Performanz und Medienkompetenz -...

Performanz

und

Medienkompetenz

Dieter Baackes Grundlegung

der Medienpädagogik als

Diskurspragmatik

Von der Philosophischen Fakultät der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule Aachen

zur Erlangung des akademischen Grades eines

Doktors der Philosophie

genehmigte Dissertation vorgelegt von

Alessandro Barberi Berichter: Universitätsprofessor Sven Kommer

Universitätsprofessor Christian Swertz

Tag der mündlichen Prüfung: 12. Oktober 2018

Diese Dissertation ist auf den Internetseiten der Universitätsbibliothek online verfügbar.

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Für Giuseppe (Pino) Barberi

(*17. Februar 1943)

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Inhalt

I. Einleitung ............................................................................................................................................ 11

II. Praxeologien und Homöostasen .................................................................................................... 41

1. Problemstellung – Situierung des Baacke-Projekts im Feld der Medienpädagogik ............ 41

1.1. Handlungsorientierte Medienpädagogik ............................................................................ 41

1.2. Praxeologie/Medialer Habitus ............................................................................................. 42

2. Fragestellung – Sozial-, kultur- und medienwissenschaftliche Grundlegung der Medienpädagogik als Handlungstheorie/Praxeologie ................................................................. 43

3. Hypothese – Von Homöostasen, Gleichgewichten und Harmonien ................................... 46

3.1. Ausgangshypothese ............................................................................................................... 46

3.2. Kursorische Explikation der Ausgangshypothese ............................................................ 46

3.3. Zusammenfassung................................................................................................................. 51

4. Methode.......................................................................................................................................... 52

Literatur .............................................................................................................................................. 54

III. Von der Performanz ....................................................................................................................... 59

1. Einleitung ....................................................................................................................................... 59

2. Forschungsstand und Baacke-Archiv......................................................................................... 61

2.1. Derzeitiger Forschungsstand im Bereich der Diskursanalyse ......................................... 61

2.2. Definitionsversuche des Diskursbegriffs ........................................................................... 61

2.3. Diskursanalyse der Äußerung(en) im Baacke-Archiv ...................................................... 67

3. Diskursanalyse des frühen und des späten Michel Foucault .................................................. 69

3.1. Am Morgen: Von Regeln und Aussagen (énoncés) – Episteme und System .............. 69

3.2. Am Mittag: Ein Materialismus des Unkörperlichen – Von Marx und der Diskursproduktion........................................................................................................................ 76

3.3. Am Abend: Von der Äußerung (énonciation) – Denken, Handeln und parrhesia ....... 83

3.4. Von den Kritiker*innen........................................................................................................ 88

3.4.1. Vernunft, Wahnsinn und Nietzscheanismus ............................................................. 89

3.4.2. Nach Davos: Cassirer oder Heidegger ....................................................................... 91

4

3.4.3. Humanismus, Antihumanismus, (allumfassende) Macht und Normen ................ 94

3.4.4. (Neo-)Konservatismus, (Neo-)Faschismus und (Neo-)Liberalismus .................... 96

4. Bourdieus praxeologische Wende der Diskursanalyse als (mediale) Soziolinguistik ......... 102

4.1. Am Morgen: Theorie der Praxis in der Kabylei – Diskursanalyse der symbolischen Formen und des symbolischen Kapitals ................................................................................. 102

4.2. Am Mittag: Das, was das Sprechen sagen will – Diskursanalyse als pragmatisch orientierte Diskurssoziologie..................................................................................................... 109

4.3. Am Abend: Praxis der (Staats-)Theorie – Diskurspragmatisches Gegenfeuer im Elend der Welt ........................................................................................................................................ 120

4.4. Von den Kritiker*innen...................................................................................................... 129

4.4.1. Kritik à la française: Jacques Rancière und Michel de Certeau ................................ 129

4.4.2. Macht- und Gesellschaftskritik: Bourdieu und die Frankfurter Schule ............... 137

4.4.3. Bourdieu und der Marxismus: Zur Frage des ökonomischen Imperialismus ..... 142

5. Conclusio ...................................................................................................................................... 145

Literatur ............................................................................................................................................ 147

IV. Von Kompetenzen, Systemen, Kommunikationen und Handlungen .................................. 167

1. Kommunikation und Kommunikationsforschung: Überblick und Programm ................. 167

1.1. Die Kommunikationsexplosion ........................................................................................ 171

1.2. Entwicklung und Stand der Kommunikationsforschung .............................................. 174

1.3. Kommunikationsforschung als kritische Gesellschaftswissenschaft ........................... 182

1.4. Kommunikation als Bezugspunkt der Kommunikationsforschung ............................ 185

2. Definitionen und Grundlagen ................................................................................................... 187

2.1. ›Kommunikation‹ Ein Zugang durch Definitionen ........................................................ 187

2.2. Systemtheorie: Grundlagen ................................................................................................ 194

3. Intra- und Interkommunikation................................................................................................ 202

3.1. Analogien und Beziehungen .............................................................................................. 203

3.2. Die drei Signalsysteme des Menschen .............................................................................. 208

3.3. Übergang zur Interkommunikation: Vertikale und Horizontale Kommunikationsmodelle .......................................................................................................... 209

4. Axiome der Kommunikation .................................................................................................... 215

4.1. Grundaxiom: Kommunikative Kompetenz .................................................................... 215

4.2. Axiom 1: Permanenz-Axiom ............................................................................................. 218

4.3. Axiom 2: Beziehungs-Axiom ............................................................................................. 219

4.4. Axiom 3: Festlegungs-Axiom ............................................................................................ 219

4.5. Axiom 4: Ökonomie-Axiom .............................................................................................. 220

5

4.6. Axiom 5: Institutions-Axiom ............................................................................................. 220

4.7. Axiom 6: Erwartbarkeits-Axiom ....................................................................................... 221

4.8. Axiom 7: Regel- und Rollen-Axiom ................................................................................. 222

4.9. Axiom 8: Inhalts-Beziehungs-Axiom ............................................................................... 223

4.10. Axiom 9: Kontroll-Axiom ............................................................................................... 223

4.11. Axiom 10: Noise-Axiom .................................................................................................. 224

4.12. Axiom 11: Instrumentale versus konsumatorische Kommunikation ........................ 225

4.13. Hierarchie der Axiome ..................................................................................................... 226

5. Kommunikation der Gesellschaft ............................................................................................. 227

5.1. Zur Anwendung des Systembegriffs auf Gesellschaft ................................................... 228

5.2. Funktion, System, Systemdifferenzierung ....................................................................... 229

5.3. Massenkommunikation und Gesellschaft ........................................................................ 232

6. Kommunikation als System – System-Interaktion als Strategie ........................................... 237

6.1. Kommunikation als Ganzheit (›Feld‹ und System)......................................................... 238

6.2. Kommunikation als Reduktion von Komplexität .......................................................... 240

6.3. Kommunikation als Aufklärung und Evolution ............................................................. 242

6.4. Ambivalenz der Systemrationalität ................................................................................... 244

6.5. Untersuchung von Kommunikationsprozessen als Aufgabe ........................................ 245

6.6. Unterschiede zwischen kommunikativer Interaktion und Massenkommunikation .. 247

6.7. System-Interaktion als Strategie von System-Evolution ................................................ 257

7. Systemkompetenz und Handlungskompetenz ....................................................................... 261

7.1. Vororientierung: Ebenen der Analyse .............................................................................. 261

7.2. Mensch und Gesellschaft im Kommunikations-System................................................ 262

7.3. Grenzen der Systemkompetenz ........................................................................................ 265

7.4. Gesetzmäßigkeit und menschliches Handeln .................................................................. 270

8. Sprachkompetenz – kommunikative Kompetenz .................................................................. 274

8.1. Kompetenz durch Sprache ................................................................................................ 274

8.2. Kommunikative Kompetenz ............................................................................................. 277

8.3. Habermas’ Theorie kommunikativer Kompetenz und ihre Kritik .............................. 283

8.4. Kommunikative, Strategische Kommunikation, Diskurs .............................................. 294

9. Systemkompetenz und Kompetenz durch Motivation ......................................................... 299

9.1. Motivation zwischen System und Individuation............................................................. 299

9.2. Entscheidung und Motivation ........................................................................................... 308

10. Emanzipation und Kommunikation ...................................................................................... 312

10.1. Emanzipation: Begriff und Programm........................................................................... 312

10.2. Emanzipation: Reflexion und Kommunikation ........................................................... 317

6

10.3. Emanzipative Kommunikation ....................................................................................... 323

10.4. Emanzipative Massenkommunikation ........................................................................... 332

11. Reflexive Kommunikation und Metakommunikation ......................................................... 336

11.1. Reflexive Kommunikation ............................................................................................... 337

11.2. Metakommunikation ......................................................................................................... 341

11.3. Reflexive Kommunikation und Metakommunikation ................................................. 347

Arbeitsbibliografie Dieter Baacke ................................................................................................. 357

Auswahlbibliografie (Hintergrundliteratur) ................................................................................. 369

V. Von Kompetenz, Medien und Medienkompetenz .................................................................... 381

1. Einleitung ..................................................................................................................................... 381

2. Kompetenz des Randständigen im Frühwerk Dieter Baackes ............................................. 382

3. Interdisziplinäre Kompetenzmodellierung (in) der Kommunikationswissenschaft ......... 384

4. Reflexion(en) des Medialen ....................................................................................................... 386

5. Medienkompetenz und Sozialwissenschaft ............................................................................. 388

6. Conclusio ...................................................................................................................................... 391

Literatur ............................................................................................................................................ 392

VI. Medientheorien.............................................................................................................................. 399

1. Die Zeichenperspektive ............................................................................................................. 401

2. Die Schriftperspektive ................................................................................................................ 402

3. Die Technikperspektive ............................................................................................................. 403

4. Weitere Medientheorien ............................................................................................................. 404

5. Die pädagogische Perspektive ................................................................................................... 404

Literatur ............................................................................................................................................ 407

VII. Strukturwandel der Öffentlichkeit 3.0 mit allen Updates? .................................................... 411

1. Einleitung ..................................................................................................................................... 411

2. Vom Kapitalismus ...................................................................................................................... 413

3. Von der Repräsentation ............................................................................................................. 417

4. Von den Medien .......................................................................................................................... 420

5. Mediokratie und Medienpädagogik: Strukturwandel der Öffentlichkeit 3.0 mit allen Updates? ........................................................................................................................................... 424

Literatur ............................................................................................................................................ 429

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VIII. Die spielerische Vermittlung der Zukunft im Rahmen von Moderne und Modernisierungstheorien .................................................................................................................... 437

