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Peter Kühn, Trier (Deutschland)

74. Phraseme im Fremdsprachenunterricht

1. Phraseme als Lernproblem2. Forschungsstand3. Erkennen von Phrasemen4. Entschlüsseln der Phraseme5. Einüben von Phrasemen6. Autonomes Lernen7. Bilanz und Ausblick8. Literatur (in Auswahl)

1. Phraseme als Lernproblem

Bei der Behandlung von Phrasemen imFremdsprachenunterricht stehen das Erken-nen, Erlernen, Einüben, Behalten und die si-tuationsadäquate Anwendung von Phrasemenim Vordergrund. Die besondere Komplexitätder Phraseme, auf die in vielen Beiträgen desHandbuches gesondert und detailliert einge-gangen wird, wie z.B. Semantik, Pragmatik,Stilistik und Rhetorik der Phraseme, Phra-seme im Diskurs oder Phraseme in einzelnenText- und Gesprächssorten, areale Aspekteder Phraseologie, Phraseme im Sprachver-gleich und in der Übersetzung, Phraseogra-phie, computerlinguistische sowie korpuslin-guistische Aspekte der Phraseme, all diesspielt auch bei der Behandlung der Phrasemeim Fremdsprachenunterricht eine wichtigeRolle und sollte zudem noch mit didaktischenZielen verknüpft werden. Aus verständlichenGründen beschränkt sich hier der Fremdspra-

chenunterricht auf Französisch, Englisch undDeutsch als Fremdsprache, und nur gelegent-lich werden auch noch andere Sprachen, wiez.B. Russisch oder Portugiesisch, herangezo-gen. Mit Hilfe eines kleinen Beispiels ausdem Bereich des Deutschen – verba docentexempla trahunt – sollen einige dieser Proble-me verdeutlicht werden. Wenn Theodor Fon-tane, ein feiner Kenner von Phrasemen, dieman zu seiner Zeit noch etwas hausbackenRedensarten nannte, den frisch geadelten Par-venü und siebenfachen Mühlenbesitzer vonGundermann in seinem Roman “Der Stech-lin” (1899) die Redensart etwas ist Wasserauf jmds. Mühle verwenden lässt, dann kannein Deutsch lernender Ausländer mit den Er-klärungen der bekannten und üblicherweiseverwendeten Spezialwörterbüchern zur Phra-seologie des Deutschen eigentlich wenig an-fangen.

“Alle diese Neuerungen, an denen sich leider auchder Staat beteiligt, was sind sie? Begünstigungender Unbotmäßigkeit, also Wasser auf die Mühlender Sozialdemokratie. Weiter nichts. Und niemandda, der Lust und Kraft hätte, dies Wasser abzustel-len” (Fontane 1978, 26).

Als Erklärungen findet man nämlich in deneinsprachigen Wörterbüchern: “jemanden un-terstützen, beflügeln” (Duden 1992, 783; Du-den 2002, 843); “jmds. Ansichten/Wünschen

74. Phraseme im Fremdsprachenunterricht 893

entsprechen/zu jmds. Vorteil gereichen” [Vor-teil] (Müller 1994, 417); “das kommt ihm ge-legen, das ist von Vorteil für ihn, paßt in seinePläne” (Röhrich 1994, 1698). “Beflügeln”oder “unterstützen” die Neuerungen des aus-gehenden 19. Jahrhunderts die Sozialdemo-kratie? Phraseographische Defizite einerseits(die Mühlen im Text vs. die Mühle in denWörterbüchern), das völlige Fehlen von An-gaben zum semantischen und pragmatischenMehrwert dieser Redensart andererseits er-schweren deren Verständnis. Für den Fremd-sprachenunterricht ist eine präzisere und um-fassendere Beschreibung erforderlich. Wennein Sprecher des Deutschen das Phrasem et-was ist Wasser auf jmds. Mühle/Mühlen ver-wendet, will er nach dem allgemein üblichenSprachgebrauch ausdrücken, dass etwas (eshandelt sich hier zumeist um Abstrakta, wiez.B. Neuerungen, Reformvorschläge, politi-sche oder wirtschaftliche Ereignisse, Äuße-rungen usw.) unfreiwillig und ungewollt einedem Sprecher gegnerische Partei in ihrer Mei-nung oder ihrer Auffassung bestärkt und dassder Sprecher durch die Verwendung diesesPhrasems zudem seine kritische und ableh-nende Haltung gegenüber diesem “etwas”und häufig auch gegenüber demjenigen, derdieses “etwas” hervorbringt, ausdrückenmöchte. In unserem konkreten Falle missbil-ligt von Gundermann mit diesem bildlichenPhrasem die (vermutlich gut gemeinten)Neuerungen des Staates, da sie seiner Mei-nung nach ungewollt seinem politischen Geg-ner, d.h. der Sozialdemokratie, nützen. Fürdie Behandlung dieses Phrasems im Fremd-sprachenunterricht wären zusätzlich noch ei-nige weitere Angaben erforderlich, wie z.B.zu den jeweiligen Gebrauchsbedingungen(wer gebraucht dieses Phrasem, bei welcherGelegenheit, im Gespräch mit wem?), undebenso genaue Hinweise, ob es sich hier umein modisches, übliches oder veraltetes Phra-sem handelt, ob es der familiären, neutralenoder gehobenen Ausdrucksweise angehörtoder ob vielleicht sogar eine dialektale Va-riante vorliegt. Fontane selber liefert ein paarSeiten später in seinem Roman einige meta-sprachliche Erläuterungen zu diesem Phra-sem.

“Geschmacklosigkeiten hat er [= von Gundermann- S.E.] und öde Redensarten. Dreimal habe ich ihnsagen hören: ‘Das wäre wieder Wasser auf die Müh-len der Sozialdemokratie.’ So was sagt kein anstän-diger Mensch mehr, und jedenfalls setzt er nichthinzu, ‘daß er das Wasser abstellen wolle.’ Das istja eine schreckliche Wendung” (Fontane 1978, 79).

Mehr als 100 Jahre nach Fontane erfreut sichdiese “öde Redensart” bei politischen Karika-turisten immer noch großer Beliebtheit, undim Internet fanden sich mit Hilfe der Suchma-schine www.google.de am 6.8.2003 insge-samt 243 Beispiele mit der Singularform(Wasser auf die Mühle) und 3160 Belege mitder Pluralform (Wasser auf die Mühlen). Ge-ändert hat sich jedoch der politische Gegner.Die Sozialdemokratie musste den Rechtsradi-kalen, Grünen, Ökologen, Euro-Kritikern,Euro-Skeptikern oder EU-Gegnern weichen.

