wissen, Handeln und Lernen in einer Organisation verdeutlicht.

2.1 Die Organisation und ihre Kultur

Der Begriff Organisation wird üblicherweise im instrumentellen oder institutionellen Sinne

verwendet (Schreyögg & v. Werder, 2004). Die Organisation als Instrument der

Unternehmensführung hat demnach eine funktionale Bedeutung und beinhaltet die Planung,

Gestaltung und dauerhafte Strukturierung von zweckgerichteten Handlungen. Organisation im

Sinne einer Institution ist ein Begriff für verschiedene Arten von sozialen Systemen (ebd.,

2004). Darunter sind sowohl staatliche Behörden, kirchliche Ämter oder

Bildungseinrichtungen, als auch Non-Profit-Organisationen wie Verbände und Netzwerke zu

verstehen. Der Begriff Organisation integriert alle Funktionen, Strukturen und Ressourcen,

die im Unternehmen nötig sind, damit es sich als solches organisieren kann In dieser Arbeit

3

sind mit Organisationen wirtschaftlich ausgerichtete Unternehmen gemeint, die durch

bestimmte Voraussetzungen gekennzeichnet sind. Für Argyris & Schön (2008) müssen z.B.

folgende Bedingungen erfüllt sein, um von einer Organisation sprechen zu können:

Die Mitglieder einer Organisation stellen (implizite oder explizite) Regeln auf, um im

Sinne der Organisation Entscheidungen treffen zu können,

einzelnen Verantwortlichen der Organisation wird die Vollmacht erteilt, nach diesen

Entscheidungen zu handeln und

es werden Grenzen für die Mitgliedschaft in der Organisation festgelegt.

Zudem sind Strukturen und Arbeitsabläufe notwendig, durch die jeder eine bestimmte Rolle

einnimmt und die gemeinsam in einem überdauernden Zeitraum verfolgt werden. Ohne ihre

Mitglieder kann eine Organisation nicht bestehen. Jedoch ist sie wiederum unabhängig von

einzelnen Mitgliedern, da eine Organisation auch weiterhin existiert, wenn alle zur Zeit der

Organisationsgründung vorhandenen Mitglieder bereits ausgeschieden sind (ebd., 2008).

Einfach gehaltene Strukturen einer Organisation dienen zudem einer offenen

Kommunikation und dem ständigen Austausch von Wissen. Denn eine starre

Organisationsstruktur, die sich durch einen stark hierarchischen Aufbau und eine

zentralisierte Entscheidungsfindung erkennen lässt, schafft Kommunikationsbarrieren

innerhalb der Organisation und verhindert so das Lernen (Templeton & Snyder, 2000). Damit

Lernen in einer Organisation stattfindet, ist neben einer Organisationsstruktur, die innovatives

Lernen ermöglicht, auch eine Organisationskultur, die Lernen fördert, von großer Bedeutung

(Argyris & Schön, 2008; Fiol & Lyles, 1985).

Eine Organisationskultur wird von Schein (1996a, S. 231) definiert als “taken-for-

granted, shared, tacit ways of perceiving, thinking, and reacting“. Sie setzt sich im klassischen

Sinne aus drei Ebenen zusammen (Schein, 1996b): Auf der untersten Ebene befinden sich

implizite und unbewusste, als selbstverständlich geltende Annahmen, die das Verhalten,

Denken, Fühlen und die Wahrnehmung beeinflussen. Sie sind das Abbild davon, wie die

Organisation sich selbst und ihr Umfeld sieht und sind als der versteckte Kern einer

Organisationskultur zu verstehen. Diesen gilt es aufzudecken, da erst dann die

Organisationskultur als das, was sie wirklich ist, verstanden werden kann. Es folgen die

vertretenen Werte und Normen, die implizit oder explizit widerspiegeln, wie das erwünschte

Idealbild einer Organisation zu sein scheint und wie sich die Organisation demnach nach

außen präsentiert. Auf letzter Ebene sind sichtbare alltägliche Verhaltensweisen verortet,

4

welche zusammen mit anderen Artefakten, wie Symbolen, Architektur oder

Kommunikationsweisen, die tatsächliche Darstellung der Organisation nach außen bilden.

Erst alle drei Ebenen zusammengefasst, bilden die wahre Identität der Organisation, die

sie von Anderen abgrenzt. Tritt ein neues Mitglied der Organisation bei, so nimmt es die

Organisation erst einmal nur durch die sichtbaren Artefakte wahr. Langjährige Mitarbeiter

können neue Mitarbeiter in Netzwerken so einbinden, dass ihnen auch die impliziten Werte

und Normen der Organisation vermittelt werden (Taylor, Templeton & Baker, 2010). Jedoch

ist diese Übertragung immer ein subjektiver Prozess und kann sich über Mitglieder, Gruppen

und ganze Abteilungen unterschiedlich auswirken.

Schilling und Kluge (2004) setzten in diesem Zusammenhang die Lernkultur einer

Organisation in den Fokus. Sie gehen davon aus, dass sich die Organisationskultur auf die

Lernkultur auswirkt und sich einzelne Abteilungen innerhalb der Organisation sowohl

hinsichtlich ihrer Organisationskultur als auch ihrer Lernkultur unterscheiden können.

Subkulturen innerhalb einer Organisation entstehen vermutlich dann, wenn zwar die

genannten impliziten Annahmen und Überzeugungen zwischen mehreren

Organisationsmitgliedern oder Abteilungen verbreitet werden, aber innerhalb der gesamten

Organisation unterschiedliche Konzepte dazu bestehen. Die Organisationskultur kann so als

das Fundament für organisationales Lernen gesehen werden, da sich Annahmen und

Überzeugungen auf das Lernen in der Organisation auswirken und das Handeln der

Organisationsmitglieder beeinflusst, welches sich wiederum in der Organisationskultur

widerspiegelt (siehe Darstellung 1). Das Lernen in einer Organisation und der Zusammenhang

zu organisationalen Handlungen aufgrund einer gemeinsamen Wissensbasis werden im

Anschluss beschrieben.

Darstellung 1: Organisationskultur und organisationales Lernen

Artefakte

Werte und Normen

Implizite Annahmen

Organisationales Handeln

Organisationales Lernen

Organisationskultur

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2.2 Wissen, Handeln und Lernen in einer Organisation

Allgemein werden zur Erklärung von Lernen zwei wesentliche Richtungen unterschieden

(Bower & Hilgard, 1981, in Klimecki & Lassleben, 1998). Vertreter der verhaltensorientieren

Sicht begreifen Lernen als einen Reiz-Reaktion-Vorgang, welcher eine Veränderung im

Verhalten auf Grund der Erfahrungen in einer bestimmten Situation herbeiführt. Das Ergebnis

sind neue oder verbesserte Verhaltensweisen. Aus kognitionspsychologischer Sicht ist Lernen

die Veränderung des aktuellen Wissensbestands. Kognitive Strukturen beinhalten

Repräsentationen der Wirklichkeit. Diese können fehlerbehaftet sein, jedoch durch die

Aufnahme und Verarbeitung von Informationen angepasst werden. Das Ergebnis ist neues

oder verbessertes Wissen. Aus dieser Sicht wird Lernen in Organisationen auch als kognitive

Grundlage des Verhaltens verstanden (Klimecki & Lassleben, 1998), wobei sich das

erworbene Wissen nicht automatisch zu einer Veränderung der Verhaltensweisen entwickeln

muss (Fiol & Lyles, 1985). Argyris und Schön (2008) meinen, dass eine Organisation dazu

fähig sein muss, Informationen zu verarbeiten und ihr neues Wissen in replizierbare

Verhaltensweisen umzusetzen, damit sie lernt. Um ein genaueres Verständnis dieser

Aussagen zu bekommen, sollten die Beziehungen zwischen Information, Wissen, Lernen und

Handeln näher betrachtet werden.

Eine Information ist erst einmal neutral. Erst wenn die Information kognitiv verarbeitet

wird, entscheidet sich, ob sie relevant genug ist, ihr eine persönliche Bedeutung zu geben

(Kluge & Schilling, 2000). Durch die Relevanz und Bedeutung wird die Information zu

persönlichem Wissen. Persönliches oder auch implizites Wissen überwiegt Schätzungen

zufolge deutlich in einer Organisation (Nonaka & Takeuchi, 1995, in Büssing & Herbig,

2003) und stellt somit eine zentrale Herausforderung für die Organisation im Umgang mit

Wissen dar (Nonaka & Takeuchi, 2012). Vom impliziten Wissen ist die Rede, wenn das

Wissen bewusst vor Anderen versteckt wird oder unbewusst durch Erfahrungen entsteht und

an ein Individuum gebunden ist (Büssing & Herbig, 2003). Explizites Wissen ist hingegen

das, was der Organisation in Form von kommunikationsfähigen Dokumenten,

Prozessbeschreibungen oder Anleitungen zur Verfügung steht. Es ist für jedes

Organisationsmitglied zu erreichen und zu nutzen. Nonaka und Takeuchi (2012)

unterscheiden beim impliziten Wissen nochmals zwischen dem technischen Aspekt, indem

das Wissen über arbeitsbezogene Handlungen in ihrer Funktionsweise enthalten ist, und dem

kognitiven Aspekt, der Inhalte zu mentalen Konzepten über Gegenwart und Zukunft enthält.

Implizites Wissen umreißt also den Umstand, gerade für die Beschreibung komplexer

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Sachverhalte, keine Worte zu finden. Es stellt jedoch eine wertvolle Ressource der

Organisation dar und sollte deshalb zu einem geteilten Wissen in der Organisation expliziert

werden. Implizites bzw. personenbezogenes Wissen muss der Organisation zugänglich

gemacht werden, indem es dokumentiert und gespeichert wird (Bach, 2000). Dieser Aspekt

bekommt vor allem dann Bedeutung, wenn ein Mitarbeiter mit großem Erfahrungswert und

speziellem Wissen das Unternehmen verlässt und sein Wissen somit nicht mehr zur

Verfügung steht (Argote, 2011; Argyris & Schön, 2008). Durch Handlungen sammelt ein

Mitarbeiter im Laufe seiner Berufstätigkeit viele Erfahrungen, die, solange sie nicht explizit

formuliert werden, keinen Nutzen für das organisationale Wissen haben und so kein gültiger

Beweis für die Richtigkeit und Vollständigkeit des Wissens geliefert werden kann (Büssing &

Herbig, 2003). So merkt auch Huber (1991) an, dass Lernen nicht immer förderlich ist, da

auch das Richtige falsch gelernt oder das Falsche richtig gelernt werden kann. Dies ist

einerseits darin begründet, dass der Mitarbeiter sich nur auf die Informationen verlassen kann,

die ihm von der Organisation zur Verfügung gestellt werden und andererseits, dass der

Mitarbeiter sich bei der Bewertung der Informationen durch implizite Annahmen und

Überzeugungen leiten lässt. Erst durch die Bewertung des Wissens durch Andere kann das

eigene Wissen überprüft werden. Dazu muss organisationales Wissen zur Konstruktion der

Wirklichkeit genutzt werden, indem es zwischen den Mitarbeitern geteilt wird und diese

daraus Handlungen ableiten können (Klimecki & Lassleben, 1998). Handlungen können sich

durch den regelmäßigen Gebrauch von kognitiven Wissensstrukturen automatisieren und zum

Routineverhalten eines Mitarbeiters werden. In problematischen Situationen können sie auch

das Resultat eines bewussten Entscheidungsprozesses sein (Tsang, 1997). In beiden

Situationen beeinflusst das erworbene Wissen die Handlungen, die sich zu bestimmten

Verhaltensmustern erweitern.