1. Einleitung ..................................................................................................................................... 437

2. Begriffsbestimmung: Moderne, Modernisierung und/als Zeitperspektivierung(en) ........ 441

3. Spielerische Vermittlung „offener Zukunft“ im didaktischen Verständigungsrahmen .... 446

4. Moderne Pädagogik und die Rolle der Staatlichkeit .............................................................. 452

5. Conclusio ...................................................................................................................................... 455

Literatur ............................................................................................................................................ 457

IX. Von Medien, Übertragungen und Automaten .......................................................................... 465

1. Einleitung ..................................................................................................................................... 465

2. Kompetenz(en): Sprache, Sprechen und Diskurs als Medien .............................................. 466

3. Habituierungen: Akteure, Felder und Habitus als Medien ................................................... 471

4. Conclusio und Ausblick ............................................................................................................. 476

Literatur ............................................................................................................................................ 478

X. Von Fotografien, Televisionen und symbolischen Maschinen ................................................ 483

1. Einleitung ..................................................................................................................................... 483

2. Technologie(n): Fotografie(n) ................................................................................................... 484

3. Technologie(n): Television(en) ................................................................................................. 487

4. Technologie(n): Radiografie(n) ................................................................................................. 490

5. Institution(en): Die Staatsmaschine(n). Ein Exkurs .............................................................. 492

6. Institution(en): Symbolische Maschine(n) ............................................................................... 495

7. Conclusio: Bildungssoziologie als praxeologische Medienpädagogik ................................. 499

Literatur ............................................................................................................................................ 501

XI. Cut! Von der Praxis der Grammatologie ................................................................................... 505

1. Prequel(s) – Von Serien und Mördern im Film ...................................................................... 506

2. Establishing Shot – Methodisches: Von der Schrift und dem Schreiben (concerning fr. écriture)................................................................................................................................................ 508

3. Title – Semantische Mehrdeutigkeiten: die fünf Titelgrafeme von SE7EN ...................... 510

4. Title Reel – Mikrologische Skripturalität in der Titelsequenz von SE7EN ....................... 519

5. The End – Conclusio ................................................................................................................. 530

6. Credits – Danksagung ................................................................................................................ 532

7. Making-of – Literatur ................................................................................................................. 533

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II. Medienpädagogik als Sozialtechnologie im digital-kybernetischen Kapitalismus? ............... 539

1. Einleitung ..................................................................................................................................... 539

2. Baackes Einführung der „Homöostase“ in „Kommunikation und Kompetenz“ ............ 542

3. Baackes „homöostatische“ Hierarchie der Axiome der kommunikativen Kompetenz ... 543

4. Kybernetik und „Homöostase“: Stafford Beer, Norbert Wiener und Horst Reimann .... 546

5. Systemtheorie und „Homöostase“ I: Parsons und das Kontrolldispositiv ........................ 550

6. Systemtheorie und „Homöostase“ II: Luhmann und die „Autopoiese“ des Systems ...... 552

7. Kritische Theorie der Gesellschaft / Frankfurter Schule: Systemüberwindung von Karl Marx bis Jürgen Habermas ............................................................................................................ 558

8. Conclusio und Ausblick ............................................................................................................. 562

Literatur ............................................................................................................................................ 564

XIII. Vom Klassenkampf ................................................................................................................... 571

1. Marx gespenstert und hat Recht ............................................................................................... 571

1.1. Irrungen und Wirrungen .................................................................................................... 571

1.2. Die Schwärze des Kapitalismus ........................................................................................ 572

1.3. Reaganismus und Thatcherismus ...................................................................................... 573

1.4. Conclusio: Linke Archive retten ....................................................................................... 574

2. Von Klassen und Klassifikationen ........................................................................................... 575

2.1. Klasse(n) als Gedankenkonkretum: Begriff und Begreifen ........................................... 575

2.2. Kampf und (relationale) Klassenlage ................................................................................ 576

2.3. „Unter“ dem Geschlecht die Klasse: Rückkehr nach Reims ........................................ 578

2.4. Conclusio: Rückkehr nach Bad Tatzmannsdorf ............................................................. 579

3. Von Proletariat, Kognitariat und Prekariat ............................................................................. 580

3.1. Nach dem Ende der Geschichte ....................................................................................... 580

3.2. Mitten im Elend der Welt: Globalisierung ist Kapitalismus ......................................... 581

3.3. Von der Wissenskraft des generellen Intellekts: Prekariat ............................................ 583

3.4. Requiem for the American Dream ................................................................................... 584

3.5. Conclusio: Die Idee des Sozialismus im 21. Jahrhundert .............................................. 585

4. Die Mannigfaltigkeit der Klassenkämpfe ................................................................................ 587

4.1. Das Gespenst des Klassenkampfs als Wiedergänger ..................................................... 587

4.2. Von der Krise, vom Öl und vom Kriege ......................................................................... 589

4.3. Die Fabrik und die Mannigfaltigkeit der Kämpfe .......................................................... 590

4.4. Die Poesie historischer Materialisten ............................................................................... 592

4.5. Conclusio: Liberté, Égalité, Fraternité! ............................................................................. 593

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5. Internationale, Sozialdemokratismus, Demokratischer Sozialismus und Neokommunismus .......................................................................................................................... 594

5.1. Die (alte und die neue) Internationale .............................................................................. 594

5.2. Sozialdemokratismus .......................................................................................................... 595

5.3. Demokratischer Sozialismus .............................................................................................. 596

5.4. Neokommunismus .............................................................................................................. 597

5.5. Der absolute Gegenstoß ..................................................................................................... 598

6. Conclusio: Ein Witz! ................................................................................................................... 599

Literatur ............................................................................................................................................ 600

XIV. Schluss ......................................................................................................................................... 609

XV. Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................ 613

XVI. Tabellenverzeichnis ................................................................................................................... 615

XVII. Danksagung ............................................................................................................................... 617

XVIII. Vita ............................................................................................................................................ 625

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I. Einleitung

{Die Geschichte hat es mit Zusammenhängen zu tun und mit beliebig ausgesponnenen Kausalketten.

Indem sie aber von der grundsätzlichen Zitierbarkeit ihres Gegenstandes einen Begriff gibt,

muß derselbe in seiner höchsten Fassung sich als ein Augenblick der Menschheit darbieten.

Die Zeit muß in ihm stillgestellt sein.}

Das dialektische Bild ist ein Kugelblitz, der über den ganzen Horizont des Vergangnen läuft.

Walter Benjamin: Passagen-Werk (1927–1940)

[1] Homöostase(n)

Wer sich mit Dieter Baackes Gesamtwerk beschäftigt, stößt an zahlreichen Stellen auf das in Ky-bernetik (vgl. Beer 1994: 426) und Systemtheorie (vgl. Reimann 1968: 10) breit diskutierte Phäno-men der Homöostase. Dabei geht es auf verschiedenen Ebenen um eine gleichgewichtige Modellbil-dung, in der etwa medientheoretisch davon ausgegangen wird, dass Sender und Empfänger sich immer auf gleicher Augenhöhe gegenüberstehen und Systeme bzw. Strukturen sich konstant aus sich selbst heraus reproduzieren und durch das Blockieren von Störungen und Störfunktionen wiederholend „selbst“ (re-)stabilisieren. Dieser Umstand war ein wesentlicher Ausgangspunkt der hier präsentierten Forschungsergebnisse, in denen es darum ging, dass Œuvre von Dieter Baacke einer eingehenden Diskursanalyse zu unterziehen. Dabei ergab sich innerhalb von kürzester Zeit, dass gerade aus der heutigen Perspektive diskursanalytischer Diskussionen im Bereich der Medi-enpädagogik die Positionen, Modelle, Theorien und Begriffe und mithin der (wissenschaftliche) Diskurs Baackes es ermöglichen – vor allem ausgehend von seiner Habilitationsschrift Kommunika-tion und Kompetenz – ihn in aktualisierender Absicht als Theoretiker der Performanz bzw. der Dis-kursspragmatik zu lesen. Dieser Diskurs Baackes ist über die Kompetenz in den heutigen Begriff – und diesbezügliche Definitionen – der Medienkompetenz eingelagert. Als (einer der maßgeblichen) Diskursbegründer der heutigen Medienpädagogik hat Baacke damit eine entscheidende Grund-lage dafür geschaffen, dass – und dies ist eine der hier vorgetragenen starken Hypothesen – u. a. Bildungsprozesse entlang der Opposition von Kompetenz und Performanz erfasst werden können.

[2] Praxeologie(n)

Dabei ist es aus wissen(schaft)shistorischer Perspektive erstaunlich, dass Baacke bereits in den 1970er Jahren – ohne das Wort zu verwenden – in komplexer und elaborierter Form und in Auseinandersetzung mit Noam Chomsky, Jürgen Habermas und (später) Pierre Bourdieu eine Theorie der Performativität als Theorie der Kommunikation und der Kompetenz entfaltet hat, die mit den Einsichten des heutigen Standes diskursanalytischer Diskussionen zu einem großen Teil zusammengebracht werden kann. Entwickelt Baacke à la lettre in seinem Frühwerk die Grundlagen einer Handlungstheorie (aus der „deutschen“ Perspektive einer an Habermas orientierten Theorie des kommunikativen Handelns), wird er später seine Theorie des

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Symbolhandelns (aus der „französischen“ Perspektive einer an Bourdieu orientierten Theorie der Praxis) auch als Praxeologie begreifen. Dieser Umstand stellte den zweiten Ausgangspunkt der hier vorgestellten Untersuchungen dar, die sich auch unter dem Titel Praxeologie(n) und Homöostase(n) zusammenfassen lassen. Dabei hat sich – entgegen der Axiomatik von Kybernetik und/als Systemtheorie – die Ausgangshypothese mehrfach bestätigt, dass Strukturen und Systeme (und sei es das System der kapitalistischen Produktionsweise) nur durch die Handlungen und d. i. Praktiken von Kommunikator*innen (Baacke), Aktor*innen (Habermas) bzw. Akteur*innen (Bourdieu) aus dem Gleichgewicht geraten oder vice versa stabilisiert werden können. So wie Bourdieu in der praxeologischen „Singularität der Handelnden“ das entscheidende gesellschaftliche Movens in der (Re-)Produktion von Strukturen erblickte, ist es für Baacke einzig die handlungstheoretische „Spontaneität der Einzelnen“, welche die (Re-)Produktion der Systemrationalität leisten kann.