2. Forschungsstand

Der Teilbereich der Phraseologie, der sich mitder systematischen Vermittlung von Phrase-men im mutter- und fremdsprachlichen Unter-richt befasst, wird in der Phraseologiefor-schung als Phraseodidaktik bezeichnet. DerTerminus selbst ist relativ jung in den westeu-ropäischen Sprachen. In seiner Überblicksdar-stellung zur Phraseologie erwähnt Pilz (1981,124f.), dass Eismann ihn 1979 als erster ver-wendet habe, in Anlehnung an den russischenTerminus “frazeodidaktika”. Obwohl diePhraseologieforschung sich seit mehr als 20Jahren “in einem kräftigen Aufwind” befindetund obwohl die Zahl der linguistischen Unter-suchungen seit Beginn der 80er Jahre gerade-zu sprunghaft gestiegen ist (vgl. Ettinger2001, 87), sind phraseodidaktisch ausgerich-tete Beiträge doch noch recht selten. Manspricht daher vom “phraseodidaktischenDornröschenschlaf” (Kühn 1987a) oder vom“Stiefkind der Didaktik” (Wotjak 1996, 4).Ein solcher Mangel erklärt sich zum einenaus der Tatsache, dass die in der Sprachpraxistätigen Dozenten wenig oder gar nicht for-schen, zum anderen setzt man sich mit phra-seodidaktischen Beiträgen schneller als beianderen Forschungsschwerpunkten dem bis-weilen unangenehmen Lackmustest der Pra-xis und der Praktiker aus und sieht sich raschmit kritischen Fragen und Einwänden kon-frontiert. Dabei sollte es der Ehrgeiz jedes ge-nuinen Phraseodidaktikers sein, durch dieVeröffentlichung entsprechender Lehrmate-rialien zur Phraseologie oder durch Vorstellenvon Kursen oder Kursmaterialien, Theorieund Praxis zu verbinden. Für Französisch undDeutsch als Fremdsprache liegen solche Lehr-werke schon vor (Bárdosi 1983b; 1986; 1997;Bárdosi/de Longueau 1987; Bárdosi/Ettinger/Stölting 1992/1998/2003; Földes/Kühnert1990; Galisson 1984a, 1984b; Hessky 1993;

894 XVI. Spracherwerb und Didaktik der Phraseme/Language acquisition and language teaching

Hessky/Ettinger 1997; Wotjak/Richter 1993),während das Englische trotz seines dominie-renden Weltsprachenstatus hier erstaunlicher-weise durch Abwesenheit glänzt. Unterreprä-sentiert ist die Phraseodidaktik allerdingsauch noch in speziellen Einführungen neue-ren Datums in die Phraseologie (Fleischer1997, 232; Burger 1998/2003, 124f.; 126f.),teilweise wird sie überhaupt nicht erwähnt(Palm 1995/1997). Linguistisch fundierteBeiträge zur Vermittlung von Phrasemen fin-den sich jedoch bereits in den 70er Jahren,noch vor der Etablierung des Terminus Phra-seodidaktik (Götz 1976). Da durch die ver-fügbaren und gängigen Hilfsmittel weder pas-sive noch aktive Beherrschung der Phrasemeerreicht werden könne, fordert er von denStudierenden, sich die notwendigen Informa-tionen zum Phrasemgebrauch durch “lerner-eigene Erfahrungen in der Rezeption derFremdsprache anzueignen” (Götz 1976, 69).Anhand authentischer Texte sollen die Studie-renden “idiom-spotting” betreiben, wobei esAufgabe des Dozenten sei, entsprechendespotting-Hilfen zur Verfügung zu stellen (vgl.Glaap 1979, 485ff.; 1985, 95ff.). Sehr frühfinden sich auch Vorschläge zum Erlernenvon Phrasemen des Französischen (Gréciano1983, 95ff.). Mit dem sehr wichtigen Pro-blem der onomasiologischen bzw. ideographi-schen Anordnung der Phraseme in Wörterbü-chern und Lernsammlungen befassen sichBárdosi (1983a) und Galisson (1983). Siestellen für das Französische als Fremdspracheauch schon onomasiologisch gegliederte Ar-beitsbücher vor (Bárdosi 1983b; Galisson1984a; 1984b). In eine ähnliche Richtung ge-hen Bemühungen von Hartmann (1998a),Phraseme in lexikalische Felder zu ordnen.Am konsequentesten und kompetentesten hatKühn in den 80er Jahren sich mit der Phra-seodidaktik auseinander gesetzt und seineÜberlegungen zu einem didaktisch praktika-blen Lernverfahren für Deutsch als Fremd-sprache ausgebaut. Galt zunächst sein Bemü-hen noch der Aufgabe, den “semantischenMehrwert” der Phraseme herauszuarbeiten(Kühn 1985, 37ff.), versuchte er später,“Deutsch als Fremdsprache aus dem phraseo-didaktischen Dornröschenschlaf” wachzurüt-teln (Kühn 1987a), um schließlich in den spä-teren Arbeiten seinen “phraseodidaktischenDreischritt” vorzustellen (Kühn 1992; 1994;1996, 10f.): a) Phraseologismen erkennen, b)Phraseologismen entschlüsseln und c) Phra-seologismen gebrauchen. Mit Fragen der akti-

ven oder passiven Beherrschung der Phra-seme befasst sich Hessky (1992, 159ff.). Siedifferenziert zwischen Übungen zum Verste-hen der Phraseme, d.h. Übungen mit rezepti-onsbezogener Funktion, und Übungen zu ih-rem Gebrauch, d.h. Übungen mit produkti-onsbezogener Funktion. Für die komplexerenÜbungen zur Anwendung von Phrasemen imKontext müsse ergänzend noch der onoma-siologische Ansatz hinzutreten. In einemLehrbuch für ungarische Germanistikstuden-ten versucht sie, den phraseodidaktischenDreischritt in die Praxis umzusetzen (Hessky1993). Anhand der Textsorte Horoskop exem-plifiziert Köster (1997; 1998; 2001) diesenDreischritt für Deutsch als Fremdsprache.Starke Impulse erhielt die phraseodidaktischeForschung durch den grundlegenden Beitragvon Lüger (1997), der für das Deutsche alsFremdsprache den aktuellen Forschungsstandzusammenfasst und ein eigenes Kurspro-gramm zur Erarbeitung von Informationenüber Phraseme vorstellt (Lüger 1997, 113ff.).Außer auf den schon von Kühn (1985) behan-delten “semantischen Mehrwert” geht er aufden “pragmatischen Mehrwert” von Phrase-men ein (Lüger 1997, 86f.), weist auf mögli-che Lernziele hin, wie z.B. auf die Aus-drucksseite, Identifizierbarkeit, syntaktischeBesonderheiten, nichtphraseologische Ent-sprechungen sowie den semantisch-pragmati-schen Mehrwert von Phrasemen, und fordertmit Nachdruck die Vermittlung von Möglich-keiten des selbständigen Weiterlernens (Lüger1997, 89f.). Des Weiteren befasst er sich mitder produktiven und rezeptiven Kompetenz(Lüger 1997, 91f.), hält exemplarisches Ler-nen für das einzig sinnvolle Vorgehen ange-sichts einer schwer realisierbaren Vollständig-keit und systematischen Erfassung von Phra-semen und behandelt innerhalb derÜbungsphase den nicht unwichtigen Aspektder Progressionsmöglichkeiten (Lüger 1997,98f.). Im Rahmen seiner Übungstypologiesetzt er sich kritisch mit Kühns phraseodidak-tischem Dreischritt auseinander.