Lernen in einer Organisation kann so als die Verarbeitung und Bewertung von

Informationen, die Entwicklung und Erweiterung von Wissensbeständen und dem

kontinuierlichen Bestreben, dieses Wissen zu teilen, zu speichern und in effektive

Handlungen umzusetzen, angesehen werden. Basierend auf dieser Erkenntnis wird das

Konzept des organisationalen Lernens definiert.

2.3 Das Konzept organisationalen Lernens

Auf Grund der Definitionsvielfältigkeit mit jeweils anderen Schwerpunkten ist

organisationales Lernen als Rahmenkonzept aufzugreifen (Schilling & Kluge, 2004), das

verschiedene Konstrukte miteinander vereint. Organisationales Lernen wird meist als der

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Erwerb (Argote & Miron-Spektor, 2011) und die Veränderung (Argote, 2011) von

organisationalem Wissen definiert, wobei organisationales Wissen durch

Informationsverarbeitungsprozesse (Klimecki & Lassleben, 1998) und als Funktion von

Erfahrungen (Argote, 2011) entsteht. Organisationales Lernen findet statt, wenn dieses

organisationale Wissen eine Erweiterung möglicher Verhaltensweisen bedeutet, die für die

Organisation als nützlich angesehen werden (Huber, 1991) und ermöglicht so neue Optionen

zur erfolgreichen Bewältigung fremder Situationen (Klimecki & Lassleben, 1998). Aus

strategischer Sicht führt organisationales Lernen zur Verbesserung der organisationalen

Kompetenz, effektiv zu handeln (Kim, 1993), um diese gezielten Handlungen auf die

Veränderungen in der Umwelt anzuwenden (Campbell & Armstrong, 2013) und eine

strategische Neuausrichtung der Organisation voranzutreiben (Crossan et al., 1999).

3 Theorien organisationalen Lernens

Auch wenn das Themengebiet des organisationalen Lernens spätestens in den neunziger

Jahren seinen Höhepunkt fand, so lässt sich bis heute keine umfassende Theorie darüber

identifizieren, die den Erwartungen der Wissenschaftler dieses Gebietes gerecht wird

(Crossan, Maurer & White, 2011). Vielmehr entsteht der Eindruck, dass der Fokus eher auf

der Entwicklung neuer Theorien, Modelle und Konzepte liegt, als das bestehende

Erkenntnisse als Basis für eine empirische Forschung herangezogen werden (Kluge &

Schilling, 2000). Eine Auswahl der Theorien verschiedener Perspektiven soll die wichtigsten

und allgemein anerkannten Modelle zum organisationalen Lernen im Zusammenhang mit

mentalen Modellen erklären und ein tieferes Verständnis für die Thematik geben. Im

Anschluss daran werden diese drei Theorien genauer bewertet.

3.1 Die informationsverarbeitende Perspektive: Das Einschleifen- und

Doppelschleifen-Lernen

Grundlegend gehen Argyris und Schön (2008) bei ihrem Modell des Einschleifen- und

Doppelschleifen-Lernens (Single- and Double-Loop-Learning, basierend auf Forschungen aus

dem Jahr 1978) von zwei Aktions- oder Handlungstheorien aus: Der vertretenen und der

handlungsleitenden Theorie. Die handlungsleitende Theorie beinhaltete die Vorstellungen und

Schlussfolgerungen über bestimmte Prozesse, die durch Erfahrungen gelernt wurden. Es

bestehen darin Annahmen darüber, in welcher Weise Handlungen zu einem bestimmten

Ergebnis führen. Sie wird bestimmt durch Werte und Normen der Organisation und ist nie

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vollständig an Informationen (Argyris & Schön, 2008). Demnach handelt jedes Individuum in

einer bestimmten Situation unterschiedlich, es sei denn, mehrere Individuen gehen von der

gleichen handlungsleitenden Theorie aus. Die vertretene Theorie ist hingegen das, was das

Individuum nach außen vorgibt zu tun. Folglich unterscheidet sich die handlungsleitende

Theorie meistens von der vertretenen Theorie, denn „auch wenn Menschen nicht immer nach

ihren verlautbaren Theorien handeln, so handeln sie doch in Übereinstimmung mit ihren

praktizierten Theorien, also ihren mentalen Modellen“ (Senge, 2011, S.194). Diese

Diskrepanz ist durch eine organisationale Untersuchung zu beheben.

Individuen in einer Organisation führen bei auftretenden Problemen in ihrer internen und

externen Umgebung eine organisationale Untersuchung durch, indem sie im Namen der

Organisation versuchen, eine möglichst produktive Lösung für eine problematische Situation

zu finden und diese auf Grund ihrer Lernerfahrung in Handeln umzusetzen. Wird eine

fehlende Übereinstimmung zwischen den erwarteten Ergebnissen der Handlungsstrategien

und den eintretenden Ergebnissen festgestellt, wird diese als Überraschung wahrgenommen

und gibt den Individuen im positiven Sinne die Möglichkeit, ihre Wahrnehmungen,

Denkweisen und Handlungen zu diesem Ergebnis neu zu interpretieren. Es wird zwischen den

zwei wesentlichen Lerntypen des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens unterschieden,

die durch eine organisationale Untersuchung entstehen können.

Einschleifen-Lernen findet statt, wenn ein Fehler zur Verfolgung der vorhandenen Ziele

aufgedeckt und korrigiert wird, ohne dabei die Werte und Normen der Organisation zu

verändern. Es werden lediglich die Handlungsstrategien angepasst, um den Fehler zu beheben

(Argyris & Schön, 2008). Handlungsroutinen oder organisationsspezifische Kompetenzen

werden durch zusätzliches Wissen lediglich erweitert (Dogson, 1993) und bleiben so im

Einklang mit den Werten und Normen. Das Doppelschleifen-Lernen entsteht dann, wenn auch

die grundlegenden Annahmen und Werte der handlungsleitenden Theorie einer Organisation

überprüft und verändert werden (siehe Darstellung 2). Durch Berücksichtigung beider

Feedbackschleifen reagiert die Organisation auf interne und externe Veränderungen ihres

Umfeldes (Greschner, 1996) und verändert nicht nur Handlungsstrategien, sondern hinterfragt

auch die vorhandenen Ziele und die Ursachen für die Fehlanpassung. Es beinhaltet die

Entwicklung von kognitiven Strategien, die begründen, warum eine Änderung des Verhaltens

vorgenommen werden sollte (Dogson, 1993).

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Der organisationale Lernprozess besteht nach dieser Darstellung aus dem Aufdecken und

Korrigieren von wahrgenommenen Fehlern. Ob es sich um einen scheinbaren Fehler handelt,

wird durch die organisationalen Handlungstheorien bestimmt. Im Falle einer

Nichtübereinstimmung des Ergebnisses mit den Erwartungen, muss der Fehler durch eine

organisationale Untersuchung korrigiert werden, indem Ursachen entdeckt und Fehler

bestimmten Handlungsstrategien und Annahmen der bestehenden handlungsleitenden Theorie

zugeordnet werden. Neue Handlungsstrategien werden umgesetzt, um zu testen, ob sich der

Fehler dadurch beheben lässt und ob diese Handlungsstrategie einen Wert für weitere

Situationen hat. Damit von organisationalem Lernen gesprochen werden kann, müssen diese

Lernerfahrungen jedoch Teil der organisationalen handlungsleitenden Theorie werden, so

dass alle Mitglieder darauf zurückgreifen können, um produktive Handlungen zur

Problemlösung auszuführen. Wird dieser Schritt der Veränderungen in den

Handlungstheorien nicht umgesetzt, so lernen die Mitglieder nur für sich selbst (Argyris &

Schön, 1978, in Shrivastava, 1983).

Die individuellen Ansichten über die Welt können in Kommunikationsprozessen mit

anderen Organisationsmitgliedern zu einem gemeinsamen Bild verschmelzen. Eine

Veränderung wird dann erreicht, wenn die Wirklichkeit in Aushandlungs- und

Einigungsprozessen neu interpretiert wird und zu einem gemeinsamen Bild konstruiert wird

(Argyris & Schön, 2008). Problematisch dabei ist die Kluft zwischen Mitarbeitern und

Management in hierarchisch aufgebauten Organisationen. Die Angst der Mitarbeiter, die

entdeckten Probleme nach oben zu kommunizieren, birgt die Gefahr einer möglichen

Verletzung der bestehenden Werte und Normen der Organisation. Diese Situation wird zu

einem persönlichen Zwiespalt, da eine weitere Norm impliziert, dass das Verschweigen der

Fehler ebenfalls zu Schwierigkeiten führt (Argyris, 1977). Diese Abwehrmechanismen sind

Teil der Unternehmenskultur und verhindern die Veränderung der handlungsleitenden

Theorie (Senge, 2011) und somit auch das Doppelschleifen-Lernen.

Darstellung 2: Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernen (in Anlehnung an Argyris & Schön, 2008)

10

Doppelschleifen-Lernen sollte das Ziel einer Organisation sein, da die Organisation

dadurch einen Weg zu mehr „Offenheit, Flexibilität, lokaler Autonomie und

Untersuchungsorientierung“ (Argyris & Schön, 2008, S. 14) einschlägt und sich so zu einer

lernenden Organisation entwickelt. Argyris und Schön (2008) gehen davon aus, dass

Mitglieder einer Organisation ein gemeinsames Verständnis der handlungsleitenden Theorie

benötigen, um das Doppelschleifen-Lernen zu unterstützen. Werden die individuellen

Annahmen und kognitiven Strukturen unter den Mitgliedern der Organisation geteilt und

somit Bestand des organisationalen Gedächtnisses, entspricht das der handlungsleitenden

Theorie der Organisation (Shrivastava, 1983). Organisationales Lernen entsteht dann, wenn

Mitglieder der Organisation nach den gemeinsamen Vorstellungen über Organisation und

Welt handeln.

3.2 Die systembasierte Perspektive: Die fünf Disziplinen lernender

Organisationen

Senge (2011) stellt in seiner Theorie fünf Disziplinen heraus, die zu einer lernenden

Organisation führen. Eine Organisation wird nach dieser Perspektive als System aufgefasst, in

dem Individuen, als Teil dieses Systems, innerhalb sozialer Interaktionen miteinander agieren.