Um diese Ausgangshypothese(n) plausibilisieren zu können, wurde im Umfeld der Wiener Medien-pädagogik im Rahmen des diesbezüglichen Projekts der gelungene Versuch unternommen, alle von Dieter Baacke publizierten Schriften digital zu erfassen. Die Erstellung dieses Baacke-Archivs war eine entscheidende Voraussetzung für die hier vor Augen geführten Lektüren und Ergebnisse, da mit ihr der empirische Datensatz erstellt wurde, mit und an dem die diskursanalytische For-schungsarbeit erst einsetzen konnte. Dabei ergaben sich auf methodologischer Ebene – auch hin-sichtlich veränderter Produktionsbedingungen durch die Nutzung neuester Hard- und Software – zwischen „analoger“ und „digitaler“ Lektürepraxis neuartiger Analysemöglichkeiten, da Close und Distant Reading anhand dieses Datensatzes auf ein medientechnologisch und forschungsstrategisch zeitgemäßes Niveau gehoben werden konnten. So standen auch intensive Diskussionen zur Un-terscheidung von Hermeneutik, Diskursanalyse und Close Reading im Hintergrund, die über längere Zeit das Team der Wiener Medienpädagogik beschäftigten und daher als methodologisches Problem auch in diese Studie eingegangen sind.

[3] Close Reading / Distant Reading

Close Reading ist eine vor allem in der Literaturwissenschaft entwickelte und – auch nach den Grundlagen des Russischen Formalismus – vom New Criticism und dem Poststrukturalismus vorange-brachte Methode intensiv(st)er, textnaher und „interner“ Lektüre, die einen gegebenen Textaus-schnitt mikrologisch zerlegt, wieder zusammenbaut und in der Folge interpretiert. In Frankreich war es vor allem Jacques Derridas – gemeinsam mit Paul de Man entwickelte – Dekonstruktion, die vielfach zeigte, was mit und nach der strukturalen Textinterpretation Lesen heißt. So hat Derrida (1987) u. a. dem Wort /yes/ in James Joyces Ulysses fast 90 Seiten Textinterpretation gewidmet oder im Gesamtwerk von Marx Eigenheiten und Besonderheiten freigelegt, die einer „orthodo-xen Lektüre“ bis dahin entgangen waren (Derrida 2004a). In diesem Sinne war Derrida lange Zeit auch über den „Tod des Autors“ vom Strukturalismus her an den formalen Möglichkeitsbedingungen von Sinn interessiert, diskutierte aber in den Jahren vor seinem Tod eingehend die Schnittpunkte mit der sinnerschließenden Tradition der Hermeneutik und hat im Übrigen die Relevanz von Kon-texten nie geleugnet. Im „ununterbrochenen Dialog“ mit Hans-Georg Gadamer brachte er dabei das Verhältnis von Dekonstruktion und Hermeneutik auf den Punkt:

Ich werde also nicht, zumindest nicht direkt, von jener unüberschreitbaren und doch stets schon miß-bräuchlich überschrittenen Grenze sprechen zwischen einerseits formalen Herangehensweisen, die na-türlich unerläßlich sind, aber selbst schon thematisch und polythemathisch erscheinen, und – wie es

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sich für jede Hermeneutik gehört – der Entfaltung expliziter wie impliziter Sinngehalte aufmerksam nachgehen, auf semantische Zweideutigkeiten aufmerksam machen, auf Überbestimmungen, auf die Rhetorik, auf das, was der Autor bewußt sagen will, wie auf alle idiomatischen Ressourcen des Dichters und seiner Sprache etc; und andererseits einer disseminalen Lese- und Schreibpraxis [lecture-écriture], die zwar versucht, all dies mitzubedenken, ihm Rechnung zu tragen, seine Notwendigkeit anzuerken-nen, sich aber auch noch auf einen Rest oder irreduziblen Überschuß erstreckt. (Derrida 2004b: 29)

In diesem Sinne stand immer auch – in Paris angesichts der Tatsache, dass Derrida dahingehend mit Pierre Bourdieu und Roger Chartier die Klingen zwischen Text und Kontext kreuzte – zur De-batte, wie die formalen Bedingungen von Sinn und Bedeutung (Strukturalismus bzw. Poststrukturalis-mus), deren Sinnentstehungs- und -erschließungsprozess (Hermeneutik) und die Tatsache, dass sie sich nur in bestimmten kultursoziologischen Situationen und d. h. Kontexten erschließen und in-terpretieren lassen (Literatursoziologie) eingehend diskutiert.

In den Staaten führte dies nach dem New Criticism zur Gegenbewegung des New Historicism (Baß-ler 1995), der mit den Poetics of Culture über die streng „interne Lektüre“ hinausging, um Texte „extern“ auf (sozio-)kulturelle Praktiken zu beziehen und sie damit eben – wie in der Sozial- und Kulturgeschichte – zu kontextualisieren. Im Rahmen der Literaturwissenschaft ist dieser Ansatz zu-tiefst mit den Arbeiten von Stephen Greenblatt (1993) verbunden. Aufbauend auf diesen nach wie vor wichtigen Diskussionen hat Franco Moretti am Stanford Literary Lab gezeigt, dass die Text-nähe im Besonderen durch eine Textferne im Allgemeinen erweitert werden muss, sollen etwa die Verwandtschaftsfelder von Shakespeares Personage oder allgemeinere wirtschafts- und sozialge-schichtliche Entwicklungen nicht aus dem Blick geraten (Moretti 2005, 2011, 2014, 2016). Dabei ist Morettis Distant Reading – das im Englischen auch mit der „Fernablesung“ z. B. von Heizun-gen verbunden ist – eine computerunterstützte Form der Textanalyse, die aus der quantitativ ori-entierten „seriellen Geschichtsschreibung“ und damit aus dem Serial Reading hervorgegangen ist, die auch für Foucaults Begriff der Serie von geraumer Bedeutung war, der ein Tableau als „Serie von Serien“ begriffen hat (Foucault 1981: 20). Im Rekurs auf Immanuel Wallerstein hält Moretti deshalb fest:

Die Vereinigten Staaten sind das Mutterland des close reading, weshalb ich nicht erwarte, dass diese Idee (das distant reading, A. B.) hier auf große Gegenliebe stoßen wird. Doch das Problem mit dem close reading (in all seinen Ausprägungen, vom New Criticism bis zur Dekonstruktion) ist, dass es notwendi-gerweise auf einem extrem kleinen Kanon beruht. Das mag inzwischen zu einer unbewussten und un-merklichen Prämisse geworden sein, um ein ehernes Gesetz handelt es sich gleichwohl: Man investiert nur dann so viel in Einzeltexte, wenn man der Überzeugung ist, dass nur ganz wenige von ihnen von Bedeutung sind. Sonst hat das keinen Sinn. (Moretti 2016: 49).

Deshalb überspitzt Moretti seine Argumentation, indem er betont, dass es nun nicht mehr darum geht, zu wissen, „wie man Texte liest“, sondern vielmehr darum „wie man sie nicht liest“ (ibid. 50). Deshalb gestattet es die Ferne des Distant Reading

Einheiten in den Blick zu nehmen, die sehr viel kleiner oder auch sehr viel größer sind als der Text: Kunstgriffe, Themen, Tropen – oder Gattungen und Systeme. Und falls einmal der Text selbst zwi-schen dem sehr Kleinen und dem sehr Großen verschwinden sollte, dann ist das einer der Fälle, in de-nen man mit Berechtigung sagen kann, dass weniger mehr ist. (ibid.)

So hat Moretti zwischen Literatur- und Geschichtswissenschaft zeigen können, wie die Tropen, der Ton, die rhetorischen Strategien, die Schlüsselwörter und die Syntax der großen Romane des 19. Jahrhunderts eine maßgebliche Quelle für die allgemeinen Entwicklungen des Kapitalismus

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darstellen und damit die Verknappungen einer auf „einen Text“ reduzierten Lektüre überwunden, um z. B. die soziale Figur des Bourgeois (Moretti 2014) zu beschreiben. Damit zeigte er auch, dass Distant Reading keineswegs nur auf literarische, sondern genauso auf wissen(schaft)sgeschichtliche Quellen anwendbar ist. Dies insbesondere im Bereich der historischen Bildungsforschung, zu der alle hier präsentierten Forschungsergebnisse gehören.

Ausgehend von diesem Stand der Debatten in der Literarhistorie folgten die hier präsentierten Forschungen insofern einer Mixed Method, als in einem Pendelschlag zwischen intensiven und qua-litativen Lektüren einzelner Texte Dieter Baackes (also Close Reading) und extensiven quantitativen Lektüren seines Gesamtwerks (also Distant Reading) auch der Versuch unternommen wurde, sei-nen Diskurs auf „äußere Ereignisse“ – z. B. auf den Mai 68, die Regierungszeit von Willy Brandt oder die serienmäßige Gründung sozialistischer Kollektive – zu beziehen und im Close Reading sei-ner Habilitationsschrift sowohl sein Gesamtwerk, als auch die Disziplingeschichte der Medienpä-dagogik und allgemein historische Ereignisse zu berücksichtigen. All dies erfolgte auf dem Hin-tergrund aktueller Diskussionen zur Methode der Diskursanalyse, die in Kapitel III anhand der Diskursmodelle von Michel Foucault und Pierre Bourdieu methodologisch abgestützt wurde, um Dieter Baackes Habilitationsschrift Kommunikation und Kompetenz demgemäß in distance und close zu lesen (Kapitel IV).

Dabei sind es insgesamt 12 Publikationen (1 Projektantrag, 2 Monografien und 9 Artikel), die in dieser publikationsbasierten kumulativen Dissertation vorgelegt werden. In der Folge werden sie im Rahmen dieser Einleitung pointiert zusammengefasst, um den allgemeinen Bogen der For-schungen möglichst konzise und im Sinne einer Synthese auf den Punkt zu bringen.