“Den phraseodidaktischen Dreischritt könnte manalso folgendermaßen modifizieren: Zwischen denPhasen ”entschlüsseln“ – ”verwenden“ wäre einevierte Phase ”festigen“ vorzusehen, und die auf ei-nen produktiven Gebrauch abzielenden Arbeits-schritte sollten nur auf einen Teil des phraseologi-schen Ausdruckbestands angewendet werden” (Lü-ger 1997, 102).

Zum selbständigen Weiterlernen empfiehlt erin Anlehnung an Hessky/Ettinger 1997,


XXXVIII–XL) ein spezielles Arbeitsblatt(vgl. Lüger 1997, 95f.). Ausgehend von einerfür den Fremdsprachenunterricht nicht ausrei-chenden Phraseographie in den vorhandenenLernsammlungen (Ettinger 1989) kreisen diephraseodidaktischen Beiträge von Ettinger(1992a; 1992b; 1998; 2001) für Französischals Fremdsprache um das selbständige Lernenvon Phrasemen im Kontext und führen all-mählich nach einigen Modifikationen zu ei-nem in der Praxis erprobten Arbeitsblatt, dasauf stark formalisierte Weise “spotting-Hil-fen” enthält und unter Berücksichtigung derinzwischen von der Phraseodidaktik erarbei-teten Analysekriterien das Entschlüsseln unddas Verstehen von Phrasemen im Unterrichtfür Fortgeschrittene erleichtern soll, wobeidurch die rasante Entwicklung der modernenMedien (Zeitungstexte auf CD-ROMs oderSuchmaschinen, wie z.B. Google, für allewichtigen Sprachen im Internet) eine unge-heuer arbeitserleichternde Materialsammlungermöglicht wird, und damit auch eine schnel-lere Erarbeitung eines eigenen phraseologi-schen Wörterbuches. In den ausführlichenVorworten der Lehrbücher von Bárdosi/Ettin-ger/Stölting 1992/1998/2003 und Hessky/Et-tinger 1997 wird das selbständige Erarbeitenvon Information zu Phrasemen für das Fran-zösische und das Deutsche als Fremdsprachemit Hilfe dieses Arbeitsblattes erklärt. MitPhraseologismen des Französischen im gym-nasialen und universitären Fremdsprachenun-terricht befasst sich auch Schafroth (2001)und zeigt wie Ettinger (2001) neue didakti-sche Perspektiven auf, die sich durch die mo-dernen Medien ergeben (Internet, CD-ROMsund Konkordanzprogramme). An einigen gutausgewählten Beispielen wird überzeugendvorgeführt, wie nicht nur das Verstehen, son-dern auch ein aktiver Gebrauch von Phrase-men gefördert werden kann. Zur Verwendungfranzösischer Redewendungen im gymnasia-len Fremdsprachenunterricht siehe auch Mün-chow (2000). Einen vorläufigen Abschluss inder Entwicklung der Phraseodidaktik desFranzösischen und Deutschen als Fremdspra-che stellt die Veröffentlichung des Sammel-bandes von Lorenz-Bourjot/Lüger (2001) dar.Hier werden verschiedene sprachpraktischeKurse zur Vermittlung von Phrasemen vorge-stellt (Babillon 2001, 105ff.; Ettinger 2001,87ff.; Henk 2001, 179ff.; Köster 2001, 137ff.;Lenk 2001, 155ff.; Stolze 2001, 125ff.). Eshandelt sich hierbei um ein Novum, da derPhrasemerwerb zwar eine unendliche Ge-

schichte ist, die Zeit zum Erlernen der Phra-seme jedoch eher begrenzt sein dürfte. DiePräsentation ausgearbeiteter und nachvoll-ziehbarer Kurse oder Kurssequenzen mit denentsprechenden Lehrmaterialien stellt dahereinen beachtlichen Fortschritt dar (vgl. auchAnisimova 2002). Zusammenfassend kannman festellen, dass in den letzten 30 Jahrenden folgenden Aspekten besondere Aufmerk-samkeit geschenkt wurde: Phraseme verfügenüber semantischen und pragmatischen Mehr-wert. Phraseme sollten anhand authentischerTexte gelernt werden. Phraseme sollten eherim Fremdsprachenunterricht für Fortgeschrit-tene gelernt werden, d.h. an der Universität,und weniger im gymnasialen Fremdsprachen-unterricht. Phraseme sollten in erster Liniepassiv beherrscht und nur mit starken Ein-schränkungen auch aktiv verwendet werden.Lernsammlungen zum Phrasemerwerb solltenonomasiologisch bzw. ideographisch undnicht mehr ausschließlich alphabetisch geord-net sein. Phraseme sollten exemplarisch ge-lernt werden, da zur Frequenz bislang keineseriösen Zahlenangaben vorliegen. Phrasemesollten im phraseodidaktischen Dreischritt(Erkennen – Verstehen – Verwenden) gelerntwerden, wobei eine zusätzliche Festigung-sphase eingefügt werden sollte. Phrasemekann sich der Lerner letztlich nur durch konti-nuierliches autonomes Lernen aneignen.

3. Erkennen von Phrasemen

Sehr früh schon befassen sich Phraseologenmit dem zunächst banal erscheinenden, abernichtsdestoweniger wichtigen Problem, Phra-seme in authentischen fremdsprachigen Tex-ten überhaupt zu erkennen, und auch sehrfrüh versuchte man in der Phraseodidaktik,dem Fremdsprachen Lernenden ausgeklügelteStrategien für das selbständige Erkennen vonPhrasemen zur Verfügung zu stellen (Götz1976; Kühn 1992, 1994; Hallsteinsdóttir2001). Dahinter steckt der Grundgedanke,dass ausschließlich von authentischen Texteneiner Fremdsprache ausgegangen werden unddass der Lernende jedes einzelne Phrasemgleichsam selbst erkennen und sich erarbeitensoll. Bei den vorgeschlagenen Entdeckungs-prozeduren lassen sich zwei Verfahren unter-scheiden. Zum einem soll man Phraseme dar-an erkennen, dass sie morphosyntaktischeAnomalien aufweisen, die sich aus den phra-semtypischen Struktureigenschaften ergeben,wie z.B. fehlender Artikel, Rektionsanoma-


lien oder Flexionsbesonderheiten im Deut-schen (Lüger 1997, 79ff.), oder dass unikaleElemente vorkommen, die wendungsexternnicht mehr üblich oder äußerst selten sind.Zum anderen sind es vor allem semantischeInkompatibilitäten, die den Lernenden für dasErkennen von Phrasemen sensibilisieren sol-len. Diese Entdeckungsprozeduren lassenaber alle sehr starke Ähnlichkeiten zu denKlassifikationseinteilungen für Phraseme er-kennen und dürften dem “naiven Leser” nichtimmer sehr hilfreich sein. Stark vereinfachtkönnte man dem Lernenden als Hilfestellungan die Hand geben, dass feste, oft bildhaftmotivierte Wortverbindungen, deren Gesamt-bedeutung sich nicht aus den lexikalischenEinzelbedeutungen ableiten lässt, Phrasemesind. Findet ein Deutsch Lernender in derSüddeutschen Zeitung (9./10.8.2003, 9) in ei-nem Beitrag zum Postenschacher in Brüssel(“Sprungbereit fürs Karussell”) den Satz