Grundidee dieser Theorie ist es nach Senge (2011), dass die Probleme einer Organisation in

ihrer ganzheitlichen Komplexität verstanden werden, anstatt sie aus Gründen der

Komplexitätsreduzierung in Einzelstücke zu zerlegen und nur einen Ausschnitt der

Herausforderungen anzunehmen. Eine effektive Umgangsweise mit organisationalen

Problemen setzt voraus, dass Organisationsmitglieder sich dazu mit den Mechanismen

zwischen der eigenen Person und der Organisation auseinandersetzten. Nur, wer sich dieser

Mechanismen bewusst ist, erkennt wodurch das Lernen gehindert wird. Senge (2011) stellt

folgende sieben Lernhemmnisse auf, die vor allem durch implizit gesteuerte Denk- und

Handlungsmuster entstehen und in so gut wie jeder Organisation zu erkennen sind. Diese

Lernhemmnisse beziehen sich im Wesentlichen darauf,

1. …dass Organisationsmitglieder sich nur über ihre Arbeit definieren und sich lediglich

als ausführendes Element zum Teil des Ganzen zählen, demnach keine Verantwortung

übernehmen und sich machtlos dem System gegenüber fühlen,

2. …dass Organisationsmitglieder bei Schwierigkeiten und Problemen erst einen

Sündenbock suchen, um sich selbst vor dem Eingeständnis eigener Fehler zu schützen,

3. …dass proaktives Handeln oft nur als aggressives Vorgehen gegen den Feind

verstanden wird, anstatt seinen eigenen Beitrag zu den Problemen zu erkennen,

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4. …dass auf kurzfristige Ereignisse ein reaktives Handeln folgt, anstatt die wahren

Ursachen von langfristigen Veränderungsmustern zu sehen,

5. …dass Organisationen in einer hektischen und schnelllebigen Welt nicht die

potenzielle Gefahr von schleichenden Prozessen und Entwicklungen wahrnehmen,

6. …dass die langfristigen Auswirkungen der organisationalen Entscheidungen meistens

den Horizont des Vorstellbaren überschreiten und so keine Erfahrungen gemacht

werden können, die zum Lernen beitragen und

7. …dass das Bild eines stimmigen Managementteams häufig nach außen

aufrechterhalten wird, obwohl interne Machtkämpfe und Schuldzuweisungen die

Regel sind. Die Mitglieder versuchen dadurch ihre eigene Unwissenheit zu

vertuschen, anstatt nach den wahren Annahmen und Hintergründen bezüglich der

Meinungsunterschiede in komplexen Situationen zu suchen.

Durch diese eingespielten Reaktionen auf die Veränderungen in der Umwelt und verfestigte

Muster in der Organisationskultur, steht sich die Organisation beim nachhaltigen Lernen

selbst im Weg. Mit den Fähigkeiten folgender fünf Disziplinen können Organisationen den

Hindernissen beim Lernen entgegenwirken. Die Kompetenzen der vier Kerndisziplinen

Personal Mastery (Beherrschung persönlicher Kompetenzen1), mentale Modelle (Mental

Models), gemeinsame Vision (Shared Vision) und Team-Lernen (Team Learning) werden in

der fünften Disziplin Systemdenken (System Thinking) vereint und ergeben zusammen die

Voraussetzung für das Lernen in einer Organisation.

Personal Mastery

Die Disziplin Personal Mastery ist nach Senge (2011) die Fähigkeit einer Person, sich

neuen Situationen gegenüber zu öffnen und sich in einem lebenslangen Lernprozess

weiterzuentwickeln. Bei dieser Disziplin streben die Organisationsmitglieder danach, ihre

eigenen Ansichten immer wieder kritisch zu hinterfragen und eine Neugier nach möglichst

objektiven Sichtweisen zu entwickeln. Die Organisation unterstützt ihre Mitarbeiter dabei,

gewünschte Ziele der persönlichen Entwicklung und Selbstführung zu erreichen, da sie selbst

ohne die Lernerfahrungen der Mitarbeiter nicht lernen könnte. Die Ziele sollten dabei aus

innerer Überzeugung des Mitarbeiters heraus kommen und beharrlich verfolgt werden. Im

Idealfall sind diese Werte in der Organisationskultur verankert, so dass Selbstverwirklichung

und Maßnahmen dazu als selbstverständlich angenommen werden. Personal Mastery sollte in

Zusammenhang mit den Disziplinen der mentalen Modelle und der gemeinsamen Vision

1 Freie Übersetzung der Autorin. Nachfolgende Begriffe im Englischen sind der Originalausgabe „The Fifth

Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization“ aus dem Jahr 2006 zu entnehmen.

12

betrachtet werden, damit die Mitglieder ihre Entscheidungen an der Organisationsrealität

ausrichten können.

Mentale Modelle

Senge (2011, S. 18) beschreibt mentale Modelle als „tief verwurzelte Annahmen,

Verallgemeinerungen oder auch Bilder und Symbole, die großen Einfluss darauf haben, wie

wir die Welt wahrnehmen und wie wir handeln.“ Da sich mentale Modelle, fest verankert in

den Köpfen der Mitglieder, auf die Art des Denkens auswirken, hindern sie die

Organisationsmitglieder daran, neue Erfahrungen in produktive Handlungen umzusetzen

(Senge, 1992). Herausforderung beim Erwerb dieser Disziplin ist es, sich der impliziten

mentalen Modelle bewusst zu werden. Voreilige Schlussfolgerungen über Objekte, Personen

oder Organisationsprozesse gilt es zu vermeiden, indem die eigenen Annahmen innerhalb

eines Reflexionsprozesses kritisch hinterfragt werden. Dazu gehört es auch, offen für die

Ansichten Anderer zu sein. Ziel ist es, geteilte mentale Modelle in der Organisation zu

entwickeln, damit die Organisation vorausschauend auf die Aufgaben der Umwelt reagieren

kann (Senge, 2011). Senge, Kleiner, Roberts, Ross und Smith (2008, S. 7) fassen die

Kompetenz dieser Disziplin so zusammen: „Man reflektiert über seine inneren Bilder von der

Welt, bemüht sich um ihre kontinuierliche Klärung und Verbesserung und erkennt, wie sie die

eigenen Handlungen und Entscheidungen beeinflussen.“

Gemeinsame Vision

Eine Vision ist Teil der Organisation selbst. Sie beinhaltet die organisationalen Ziele

sowie Vorstellungen über die gemeinsame Zukunft und ist das Leitbild der Organisation, nach

der sich die Organisationsmitglieder in ihrem Handeln und Denken ausrichten. Verfolgt die

Organisation konsequent eine langfristige Vision, so kann sie das Gemeinschaftsgefühl unter

den Organisationsmitgliedern und deren Identifikation mit der Organisation fördern. Senge

(2011) merkt jedoch an, dass in einer Organisation oft eine Vision vorgegeben wird, die nicht

von den Mitgliedern gelebt, sondern lediglich als Statement des Managements gilt.

Stattdessen verfolgen eher einzelne Mitarbeiter eine wahre Vision, die erst unter allen

Organisationsmitgliedern geteilt werden muss. In dieser Disziplin gilt es die Entwicklung

einer gemeinsamen Vision zu fördern, um ein echtes Engagement der Mitarbeiter am Lernen

zu gewinnen.

Team-Lernen

Senge (2011) stellt fest, dass erfolgreiche Teams immer kreativere und bessere

Leistungen hervorbringen, als dies eine einzelne Person könnte. Voraussetzung dafür ist, dass

ein Team lernt, zielorientiert miteinander zu kommunizieren. Jeder Einzelne muss lernen,

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seine eigenen Annahmen zu lockern und sich auf kollektive Denkleistungen einzulassen.

Werden die Ansichten und Meinungen der Teammitglieder gegenseitig auf einer

argumentativen Ebene akzeptiert, erlangt jedes Mitglied einen breiteren Blickwickel für

potenzielle Handlungsalternativen. Für diese Disziplin stehen persönliche Kompetenzen, das

Festhalten an einer gemeinsamen Vision und die Fähigkeit verschiedene

Kommunikationsarten zu verbinden im Vordergrund. Zum einen erfordert das Team-Lernen

die Kunst, sich in einer Diskussion mit kontroversen Meinungen auseinanderzusetzten und

seinen eigenen Standpunkt herauszustellen, um schlussendlich einen Konsens zu finden und

Entscheidungen zu treffen. Im Dialog wird zum anderen versucht, die eigenen

Überzeugungen zurückzustellen und ein aktives Zuhören und gegenseitiges Verständnis

füreinander aufzubringen. Teams sind die wichtigste Einheit in einer lernenden Organisation,

besonders in Bezug auf relevante Entscheidungen. Durch die Lernfähigkeit eines Teams kann

das Lernen in der Organisation gefördert werden.

Systemdenken

Systemdenken hilft den Organisationsmitgliedern, die wechselseitigen Beziehungen,

zugrundeliegenden Strukturen und übergreifenden Abhängigkeiten des Systems zu erkennen

und zu beschreiben. Dazu werden Ursache-Wirkungs-Mechanismen und die Antizipation von

Handlungsergebnissen in einem Feedbackprozess analysiert. Es erfordert die Fähigkeiten aller

anderen Disziplinen, da Zusammenhänge zwischen den Mitgliedern, der Organisation und der

Umwelt erkannt werden müssen, um über Handlungsalternativen in der Zukunft

vorausschauend zu entscheiden. Das Systemdenken fördert alle anderen Disziplinen und sorgt

dafür, dass diese nicht isoliert voneinander betrachtet werden.

Mit diesen fünf Disziplinen können Organisationen geschaffen werden, „in denen die

Menschen kontinuierlich die Fähigkeit entfalten, ihre wahren Ziele zu verwirklichen, in denen

neue Denkformen gefördert und gemeinsame Hoffnungen freigesetzt werden, Organisationen

also, in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen“ (Senge, 2011, S. 13). Die

Entwicklung hin zu einer lernenden Organisation ist mit keinem genaueren Zielzustand

definiert, sondern wird als lebenslange Lernaufgabe der Organisation angesehen.

3.3 Die integrierende Perspektive: Das OADI-SMM Modell

Basierend auf verschiedenen Konzepten, wie z.B. auch dem genannten Einschleifen- und

Doppelschleifen-Lernen (Single- and Double-Loop-Learning), entwickelt Kim im Jahr 1993

das OADI-SMM Modell. In diesem integrierenden Modell wird die Transformation vom

individuellen zum organisationalen Lernen fokussiert, die nach Kim nur durch die

14

Veränderung mentaler Modelle möglich ist. Das Modell (siehe Darstellung 3) lässt sich nach

Kim (1993) wie folgt beschreiben2:

Beobachten (Observe), Bewerten (Assess), Gestalten (Design) und Testen

(Implement) sind die wesentlichen Merkmale im Kreislauf des individuellen Lernprozesses.

Individuen beobachten die Ereignisse in ihrer Umwelt und bewerten diese, sei es bewusst

oder unbewusst. Aus diesen Bewertungen wird ein abstraktes Konzept, welches aus

Schlussfolgerungen über die geeignete Reaktionshandlung auf die Ereignisse besteht,

gestaltet. Dieses Konzept scheint die Beobachtungen in der Umwelt zu rechtfertigen. Um zu

erfahren, ob dieses Konzept auch tatsächlich eine angemessene Reaktion auf die Ereignisse

ist, wird das Konzept in einer bestimmten Situation angewendet und getestet, was wiederum

zu neuen Beobachtungen führt.

In diesem erfahrungsbasierten Lernzyklus wird zudem zwischen zwei Lernebenen

unterschieden. Aus operationalem (Operational) Lernen (Beobachten und Testen) resultiert

Wissen darüber, wie die Dinge funktionieren und welche Handlungen (Actions) zu einem

bestimmten Ergebnis führen. Dieses Wissen ist im individuellen Routine-Wissen (Routines)

2 Die Übersetzung der Begriffe ins Deutsche wurde von Wahren (1996, S. 89) übernommen.

Darstellung 3: OADI-SMM Modell (Kim, 1993, S. 44)

15

einer Person abgebildet und produziert neue oder veränderte Routinehandlungen, die an Stelle

von alten angewendet werden können. Das konzeptionelle (Conceptual) Lernen (Bewerten

und Gestalten) hingegen ist das Wissen darüber, warum die Dinge geschehen. Es verändert

das individuelle Rahmen-Wissen (Frameworks) der Mitglieder, welches Vorstellungen und

Annahmen darüber enthält, welche Verhaltensweisen am wahrscheinlichsten zum Erfolg

führen. Das individuelle Routine- und Rahmen-Wissen eines Organisationsmitgliedes bilden

zusammen zwei Arten individueller mentaler Modelle (Individual Mental Models). Das heißt,

alle Annahmen und Vorstellungen über die Welt, die aus unseren Erfahrungen resultieren,

werden in individuellen mentalen Modellen gespeichert und beeinflussen unser zukünftiges

Lernen und Handeln. Dies wird im Prozess des individuellen Double-Loop-Lernens (IDLL)

dargestellt.