[4] Zusammenfassung der präsentierten Beiträge

Kapitel II. Praxeologien und Homöostasen

Zur sozial- kultur- und medienwissenschaftlichen Grundlegung der Medienpädagogik

(Projektantrag)

Nach einer ersten – während der digitalen Erstellung des „Baacke-Archivs“ erfolgten – Lektüre von Dieter Baackes Kommunikation und Kompetenz stand schnell vor Augen, dass das Problemfeld der Homöostase einen starken diskursgeschichtlichen Strang seines „Denkstils“ (Fleck 1980) dar-stellt(e). Begriff, Konzept und Modell der Homöstase traten so häufig auf, dass es als legitim er-schien, sie zum wissenschaft(sgeschicht)lichen Gegenstand zu erheben. Dazu wurden Baackes Äußerungen zu Äquivalenz, Gleichgewicht, Äquilibrium oder Stabilität computerunterstützt und damit im Sinne des Distant Reading quantitativ zusammengestellt, um ausgehend von seinen Refe-renzen auch den diskursgeschichtlichen Kontext der Homöostase in den Blick zu bringen. Aus der Geschichte der Lebenswissenschaften übernommen, erlangt die Homöostase mit Kybernetik und/als Systemtheorie in den 1950er und 1960er Jahren geraume Bedeutung und spielt deshalb auch bei Dieter Baacke in den 1970er Jahren eine eminente Rolle. Dabei wurde am Beginn des For-schungsgangs die Ausgangshypothese formuliert, dass (auch) Dieter Baacke in seiner Gesell-schaftsauffassung eine zu starke Neigung zu homöostatischen Ideen aufweist, welche die Instabilität

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moderner kapitalistischer Gesellschaften der Tendenz nach zu gering einschätzt. Dabei wurde be-reits hier die Vermutung geäußert, dass Kybernetik und/als Systemtheorie nach 1945 ein maßgebliches Paradigma für die kapitalistische „Durchsteuerung“ moderner, westlicher Gesellschaften darge-stellt haben.

So hat Baacke selbst das kritische Argument vorgetragen, nachdem Talcott Parsons Begriffe wie Ausgleich, Konstanz, Harmonie oder Funktion überbetont habe und damit auch in der Systemtheorie Begriffe wie Abweichung, Veränderung oder Autonomie eine untergeordnete Rolle spielen. Bereits im Vorfeld der eigentlichen Analyse(n) wurden für diese Arbeit ganz in diesem Sinne die Kritiker am homöostatischen Ansatz des System- bzw. Strukturfunktionalismus – namentlich Gunnar Myrdal, Ralf Dahrendorf, Jürgen Habermas und Pierre Bourdieu – ausgehoben und andiskutiert, um deutlich zu machen, dass eine Handlungstheorie der Aktor*innen (Habermas) bzw. eine Praxeologie der Akteur*innen (Bourdieu) gerade nicht darin besteht, die Aktivität der Menschen in ihren Funktio-nen aufgehen zu lassen. So hatte Gunnar Myrdal – Wirtschaftsnobelpreisträger 1974 und Chefökonom von Olof Palme – bereits deutlich darauf verwiesen, dass die Harmonie und damit die Homöostase des Sozial- und Wohlfahrtsstaats im Goldenen Zeitalter (zwischen 1945 und 1989) keineswegs aus dem natürlichen oder göttlichen Spiel der freien Marktkräfte resultierte, sondern nur durch aktive „Akte öffentlicher und privater Intervention“ (Myrdal 1961: 63) ins Gleichge-wicht gebracht werden konnte. Auch wurde bereits hier darauf verwiesen, dass Pierre Bourdieu von Paris aus eine klare Distanz zu Luhmann und damit zu allen Strukturfunktionalismen artiku-liert hatte.

Dabei wurde schon im Vorfeld deutlich gemacht, in welchen Bereichen der Medienpädagogik eine Diskursanalyse von Dieter Baackes Gesamtwerk sinnvoll eingebracht werden kann. Denn für die Debatten zur Handlungsorientierten Medienpädagogik ist es von großer Bedeutung, dass Baacke seine Kommunikationstheorie an entscheidenden Stellen als Pragmatik entworfen hat, die zwi-schen Kompetenz und Performanz angesiedelt ist. Deshalb wird in der Synthese von (deutscher) Handlungstheorie (Habermas) und (französischer) Praxeologie (Bourdieu) in allen Beiträgen – nicht zuletzt ob der Philosophie der Praxis nach Marx – ein entscheidender Impuls für die Grundle-gung der Handlungsorientierung gesehen. Dabei soll das epistemologische Fundament der Medien-pädagogik im Sinne der (französischen) Machtkritik als Praxeologie und der (deutschen) Gesellschafts-kritik als Handlungstheorie gelegt werden. Insgesamt stellen alle hier vorgestellten Beiträge auch Im-pulse für die Diskussionen zum Medialen Habitus zur Verfügung, der ohne Bourdieu und Baacke und ohne die Unterscheidung von Kompetenz und Performanz genauso wenig abgestützt wer-den könnte, wie ohne die medienkundliche Fähigkeit, das breite Spektrum an gegenwärtigen Me-dientheorien beständig so mitzureflektieren, wie Baacke und Bourdieu es Zeit ihres Lebens getan haben. Letzteres wird vor allem in Kapitel V, IX und X unter Beweis gestellt.

Anknüpfend an gegenwärtige Diskussionen zur Medienperformanz – mit der Medienkompetenz dis-kurspragmatisch erklärt werden kann – galt es daher im Rahmen der Methodologie zu zeigen, dass eine Diskursanalyse, die auf der Höhe unserer Zeit steht, auf der materialistischen Basis der Performanz aufruhen sollte. Den Nachweis zur Möglichkeit einer solchen Abstützung liefert das größere Methodenkapitel III, in dem in einer intensiven Auseinandersetzung mit Michel Foucault und Pierre Bourdieu der aktuelle Beweis erbracht werden sollte, dass die Diskurspragmatik Baackes von großer Aktualität ist und mit den gegenwärtigen internationalen Diskussionen zur Dis-kursanalyse auf sehr weite Strecken hin in der Performanz mit ihnen deckungsgleich ist.

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Kapitel III. Von der Performanz

Zur Methodologie einer erkenntniskritisch/epistemologisch reflektierten Diskursanalyse als materialistische Mediensoziologie der Zeichenproduktion

(Monografie)

Dies lässt sich ohne Weiteres angesichts des derzeitigen Forschungsstands im Bereich der Dis-kursanalyse plausibilisieren, da zwischen Linguistik und Soziologie heute in der Community weit-hin Konsens darüber besteht, dass der enunziative und pragmatische Charakter von Diskursen in den Mittelpunkt zu rücken ist. So treffen sich die drei großen westlichen Wissenschaftskulturen (der angelsächsische, der romanische und der deutschsprachige Raum) in allen Spielarten der Dis-kursanalyse dort, wo Diskurse als speech acts, Praktiken und Handlungen begriffen werden, die kei-neswegs nur als (Oberflächen-)Effekt von untergründigen Sprachstrukturen oder übergeordneten Sprachsystemen gelten können. Kurz: Die Sprache determiniert nicht das passive Sprechen, viel-mehr gibt es keine Sprache ohne aktives Sprechen. Dahingehend konvergieren die aktuellen For-schungsergebnisse u. a. der Critical Discourse Analysis (CDA), der analytischen Philosophie, der Hermeneutik und des Poststrukturalismus in der Überwindung des Gegensatzes von Soziologie und Linguistik und lokalisieren sich (subjektiv und objektiv) in der Performanz. Um auch hinsicht-lich der Baacke-Forschung dahingehend gut abgestützt (weiter-)arbeiten zu können, war es daher nötig, die(se) Ebene der Performanz – zwischen Aussage und Äußerung – theoretisch zu isolieren und abzusichern. Dieses Vorhaben wurde anhand der Gesamtwerke von Michel Foucault und Pierre Bourdieu realisiert, die beide für die aktuellen Debatten zur Diskursanalyse (auch und ge-rade in der Medienpädagogik) von unbestrittener Bedeutung sind.

Gegen eine rein hagiografische Perpetuierung Foucaultscher Annahmen (und Fehlleistungen) konnte dabei gezeigt werden, wie Foucaults – an Heidegger orientierte – Funktionalisierung der Aussage (fr. énoncé) theoretisch die performante und pragmatische Ebene der Äußerung (fr. énonci-ation) struktural und d. i. determinierend unterwandert und damit auch die Tatsache unterschlägt, dass Diskurse einzig von Diskurrierenden und diskursive Formationen allein von Formierenden fort- und in Gang gesetzt werden können. Dabei wurde zwischen Foucaults „früher“ – stark am Struk-turalismus orientierter – Sprachauffassung und seiner „späten“ Theorie der parrhesia unterschie-den, um vor Augen zu führen, dass ihm kurz vor seinem Tod dräute, dass weder eine Sprach- (Syntax) noch eine Wissensstruktur (Episteme) sich selbst und aus sich selbst heraus regeln kann, weil nicht das Sein sich schickt, sondern er selbst noch Manfred Frank einen Brief geschickt hat, in dem er betonte, dass er nun doch zu einer Theorie des Subjekts gefunden habe.

Dabei wird auch Foucault gegen den Strich gelesen, indem anhand seines Konzepts der parrhesia der Nachweis geführt wird, dass er hier immer wieder vom Sprechen und vom Akt handelt, und sich mithin am Ende seines Lebens – auch durch die Freundschaft zu Pierre Bourdieu – einer Handlungstheorie bzw. Praxeologie angenähert hat, die mit seiner Unterscheidung von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken schon vorbereitet war. Fast hätte Foucault es noch geschafft, sich aus dem „stahlharten Gehäuse“ (Weber 2010: 178) der Diskurse und mithin aus der Sackgasse der (strukturalen) Episteme zu befreien. Der Tod hat einen Strich durch diese Rechnung gemacht. Dabei kommen auch die Kritiker*innen zu Wort, wenn deutlich gemacht wird, dass zwischen den „guten Geistern“ der Aufklärung (Cassirer) und den „bösen Geistern“ der Gegenaufklärung (Heidegger) deutlich unterschieden werden muss, was Foucault Zeit seines Lebens nicht getan

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hat. Auch hat er keinen einzigen Unterschied zwischen den Diskursbegründern Marx und Nietz-sche hinterlassen. Deshalb wird auch sein Nietzscheanismus als Heideggerianismus über einen Neokantianismus und/als Neomarxismus distanziert, wenngleich mit seinen Terminologien und Forschungsergebnissen weitergearbeitet werden kann. Politisch wurde dabei der Nachweis ge-führt, dass es im deutschsprachigen (und leider akademischen) Raum tatsächlich Konservative und Faschisten gibt, die sich auf Foucault berufen, um dabei alles daran zu setzen, die Aufklärung außer Landes zu halten, indem die beiden „Sokratiker“ Bourdieu und Habermas z. B. von Sparta aus delegitimiert werden sollen.