“Die Aspiranten für das Erbe von Prodi scharrenschon mit den Füßen. Dass der unglückselige Präsi-dent der EU-Kommission in Herbst 2004 sein Brüs-seler Büro räumen wird, gilt als ausgemacht”,

dann versteht der Lesende unschwer aus demKontext, dass hier keine Zentauren nachBrüssel aufbrechen wollen. Allerdings beto-nen solche heuristischen Verfahren mit Recht,dass Phraseme nicht einfach wie Einzelwörterisoliert und kontextfrei gelernt werden kön-nen oder sollen. Phraseme jedoch ausschließ-lich über Kontextbelege lernen zu wollen,dürfte sehr unökonomisch und damit letztlichfür den Fremdsprachenunterricht unrealistischsein. Auch wenn die Forschung bislang nochkeine Zahlen geliefert hat, wieviele Phrasemez.B. zum Verständnis anspruchsvoller Zei-tungstexte erforderlich sind – vage Schätzun-gen sprechen von mindestens 2 000 bis 3 000Phrasemen –, dürften mit dieser anstrengen-den Selbstlernmethode nur mühsam quantita-tive Fortschritte erzielt werden. Ettinger(1998, 209; 2001) plädiert daher dafür, dasssich Lernende mit Hilfe erprobter Lehrwerkeund zunächst noch kontextfrei, eine stattliche,ausbaufähige Zahl von ca. 1 000 Phrasemenselbständig aneignen sollten, wobei der Do-zent diesen Lernvorgang mit entsprechendenLernhilfen unterstützen sollte (Ettinger 2001,91f.).

4. Entschlüsseln der Phraseme

Innerhalb der Phraseodidaktik kommt demEntschlüsseln der Phraseme eine besondere

Bedeutung zu, da fast alle Phraseme eine we-sentlich komplexere Bedeutungsstruktur auf-weisen als vergleichsweise einfache Wort-schatzeinheiten. Jeder Vergleich zwischen ei-nem Phrasem und seiner Umschreibungmacht dies sofort deutlich (Lüger 1997, 82f.(jmdm. ein paar hinter die Löffel geben); Pan-kratova 2002, 101 (jmdm. Salz in die Wundestreuen); Wotjak 2001, 272 (unter vier Au-gen; etwas auf die lange Bank schieben; Eu-len nach Athen tragen)). Die Definition desWortes Wassermühle – nach Duden “eine mitWasserkraft betriebene Mühle” – ist seman-tisch korrekt und außerdem leicht verständ-lich, während die Umschreibung des Phra-sems Wasser auf jmds. Mühle sein mit “jmdn.unterstützen, beflügeln” – ebenfalls nach Du-den – zwar verständlich ist, aber semantischkeineswegs korrekt. Es wäre natürlich allzubequem, für alle Schwierigkeiten bei der Ent-schlüsselung von Phrasemen den “SchwarzenPeter” der zur Zeit noch recht unzulänglichenPhraseographie zuzuschieben. Aber es fehlthier in der Tat für die meisten Sprachen an zu-verlässigen Wörterbüchern.Zwei größere Unzulänglichkeiten er-

schweren vor allem das Entschlüsseln vonPhrasemen allein mit Hilfe von Phrasem-sammlungen und Wörterbüchern. Einerseitssind die Umschreibungen der Phraseme zuknapp und berücksichtigen nicht einmal diewichtigsten Kontextbedingungen. Das deut-sche Phrasem kalte Füße bekommen/kriegenbedeutet in der Umgangssprache nicht ein-fach “ein Vorhaben aufgeben, weil man Be-denken, Angst bekommen hat” (Duden 2002,249), sondern das Vorhaben impliziert nichtselten etwas sehr Riskantes, Gefährliches, ge-gen Vorschriften Verstoßendes, finanziell ne-gative Folgen Habendes, häufig sogar etwasKriminelles. Zudem handelt es sich bei einemsolchen Vorhaben um etwas Bedeutendes, dasrelativ kurzfristig aufgegeben wird. In Bezugauf eine geplante, aber dann doch nicht ver-wirklichte Feier (Grillparty, Geburtstag,Hochzeit usw.) oder ein Auslandsstudium wä-re dieses Phrasem allenfalls in ironischerFunktion verwendbar (Ettinger 2000, 144).Andererseits begehen Phrasemsammlungenfür den Fremdsprachenunterricht immer wie-der den nicht ausrottbaren Fehler, möglichstviele phraseologische Äquivalente zwischenAusgangs- und Zielsprache finden zu wollen,obwohl die vorgeschlagenen Entsprechungenoftmals nur eine von verschiedenen Überset-zungsmöglichkeiten darstellen (Götz/Lorenz


2002, 8). Mangelnde Beschreibungspräzisionführt dann im Fremdsprachenunterricht zuden bekannten Stilblüten (Wotjak 1996, 8),die den Lernenden frustrieren und entmuti-gen. Dem Lehrenden jedoch können solcheStilblüten eine große Hilfe sein für eine ge-nauere Umschreibung des Phrasems.Hinsichtlich der Umschreibung des Phra-

sems, d.h. der Erklärung bzw. Erläuterungseiner Bedeutung, sind in den letzten Jahrenbeachtliche Fortschritte erzielt worden. Stan-den zunächst noch scharfsinnige Analysenausgewählter Phraseme im Vordergrund(Hausmann 1986, 91ff.; Kühn 1984; 1985;1987; Lüger 1983; 1986; 1987; 1989; 1992;1993; 1996), die auf der hohen sprachlichenund vor allem phraseologischen Kompetenzdes Beschreibers beruhten und die dennochnicht immer kritiklos akzeptiert wurden (vgl.Koller 1987, 111f. zu Kühn 1984), schenkteman später den syntaktischen Besonderheitender Phraseme, d.h. den transformationellenDefekten, wie z.B. der fehlenden Passivier-barkeit (Lüger 1997, 81), sowie klassematischbedingten Restriktionen besondere Beachtung(Ettinger 1989, 104f.). Ein für die Phraseo-graphie konzipiertes Klassifikationsmodellbildlicher Redensarten (Heinz 1993, 1994)vermittelte zusätzliche Anregungen für dieSprachpraxis. Für das Französische alsFremdsprache erarbeiteten Bárdosi und Ettin-ger (2001, 103f.) und für das Deutsche alsFremdsprache Ettinger (Hessky/Ettinger1997, XXXVIIIf.) besondere Arbeitsblätter,die dank ihrer starken Formalisierung demLernenden das Erschließen von Phrasemenerleichtern sollten. Diese Arbeitsblätter sindals Ergänzung der Lehrwerke (Bárdosi/Ettin-ger/Stölting 1992/1998/2003 und Hessky/Et-tinger 1997) gedacht und sollen dem Aufbaueiner eigenen Phrasemsammlung durch Aus-werten authentischer fremdsprachiger Textedienen. Zu jedem einzelnen Phrasem, das ineinem nicht zu knappen Kontext zitiert wirdund zu dem eine genaue Quellenangabe er-folgt, sollte zunächst in der jeweiligen Fremd-sprache eine Umschreibung gefunden wer-den. Daran schließt sich eine Paraphrasierungbzw. eine Äquivalentsangabe in der Sprachedes Lernenden an. In Anlehnung an die inden jeweiligen Lehrwerken erläutertenSchlüssel-, Leit- oder Oberbegriffe sollte dasPhrasem dann entsprechend eingeordnet wer-den. Bei diesen Schlüssel-, Leit- oder Oberbe-griffen handelt es sich um verständliche Ab-strakta, wie z.B. “Sprechen” oder “Schwei-