Betrachtet man dies auf organisationaler Ebene, so ist es das Ziel von organisationalem

Lernen, dass die individuellen mentalen Modelle zu geteilten mentalen Modellen (SMM:

Shared Mental Models) werden und demnach der Kern des organisationalen Double-Loop-

Lernens (ODLL) sind. Eine Organisation ist darauf angewiesen, dass die Mitglieder ihre

mentalen Modelle verbessern; die individuellen mentalen Modelle explizit zu machen ist

äußerst wichtig, um neue geteilte mentale Modelle zu entwickeln. Dieser Prozess erlaubt

organisationales Lernen unabhängig von einem spezifischen Mitglied der Organisation.

Bereits eine Gruppe innerhalb der Organisation kann organisationales Lernen ermöglichen,

wenn deren Mitglieder dazu beitragen, mehrere individuelle mentale Modelle zu einem

geteilten mentalen Modell zu transformieren. In der Organisation bestehen folglich geteilte

Annahmen und Vorstellungen über die Welt (Weltanschauung), die aus den Erfahrungen der

Organisation entstehen und sich im organisationalen Routine-Wissen (Organizational

Routines) widerspiegeln. Dies zeigt sich z.B. in bewährten Standardprozessen, die dann als

Lernergebnis im Organisationsgedächtnis verankert werden und die Entscheidungsfindung

der Organisation lenken.

Die Organisation kann so mit diesen routinierten Verhaltensweisen auf die Reaktionen

der Umwelt (Environmental Response) reagieren (SLL: Single-Loop-Lernen). Das Verhalten

muss erst dann verändert werden, wenn sich die geteilten mentalen Modelle nicht auf die neue

Situation anwenden lassen. In diesem Fall müssen tief sitzende Annahmen und Werte der

Organisation aufgedeckt und hinterfragt werden, damit neue oder erweiterte individuelle

mentale Modelle wieder zu geteilten mentalen Modellen werden, um das Verhalten der

Organisation an die Umwelt anzupassen (DLL: Double-Loop-Lernen).

16

3.4 Zusammenfassung und kritische Betrachtung der Theorien

Die vorangegangenen Theorien und Modelle werden an dieser Stelle bewertet, um die

Kernpunkte herauszustellen und die Unterschiede deutlich zu machen. Dabei werden nicht

einzelne Komponenten zum Gegenstand der Bewertung, sondern die Theorien im

Allgemeinen.

Die Theorie des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens gilt auf Grund ihrer weiten

Akzeptanz (Easterby-Smith & Lyles, 2003) unter den Theoretikern als grundlegendes Prinzip

des organisationalen Lernens, welches auch in anderen Disziplinen zum Gegenstand der

Forschung geworden ist (Kluge & Schilling, 2000). In der Theorie von Argyris und Schön

(2008) wird gezeigt, wie organisationales Lernen vor allem durch das Doppelschleifen-Lernen

erfolgt. Dabei werden nicht nur Fehler mit der Anpassung von Handlungsstrategien korrigiert,

sondern auch die Annahmen und Überzeugungen über bestehende Ziele der Organisation

hinterfragt. Das Einschleifen-Lernen wird auch mit dem adaptiven Lernen (Senge, 2011;

Shrivastava, 1983) oder dem Lernen auf niedriger Ebene (Fiol & Lyles, 1985) und das

Doppelschleifen-Lernen mit dem reflexiven (Senge, 2011) oder dem Lernen auf höherer

Ebene (Fiol & Lyles, 1985) gleichgesetzt. Die Ergebnisse des Doppelschleifen-Lernens haben

meist auch Auswirkungen auf die Organisationskultur, weshalb sie auch als radikalere Form

des Wandels angesehen werden (Templeton & Snyder, 2000). Kritisch zu sehen ist in dem

Modell des Einschleifen und Doppelschleifen-Lernens, dass nicht deutlich hervorgehoben

wird, ob das Risiko einer unnötigen Wiederholung an Handlungsstrategien besteht. So besteht

die Möglichkeit, die eigentliche Notwendigkeit des Doppelschleifen-Lernens bei komplexen

Problemen nicht zu erkennen und demzufolge erst viele Handlungsstrategien innerhalb des

Einschleifen-Lernens auszutesten. Dies lässt eine Gefahr der Resignation vermuten, bevor das

Doppelschleifen-Lernen überhaupt einsetzen konnte, da keine der Handlungsstrategien zu

einem langfristigen und gewünschten Ergebnis führen. Dieses Problem ist dem ohnehin schon

abstrakten Begriff der organisationalen Untersuchung zuzuordnen, der weitere Fragen der

Durchführung offen lässt.

Nach der Theorie von Senge (2011) muss die Fähigkeit des Systemdenkens, welche die

Disziplinen Personal Mastery, mentale Modelle, gemeinsame Vision und Team-Lernen

integriert, von der Organisation erworben werden, damit sie sich zu einer lernenden

Organisation entwickeln kann. Hierbei macht sich der genannte Unterschied zwischen

organisationalem Lernen und der lernenden Organisation bemerkbar, da Senge (2011) vor

allem die Strukturierung und Veränderung des organisationalen Systems beschreibt. Dadurch

17

verliert der Einbezug der Umwelt, wie es vermehrt bei Argyris und Schön oder Kim der Fall

ist, hier an Bedeutung (Wahren, 1996). Zudem beruht das Systemdenken auf einer sehr

idealistischen Vorstellung, die, zumindest ohne anfängliche Hilfe eines Beraters (auch in

Betracht der sogenannten Betriebsblindheit) und der langfristen Ausrichtung nach diesen

Disziplinen, nur schwer umzusetzen erscheint.

Das OADI-SMM Modell nach Kim (1993) vereint mehrere Ansätze, was eine

umfassendere Sicht auf organisationales Lernen ermöglicht. Die Wichtigkeit dieses Modells

ist vor allem durch die Betonung der Transformation vom individuellen Lernen zu

organisationalem Lernen, die durch geteilte mentale Modelle und dem Einbezug von

Feedbackschleifen aus der Umwelt stattfindet, zu begründen. Insgesamt führen die vielen

Schleifen des Lernens jedoch zur Verwirrung des Betrachters und lassen viel Raum für

Interpretationen. Die fehlende Explizitheit der Begriffe lässt darauf schließen, dass dieses

Modell weniger geeignet für den praxisorientierten Nutzen ist, denn spätestens bei der

Unterscheidung von individuellem und organisationalem Single-Loop-Learning wird der

Eindruck erweckt, die Begriffe nur der Vollständigkeit halber aufgenommen zu haben.

Dennoch erforschte Kim die Beziehung von individuellem und organisationalem Lernen als

Erster in einer tiefergehenden Auffassung (Tsang, 1997).

Argyris und Schön (2008, S. 11) sprechen von der großen Bedeutung für organisationales

Lernen, die „organisationalen Aktionstheorien (oder, im verwandten Begriff, ‚mentale

Modelle‘) zu erkennen, hervorzuholen, zu kritisieren und neu zu fassen.“ Gemeint sind die

geteilten Vorstellungen und Überzeugungen über das Verhalten in der Organisation, die sich

auf das Handeln der Mitglieder auswirken (Schilling & Kluge, 2004). Diese Ansicht, dass

organisationales Lernen das Teilen von Annahmen ist (Shrivastava, 1983), begründet, dass

mentale Modelle hier ebenso wichtig für organisationales Lernen sind, wie in den Theorien

von Senge oder Kim (vgl. Campbell & Armstrong, 2013). Kim (1993) erwähnt, dass nicht

direkt die komplette Organisation ein mentales Modell teilen muss, sondern dies auch durch

Gruppen geschehen kann. Allerdings spielt das Lernen in Gruppen keine explizite Rolle im

Modell selbst, sondern es wird eher von einer direkten Transformation vom individuellen zum

organisationalen Lernen vorausgesetzt. Die Wichtigkeit der Gruppenkommunikation wird bei

Senge hingegen zum bedeutendsten Faktor für eine lernende Organisation.

Als wichtigste Erkenntnis für diese Arbeit lässt sich feststellen, dass diese drei Modelle

exemplarisch für die wichtige Bedeutung von mentalen Modellen im organisationalen

Lernprozess sind. Auch in weiteren theoretischen Ansätzen des organisationalen Lernens

bzw. der lernenden Organisation finden mentale Modelle eine Bedeutung (vgl. Huber, 1991;

18

Nonaka & Takeuchi, 2012). Es stellt sich demnach die Frage, wie mentale Modelle durch

gezielte Maßnahmen in der Organisation aufgedeckt, verändert und geteilt werden können.

Dazu werden die Bedeutung, der Nutzen und die Wirkungsweise mentaler Modelle im

Folgenden genauer beschrieben.

4 Mentale Modelle im organisationalen Lernprozess

Lernen kann als Prozess gesehen werden, der zu jeder Zeit in einer Organisation stattfindet.

Die Herausforderung der Organisation besteht darin, sicher zu stellen, dass die Mitglieder ihr

erfahrungsbasiertes Wissen mit anderen Organisationsmitgliedern teilen und die Organisation

von einer gemeinsamen Annäherung an die Realität profitiert. Argote und Miron-Spektor

(2011) sehen den organisationalen Lernprozess als die Schaffung von neuem Wissen, der

Speicherung der Wissenselemente und dem Teilen dieses Wissens. Der Prozess funktioniere,

wenn den Mitarbeitern geeignete Werkzeuge zur Verfügung stünden mit denen sie ihre

Aufgaben über einen längeren Zeitraum bewältigen können. Wie jedoch genau das Wissen

geteilt werden soll, kann am ehesten durch die Veränderung mentaler Modelle innerhalb der

Organisation beschrieben werden. Es soll daher das Konstrukt der mentalen Modelle an dieser

Stelle genauer erläutert und die Wirkung auf den verschiedenen Ebenen des organisationalen

Lernens hervorgehoben werden.