Deshalb insistieren die Kapitel zur Diskurssoziologie Bourdieus – die Baacke weithin abstützen können – auf der Tatsache, dass erstens Diskurse (in Wort und Schrift) immer von Akteur*innen getragen, gestaltet und genutzt, zweitens immer in bestimmbaren sozioökonomischen Situationen bzw. Kontexten ins (Sprach-)Spiel gebracht und drittens nur unter bestimmbaren Produktionsbedin-gungen produziert, distribuiert und konsumiert werden. Entscheidend ist dabei – ganz ähnlich wie in Baackes Theorie der Emanzipation – dass Bourdieu sich in der Kabylei über Wittgensteins Sprachspiele vom „harten“ Strukturalismus Lévi-Strauss’ „befreien“ konnte, indem er u. a. den (strukturalen und „harten“) Begriff der Regel durch den (poststrukturalen und „weichen“) Begriff der Regelmäßigkeiten ersetzte. Dabei steht die Regel für die Sprache (nach Saussure die langue) und die Regelmäßigkeit für das Sprechen (nach Saussure die parole), wodurch Baackes Wertschätzung für Bourdieu sich genau auf der Ebene der Diskurspragmatik, Diskurssoziologie und eben Performanz erläutern lässt. Was das Sprechen also sagen will, ist mit Baacke und Bourdieu diskursanalytisch in der Aktivität des einzelnen speech act (Medienperformanz) lokalisierbar, der immer spielerisch auf dem Spiel steht und nicht von Syntax oder Grammatik (Medienkompetenz) durchdetermi-niert wird. So kann gerade unter Berücksichtigung von Bourdieus Staatstheorie als Bildungssozio-logie in der Performanz der gesamte Gesellschaftsaufbau – etwa anhand von regionsspezifischen Idiolekten – in nuce analysiert und erläutert werden.

Dabei werden auch bei Bourdieu die Kritiker*innen in einem zweiten Schritt in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt. So hat Jacques Rancière schon früh mit dem Collectif « Révoltes logiques » (1984) den allgemeinen Anspruch des „Soziologenkönigs“ in Frage gestellt und vor al-lem auf der Ebene der Ästhetik gegen Die feinen Unterschiede – im Rückgriff auf Schiller und Kant – auf einer klassenübergreifenden Schönheit bestanden, die nicht in klassenspezifischen Lagen aufgeht, und mithin die Gleichheit unter den Menschen ganz im Sinne der Menschenrechte grund-legend ansetzt. Und so hat Michel de Certeau (1988) u. a. die Frage aufgeworfen, ob Bourdieu nicht über den Habitus das Unbewusste Freuds in die kabylische Peripherie verlagert und im Rah-men einer „Ökonomie des eigenen Ortes“ die lokalen Praktiken aus dem Blick verliert. Gerade im deutschsprachigen Raum bleibt dahingehend auszuloten, wo genau die Schnittpunkte zwi-schen der Bourdieuschen Theoriebildung und der Frankfurter Schule aufzufinden sind, inwiefern Bourdieus Bruch mit dem Marxismus nicht aufgehoben werden muss und wo seine Modelle nicht gefährlich nahe an den neoliberalen Konzepten des Humankapitals und des ökonomischen Im-perialismus liegen.

Damit konnte angesichts von zwei herausragenden französischen Gelehrten ihrer Generation der „Historische Materialismus“ von Marx und Engels mit dem „Materialismus des Unkörperlichen“ (Foucault) und dem „doppelten Materialismus“ (Bourdieu) verbunden werden, wodurch die Me-thode der Diskursanalyse buchstäblich als Materialismus der Symbolhandlung(en) (Baacke) begriffen

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werden kann. Ausgehend von dieser methodologischen Abstützung konnte dann die Habilitati-onsschrift Baackes Kommunikation und Kompetenz zwischen Close Reading und Distant Reading einer kontextualisierenden Diskursanalyse an der (materialistischen) Grenze von Materie und Symbol unterzogen werden.

Kapitel IV. Von Kompetenzen, Systemen, Kommunikationen und Handlungen

Eine diskursanalytische Tiefenanalyse von Dieter Baackes ›Kommunikation und Kompetenz‹

(Monografie)

Unter der Voraussetzung der genannten methodischen Grundlagen widmet sich Kapitel IV ein-gehend der Diskursentfaltung Dieter Baackes an Helmut Schelskys Universität Bielefeld in den frühen 1970er Jahren (bzw. auch einige Jahre davor). Seine akademische Anerkennungsschrift Kommunikation und Kompetenz ist dabei vor allem als zeitgeschichtliche Quelle für einen bedeutsa-men Gründungsakt der (Sub-)Disziplin Medienpädagogik aufgefasst und in einem ersten Schritt minutiös exzerpiert und deskribiert worden. Dabei bestätigte sich immer wieder die Hypothese, dass die wissen(schaft)sgeschichtlichen Archivbestände der Jahre nach dem Mai 68 nicht nur eine faszinierende Komplexität aufweisen, sondern auch deshalb der Aktualität nicht entbehren, weil es in diesen Jahren um entscheidende hochschulpolitische Entscheidungen und Weichenstellun-gen ging, welche die Organisation des heutigen Wissenschaftsbetriebs – hier in der BRD – maß-geblich (mit-)bestimmt haben. Klappt man Baackes Text sozusagen nach außen und untersucht die diskursgeschichtlichen „Vektoren“, mit denen er seine Arbeit auf andere bezogen hat, wird dies an verschiedenen Stellen deutlich.

So kann auf allgemeiner Ebene zusammenfassend betont werden, dass Baacke unter dem Ein-druck der Habermas-Luhmann-Debatte gar nicht anders konnte, als sich auf die beiden großen Wissenschaftsparadigmen dieser Zeit zu beziehen: Systemtheorie und/oder Frankfurter Schule. Dem-gemäß ist der erste (längere) Teil von Kommunikation und Kompetenz an Luhmann, der zweite (kür-zere) Teil an Habermas orientiert, die ihm wohl auch leiblich vor Augen standen. Dabei konstitu-iert Baacke seine Kommunikationstheorie von Beginn an im Rekurs auf die (amerikanische) Kommunikationswissenschaft, mit der Symbole – auch im Rückgriff auf den Symbolischen Inter-aktionismus – immer auch als Situiertes begriffen wurden, weshalb Baacke auch hinsichtlich des lingustic turn der Sprache zwar Primordialität – sie ist für ihn das Primärmedium menschlicher Kom-munikation – zuordnet, aber immer wieder betont, dass nicht-diskursive Symbole wie Gesten, Tanz- oder Handbewegungen zum (Nicht-)Diskurrieren des homo communicator unbedingt dazugehören. Kommunikation ist deshalb auf mehreren – diskursiven und nicht-diskursiven – Ebenen für Die-ter Baacke anthropologisch-elementar, da in Raum und Zeit noch keine Menschen gesehen wur-den, die nicht kommuniziert hätten. Insofern gilt – wie auch bei Lévi-Strauss, der die Übersetz-barkeit der unterschiedlichen Kulturen nicht in Frage gestellt hat und den Baacke in diesem Zu-sammenhang einmal zitiert – auf dieser universal menschlichen Ebene und im Sinne des Huma-nismus Paul Watzlawicks Diktum, dass nicht nicht kommuniziert werden kann.

Um seine Theorie der kommunikativen Kompetenz von Beginn an wissenschaftstheoretisch ab-zustützen, errichtet Baacke aus Formalisierungsgründen eine Hierarchie von (zwölf) Axiomen,

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die – im Rekurs auf Habermas – die kommunikative Kompetenz als Grundaxiom voraussetzen. So betrachtet Baacke die diskurspragmatisch sich von der Kompetenz her realisierende Performanz aus verschiedenen Blickwinkeln und bestimmt ihre Eigenschaften durchwegs aus einer diskursso-ziologischen Perspektive. Dabei attestiert Baacke der Kommunikation (und damit dem Diskurrie-ren), dass sie permanent in Beziehung erfolgt, thematisch oder inhaltlich immer auch festgelegt wird und einer spezifischen Ökonomie entspricht, die ihrerseits auf Institutionen und Erwartbar-keiten bezogen ist. In diesem kommunikativen Zusammenhang folgen die Menschen als Kom-munikator*innen nach Baacke bestimmten und bestimmbaren Regeln, nehmen dabei unter-schiedliche Rollen ein und stehen in einer gegenläufigen Kontrollbeziehung. Dabei wird die Kommunikation – wie ihre Analyse – immer auch mit Störungen und Rauschen (engl. noise) kon-frontiert, die den Hintergrund des Diskurses ausmachen. Insgesamt unterscheidet Baacke in sei-ner Axiomatik zwischen instrumentaler und konsumatorischer Kommunikation. Diskurspragmatik und Sozialwissenschaft(en) fallen mithin der Sache nach bei Baacke in Eins.

Deshalb befindet sich – im Sinne einer Soziologie der Soziologie (Baacke) – Kommunikation immer in der Gesellschaft, so wie die Gesellschaft immer in der Kommunikation. Davon ausgehend ist Baackes Diskussion von Kybernetik und/als Systemtheorie nach wie vor satisfaktionsfähig und belegt zu einem bemerkenswerten Zeitpunkt eine alerte Rezeption, die von hier weg in den Diskurs der Medienpädagog*innen eingegangen ist. Denn vor allem angesichts der allgemeinen und „abstrak-ten“ Funktionen der Massenmedien, deren kybernetische und systemtheoretische Mechanismen sich auf den ersten Blick den Individuen entziehen, sind für Baacke Funktion, System und Systemdif-ferenzierung passende Termini um makrosoziologische Abläufe (auch mathematisch) korrekt mo-dellieren zu können. So ist etwa die Reduktion von Komplexität in einer ausdifferenzierten Gesellschaft Aufgabe des Fernsehens, das relevante von irrelevanten Informationen bzw. Nachrichten unter-scheiden und damit – anstelle der Rezipient*innen – filtern muss. Auf allgemeiner Makroebene sind es mithin die Systeme Politik, Verwaltung, Wirtschaft, Recht, Massenmedien, Wissenschaft etc., die insofern einer Autopoiese der Systeme und mithin einer Selbststeuerung folgen. Dabei ist in-des bei Baacke immer auch klar, dass die in Primärgruppen (z. B. Familie oder Freundeskreis) auf einander verwiesenen Kommunikator*innen die Systemrationalität über ihre Erfahrungen und Handlungen mitbestimmen. Daher ist die „Spontaneität der einzelnen“ für die gesamte Kommuni-kations-, Kompetenz- und Medientheorie Baackes schlussendlich entscheidend, weshalb er auch die Feldtheorie an dieser Stelle eingehend diskutiert und ein nachdrückliches Bekenntnis zur Aufklä-rung (der Subjekte und d. i. Produzent*innen, Kommunikator*innen und Rezipient*innen) arti-kuliert.