gen”, die mehrere Redewendungen aufgrundder Bedeutungsähnlichkeit zusammenfassenund die die Grundlage einer nichtalphabeti-schen Gliederung darstellen. In einem näch-sten Schritt werden dann die wesentlichstengrammatikalischen Restriktionen des Phra-sems erwähnt, wie z.B. ihr Gebrauch in be-stimmten Tempora, Personen, in negierteroder fragender Form usw. Soweit möglichsollte aus dem Kontext oder durch Konsulta-tion entsprechender Wörterbücher die stilisti-sche Markierung des Phrasems eruiert werdenund dann mit Hilfe von Muttersprachlern einegrobe Einordnung in vier Frequenzgruppen(sehr häufig, häufig, selten, sehr selten) erfol-gen. Ob das externe Subjekt und, falls vor-handen, Objekt eines Phrasems die Bezeich-nung einer Sache, ein Abstraktum oder eineauf ein Lebewesen referierende Wortschatz-einheit ist, sollte dann anhand einer klassema-tischen Einordnung geklärt werden. Mit Hilfewichtiger W-Fragen (Wer? Zu wem? Wann?Wo? Mit welcher Absicht?) und unter Aus-wertung des umfangreichen authentischenTextbeleges sollten dann die Gebrauchsbedin-gungen des Phrasems ermittelt werden. Anga-ben zur Verwendung bestimmter Gesten odereiner besonderen Mimik sowie die Einord-nung in die Typologie bildlicher Redensartennach Heinz (1993; 1994) runden dieses Ar-beitsblatt ab.Die Verwendung solcher Arbeitsblätter ge-

staltet sich auch im Sprachunterricht für Fort-geschrittene recht mühsam, aber selbst wennmit ihnen nur exemplarisch gearbeitet wird,bewirken sie dennoch eine Sensibilisierung,die mit den üblichen Lehrwerken wohl kaumerreicht werden kann. Im Laufe der Jahre hatsich gezeigt, dass für den Aufbau einer eige-nen Phrasemsammlung nicht bei jedem Bei-spiel die vollständige Beantwortung aller Fra-gen des Arbeitsblattes erforderlich ist. Solässt sich z.B. bei den klassematischen Re-striktionen feststellen, dass als Subjekte derPhraseme fast ausschließlich Personenbe-zeichnungen vorkommen und dass es dahergenügt, nur die seltenen Fälle mit Sachbe-zeichnungen oder Abstrakta hervorzuheben.Ähnlich verhält es sich mit den genus- oderaltersbedingten klassematischen Restriktio-nen, die zwar wichtig, aber äußerst seltensind. Wesentlich interessanter sind hier dieklassematischen Restriktionen bei den Objek-ten eines Phrasems, da sich hier in der Spra-che zuweilen Veränderungen ergeben, die fürdie Phraseographie und Phraseodidaktik nicht


ohne Folgen sind (Ettinger 2004). Auch dievom Arbeitsblatt geforderten Angaben zurStilschicht oder Frequenz sind selbst mit Hil-fe von Muttersprachlern nur schwer zu ver-wirklichen und sollten daher nicht im Mittel-punkt des Interesses stehen. Die auf dem Ar-beitsblatt zunächst stiefmütterlich behandelteEtymologie stieß bei den Lernenden auf gro-ßes Interesse und sollte unter lernverstärken-den Gesichtspunkten unbedingt behandeltwerden. Im Laufe der Zeit hat es sich jedochals besonders wichtig herausgestellt, das je-weilige Phrasem möglichst genau und voll-ständig in der zu lernenden Sprache zu um-schreiben, alle unbekannten Wörter zu erklä-ren und gleich bei der Umschreibungetymologische Angaben miteinfließen zu las-sen. Daran anschließend sollte das Phrasemin der Muttersprache des Lernenden beschrie-ben werden, eventuell unter Verwendung ei-nes phraseologischen Äquivalents. Die Zu-ordnung des Phrasems zu den entsprechendenSchlüsselbegriffen stellt sich immer wiederals ein sehr zähes Arbeitsverfahren heraus.Für das Lernen phraseologischer Synonymeund für einen potenziellen späteren aktivenGebrauch ist jedoch dieser Arbeitsschritt un-erlässlich. Die Bedeutung der grammatikali-schen Restriktionen wird zwar in der For-schung immer wieder mit Recht hervorgeho-ben, in der Sprachpraxis dürfte es sich jedochals ausreichend erweisen, sie an einigen be-sonders ausgewählten Beispielen zu erläuern.Die meisten Phraseme kommen schlicht undeinfach in den gängigen Personen und Tem-pora vor, und auch die wiederholt behandelteFrage der Passivierbarkeit spielt in derSprachpraxis eigentlich keine zentrale Rolle.Der wichtigste Arbeitsschritt jedoch, der nichtausführlich genug behandelt werden kann, istdie Herausarbeitung der Gebrauchsbedingun-gen eines Phrasems. Wer verwendet das je-weilige Phrasem, an wen wendet er sich, beiwelcher Gelegenheit wird das Phrasem be-nützt, welches sind die Absichten, mit denender Phrasemgebrauch einhergeht? Will derSprecher damit Kritik äußern, Lob ausspre-chen, etwas entschuldigen, verharmlosenusw.? Gerade bei “metaphorischen Redewen-dungen” stellt man immer wieder mit Überra-schung fest, wie groß das semantische Spek-trum ist, das sich um prototypische Merkmalegruppiert (Schafroth 2001, 73f.), und mitnoch größerer Überraschung stellt man fest,wie oft idiolektale Kompetenz von derSprachwirklichkeit Lügen gestraft wird (Et-

tinger 2004). Für diesen wichtigen Arbeits-schritt sind Informantenbefragungen sowieAuswertungen maschinenlesbarer Korporaunerlässlich.Zusammenfassend lässt sich feststellen,

dass sich unser phraseodidaktischer Optimis-mus hinsichtlich der konsequenten Bearbei-tung eines Arbeitsblattes zwar in den vergan-genen Jahren etwas abgekühlt hat, dass aberandererseits durch die bequeme Auswertungvon Korpora auf elektronischen Datenträgerndie präzise Erfassung eines Phrasems in sei-nem wirklichen Sprachgebrauch wesentlicherleichtert wurde. Die überwältigende Fülleder leicht zugänglichen Beispiele ermöglichtes inzwischen einem Fremdsprachenlernen-den, sich sogar in kürzester Zeit ein Sprach-gefühl anzueignen, das die idiolektale Kom-petenz eines Muttersprachlers erreichen undbisweilen sogar übertreffen kann. Für denFremdsprachenunterricht sollte ein Arbeits-blatt zum Entschlüsseln authentischer Phra-seme im Text folgende vier Hauptbereicheumfassen:

1. Umschreibung des Phrasems in der Fremd-sprache, Vokabelerläuterungen, Hinweise zurEtymologie und Umschreibung in der Mutter-sprache des Lernenden bzw. eventuell ein ent-sprechendes Äquivalent.