4.1 Die Wirkung mentaler Modelle

Mentale Modelle stellen eine unzureichende Abbildung der Realität dar und können als

hypothetische Konstrukte aufgefasst werden (Dutke, 1994). Sie werden herangezogen, um

eine glaubhafte Erklärung und Rechtfertigung der Phänomene in der Welt zu finden (Seel,

1991). Jedes Individuum besitzt mentale Modelle über die Welt und ihre Objekte (Bach,

2000). Sie sind nicht nur eine statische Aneinanderreihung von Informationen, sondern

repräsentieren darüber hinaus dynamische Sachverhalte (Johnson-Laird, 1983). Mentale

Modelle sind daher komplexe Konzepte über Funktionsweisen und Beziehungen, die das

eigene Selbst mit der Umwelt verbinden. Sie werden einerseits von unseren Wahrnehmungen

und Erfahrungen geleitet und wirken sich andererseits auf unser Denken, Planen und Handeln

aus. Gerade bei schwierigen Problem- und Entscheidungssituationen auf organisationaler

Ebene spielen mentale Modelle eine wichtige Rolle (Bach, 2000; Baitsch, Knoepfel & Eberle,

1996). Um komplexe Situationen zu erfassen und eine adäquate Lösung zu finden, reicht

Routine- oder Fachwissen allein meist nicht aus. Vielmehr ist dann eine flexible Denkleistung

19

erforderlich, um mentale Modelle miteinander zu vergleichen und eine kreative Lösung zu

finden (Püppell & Vohle, 2004). Merkmale einer neuen Situation werden mit Inhalten der

eigenen Erfahrungen abgeglichen, um ein entsprechendes mentales Modell als Grundlage zur

weiteren Handlungsplanung zu aktivieren. Es entstehen Schlussfolgerungen und Hypothesen

über die bestehende Situation, die zur Rechtfertigung der eigenen Handlungen herangezogen

werden können (Akbar, 2003). Schlussfolgerungen, die auf eine Lösung des Problems

hindeuten, müssen dabei nicht immer Ergebnis eines regelbasierten Konzepts sein, sondern

sind vor allem bei unsicheren Entscheidungsgrundlagen als subjektiv plausible Vorstellungen

zu verstehen (Dutke, 1994).

Jedes mentale Modell in einem bestimmten Kontext stellt nur eine mögliche Alternative

dar, die Realität zu beschreiben (Johnson-Laird, 1983). Wurden mentale Modelle in der

Vergangenheit häufig erfolgreich angewendet, werden sie zum festen Bestandteil des

Gedächtnisses, können daher mit der Zeit immer leichter abgerufen und auf ähnliche

Situationen angewendet werden. Dieser Zustand nützt der Verarbeitung von Informationen,

um kurzfristig zu einem erfolgreichen Ergebnis unter Einsparung kognitiver Ressourcen zu

gelangen. Durch neue Reize einer Situation und dem Abgleich mit Erfahrungen können

mentale Modelle erweitert, verändert oder neu geschaffen werden (Bach, 2000). Je länger sich

ein mentales Modell bewährt, desto schwieriger ist dessen Veränderung (Bach, 2000; Seel,

1991).

Um mentale Modelle zu konstruieren, muss das Individuum sein erfahrungsgeleitetes

Wissen bereits in Form von Schemata strukturiert haben. Schemata sind abstrakte

Konzeptionen und enthalten ein allgemeines Wissen über Form, Funktion und Nutzen eines

Objektes oder Prozesses. Das Individuum muss in der Lage sein, Ähnlichkeiten zwischen der

neuen Situation und den vorhandenen Schemata zu erkennen. Werden entsprechende

Schemata aktiviert, können diese in einem mentalen Modell zusammengeführt werden. Es

entsteht ein Verständnis über die logische Konsequenz der neuen Situation, welches sich auf

zukünftige Situationen übertragen lässt (Dutke, 1994; Seel, 1991). Kann kein Schemata

aktiviert werden, was mit den Elementen in dieser Situation vergleichbar wäre, müssen die

neuen Informationen der Situation erst verarbeitet und strukturiert werden, bevor sich ein

mentales Modell der Situation bilden lässt (Dutke, 1994). Demnach lässt sich vermuten, dass

eine Reihe von adäquaten mentalen Modellen besonders bei Individuen mit großem

Erfahrungswert existiert, da sie nur durch Erfahrungen erweitert oder neu gebildet werden

können. Die Konstruktion mentaler Modelle zur Lösung von Problemen baut häufig auf der

Basis von Analogien mit anderen bekannten Prozessen und Vorgängen sowie Metaphern auf

20

(Dutke, 1994; Nonaka & Takeuchi, 2012; Seel, 1991). „Das Feststellen inhaltlicher und/oder

struktureller Analogien zwischen verschiedenen Bereichen des Weltwissens ist die Grundlage

dafür, subjektive Plausibilität zu erzeugen.“ (Seel, 1991, S. 201). Es ist demnach nicht

entscheidend, ob weitere mentale Modelle exakt vergleichbare Elemente enthalten, sondern

ob sich die Struktur einzelner Elemente des Problems oder Prozesses auf die neue Situation

übertragen lassen (Dutke, 1994). Gerade bei sehr komplexen Themen, bei denen es

womöglich schwer fällt, überhaupt eine sprachliche Grundlage zu finden, können Metaphern

zur Veranschaulichung der Zusammenhänge dienen (Nonaka & Takeuchi, 2012). Metaphern

haben meist keinen direkten Wahrheitsgehalt, sondern dienen als Mittel, Analogien in

einfacher Sprache oder Bildern darzustellen. Wird die Metapher also als solche erkannt, kann

sie zur Entwicklung eines neuen mentalen Modells beitragen (Dutke, 1994).

Rational gesehen spielen die mentalen Modelle anderer Organisationsmitglieder dann

eine Rolle, wenn nicht genügend explizierte Daten zur Verfügung stehen oder die eigenen

mentalen Modelle nicht zur Erklärung der vorhandenen Situation beitragen können, da

entweder die Reize der Situation zu schwach sind, um die richtigen Modelle zu aktivieren

oder die Situation zu neu ist, um geeignete mentale Modelle hervorzubringen. In der Praxis

bedeutet das, dass mentale Modelle als Teil des impliziten Wissens innerhalb der

Organisation aufgedeckt und geteilt werden müssen, damit die Lücken in den individuellen

mentalen Modellen gegenseitig vervollständigt werden und sich organisationales Lernen

einstellt (z.B. Kim, 1993). Durch den kommunikativen Austausch mit anderen

Organisationsmitgliedern können geteilte mentale Modelle entstehen, die zum gemeinsamen

Verständnis und zur Interpretation der organisationalen Erfahrungen beitragen (Oertel &

Antoni, 2013). Klimecki und Lassleben (1998) konnten in ihrer Studie zeigen, dass eine

informelle und selbstorganisierte Kommunikation unter den Organisationsmitgliedern zu

verändertem organisationalen Wissen führen kann. Sie kommen zu der Schlussfolgerung, dass

bei bestehenden Problemen bezüglich der Anpassung von Organisation und Umwelt, sich

eher ein reaktives Lernen einstellt und Lösungen für derzeitige Probleme durch Ursache-

Wirkungs-Analysen erzeugt werden. Bei antizipierten Problemen in der Zukunft ergibt sich

eher ein proaktives Lernen, um der fehlenden Anpassung im Voraus entgegen zu wirken.

Durch einen solchen Lernprozess ergibt sich wertvolles Wissenskapital für die Organisation,

nach dem organisationale Entscheidungen vorausschauend getroffen werden können. Dieses

Wissenskapital und die entsprechende Ausrichtung der organisationalen Handlungen und

Verhaltensweisen spiegeln sich in der Organisationskultur wider (Nonaka & Takeuchi, 2012).

Demnach definiert auch Bach (2000, S. 90) die Organisationskultur auf folgende Weise: „Die

21

Unternehmungskultur ist das sichtbare Ergebnis der handlungsleitenden und

identitätsstiftenden Wirkungen kollektiver mentaler Modelle. Kollektive mentale Modelle

konstituieren die Kultur einer organisatorischen Einheit (der Gesamtunternehmung).“ Damit

trägt die Organisationskultur zur Entwicklung individueller und geteilter mentaler Modelle

bei und beeinflusst schließlich das organisationale Verhalten (Greschner, 1996). Das

Zusammenspiel einer Interaktion von Organisationsmitgliedern in informellen Gruppen und

einer lernförderlichen Kultur spielen demnach eine große Rolle bei der Entwicklung geteilter

mentaler Modelle und damit der Institutionalisierung von Lernen. In einem simplen Beispiel

können die Erkenntnisse des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens, sowie die der

mentalen Modelle zusammengeführt werden:

Wird im Unternehmen ein neuer Drucker angeschafft, würde das Lesen der

Bedienungsanleitung alle Informationen über die Funktionsweise vermitteln (explizites

Wissen). Oft wird jedoch erst nach dem allgemeinen Verständnis von elektronischen Geräten

gehandelt (Schemata), wie dieser eine Drucker funktionieren könnte (mentales Modell). Die

Vorstellung über die Funktionsweise muss jedoch nicht mit der korrekten Funktionsweise

übereinstimmen. Nach dem Ausprobieren von ersten Handlungsschritten, z.B. Drücken einer

Taste, muss im Anschluss überprüft werden, ob das Dokument wie gewünscht gedruckt

wurde oder ein Fehler beim Drucken entstand. Wurde das Dokument nicht wie gewünscht

gedruckt, muss der Fehler korrigiert werden und eine andere Handlung ausgeführt werden.

Dabei gibt es mehrere Möglichkeiten:

Es werden die gleichen oder ähnliche Handlungsschritte noch einmal ausgeführt, da der

Anwender nach wie vor überzeugt von dieser Funktionsweise ist (SLL),

es wird eine andere Handlung ausgeführt, die ebenso zu einem Ergebnis führen könnte,

bisher jedoch nicht zu den Vorstellungen über die Funktionsweise von Druckern gehörte

(DLL). Dazu kommt es, wenn:

a. Das bisheriges Wissen durch neue Informationen aus der Bedienungsanleitung

vervollständigt wird (Erweiterung des mentalen Modells),

b. ein Techniker gerufen wird, der die korrekte Funktionsweise erklärt und diese

dann eigenständig ausgeführt werden kann (Veränderung des mentalen Modells),

c. durch den Austausch mit anderen Mitarbeitern neue Sichtweisen und

Vorstellungen über die korrekte Funktionsweise übernommen werden (Schaffung

eines geteilten mentalen Modells).

22

Die Funktionsweise des Druckers kann hier als Analogie gesehen werden. In der Realität

stehen jedoch oftmals keine direkten Daten (z. B Bedienungsanleitungen) für Probleme zur

Verfügung, weshalb Option c nicht oft eine Lösung des Problems darstellt.

4.2 Ebenen des organisationalen Lernprozesses

Organisationales Lernen wird auf drei Ebenen betrachtet; der Ebene des individuellen

Lernens, der Gruppenebene und dem Lernen auf organisationaler Ebene, sowie den

Wechselbeziehungen zwischen ihnen und mit ihrer Umwelt (Crossan et al., 1999, 2011; Noe,

Clarke & Klein, 2014). Es besteht eine direkte Beziehung zwischen individuellem Lernen in

Organisationen und organisationalem Lernen an sich (Tsang, 1997). Die Bedeutung des

individuellen Lernens ist einerseits offensichtlich, da es als unumstritten gilt, dass eine

Organisation sich aus Individuen zusammensetzt und nur durch diese lernt. Andererseits

können Organisationen auch unabhängig von einem bestimmten Mitglied lernen, aber nie

unabhängig von allen (Kim, 1993; Senge, 2011). Da eine Organisation folglich kein Wissen

ohne Individuen erzeugen kann (Nonaka & Takeuchi, 2012), wird individuelles Lernen zur

Notwendigkeit für organisationales Lernen.

Die Tatsache alleine, dass individuelles Lernen in der Organisation stattfindet, reicht

noch nicht aus, um vom organisationalen Lernen zu sprechen. Auch die Vermutung, dass

organisationales Lernen sich aus der Summe des Lernens einzelner Mitglieder heraus bildet,

kann nicht als Erklärung für den organisationalen Lernprozess herangezogen werden.

Individuen führen ständig Handlungen aus und beobachten ihre Erfahrungen, jedoch nicht

jede Lernerfahrung einer Person hat Konsequenzen für die Organisation (Kim, 1993).