Im zweiten Teil von Kommunikation und Kompetenz schwenkt Baacke deutlich von der kyberneti-schen und systemtheoretischen Makrosoziologie hin zu den kommunikativen Lebenswelten (als Medienwelten) der Mikrosoziologie, wobei sein Diskurs ein buchstäblich nachweisbares Shifting von der System- über die Handlungs- zur (konkreten) Sprachkompetenz lesbar macht. Deshalb kommt er nun eingehend auf Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz (1971) von Jürgen Habermas zu sprechen, wodurch auch angesichts der angelsächsischen Sprach-philosophie die speech acts von Austin und Searle in den Mittelpunkt der Auseinandersetzung rü-cken. Dabei ist es Baacke nach der eingehenden Deskription der Position von Habermas u. a. wichtig, den Sprechakt nicht außerhalb von kommunikativen Situationen zu begreifen, wobei ihm der „herrschaftsfreie Diskurs“ die Möglichkeit eröffnet über die Motivation (in der Kommunika-tion) eine eingehende Begriffsbestimmung der Emanzipation in Gang zu setzen.

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Diese ist gänzlich im Kontext der zeitgenössischen Ereignisse und der Student*innenrevolte nach dem Mai 68 zu sehen, weshalb Baacke im zweiten Teil von Kommunikation und Kompetenz über die Frankfurter Schule immer wieder auf das wissenschaftliche Paradigma des Marxismus bzw. des Historischen Materialismus stößt und zu sprechen kommt. Dabei referiert er hinsichtlich der Emanzipation alle entscheidenden Befreiungsbewegungen (in) der Moderne und fusioniert seine „Spontaneität der einzelnen“ über Freiheit und Emanzipation mit seiner Theorie der Massenme-dien, um einer Emanzipativen Massenkommunikation das Wort zu reden, die einem aufgeklärten Rezi-pienten entspricht. Abschließend rundet Baacke – im Rückgriff auf seine Axiome – die Architek-tur seines Kommunikations- und Kompetenzgebäudes ab, indem er im Dachgeschoss die Me-taebene der Metakommunikation einzieht, um dabei eine zutiefst soziale und demokratische Di-daktik und Erziehungswissenschaft – im Sinne von Partizipation, Mitsprache und Mitbestim-mung – zu argumentieren und zu fordern.

Im Anhang zu Kapitel IV findet sich des Weiteren auch die im Zuge dieses Projekts erstellte Bib-liografie des Gesamtwerks von Dieter Baacke.

Kapitel V. Von Kompetenz, Medien und Medienkompetenz

Medienpädagogik als Subdisziplin einer sozialwissenschaftlich orientierten Kommunikationswissenschaft

(Artikel)

Wurden in Kapitel IV vor allem die Äußerungen Baackes in Kommunikation und Kompetenz unter-sucht und damit insofern einem qualitativen und quantitativen Close Reading unterzogen, das Serien von Serien „innerhalb“ eines Textes in seinem „synchronen“ Aufbau zum objektivierten Gegen-stand der Diskursanalyse machte, so geht Kapitel V methodisch auf Distanz und legt diese Serien „außerhalb“ einzelner Texte in das digitalisierte Gesamtwerk Baackes. Im Vergleich zur analyti-schen „Nähe“ stellt dies eine erste theoretische und methodische Distanz im Sinne des Distant Reading in den Raum. So kann z. b. diskursgeschichtlich „überblickt“ werden, wie die Modellie-rung des Kompetenzbegriffs (1) und die stetige Reflexion des Medialen (2) im Gesamtwerk Baa-ckes eine historische Möglichkeitsbedingung für die Ende der 1980er Jahre erfolgende „konnek-tive Synthese“ im Begriff Medienkompetenz darstellt, weshalb auch vor wenigen Jahren die hier vor-liegende Dissertation ihren Anfang mit Baackes Definition der Medienkompetenz nehmen konnte:

(1) Zur Modellierung des Kompetenzbegriffs: Bezeichnend ist etwa für Baackes Œuvre, dass er von der Germanistik her mit poet(olog)ischen Begriffen ausgestattet schon sehr früh randständigen Sub-jekten und Kulturen Kompetenz (und damit auch poetische Qualität und Funktion) zugeordnet hat. So verwendet Baacke den Kompetenzbegriff erstmals im Umfeld einer Analyse zu Beat – Die sprachlose Opposition (Baacke 1968) und wird dabei deutlich als Sympathisant des Mai 68 sichtbar. Baacke verteidigt u. a. Rudi Dutschke nachdrücklich gegen faschistische Denunziationen als „ein-geschleustes Agenten-“ und „Kommunistenschwein“ (Baacke 1969: 3094) und attestiert auch randständigen, von der Norm abweichenden und buchstäblich avantgardistischen Kulturen von Beginn an Kompetenz als Sprachkompetenz. Schon vor seiner Habilitationsschrift stellt er damit eine Verbindung zur (Anti-)Autorität her. Von hier weg erklärt sich auch u. a. sein lebenslanges politisches Engagement, sein zutiefst sympathisierendes Verhältnis zu Jugendkulturen – mit der

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Ausnahme Rock von rechts (Baacke et al. 1994), den er sicher nicht sympathisch fand, aber gerade deshalb analysierte – und die Rezeption der Frankfurter Schule.

(2) Zur Reflexion des Medialen: Aus dieser distanzierteren diskursanalytischen Perspektive kann – auch durch computerunterstütze, serielle Lektüre – gezeigt werden, dass Baacke Zeit seines Le-bens die jeweiligen Entwicklungen und Neuerungen der (medialen) Produktionsbedingungen me-dienkritisch reflektierte. So spricht Baacke schon in Beat – Die sprachlose Opposition (Baacke 1968) von Massenmedien (ibid. 12), symbolische(n) Medien (ibid. 24), Ausdrucksmedien (ibid. 35), technischen (ibid. 72) bzw. elektronischen (ibid. 74) Medien und von Aufnahmemedien (ibid. 171). Von 1972 an übernimmt er die nach wie vor nützliche Unterscheidung in Primär-, Sekun-där- und -Tertiärmedien von Harry Pross und verlängert seine bereits um das Jahr 1968 einset-zende Rezeption der School of Toronto und damit der Schriften Marshall McLuhans. Begriffs- und diskursgeschichtlich kommt es dann – stark gehäuft – erst in den späten 1980er Jahren zur Be-griffsfügung Medienkompetenz.

So lässt sich im Querschnitt durch Baackes Gesamtwerk zeigen, dass seine Medien- und Kompe-tenztheorie in den Sozialwissenschaften verankert ist und sich heute noch in den Kultur- und Medienwissenschaften produktiv aktualisieren lässt. Auch lässt sich auf dieser „diachronen“ Ebene der Diskursgeschichte zeigen, dass Baacke im Reflektieren medialer Infrastrukturen be-ständig Medientheorien rezipierte und in sein Theoriegebäude einfließen ließ.

Kapitel VI. Medientheorien

(Artikel)

In diesem Sinne stellt der gemeinsam mit Alexander Schmölz verfasste Lexikonartikel Medientheo-rien ein Kondensat jahrelanger Auseinandersetzungen mit Theorien der Medien in Forschung und Lehre dar. Angesichts diesbezüglicher Theorien war es eine besondere Herausforderung dieses immens breite Spektrum auf sieben Buchseiten zu Papier zu bringen. Dabei musste ein möglichst einfaches Ordnungsschema entwickelt werden, das durchaus von Dieter Baacke und Harry Pross inspiriert war. So unternahmen die Autoren erstens den Versuch, Medien und Medientheorien aus der Zeichenperspektive (1), der Schriftperspektive (2) und der Technikperspektive (3) zu beleuch-ten, um sie zweitens aus pädagogischer Perspektive (4) zu synthetisieren.

Dabei wurde einleitend festgehalten, dass sich die moderne Medientheorie von der marxistischen Medienkritik her entwickelte, um auch und vor allem durch die School of Toronto wesentliche Im-pulse erhalten zu haben. Durchaus im Sinne des in Kapitel III vorgestellten Materialismus ging es dabei – immer auch mit Baacke im Hinterkopf – um die materiellen (Produktions-)Bedingungen der Kommunikation. Dabei wurde die Trias von Übertragung, Verarbeitung und Speicherung mit der marxistischen von Produktion, Distribution und Konsumtion parallel geführt, um dem Begriff der (symbolischen) Übertragung in der Medientheorie eine primordiale Rolle zuzuordnen. So wurde nach einigen Vorarbeiten auch zwischen Sprachmedien, Schriftmedien, Bildmedien, technischen Medien, Massenmedien und institutionellen Medien unterschieden. Damit konnten die genannten vier Perspektiven theoretisch angereichert werden:

1. Die Zeichenperspektive: Wenn Dieter Baacke seine (Medien-)Theorie des Symbolhandelns u. a. auf Ernst Cassirer bezogen hat, dann ist mit jeder Form moderner Zeichentheorie und Semiotik

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(z. B. Charles Sanders Peirce, Ferdinand de Saussure, Michel Foucault oder Umberto Eco) die Möglichkeit gegeben eine symbolische Theorie der Übertragung zu modellieren, die auch nahe am Phänomenbereich der Oralität als Medium liegt und nach Baacke und Pross als Primärmedium bezeichnet werden kann.

2. Die Schriftperspektive: Werden die vorliegenden Studien zur Buch- und Schriftgeschichte (Eisen-stein, Giesecke, Innis, Derrida u. v. a.) genauer unter die Lupe genommen, stößt man schon am Beginn der Menschheitsgeschichte (etwa in China, Ägypten, Babylon und damit Europa) auf die eminent wichtige Rolle und Funktion der Skripturalität als Medium, die als Sekundärmedium aufge-fasst werden kann.

3. Die Technikperspektive: Die Autoren argumentieren, dass mit Shannons und Weavers Kanal- und Übertragungsberechnung eine rein technologische Modellbildung in das Spektrum der Medientheorien eingeschrieben wurde und betonen, dass mit Marx, Engels, Benjamin, Horkheimer, Adorno, Habermas und Bourdieu – vor allem in der Medienpädagogik – die Technizität als Medium begriffen werden kann, das in diesem Zusammenhang auch als Tertiärmedium fungieren kann.

4. Die pädagogische Perspektive: Im Rekurs auf Baacke, Marotzki, Jörissen und Swertz wird herausge-arbeitet, dass medienpädagogische Medientheorien mit einer dreifachen Mediendefinition weiter-arbeiten können, die eine Kompetenztheorie, eine Bildungstheorie und eine Machttheorie bein-halten sollte.