2. Zuordnung des Phrasems zu einem Schlüssel-begriff sowie Einordnung in die HeinzscheTypologie der bildlichen Redensarten.

3. Genaue und ausführliche Angabe der Ge-brauchsbedingungen.

4. Falls erforderlich und falls möglich, Hinweisezu klassematischen und grammatikalischenRestriktionen, zur Stilschicht und Frequenzsowie zum Gebrauch von Gesten.

5. Einüben von Phrasemen

Dass Übungen zu den Phrasemen in Abhän-gigkeit zu den Lernzielen konzipiert sein soll-ten, ist eine didaktische Binsenwahrheit, diejedoch in fast allen Lehrbüchern zur Phraseo-logie nicht beachtet wird. In seiner Kritik ambisherigen Übungsangebot und bei der Vor-stellung einer eigenen Übungstypologie hatdies Lüger (1997) ganz deutlich gezeigt. Be-schränkt man sich auf das Lernziel der passi-ven Kenntnis der Phraseme, dann dienen dieÜbungen lediglich dazu, dass der Lernendesich die Phraseme besser aneignet, sie schnel-ler auswendig lernt und sie dann länger behal-ten kann. Bei solchen Übungen sind die Par-


allelen zumWortschatzlernen nicht zu überse-hen (Kühn 1996, 11) und ebenso wie beimWortschatzlernen könnten eigentlich Lernen-de mit exzellenten Gedächtnisleistungen diesePhase zur bloßen Aneignung von Phrasemenüberspringen. Strebt man dagegen das an-spruchsvolle Lernziel einer aktiven phraseo-logischen Kompetenz an, das von den mei-sten Lehrwerken zumindest suggeriert wird,dann müsste man von den zumeist mechani-schen, eintönigen Drillübungen Abstand neh-men und die bislang nur spärlich vorhande-nen Übungsformen zur aktiven Verwendungvon Phrasemen ausbauen. Allerdings sollteman sich auch überlegen, dass die vom hohenRoss des Phraseodidaktikers aus abqualifi-zierten Drillübungen für den Durchschnitts-lernenden oftmals nicht ohne Reiz sind undvielleicht sogar positive Lerneffekte auslösenkönnen. Vereinfacht könnte man die in denvon uns untersuchten Sprachen verwendetenÜbungen in drei sehr ungleiche Gruppen ein-teilen:

1. Es überwiegen bei weiten die formalenÜbungen, in denen ganz automatischPhraseme einer nichtphraseologischenEntsprechung gleichgesetzt und in viel-fältigen Übungsvarianten eingesetzt, er-gänzt und verbessert werden sollen. Be-sonderer Beliebtheit erfreuen sich multi-ple-choice-Übungen, die oftmals inreihenbildenden Übungsbüchern für ver-schiedene Sprachen von den Verlagenherausgebracht wurden (vgl. Ettinger1994; Ettinger/Nunes 1994). Wasser aufjmds. Mühle/Mühlen sein entsprichtdann immer “jemanden unterstützen, be-flügeln”. Phraseologische Vergleichesind wegen ihrer Kontrastivität sehr be-liebt im Fremdsprachenunterricht. Zu-weilen werden Zahlwörter und die Be-zeichnungen von Tieren, Farben, Kör-perteilen usw., die in den Phrasemenvorkommen, zu Übungsblöcken zusam-mengefasst, um durch eine solche Ver-netzung das Lernen und Behalten vonPhrasemen zu fördern (vgl. Klein-schroth/Maupai/Maupai 2001). Diesesbreitgefächerte Übungsangebot an Wie-dererkennungs- und Kontrollübungenzeugt von der unerschöpflichen Phanta-sie der Lehrbuchautoren, bei begabtenLernenden jedoch ruft es vermutlichLangeweile hervor (vgl. Goodale 1995;Humphrey 2000; Wright 1999).

2. Anspruchsvoller sind Übungen, die ver-suchen, die onomasiologischen Bezügeder Phraseme herauszuarbeiten, d.h. diesemantischen Beziehungen zwischen ei-nem Schlüssel-, Leit- oder Oberbegriffund den Schlüsselwörtern oder der Um-schreibung des Phrasems. Solche Übun-gen finden sich erstmals in Bárdosi(1986), später bei Bárdosi/Ettinger/Stöl-ting (1992/1998/2003) und bei Hessky/Ettinger (1997). Diese Übungen sind be-reits eine Vorstufe für das Ziel der akti-ven Verwendung der Phraseme. Sokönnte man z.B. zu dem deutschen Phra-sem kalte Füße bekommen/kriegen denSchlüsselbegriff “Angst” herausfindenlassen oder zu den Schlüsselwörtern“kalte Füße” und dem Schlüsselbegriff“Angst” das vollständige Phrasem. Der-artige Übungen erfordern eine relativlange Anlaufzeit, sie erinnern zunächstan das (nicht immer erfolgreiche) Su-chen in den Gelben Seiten und sie sindfür alphabetverwöhnte Zeitgenossen zu-nächst voller Frustrationen. Sie fördernaber allmählich ganz ungewohnte Denk-verbindungen im Gehirn und machenimmer wieder dem Lernenden und demLehrenden deutlich, dass die bisherigenonomasiologischen bzw. ideographi-schen Anordnungen noch sehr verbesse-rungsfähig sind (vgl. Schemann 1989/1992).

3. Gezielte Übungen zur aktiven Verwen-dung der Phraseme im Fremdsprachen-unterricht sind bislang noch Mangelwa-re, und auch sie lehnen sich noch sehrstark an formale Übungsmuster an(Hessky/Ettinger 1997, 289ff.; Minako-va 2002). Man könnte das von Kühn ge-forderte situationsadäquate Verwendenvon Phrasemen in ähnlichen Kontextendahingehend modifizieren, dass manLernenden im Fremdsprachenunterrichtempfiehlt, nur solche Phraseme aktiv zuverwenden, die sie in mindestens zehnBelegen eines authentischen Korpus ge-funden haben, nach den schon erwähn-ten Entschlüsselungsmethoden bearbeitethaben und die sie nun in einem ähnli-chen sprachlichen Kontext verwendenmöchten.