Individuelle Lernerfahrungen müssen sich erst vom Individuum selbst lösen, um auf einer

höheren Ebene gespeichert und von anderen Mitgliedern bewertet werden zu können (Argote

& Miron-Spektor, 2011). Das heißt individuelles Lernen anhand kognitiver Prozesse kann

durch das explizite Teilen der Lernerfahrungen zu organisationalem Lernen beitragen

(Campbell & Armstrong, 2013).

Organisationales Lernen in seiner Idealform integriert also all das Wissen, welches auch

in den Köpfen der Mitarbeiter gespeichert ist. Es bildet sozusagen das organisationale

Gedächtnis, welches bestimmt “what an organization pays attention to, how it choose to act,

and what it choose to remember from its experience” (Kim, 1993, S. 44). Sobald die

Organisation sich ihrer Erfahrungen bewusst wird, findet Lernen auf einer höheren Ebene

statt (Argote, 2011). Dieser Erfahrungswert wird einerseits durch die Wissbegierde der

Mitarbeiter unterstützt und erweitert und andererseits durch eine hohe Fluktuation bedroht

23

(Kim, 1993), da es eine gewisse Zeit dauert, bis sich die Erfahrungen der Mitarbeiter

institutionalisiert haben. Verfügt die Organisation nicht über ein gemeinsames Verständnis

der Verhaltensweisen, die eine adäquate Reaktion auf die Umwelt darstellen, so kann sich

spontanes, unkontrolliertes Handeln negativ auf die Organisation auswirken (Campbell &

Armstrong, 2013). Organisationen müssen zur Förderung ihrer Lernprozesse in der Lage sein,

Fehler der Vergangenheit zu analysieren, um aus ihnen zu lernen (Tsang, 1997) und sich

dahingehend anzupassen, dass sie alte Verhaltensweisen verlernen oder neue Wege zur

verbesserten Verhaltensweisen in zukünftigen Situationen finden (Fiol & Lyles, 1985).

Gruppen oder Teams sind das Bindeglied zwischen individuellem Lernen und dem

Übergang zu organisationalem Lernen. Gruppenmitglieder in einer sozialen Interaktion

können voneinander lernen und Synergieeffekte nutzen, die einem einzigen Mitarbeiter beim

Lernen nicht zur Verfügung stehen. Ebenso wie Individuen als Vertreter für die Organisation

lernen (Argyris & Schön, 2008), können auch Gruppen daran interessiert sein, einen Konsens

der kontroversen Annahmen und Überzeugungen der einzelnen Gruppenmitglieder zu finden

und dieses Wissen in der Organisation zu verankern. Was anfangs einer Diskussion oder

einem Konflikt über die verschiedenen Annahmen und Überzeugungen gleicht, kann sich

durch die Kommunikation zu einer geteilten Konstruktion der Wirklichkeit entwickeln

(Klimecki & Lassleben, 1998). Die Gruppenmitglieder beeinflussen sich gegenseitig, so dass

eigene Vorstellungen über die Welt überdacht und verändert werden können. Dieses

kollektive Lernen kann als „effizientere Aufgabenerfüllung oder die Fähigkeit der Erfüllung

neuer Aufgaben auf den Referenzebenen der organisatorischen Einheit oder der

Gesamtunternehmung“ (Bach, 2000, S. 28) verstanden werden und tragen zur Bildung

geteilter mentaler Modelle bei. Die nachfolgenden Grundlagen zur Förderung organisationaler

Lernprozesse setzten daher am Individuum an, um sich dann durch die Kommunikation in

Gruppen zu institutionalisieren.

5 Förderung organisationaler Lernprozesse mit mentalen

Modellen

Ziel einer Intervention sollte es sein, den Mitgliedern ein Bewusstsein für ihre eigenen

Annahmen und Überzeugungen zu geben, damit sie erkennen, wie diese das Lernen und somit

ein effektives Handeln verhindern (Argyris, 1977). Veränderte bzw. neue mentale Modelle

gilt es dann durch den Kommunikationsprozess hin zu geteilten mentalen Modellen zu

24

transformieren. Es lassen sich einige Bedingungen festmachen, die für diesen Prozess

grundlegend sind.

Seel (1991) z.B. setzt den Konflikt als Auslöser dafür, dass das Individuum seine

bisherigen Annahmen über die Welt hinterfragt. Werden dem Individuum keine kontroversen

Anreize aus der Umwelt geboten, die dessen Annahmen widerlegen könnten, so bleibt es bei

den bisherigen erfolgreich angewendeten Vorstellungen über die Welt. Neue Annahmen

werden anhand des Wissens aus Erfahrungen geprüft und gegebenenfalls übernommen. Auch

wenn es schwer zu sein scheint, die bewährten mentalen Modelle zu verändern, so reicht

dennoch die Tatsache, dass kontroverse Annahmen lediglich als plausibel und erfolgreicher

wahrgenommen werden, wie Seel erklärt. Für das Hinterfragen der eigenen Annahmen ist die

wesentliche Fähigkeit der Selbstreflexion als Voraussetzung für den Umgang mit mentalen

Modellen in einem solchen Kommunikationsprozess zu sehen (Senge, 1992; Senge et al.,

2008). Dadurch werden vergangene Situationen ins Gedächtnis gerufen, um das eigene

Denken und Handeln schrittweise zu analysieren und sich seiner mentalen Modelle bewusst

zu werden. Des Weiteren kommt die Fähigkeit der Erkundung zum Tragen, wenn in einem

Gespräch ein gegenseitiges Verständnis für die mentalen Modelle der Anderen aufgebracht

werden soll, indem jeder darauf verzichtet, beharrlich den eigenen Standpunkt zu vertreten,

sondern dem Austausch von Differenzen offen gegenüber steht.

Wie eingangs angemerkt, befasst sich die Literatur überwiegend mit dem Beschreiben

von Prozessen und der Erschließung von Konstrukten und Modellen, als dass sie realistische

Handlungsschritte für die Praxis vorschlägt. Im Folgenden werden daher, unter

Berücksichtigung der genannten Bedingungen, Methoden zur Förderung des organisationalen

Lernens vorgestellt, klassifiziert und bewertet.

5.1 Methoden zur Förderung organisationaler Lernprozesse

Es werden an dieser Stelle Methoden vorgestellt, die als Werkzeuge für die Aufdeckung

mentaler Modelle und Entwicklung von geteilten mentalen Modellen dienen und so zu einer

Annäherung an die Realität der Organisation genutzt werden können. Diese basieren wie oben

beschrieben auf der Wirkung von Reflexions- und Kommunikationsprozessen. Praktiker

erhalten dadurch Hinweise zur ökonomischen Förderung des organisationalen Lernens.

Bei der Auswahl der Methoden wird teilweise auf das Gebiet des Wissensmanagements

zurückgegriffen, da dies die Brücke zur Umsetzung von Ansätzen des organisationalen

Lernens schafft (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2000). Auch hier steht die Explikation von

implizitem Wissen als eine der zentralen Themen im Vordergrund. Nonaka und Takeuchi

25

(2012) z.B. sehen die Transformation zu explizitem Wissen als gegeben, sobald implizites

Wissen in Form von Analogien, Metaphern und Hypothesen der Organisation zugänglich

gemacht wird. Die Anwendung der folgenden fünf Methoden ist besonders wichtig, wenn

relevante Fakten und Daten zur Problemlösung nur begrenzt zur Verfügung stehen und

subjektive Interpretationen und Annahmen die Basis für Problemlösungen und

Entscheidungen bilden. Sie können proaktiv zur Vorbereitung auf eine organisationale

Veränderung eingesetzt werden.

5.1.1 Kreuz der Annahmen

Diese Methode lässt sich in problematischen Situationen anwenden, um eine erste Tendenz

einer späteren Entscheidung zu visualisieren. Im ersten Schritt dieser Methode wird ein

genaues Ziel definiert, welches mit der Entscheidung erreicht werden soll. In einer Tabelle

werden je zwei bestehende Annahmen darüber formuliert, welche positiven oder negativen

Konsequenzen das Ziel mit sich ziehen könnte. Jede der vier Annahmen wird mit einer

persönlichen Einschätzung über die Relevanz von 1-10 bewertet, inwieweit die bestehenden

Annahmen das Ziel beeinflussen. In einer grafischen Darstellung stellt dieses Ziel das

Zentrum dar. Dahinter wird ein Koordinatenkreuz aufgestellt, in dem pro Quadrant je eine

Annahme mit entsprechender Relevanz eingezeichnet wird. Werden die Punkte anschließend

kreisförmig verbunden, entsteht eine Tendenz zur Entscheidung, die auf Grund der negativen

oder positiven Annahmen getroffen werden kann. In einer fortgeschrittenen Ausführung,

wenn schon eine Vorentscheidung getroffen wurde oder falls es zu keiner eindeutigen

Tendenz gekommen ist, kann zusätzlich zur Relevanzeinschätzung auch der erwartete Effekt

abgeschätzt werden (Paulsen, 2009; siehe Beispiel im Anhang A).

Die Methode bezieht sich auf die Aufdeckung der eigenen mentalen Modelle durch

Selbstreflexion, die zur scheinbar richtigen Entscheidung und zur Lösung des Problems

führen. Die Methode kann auch in einer Gruppe zur gemeinsamen Entwicklung einer

Entscheidung angewendet werden. Für sehr komplexe Situationen, bei denen viele Faktoren

das Ziel beeinflussen, ist sie jedoch weniger geeignet. Für ein aufschlussreiches Ergebnis

sollte eine hohe Motivation und Fähigkeit zur Selbstreflexion des Anwenders gegeben sein.

Die Visualisierung der zugrundeliegenden Annahmen ist ein erster Schritt, wenn schnelle

Entscheidungen benötigt werden (Andler, 2013).

26

5.1.2 Die linke Spalte

Die Methode der linken Spalte wurde von den Autoren Argyris und Schön (2008) innerhalb

ihrer Aktionsforschung entwickelt und erfolgreich in Organisationen eingesetzt. Sie wird

genutzt, um die Diskrepanz zwischen der handlungsleitenden und der vertretenen

Handlungstheorie aufzudecken, so dass das Doppelschleifen-Lernen einsetzt. Auch Senge et

al. (2008) nehmen darauf Bezug und stellen diese Methode zur Aufdeckung und Veränderung

mentaler Modelle vor. Ausgangspunkt ist eine zwischenmenschliche Konfliktsituation, wie

z.B. auch von Seel (1991) beschrieben wurde. Dabei kann es sich z.B. um eine

Meinungsverschiedenheit, fehlende Akzeptanz des eigenen Standpunktes durch Andere oder

den Versuch, eine Veränderung gegen Widerstand vorzubringen, handeln (Senge et al., 2008).

Das genaue Problem wird formuliert und eine bereits geführte (oder vorstellbare)

Gesprächssituation über dieses Problem in der rechten Spalte eines Blatt Papiers erinnert und

aufgeschrieben. Der Dialog kann auch mittels Protokoll oder Aufnahme rekonstruiert werden.