Dies betrifft selbstredend auch die Verwendung von Begriffen wie Medienbildung, Medienkom-petenz, Mediensozialisation oder Medienerziehung.

Kapitel VII. Strukturwandel der Öffentlichkeit 3.0 mit allen Updates?

(Artikel)

Ausgehend von den genannten Begriffen und einer an der Aufklärung orientierten Subjekttheorie betont der gemeinsam mit Christian Swertz verfasste Beitrag mit dem Kapitel VII die Notwen-digkeit einer Relektüre von Habermas’ Strukturwandel der Öffentlichkeit (Habermas 1965, orig. 1962) und einer später damit verbundenen Theorie der Steuerungsmedien, die Teil einer diskurspragmatischen Theorie kommunikativen Handelns ist. Denn schon in seiner Habilitationsschrift weist Habermas die sozialen, ökonomischen und intellektuellen (Produktions-)Bedingungen für Bildungsprozesse aus, weshalb erneut anhand einer diskursanalytischen Tiefenanalyse der Strukturwandel der Öffent-lichkeit untersucht und anschließend aktualisiert werden konnte. Im Rekurs auf Dieter Baackes Medienkompetenzbegriff wurden dabei drei diskursive Formationen ausgemacht, die mit Haber-mas’ Diskurs im Strukturwandel verknüpft sind: Denn erstens ist diese Habilitationsschrift von einer marxistischen Kapitalismuskritik im Sinne der Frankfurter Schule getragen (1), zweitens lässt sich eine bemerkenswerte Analyse des Repräsentationsproblems gewinnen (2) und drittens kann auch und gerade nach Kapitel VI eine eigenständige marxistische Medien- als Staatstheorie isoliert werden, die von Habermas später noch deutlicher als Handlungstheorie (im Sinne von Diskurspragmatik und Diskursethik) ausgebaut wird (3). Es geht mithin im Rahmen dieses Artikels stark um die wirt-schafts- und sozialhistorischen Aspekte der Habermasschen Diskurstheorie, die danach auf die Medienpädagogik umgelegt werden.

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1. Vom Kapitalismus: Nach Habermas ist der hochkommende Kapitalismus am Beginn der Neu-zeit entscheidend für die Konstitution der bürgerlichen Öffentlichkeit, die sich – ganz nach der marxistischen Geschichtsauffassung – im Klassenantagonismus zur Aristokratie über den „Frei-handel“ ökonomische und rechtliche „Freiheiten“ erkämpfen und auf einer gesellschaftlichen „Basis“ ihre eigenen Ideen und d. h. Ideologien allererst im „Überbau“ durchsetzen muss. So wird deutlich, dass Habermas bereits das Auf- und Hochkommen der kapitalistischen Warenwirt-schaft insofern medientheoretisch und mediengeschichtlich gefasst hat, als es sozialgeschichtlich seit dem 13. Jahrhundert und mithin – im Sinne einer „ursprünglichen Akkumulation von Kapital“ – in den oberitalienischen und niederländischen Städten über das Publikum und die Familie(n) zu ei-ner deutlichen Intensivierung der Zirkulation von Nachrichten als Waren kommt, die im Verkehr stehen. Dabei wird auch das öffentliche Räsonnement der Privatleute à la lettre als Medium begrif-fen, wobei die Modellierung des neuzeitlichen „Staatsapparats“ auch vom Begriff her einer mar-xistischen Staatstheorie entspricht (vgl. auch bei und mit Bourdieu Kapitel III.4.3 sowie Kapitel X.5), die zutiefst mit dem Bereich der Repräsentation verbunden ist.

2. Von der Repräsentation: So sind „öffentliche Empfänge“ für Habermas ein gutes Beispiel für die Kraft der Repräsentation und der (öffentlichen) Anerkennung im Rahmen der Staatsmaschinerie, was auch darauf zurückgeht, dass es beim Übergang vom Mittelalter zur Neuzeit zu einem Wandel der Repräsentation(en) von Macht, Souveränität und Herrschaft kam. Königliche Herrschaft be-greift Habermas mithin – parallel zu Foucault – als Repräsentation, die sich repräsentierend re-präsentiert. Dabei trägt die sakrale Repräsentation – ganz im Sinne Walter Benjamins – den Cha-rakter der Aura, die mit dem Zerfall der königlichen Souveränität z. B. im Umfeld der Französi-schen Revolution ihrerseits zerbricht. Mit der Unterscheidung von corpus mysticum und corpus physi-cum kann Habermas so die entscheidenden Transformationen in der Geschichte von Herrschaft und Souveränität entfalten. Mit den Jakobinern und Robespierre entsteht zwischen königlicher und Volkssouveränität ein (zweifacher) Körper dieser Welt, weshalb Habermas in seiner Inter-pretation des Wilhelm Meister mit der Revolution endet, die deshalb von Medienbegriffen um-kränzt ist, weil sie von eben diesen Medien (Publikum, Presse, Zeitung, Theater und bzw. als Öf-fentlichkeit im Sinne eines Trägers und Überträgers) getragen worden war.

3. Von den Medien: All diese Voraussetzungen führen Habermas im Rahmen der Frankfurter Schule zu einer auch an Adornos Theorie der Massenkultur orientierten Medientheorie, die damit anhebt, dass z. B. Orden, Kammern oder Akademien diskursgeschichtlich ein Medium der Verständi-gung darstellen. So schließt Habermas im Strukturwandel mit dem Begriff der konsumkulturellen Öffentlichkeit an die Medienanalysen von Horkheimer und Adorno an, die u. a. Telefon, Fernse-hen, Radio und Film – aber auch Druckerpresse und Mimeographie – thematisiert hatten. Dabei ist auch – der wie so oft nicht zitierte – Walter Benjamin ob mehrerer von ihm stammender Be-griffe (Kulturgüter, Aura, Profanierung) mehr als präsent. So konnte zusammenfassend betont werden, dass Habermas – darin Dieter Baacke vorwegnehmend und stützend – auf breiter Ebene im Strukturwandel der Öffentlichkeit Medientheorien integriert und Medien auf breiter Ebene berück-sichtigt und reflektiert hat.

Aus medienpädagogischer Sicht wurde dabei ausgehend von diesem Begriff der Öffentlichkeit abschließend argumentiert, dass durch den Staat vorgegebene Techniken der Subjektivierung durch Subjekte (i. e. nach Habermas Aktor*innen) Kraft ihrer nicht zu unterlaufenden Singulari-tät in die Mediengestaltung partizipativ einzubinden sind, um die Möglichkeit der menschlichen Selbstbestimmung zu garantieren. Die Option einer plebejischen Öffentlichkeit, die erst durch einen

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Staat möglich wird, der von einer solchen Öffentlichkeit zugleich kontrolliert werden kann, er-scheint als erstrebenswert, weil in dieser Option die Grenzen der Vernunft bedacht werden. Öf-fentlichkeit wäre dann auch als offen gegenüber Unvernünftigem zu denken.

Kapitel VIII. Die spielerische Vermittlung der Zukunft im Rahmen von Moderne und Modernisierungstheorien

Medienpädagogische Anmerkungen zur Verständigung mit digitalen Medien

(Artikel)

Der zweite gemeinsam mit Christian Swertz verfasste Beitrag baut auf den wirtschafts- und sozi-alhistorischen Erkenntnissen im Strukturwandel der Öffentlichkeit auf, präzisiert die (nicht zuletzt von Reinhard Koselleck) damit verbundenen (neuzeitlichen) Zeitperspektiven und erläutert Norbert Meders Konzept des (an Wittgenstein orientierten) Sprachspielers (Meder 2004) im Rah-men der Diskussionen zu Moderne und Modernisierung. Erneut ist auch Dieter Baacke, der Haber-mas, Luhmann und Bourdieu gleichermaßen schätzte, präsent, wenn es u. a. um die „Ausdiffe-renzierung von Wertsphären“ (Habermas), die „funktionale Differenzierung von Systemen“ (Luhmann) und die Betonung der „relativen Autonomie der Felder“ (Bourdieu) im Rahmen neu-zeitlicher und damit „moderner“ Staatenbildung (und ihrer Bildungssysteme) geht.

Dabei wird im Rekurs auf Hans-Ulrich Gumbrecht erneut eine begriffsgeschichtliche – und das ist im-mer auch diskurgeschichtliche – Bestimmung von Moderne, Modernisierung und/als Zeitperspekti-vierung(en) vorgenommen, um aus pädagogischer Perspektive verschiedene Geschichtsmodelle und die Bedingungen der Verständigung mit digitalen Medien zu diskutieren. In diesem Sinne er-scheint den Autoren ein Aufgreifen von Modernitätstheorien in der pädagogischen Theoriebil-dung nur dann als sinnvoll, wenn der Begriff „modern“ gegen Dekadenzmodelle, Jammertheorien und Apokalypsen in der Gegenwart eine „offene“ vergangene Zukunft anvisiert.

In diesem Sinne rekapitulieren die Autoren auch Jean-François Lyotards Das postmoderne Wissen (Lyotard 2015) im Blick auf die von ihm vorgenommene „tiefe“ Epochengrenze, stellen diese ge-nauso in Frage wie den „Tod des Subjekts“, heben aber hervor, dass auch Lyotard eine Theorie des Sprachspiels vorgetragen hat. Insofern ist es aus der Perspektive der Diskurspragmatik bedeut-sam, dass auch Habermas im Rekurs auf Durkheim und Mead das kommunikative Handeln im-mer in erweiterten Optionsspielräumen verankert sieht, weshalb Aktor*innen – nach Norbert Meder – auch mit Lyotard und Habermas als Sprachspieler*innen konzipiert werden können.

Die Orientierung an einer „offenen Zukunft“, die im Spiel verhandelt werden kann ist dann nicht Ausdruck einer Epochentendenz, die unser Denken akzidentiell bestimmt, sondern erfordert ge-rade in der (Medien-)Pädagogik eine begrifflich reflektierte Entscheidung für das Denken in einer spezifischen Zeitstruktur, von der aus wir die Gegenwart als etwas Vorübergehendes begreifen, das die „Moderne“ im Sinne des „Vorübergehenden“ im Unterschied zum „Ewigen“ betrachtet. Dieser Ansatz ist dem Begreifen der Zukunft als pädagogischer Idee im Sinne Richard Hönigswalds geschuldet. Diese Idee ist durchaus auf ihre Tradierung und insofern auf die jeweilige Gegenwart bezogen, geht aber nicht in der Tradierung auf, sondern ist immer auch auf die Theorie der Tra-dierung und mithin auf den Begriff der (Medien-)Pädagogik bezogen.