6. Autonomes Lernen

Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt,dass die Phraseodidaktik selbst in den größe-ren Sprachen bislang noch nicht über die ge-eigneten Lehrwerke verfügt, um ein problem-loses Lernen zu ermöglichen. Da das Lehrenund Lernen von Phrasemen im Fremdspra-chenunterricht in einem Bereich anzusiedelnist, in dem “near-native-competence” ange-strebt wird, wie z.B. bei universitären Sprach-kursen, darf man realistischerweise auch inZukunft wegen der geringen Auflagenhöhenicht erwarten, dass sich hier die Lehrmittel-situation bald verbessern wird.In den Sprachkursen wird es daher auch

weiterhin wichtiges Lernziel bleiben, den Ler-nenden zu sensibilisieren für den textsorten-,adressaten- und situationsadäquaten Ge-brauch von Phrasemen sowie für die jeweili-gen Gebrauchsrestriktionen und Gebrauchs-präferenzen (Wotjak 1996, 9) und ihn vor al-lem ermutigen, selbständig zu lernen bzw.weiterzulernen (Lüger 2004). Geht man vonpassiven Kenntnissen als Lernziel aus, dannbenötigt der Lernende bei anspruchsvollerZielsetzung die Kenntnis einer wesentlichgrößeren Zahl als der üblichen 1 000 Phra-seme der bekannteren Sammlungen, um Phra-seme in fremdsprachigen Texten vollständigzu verstehen und Anspielungen, Wortspiele,Werbesprüche, Wortwitze usw. “goutieren”zu können. Gute Wörterbücher können hiereine große Hilfe darstellen, wie etwa Götz/Lorenz (2002) für deutschsprachige Lernendedes Englischen. Für andere Sprachen bleibt esweiterhin der Eigeninitiative des Lernendenüberlassen, mit Hilfe eines allgemeinen Ar-beitsblattes seine phraseologische Kompetenzzu steigern und zu perfektionieren.Welche Arbeit hier noch vor uns liegt, wird

aus einer kleinen Auswahl von Phrasemen er-sichtlich, zu denen bekannte Phraseologenbereits präzisierende phraseographische An-gaben geliefert haben. Die Internetbelege inKlammern beziehen sich auf den Stichtag17.9.2003 und erlauben auch Rückschlüsseauf die Unterrichtsrelevanz der jeweiligenBeispiele: unter vier Augen (16 600), auf dielange Bank schieben (2 950) und Eulen nachAthen tragen (2 120) bei Wotjak (2001, 272),immer wieder auf die Beine (sic) fallen (2)bei Burger (1998/2003, 185/187), an allenEcken und Enden (18 900) und auf Schrittund Tritt (31 800) bei Dobrovol’skij (2001,89). Interessant sind auch die Frequenzanga-ben zu phraseologischen Neologismen, wie

z.B. Schmetterlinge im Bauch haben (61 000),auf Augenhöhe (24 600), noch nicht in trocke-nen Tüchern sein (696) oder auf Kante genähtsein (383). Überraschende Ergebnisse findensich auch bei den folgenden Phrasemen, dieunterschiedslos in den Lernsammlungen oderphraseologischen Wörterbüchern behandeltwerden: nicht zu Stuhle kommen (9), an ihremStuhl kleben (11), an seinem Stuhl kleben(17), nicht zu Potte kommen (92), über alleBerge sein (141), wider den Stachel löcken(209), Blut und Wasser schwitzen (239), Far-be bekennen müssen (574), arm wie eine Kir-chenmaus (934), kalte Füße bekommen(3800), nicht von schlechten Eltern (12 000)und Farbe bekennen (16 100). Auch für dasLernen nach thematischen Gruppen, wie z.B.bei Farben, ergeben sich erstaunliche Diffe-renzierungen: bei Mutter Grün schlafen (10),vom grünen Tisch aus (730), noch grün hinterden Ohren sein (910) und alles im grünen Be-reich (24 400). Ohne nun einem übertriebenenZahlenfetischismus huldigen zu wollen undbei allen bekannten Unwägbarkeiten der In-ternetbelege, sollte man doch im Bereich derPhraseodidaktik irgendwo eine willkürlicheGrenze zu ziehen wagen und zwischen passivzu verstehenden (etwa ab 100 Belegen?) undaktiv zu verwendenden Phrasemen (vielleichtab etwa 10 000 Belegen?) unterscheiden.Für den aktiven Gebrauch von Phrasemen

im Fremdsprachenunterricht für fortgeschrit-tene Lernende sollte man sich realistischer-weise mit einer weit unter 1 000 liegendenZahl begnügen. Der sprachlich richtige Ge-brauch von 300 bis ca. 500 Phrasemen wäreein anspruchsvolles Lernziel (vgl. Minakova2002). Die Phraseme sollten zahlenmäßig so-wohl im Internet als auch in anderen elektro-nischen Korpora eine bestimmte Mindestfre-quenz aufweisen. Als Nicht-Muttersprachlersollte man sie erst dann in bestimmten Kon-texten verwenden, wenn man sie in ähnlichenKontexten mindestens zehnmal belegt gefun-den hat. Dazu käme eine nicht unkritischeSelbsteinschätzung der eigenen Sprachkom-petenz hinsichtlich der Aussprache-, Wort-schatz- und Grammatikkenntnisse, die in Re-lation zu den verwendeten Phrasemen stehensollte. Wie wichtig zudem individuelleSprachabsichten beim aktiven Gebrauch derRedewendung sind, zeigen Ettinger/Nunes(2006). Für das Französische als Fremdspra-che sei am Beispiel des Phrasems avoir mailleà partir avec qn. gezeigt, wie man sich als au-tonomer Lerner diese Redewendung aktiv an-