Neben dem Dialog in der rechten Spalte wird anschließend in der linken Spalte zu jeder

Äußerung das aufgeführt, was nicht ausgesprochen, aber gedacht wurde. Die linke Spalte

bringt so die dahinterliegenden Annahmen und Überzeugungen zum Vorschein. Wird dieser

Dialog mit zeitlichem Abstand nochmals intensiv und reflektierend betrachtet, kann die

Situation möglicherweise neutraler eingeschätzt werden und eigene mentale Modelle als

Beitrag zum Problem identifiziert werden. Mit dieser Erkenntnis können bisherige Annahmen

und Überzeugungen verändert werden und in einer neuen Gesprächssituation zu diesem

Problem angewandt werden. Diese Methode kann des Weiteren in Teams durchgeführt

werden, indem die linke Spalte gegenseitig vorgestellt wird. Hierbei sollte jedoch ein

erfahrener Mentor den Prozess begleiten, um die Fokussierung des Problems beizubehalten

und verletzende Auseinandersetzungen zu vermeiden (Senge et al., 2008). Ein Beispiel zur

linken Spalte ist im Anhang B zu finden.

5.1.3 Metaphern-Analyse

Wie bereits in Punkt 4.1 beschrieben, tragen Analogien und Metaphern zur Aufdeckung und

Veränderung mentaler Modelle bei. Auch Moser (2004) beschreibt in ihrer Arbeit, wie eine

Metaphern-Analyse zum gemeinsamen Verständnis der organisationalen Herausforderungen

führen kann. Dabei werden die Akteure für den impliziten Anteil von Wissen sensibilisiert

und der Transfer von Wissen durch verbesserte Kommunikation gefördert. Eine gemeinsame

Wissensbasis und die Schaffung von geteilten mentalen Modellen sind zentrale Ziele dieser

27

Methode. Durch die Bildung von Analogien ist eine Übertragung komplexer Sachverhalte in

die Sprache der Metaphern möglich, damit „implizit eine spezifische Erlebnisqualität wie

auch eine kognitive Struktur vermittelt“ wird und sowohl eine „Komplexitätsreduktion wie

auch die Herstellung eines sinnstiftenden Bezugs zu bereits bestehenden Erfahrungen“

hergestellt wird (Moser, 2004, S. 330). Eine Analyse der Metaphern ist in jeglicher Form von

sprachlichem Material denkbar und setzt sich über kulturelle, soziale und bereichsspezifische

Einflussfaktoren hinweg. In Workshops werden die Teilnehmer dazu aufgefordert, einen Text

über die Ursachen oder Umstände eines vorher definierten Problems der Organisation zu

verfassen und die darin enthaltenen Metaphern zu identifizieren. Besteht z.B. das Problem

eines misslungenen Projekts in der Organisation, werden vermutlich Metaphern wie mir die

Schuld in die Schuhe schieben, alles in den Sand gesetzt oder jeder muss sich an seiner

eigenen Nase packen festzustellen sein. Die Ähnlichkeit und Häufigkeit solcher Metaphern

kann so Aufschluss darüber geben, welche mentalen Modelle von der Gruppe über dieses

Problem geteilt werden und führen zu einem reaktiven Lernprozess. Steht die Organisation

hingegen vor einem Führungswechsel, so können Metaphern wie frischen Wind in die Segel

bringen, den Anker für Neues setzen oder keine Rettung des sinkenden Schiffs Hinweise

darüber geben, mit welchen Bedenken oder Hoffnungen dem Führungswechsel entgegen

gesehen wird. Die neue Führung kann so auf diese Annahmen und Überzeugungen eingehen

und durch proaktives Handeln größere Probleme vermeiden. Nach Moser (2004) werden die

identifizierten Metaphern einem Metaphernbereich zugeordnet, durch die Teilnehmer

visualisiert und in der Gruppe diskutiert. Das Problem des Führungswechsels könnte so z.B.

in der Metapher einer Schiffsfahrt visualisiert werden. Da bei der Methode der linken Spalte

Beziehungen und Sachverhalte in Textform angefertigt werden, ist eine Kombination von

beiden Methoden denkbar.

5.1.4 Szenario-Methode

Bei dieser Methode geht es nicht darum, einzelne Abteilungen oder Teams zu einem

hypothetischen Problem zu befragen, sondern Organisationsmitglieder verschiedener

Bereiche und Hierarchien über die zukünftige Anpassung der Organisation an die Umwelt

nachdenken zu lassen. Szenarien veranlassen Mitarbeiter dazu, darüber nachzudenken, wie sie

unter anderen Bedingungen in der Zukunft handeln würden (Senge, 1992). Dies erfordert,

dass ein zukünftig eintretendes Problem der Organisation identifiziert wird, welches für alle

Teilnehmenden relevant sein wird (Senge et al., 2008). Indem Geschichten über eine

mögliche Zukunft der Organisation zur Diskussion stehen, können die Mitarbeiter ihre

28

mentalen Modelle offenlegen, ohne dass sie dabei vermuten, ihr Gesicht zu verlieren (Senge,

2011). Die Darbietung von unterschiedlichen Szenarien, veranlasst die Teilnehmer dazu,

unterschiedliche Handlungsstrategien zu durchdenken und die Ursache-Wirkungs-

Mechanismen des Handlungsablaufs zu antizipieren. Es muss dabei eine Fülle an möglichen

Einflussfaktoren im Sinne des Systemdenkens (Senge, 2011) miteingeschlossen werden. Da

eine Abschätzung der wahrscheinlich eintretenden Konsequenzen auf Grund der fehlenden

Informationen nicht möglich ist, muss jeder Teilnehmer sich auf seine eigenen mentalen

Modelle verlassen (Schmid, 2014). Lücken in den mentalen Modellen über die Zukunft der

Organisation kommen in der Diskussion mit Anderen zum Vorschein. In einer Aushandlung

der bestmöglichsten Handlungsstrategie wird ein geteiltes mentales Modell geschaffen und in

einem gemeinsamen Konsens ergänzt oder sogar verändert. „Gedankliches Probehandeln oder

Durchspielen von Ereignisfolgen kann das mentale Modell so verändern, daß neue

Modellzustände vorher nicht bekannter Zusammenhänge und Folgerungen repräsentieren“

(Dutke, 1994, S. 77). Diese Methode eignet sich für sehr komplexe Probleme, die potenziell

das Dasein der Organisation nachhaltig verändern können.

5.1.5 Communities of Practice

Das ursprüngliche Management-Konzept der Communities of Practice (CoPs) wurde bereits

von Bettoni, Clases & Wehner (2004) zur Methode des Wissensmanagements adaptiert und

erweitert. Den Autoren zufolge ist es der Zweck einer CoP, außerhalb der formalen

Strukturen und Abteilungen freiwillige und informelle Gruppen zu bilden, durch die

implizites Wissen aufgedeckt und zusammengebracht werden kann. Es sollen andere Denk-

und Handlungsmuster im Lernprozess von anderen Mitgliedern übertragen werden, um sie

dann zur Lösung von Problemen wiederum auf die eigenen Abteilung oder ihren

Aufgabenbereich anzuwenden. Es wird ein besseres Verständnis für die Aufgaben und Ziele

anderer Abteilungen der Organisation erzeugt und die eigene Arbeit als Teil des Systems

entdeckt. Besonders durch die Bedeutung von “Narratives“ (Patriotta, 2004, S. 7 f.), also dem

Teilen von implizitem Wissen durch das Erzählen von Geschichten und Anekdoten, werden

Repräsentationen der Welt ausgetauscht und demzufolge mentale Modelle verändert und über

mehrere Abteilungen oder sogar durch die Organisation hinweg weitergegeben und geteilt.

CoPs haben einerseits nicht den Charakter von formalen Meetings und hierarchischer

Kontrolle. Die Mitglieder organisieren sich selbst und können sich z.B. in regelmäßigen

Treffen beim Mittagstisch, per E-Mail oder in internen Netzwerken austauschen (Wenger &

Snyder, 2000). Diese zwanglose Form der Gruppeninteraktion macht eine CoP andererseits

29

aber auch zu einer großen Herausforderung der Organisation. Schon die Bildung von CoPs ist

eine sehr anspruchsvolle Aufgabe (Bettoni et al., 2004), da erst Wege und Anreize gefunden

werden müssen, um die Mitarbeiter neben der eigentlichen Fülle an Aufgaben für die

Aktivität in CoPs zu motivieren. Dies gelingt nur, wenn die Mitarbeiter ein wahres

Engagement an der Verbesserung funktionsübergreifender Prozesse und Aufgaben zeigen.

Zudem ist es schwer, gefestigte CoPs und deren Erkenntnisse nachhaltig in das

Gesamtgeschehen der Organisation einzubinden (Wenger & Snyder, 2000). Eine förderliche

Organisations- bzw. Lernkultur kann hier Mittel zur selbstverständlichen Einbindung von

CoPs sein.

5.2 Klassifizierung und Bewertung der Methoden

In diesem Abschnitt soll der Nutzen und die Wirksamkeit der Methoden für die Praxis

eingeschätzt werden. Im ersten Umsetzungsschritt werden dazu die Methoden folgenden vier

Kategorien zugeordnet, die beschreiben wer, wann, wozu und wodurch lernt:

Die Ebene des Lernprozesses (Individuum, Gruppe, Organisation; siehe Abschnitt

4.2), die erkennen lässt, durch wen die Methode primär auszuführen ist,

die Situation (Entscheidungsfindung, Lösung komplexer Probleme; siehe Abschnitt

5.1), in der die Methode besonders nützlich ist,

das erwartete Ergebnis, ob individuelle mentale Modelle aufgedeckt und verändert,

und/oder geteilte mentale Modelle neu geschaffen werden (siehe Abschnitt 4.1) und

die Voraussetzungen (Reflexion, Erkundung, Konflikt; siehe Abschnitt 5), die diese

Methode erfordert.

Im zweiten Schritt werden Vorschläge zur Bewertung der Methoden gemacht. Da es sich hier

um die Bewertung von qualitativen Methoden zur Implementierung in die Praxis und nicht

um die quantitative Bewertung von Tests oder Instrumenten in einer empirischen

Untersuchung handelt, können Gütekriterien wie z.B. Validität nur im übertragenen Sinne und

begrenzt angewendet werden. Im Falle der linken Spalte z.B. kann zwar auf Grund der

häufigen Anwendung durch die Autoren Argyris & Schön sowie Senge angenommen werden,

dass die Methode eine hohe Augenscheinvalidität im Sinne eines Best Practice Beispiels

aufweist, dies lässt aber noch keine Aussagen über die tatsächliche Validität der Methode zu.

Da alle Methoden einen Mangel an empirischer Verankerung im Zusammenhang mit

organisationalem Lernen aufweisen und die Wirksamkeit nicht lediglich auf Grund der

Augenscheinvalidität erschlossen werden kann, bedarf es anderer Kriterien, mit denen zudem

eine fast unbekannte Methode, wie das Kreuz der Annahmen, gegenstandsangemessen

30

bewertet werden kann. Aus dem theoretischen Erkenntnissen dieser Arbeit lassen sich zwei

wesentliche Kriterien bestimmen, die Aussagen darüber zulassen, wann die Arbeit mit

mentalen Modellen erfolgreich ist und das organisationale Lernen fördern:

a) Die Interaktion der Organisationsmitglieder ein wichtiges Kriterium ist, um von

geteilten mentalen Modellen auszugehen. Man kann demnach darauf schließen, dass

je intensiver die Methode eine Interaktion in der Organisation zulässt, desto eher

werden mentale Modelle geteilt und tragen zum organisationalen Lernen bei.

b) Die Proaktivität des organisationalen Handelns gibt Aufschluss darüber, ob sich

organisationales Lernen einstellen konnte und eine frühzeitige Anpassung an die

Veränderungen in der Umwelt entsteht. Die Proaktivität kann durch den

hinterfragenden Einbezug aller Einflüsse (im Sinne von Systemdenken) und Ziele (im

Sinne des Doppelschleifen-Lernens) bestimmt werden. Daher ist eine Methode, die

vermehrt das Systemdenken oder Doppelschleifen-Lernen zulässt, mit einem hohen

Grad an Proaktivität zu bewerten.