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Dabei setzt Meder das für die relationale Medienpädagogik grundlegende Konzept des Sprach-spielers mit dem grammatischen Gebrauch der Deixis (Zeigen und Verweisen) und damit praxeo-logisch mit der Dialektik von Erläuterung und Gebrauch an, um eine transzendentale Pragmatik zu be-gründen, die mit Dieter Baackes Diskurspragmatik – und auch mit Apels und Habermas’ Univer-salpragmatik – konvergiert. Parallel dazu wird hervorgehoben, dass der Zweck eines Spiels (vom Sprach-, über das Brett- bis hin zum Computerspiel) in sich selbst und nicht in einer Vergangen-heit oder Zukunft liegt. Zeitperspektivisch ist aber festzuhalten, dass Vergangenheit über die dem Spiel vorausgehende Produktion und Konventionalisierung von Spielregeln immer im Spiel bleibt. Alle Formen von Spielen ermöglichen mithin – von Kindesbeinen an – ein Probehandeln und damit ein Explorieren von Möglichkeiten (auch im Sinne der „Variabilität“ bei Dieter Baacke), denen in der zukünftigen Gegenwart auch außerhalb des Spiels als gegenwärtige Zukunft eine Be-deutung gegeben werden kann. Diese Positionierung des Spiels macht das Spielen zu einem „zu-kunftsoffenen“ Bildungsanlass.

Im Rückgriff auf Friedrich Schillers Über die ästhetische Erziehung des Menschen (1793) wird das Spiel in der Folge als Korrelation zwischen Stofftrieb und Formtrieb begriffen, die beide nur in ihrem Verhältnis gedacht werden können und eben nicht identisch sind. In dieser auf Schönheit bezoge-nen Korrelation wird (passiver) Zwang überwunden und (aktive) Freiheit erzeugt. Dabei begrenzt Schiller seine eigene Darstellung, indem er bemerkt, dass uns die Verbindung von Stoff- und Formtrieb unerforschlich bleibt, berücksichtigt reflexiv, dass er von seiner Theorie selbst betrof-fen ist und entwickelt so eine korrelationale Dialektik, die heute – auch über die Schiller-Rezeption von Habermas (vgl. Kapitel VII) oder Ranciére (vgl. Kapitel III.4.4.1) – angesichts der relationalen Webdidaktik aktualisiert werden kann.

Dabei wird zum Ende hin zwischen drei (zeitperspektivischen) Konzepten unterschieden, die Zukunft schließen bzw. öffnen können:

1. Apokalyptische Konzepte, die pädagogisch die Vorbereitung auf den Tod fordern, 2. konservative Konzepte, die im Affirmieren des Status Quo pädagogisch nur die Vorberei-

tung auf eine bekannte Zukunft fordern können, und 3. aufgeklärte Konzepte, die pädagogisch die Vorbereitung auf eine unbekannte und zu ver-

antwortende „offene“ Zukunft fordern.

Im Rekurs auf Pierre Bourdieus Staatstheorie – die nach dem oben Ausgeführten durchaus mit Habermas argumentierbar ist (vgl. noch einmal Kapitel III.4.3 und X.5.) – schließt der Beitrag mit der Aufforderung sich für den Erhalt und Ausbau des Sozialstaats – in Kombination mit ei-nem bedingungslosen Grundeinkommen – öffentlich stark zu machen, um in ihm die Gleichheit (vgl. Kapitel III.4.4.1.) durch ein öffentliches Bildungssystem garantieren zu können.

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Kapitel IX. Von Medien, Übertragungen und Automaten

Pierre Bourdieus Bildungssoziologie als praxeologische Medientheorie. Teil 1

(Artikel)

Wider die in der deutschen Medienwissenschaft von Paranoiker*innen eingeschriebene Behaup-tung, der „schizophrene“ Pierre Bourdieu habe Medienparts nicht berücksichtigt, unternehmen es die Kapitel IX und X, den Nachweis zu führen, dass Bourdieu seine Bildungs- und Diskurssozio-logie von Beginn an als Medientheorie konzipiert hat und – ganz wie Dieter Baacke – beständig Medien reflektierte. So wurde auch im Zuge der Debatten zum Medialen Habitus sehr oft betont, dass die – an Marx angelehnte – Theorie der Praxis von Pierre Bourdieu aus unterschiedlichen Gründen als Referenz medienpädagogischer Argumentationen und Ansätze herangezogen wer-den kann. Weniger oft wurde dabei hervorgehoben, dass sich die Bourdieusche Bildungssoziolo-gie durchwegs als Medientheorie begreifen lässt. Dabei zeigt eine eingehende Auseinandersetzung mit den Schriften Bourdieus, dass er an mehreren Stellen den Begriff des Mediums verwendet hat und mithin von einer praxeologischen Medientheorie des Medialen Habitus avant la lettre gesprochen werden kann. So konnte gezeigt werden, dass Bourdieu mindestens vier soziologische Ebenen als „Medien“ aufgefasst hat. Denn:

1. Bourdieu begreift Sprache, Sprechen und Diskurs als Medien 2. Bourdieu begreift Akteur*innen, Felder und Habitus als Medien 3. Bourdieu begreift Fotografie, Fernsehen sowie Aufnahmegeräte als Medien, und 4. Bourdieu begreift Institutionen wie die Universität als Maschinen bzw. Automaten und

mithin ebenfalls als Medien.

1. Insofern ist es auch hinsichtlich der Diskurspragmatik von Dieter Baacke und angesichts der Diskussionen zur Handlungsorientierten Medienpädagogik nach wie vor eine epistemologische Stütze, wenn behauptet werden kann, dass Bourdieu – so wie Baacke – in der Auseinandersetzung mit Chomsky darauf insistiert hat, dass Kompetenzen in verschiedenen Sozialräumen bzw. Feldern wie Familie, Schule oder Berufswelt durch Lernprozesse und Erfahrungen praktisch erworben werden. Ähnlich wie nach Norbert Meders Sprachspieler ist auch nach Bourdieu die Theorie des Sprachgebrauchs – im Sinne Wittgensteins bzw. im Sinne der Mediennutzung – von eminenter Be-deutung, da er praxeologisch die Mitte, das Medium zwischen symbolischen Formen und sozialer Wirklichkeit darstellt. Die „doppelte Konstitution der sozialen Wirklichkeit“ läuft mithin in ent-scheidendem Maße über das Medium des Symbolischen und d. i. der Diskurse.

Dabei ist die soziolinguistisch und diskurspragmatisch modellierte Sprach- bzw. Sprechkompetenz (fr. langue und langage) nach Bourdieu dezidiert als „Instrument“ begriffen, das im Kampf um Anerkennung, Macht, Herrschaft und soziale Position im Sinne von parole und performance (inter-)aktiv gebraucht und benutzt wird. Sprechen (bzw. Sprache als Gesprochene) ist mithin – im Sinne eines Primärmediums nach Baacke und Pross – ein mächtiges „Medium symbolischer Herrschaft“, wie Beate Krais und Gunter Gebauer formuliert haben (2002). Auch in seiner Auseinandersetzung mit Ernst Cassirer stieß Bourdieu auf die mediatisierende Rolle der symbolischen Formen. Entscheidend ist dabei, dass Sprache und Sprechen in ihrem Gebrauch und mithin als materielle Handlung, Tätigkeit und Praxis im Sinne der Mediennutzung in Betracht kommen. (vgl. zu Bourdieus Konzept der Diskursanalyse vor allem Kapitel III.4.)

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2. Wenn sich dabei Bourdieus Diskurssoziologie als medientheoretisch angereichert fassen lässt, so kann in einem zweiten Schritt herausgearbeitet werden, dass der Medienbegriff bei Bourdieu auch Akteure, Felder, Habitusformen und gesellschaftliche Funktionen umfasst. Sind die parole, die Performanzen und die speech acts – und d. h. Diskurse – als Primärmedien in gegebenen Span-nungsfeldern für die Wirksamkeit der symbolischen Ordnung in der sozialen Wirklichkeit verant-wortlich, so fasst Bourdieu an vielen Stellen auch die Akteur*innen – z. B. Flaubert im literari-schen Feld – als Medien von sozialen und psychologischen Strukturen auf, welche sich umgekehrt durch die generative Vermittlung des Habitus „objektivieren“ und vergegenständlichen. Insofern ist der Habitus immer schon medientheoretisch gefasst, weil er als „Relais“, „Schaltungsstelle“, „Generator“ oder „Operator“ strukturiert ist und als (teilweise unbewusste) Struktur strukturie-rend wirkt.

So ist der Habitus gerade dann eine „Routinemaschine“, wenn Akteur*innen in ihren Funktionen oder Ämtern aufgehen, weil sie „im Dienst“ als Knechte und Funktionär*innen annähernd wie eine Maschine ganz motorisch und automatisch funktionieren. Im psychoanalytischen Sinne kommt es dabei zwischen Akteur*innen über die Hexis auch permanent zu Übertragungen (von symbolischem Kapital). Dabei bleibt indes auch nach Bourdieu – parallel zu Dieter Baackes „Spontaneität der einzelnen“ – die wirkliche Antriebskraft aller Maschinen – und seien es Men-schen, die sich zu Maschinen gemacht haben oder gezwungen werden sich wie Maschinen zu ver-halten – die „Singularität der Handelnden“ in ihren (z. B. widerständigen) Entscheidungen und (Sprech-)Aktivitäten. Auch deshalb wird im Umfeld der Wiener Medienpädagogik von „Ent-scheidungsimpulse setzenden Akteur*innen“ gesprochen.

Zusammenfassend kann hinsichtlich der ersten beiden „medialen“ Ebenen bei Bourdieu gesagt werden, dass nicht nur Sprache, Sprechen und Diskurs, sondern auch Akteure, Felder und Habi-tus mit medienspezifischen Terminologien erfasst werden können, um eine sozialwissenschaftlich orientierte Medienpädagogik abzustützen. Hinsichtlich der Medialität des Habitus kann mithin auch festgehalten werden, dass Bourdieu selbst der Sache nach schon einen Medialen Habitus argu-mentiert hat, wenngleich erst heute von einem mediatisierten (strukturierten) und mediatisierenden (strukturierenden) Habitus gesprochen werden kann.

Kapitel X. Von Fotografien, Televisionen und symbolischen Maschinen (Artikel)

Pierre Bourdieus Bildungssoziologie als praxeologische Medientheorie. Teil 2

(Artikel)

Der Nachweis, dass nach Bourdieu Sprache,

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