Neben diesen Kriterien sind in der Praxis auch ökonomische Aspekte von Bedeutung, die eine

Entscheidung für oder gegen die Methoden aufgrund der organisationalen Ressourcen

zulassen. Dazu zählen die Aspekte des zeitlichen Aufwandes zur Vorbereitung oder

Durchführung der Methode, die benötigten Vorkenntnisse und Expertise der Anwender und

die Integration in den Arbeitsalltag. werden in den Vor- und Nachteilen der Methode

miteinbezogen.

Die Darstellung 4 zeigt, dass die Methoden CoP, Szenario-Methode und Metaphern-

Analyse scheinbar für die Förderung organisationaler Lernprozesse am geeignetsten sind.

Besonders die Szenario-Methode erfüllt alle Kriterien in hohem Maße, auch wenn sie

Nachteile in der ökonomischen Anwendung aufweist. Die linke Spalte stellt sich trotz ihrer

hohen Augenscheinvalidität nach dieser Bewertung als weniger geeignet heraus, da sie weder

ein hohes Interaktionspotenzial noch ein hohes Maß an Proaktivität vermuten lässt. Insgesamt

ist auch die Methode Kreuz der Annahmen positiv zu bewerten, da sie als Gruppenvariante

die Aufdeckung von individuellen mentalen Modellen fördert und eine Diskussion über

zukünftige Entscheidungen anregt. In einer Weiterentwicklung wäre denkbar, dass eine CoP

als Rahmen für die Integration weiterer Methoden und Tools dienen könnte und somit die

Wirksamkeit einzelner Methoden erhöhen würde. So wäre z.B. die Integration besonders von

der linken Spalte und der Metaphern-Analyse innerhalb der CoP vorstellbar.

31

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32

6 Fazit und Diskussion

In dieser Arbeit konnten unter Betrachtung eines theoretischen Hintergrundes zu

Organisationen und Lernen, sowie mit der Darstellung von Theorien zu organisationalem

Lernen, bzw. der lernenden Organisation, fünf Methoden zur Förderung des organisationalen

Lernprozesses mit mentalen Modellen identifiziert und bewertet werden. Die zu Anfang

gestellte Frage nach der Erklärung des organisationalen Lernprozesses konnte durch die

Darstellung des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens von Argyris & Schön (2008),

sowie dem OADI-SMM Modell von Kim (1993) beantwortet werden und zum tieferen

Verständnis beitragen. Die Theorie des Systemdenkens von Senge (2011) untermauert diese

Prozesse mit Kompetenzen zur Entwicklung einer lernenden Organisation. Allen drei

Theorien wurde die zentrale Bedeutung von implizitem Wissen, dem auch mentale Modelle

unterliegen, zugeschrieben und die Auswirkungen auf organisationales Handeln verdeutlicht.

Es wurde erkannt, dass sich mentale Modelle besonders durch Selbstreflexion aufdecken und

innerhalb sozialer Interaktionen zu einem gemeinsamen Verständnis der organisationalen

Realität transformieren lassen. Besonders in komplexen Situationen, in denen nach einer

Problemlösung oder Entscheidungsfindung gesucht wird, können geteilte mentale Modelle

der Schlüssel zu produktivem Lernen sein. Die Methoden stellen Möglichkeiten für Praktiker

zur Förderung des organisationalen Lernens dar und bilden mit einer lernförderlichen Kultur

die Voraussetzungen für ein proaktives Handeln der Organisation zur Anpassung an

Veränderungen in der Umwelt.

Die Limitierung dieser Arbeit zeigt sich darin, dass viele der genannten Aspekte

lernender Organisationen nicht im Detail aufgegriffen werden können. Gleichermaßen, wie

die Organisationskultur als Voraussetzung zur Etablierung des organisationalen Lernens

gesehen wird, wäre in einer ausführlicheren Arbeit auch eine intensivere Betrachtung der

Organisationsstruktur (Templeton & Snyder, 2000), sowie die Aspekte der Führungsqualität

oder Anreizsysteme (vgl. Schewe & Nienaber, 2011) innerhalb der Organisation in

Verbindung mit organisationalem Lernen zu sehen. Im Weiteren ist eine umfassendere

Einbindung von Nachbar-Disziplinen denkbar. So kann z.B. ein möglicher Bezug zu

klassischen Lerntheorien und anwendungsbezogenen Kommunikationswissenschaften ein

tieferes Verständnis für die Barrieren und Förderungsmöglichkeiten von organisationalen

Lernprozessen liefern, gerade, wenn es um die lernförderliche Interaktion in sozialen Gruppen

geht. Die Relevanz des impliziten Wissens und die Auswahl der Methoden haben gezeigt,

dass eine enge Verbindung des organisationalen Lernens zum Wissensmanagement besteht.

33

Da es in beiden Fällen im Wesentlichen um eine Veränderung innerhalb der Organisation und

die Anpassung an die Umwelt geht, ist der Bezug zum Gebiet des Change Managements von

Vorteil, um zu verstehen, welche Faktoren eine Veränderung der Organisation begünstigen

(vgl. Bach, 2000; Ellis, Margalit & Segev, 2012). Aus arbeitspsychologischer Sicht, bilden

der Kreislauf des Einschleifen-Lernens und somit auch Komponenten des OADI-SMM

Modells Ähnlichkeiten mit einem Ist-Soll-Vergleich (Kim, 1993), weshalb ein Bezug zur

Handlungsregulationstheorie oder auch zu Total-Quality-Management Ansätzen sinnvoll

erscheint. Es zeigt sich, dass es sich bei organisationalem Lernen um ein weitaus

interdisziplinäres Themengebiet handelt (Argote & Miron-Spektor, 2011; Dogson, 1993;

Shrivastava, 1983) und es nur bedingt möglich ist, alle Aspekte zu vereinen.

Bei der Auswahl der Methoden wurde auf Tools des Wissensmanagements

zurückgegriffen. Dies impliziert, dass die Methoden auf Aufdeckung und Veränderung von

mentalen Modellen adaptiert wurden. Erst in einer empirischen Überprüfung kann die

Wirksamkeit der Methoden in einem spezifischen Zusammenhang mit organisationalen

Lernprozessen nachgewiesen werden. Dies zeigt aber auch, dass es bislang noch an

praxisorientierten Methoden zur Etablierung des organisationalen Lernens mangelt. Ein

Grund für die fehlende empirische Überprüfbarkeit ist die schwierige Operationalisierung der

Konstrukte des organisationalen Lernens und der mentalen Modelle.

Kritisch bei der Bewertung der Methoden ist neben den genannten Punkten im Abschnitt

selbst auch die subjektive Einschätzung auf den Abstufungen niedrig, mittel und hoch, da es

keine festgelegten Grenzen der Abstufungen gibt. Um eine objektivere Bewertung

vorzunehmen sollte die Einschätzung weiterer Experten hinzugezogen werden, um

Abweichungen in der Bewertung festzustellen.

Die zukünftige Forschung sollte danach streben, empirische Ergebnisse hinsichtlich der

Validität bisheriger Methoden zum organisationalen Lernen mit mentalen Modellen

aufzuweisen. Die daraus resultierenden Ergebnisse können so Aufschluss über die

Notwendigkeit neuer oder weiter entwickelten Methoden geben, die in der Praxis Anwendung

finden. Zudem sollten den Praktikern Lösungen angeboten werden, um die Veränderung des

organisationalen Lernens eigenständig zu evaluieren. Ein Mangel an Kriterien, die zur

anwendungsbezogenen Bewertung von qualitativen Methoden herangezogen werden können

erweist sich hier als weitere Lücke. Mit diesem Wissen der Praktiker über die Veränderung

von mentalen Modellen kann das organisationale Lernen effektiv gefördert werden.

VI

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Wahren, H.-K. E. (1996). Das lernende Unternehmen. Theorie und Praxis des

organisationalen Lernens. Berlin: De Gruyter.

Wenger, E. C., & Snyder, W. M. (2000). Communities of Practice: The Organizational

Frontier. Harvard Business Review, 78 (1), 139–145.

Witherspoon, R. (2014). Double-Loop Coaching for Leadership Development. The Journal of

Applied Behavioral Science, 50 (3), 261–283.

XI

Anhang

A Beispiel für das Kreuz der Annahmen

Visualisierung der Methode Kreuz der Annahmen am Beispiel der Entscheidungstendenz für

die Einführung eines Job Rotation Systems (in Anlehnung an Paulsen, 2009).

positive Auswirkungen eingeschätzte

Relevanz

negative Auswirkungen eingeschätzte

Relevanz

Verbesserung von Karrierechancen 7 Mitarbeiter verliert Anschluss im

eigenen Arbeitsbereich

4

Förderung der Expertise und der

Flexibilität

9 Unruhe und erhöhte

Einarbeitungszeiten

8

Summe 16 Summe 12

Entsprechende Übertragung in das Koordinatenkreuz.

Positive Auswirkungen

Verbesserung von Karrierechancen Förderung der Expertise und der Flexibilität

10

Eff

ek t

9

8

7

6

5

4 Tendenz zur Entscheidung

3

2

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Relevanz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Mitarbeiter verliert Anschluss im eigenen

Arbeitsbereich

Unruhe und erhöhte Einarbeitungszeiten

Negative Auswirkungen

Anmerkungen: Effekt entspricht der Relevanz, da dieser aus Gründen der einfachen Darstellung nicht

berücksichtigt wurde.

XII

B Beispiel für die linke Spalte

Beispiel der linken Spalte an einem Gespräch zwischen dem Vorgesetzten (Todd) und seinem

Mitarbeiter (Jim), welcher die linke Spalte anwendet (Senge et al., 2008, S. 285).

Was ich gedacht habe

(Gedanken, Annahmen, Überzeugungen)

Was wir gesagt haben

(Tatsächlicher, erinnerter oder vorstellbarer

Gesprächsverlauf)

Wir hinken dem Zeitplan zwei Monate

hinterher. Ich dachte, er wüßte es nicht. Ich

hatte gehofft, daß wir den Rückstand noch

wieder aufholen konnten.

TODD: Jim, ich würde nächste Woche gern

mal zu Ihnen kommen. Wir sind einige

Wochen hinter unserem Zeitplan zurück. Es

wäre sicher für uns alle von Vorteil, wenn

wir die Sache mal gemeinsam

durchsprechen.

Ich muss ihm klarmachen, daß ich bereit bin,

die Verantwortung für diese Sache zu

übernehmen, aber ich will mir nicht

freiwillig noch mehr Arbeit aufhalsen.

ICH: Ich bin sehr beunruhigt wegen dieser

Terminschwierigkeiten. Sie wissen ja, daß

wir hier einige Probleme hatten. Wir arbeiten

rund um die Uhr. Aber natürlich werden wir

eine Besprechung einschieben, wenn sie

möchten.

In den Planungsstufen, wenn ich seine

Unterstützung wirklich brauchen könnte,

bietet er nie seine Hilfe an. Jetzt ist es zu

spät.

TODD: Na ja, ich habe gedacht, daß wir uns

besser koordinieren sollten. Ich könnte sicher

einiges tun, um Ihnen zu helfen.