eignen könnte, indem man mit Hilfe einesKonkordanzprogrammes mehrere Jahrgängeder elektronischen Ausgabe von Le Mondeauswertet sowie mit der Suchmaschine www.google.fr gezielt nach Belegen im Internetsucht. Der Französisch Lernende erfährt ausden klassischen Phrasemsammlungen sowieaus den einsprachigen Wörterbüchern, dassdieses Phrasem verwendet wird, um auszu-drücken, dass jemand Streit oder eine Ausein-andersetzung mit jemandem hat: “avoir aveclui une dispute, une divergence d’opinion ouun conflit d’intérêt” (Bárdosi/Ettinger/Stöl-ting 1992/1998/2003, 77), “avoir un diffé-rend, un désaccord; divergence d’opinions ouconflits d’intérêts” (Lafleur 1979, 343) und“avoir un différend, être en contestation avecquelqu’un” (Rey/Chantreau 1993, 490). Bei-spiele mit dieser persönlichen, geradezu ex-klusiven partnerschaftlichen Streitbeziehung(qn. avec qn.) sind jedoch in der Sprachwirk-lichkeit äußerst selten und finden sich zumeistnur in nicht-authentischen, offensichtlich vonLernsammlungen inspirierten, didaktisiertenTexten. Die heute im Französischen üblicheVerwendungsweise dieses Phrasems bestehtjedoch darin, dass auf eine einzelne PersonBezug genommen wird (ganz selten auf meh-rere Personen), die Probleme, Schwierigkei-ten, Streit, Auseinandersetzungen usw. hatmit hierarchisch übergeordneten Institutionen,wobei gelegentlich auch Beziehungen zu(hierarchisch zumeist höher stehenden) Ein-zelpersonen als Kollektivum oder in Plural-form vorkommen können. Daraus ergebensich logischerweise auch grammatikalischeRestriktionen. Das genannte Phrasem kommtbevorzugt in der 3. Person Singular vor, zu-meist in Tempora der Vergangenheit sowie imPräsens. Bei den Institutionen steht zuweilenein Ortsname (Bruxelles) für die Institution(Europäische Gemeinschaft), oder es findensich auch Eigennamen von Firmen, wie z.B.Microsoft, bzw. Abkürzungen. Als wichtigsteInstitution muss von der Frequenz her an er-ster Stelle la justice genannt werden. Anderehierarchisch höher gestellte Organisationen,jedoch ohne Frequenzgewichtung wären: lesautorités locales, le Parti communiste, le ré-gime, le régime communiste, l’épiscopat, lacensure, la télévision, la République, le pou-voir, les services fiscaux, la dictature, le sy-stème de justice, la police, la presse nationale,l’administration, sa hiérarchie, cette société,l’armée, les autorités yougoslaves, les lois,une société ultraconservatrice et pieuse, Is-

raël, l’Etat juif, la Russie, Bruxelles, l’UNES-CO, Microsoft usw. Bei den Kollektiva undPluralformen als Personenbezeichnungen fin-den sich: les bouddhistes, les députés, les isla-mistes, les agents invisibles, une bande de ca-mionneurs, les services secrets russes, cer-tains fonctionnaires usw. Zur Frequenz undStilschicht lässt sich Folgendes feststellen.Für dieses Phrasem finden sich mehr als3 000 Belege im Internet (20.9.2003) und 50Belege bei zwei Jahrgängen von Le Mondeauf CD-ROM. Es wird vor allem in einer neu-tral berichtenden Zeitungssprache gebraucht.Als allusive Redewendung, die dem Schlüs-selbegriff “Streit” im Deutschen und demSchlüsselbegriff “Dispute” bzw. “Querelle”im Französischen zugeordnet werden kann,stellt die Etymologie dieses Phrasems sicher-lich eine gute Lernhilfe dar (Bárdosi/Ettinger/Stölting 2003, 79). Für eine aktive Verwen-dung könnte man sich im Fremdsprachenun-terricht sehr wohl auch von Nicht-Mutter-sprachlern konstruierte Texte vorstellen, indenen von einem Jugendlichen berichtet wird,der in einem Problemviertel lebt und bereitsSchwierigkeiten oder Auseinandersetzungenmit der Justiz, mit der lokalen Verwaltungoder mit der Polizei hatte.

7. Bilanz und Ausblick

Ein dringendes Desiderat für die Phraseodi-daktik wären wissenschaftlich abgesicherteZahlenangaben zur absoluten und relativenFrequenz der Phraseme (Wotjak 1996, 8f.).Auch wenn Phraseme allgemein keine hohenFrequenzwerte aufweisen (Götz/Lorenz 2002,11f.), gehören sie für den Muttersprachler zuden “Ausdrucksmitteln mit hoher kommuni-kativer Verfügbarkeit” (Lüger 1997, 70). Sieerzielen “mit ihren funktionalen Besonderhei-ten gerade aufgrund ihres geringen Vorkom-mens in den Texten besondere Aussagen undWirksamkeit” (Stein 1992, 155). Ein phraseo-logisches Minimum oder auch Optimumkönnte verhindern, dass nur sporadisch in derSprachwirklichkeit auftretende Phraseme, dieoftmals selbst von Muttersprachlern kaumverwendet werden, ausgiebig in Phrasem-sammlungen eingeübt werden, und ein sol-ches Minimum könnte andererseits auch einesinnvolle Lernprogression ermöglichen. Zuzitieren wäre hier etwa das im Deutschen sel-tene Phrasem nahe am Wasser gebaut haben,das z.B. bei Herzog/Michel/Riedel (1993,100) erklärt und bei Herzog/Michel/Riedel


(1993, 124) eingeübt wird, das aber am14.8.2003 im gesamten deutschsprachigen In-ternet nur mit 73 Beispielen vertreten war,von denen zudem noch ungefähr die Hälftedie ursprüngliche, konkrete Bedeutung aus-drückte. Im Bereich der Parömiologie wurdenschon vielversprechende Vorarbeiten zurHäufigkeit von Sprichwörtern geleistet, diejedoch leider nicht zu Ende geführt wurden(vgl. Baur/Chlosta/Grzybeck 1996, 162ff.).Ebenso wurden die von Koller (1977) begon-nenen Frequenzuntersuchungen zu Redensar-ten anhand schriftlicher Korpora nicht weiter-geführt. Bei seinen “Vorkommensanalysen”unterscheidet Koller verschiedene Textsorten,wie z.B. die Sprache der politischen Bericht-erstattung oder die Sprache der Anzeigenwer-bung, und verdeutlicht sehr anschaulich mitHilfe von Schemata den Bekanntheitsgradund die Gebrauchsfrequenz sowie die Ge-sprächssituation, in denen sie vorkommen(vgl. auch Ďurčo 2001, 99ff.; Vajičková1998, 346ff.). Ein erster Schritt einer solchenHäufigkeitsstudie könnte darin bestehen,schon vorhandene Lernsammlungen zur Phra-seologie mit Hilfe elektronisch bearbeitbarerTextkorpora zu überprüfen, die relative Häu-figkeit von darin registrierten Phrasemen zukennzeichnen (z.B. durch Rhomben, Kreise),seltene Phraseme zu streichen und frequentereeinzufügen und somit dem Lernenden einezuverlässigere Hilfe für den aktiven und pas-siven Gebrauch von Phrasemen im Fremd-sprachenunterricht zu geben. In bescheide-nem Rahmen wurden für die russische Über-setzung von Bárdosi/Ettinger/Stölting (1992/1998/2003) Frequenzangaben berücksichtigt,die sich aus der Auswertung einiger Jahrgän-ge von Le Monde auf CD-ROM ergaben(Bardoši u.a. 2002). Für das Französische hatEttinger (1991) den “Dictionnaire Hachettejuniors (DHj)” (1988), ein ca. 18 500 Einträgeumfassendes Lernwörterbuch ausgewertetund die darin registrierten insgesamt 697 –durch Majuskeln relativ leicht zu erkennen-den – Phraseme zusammengestellt. Der DHjgilt als solides Wörterbuch für französischeSchüler. Er wird kontinuierlich aufgelegt undenthält nach Angaben der Autoren “l’essen-tiel des mots français” und wohl auch die fürSprachanfänger wichtigsten Phraseme. Dieseca. 700 Phraseme wurden in einer Synopsemit vier bekannteren Phrasemsammlungenaus verschiedenen Ländern (Deutschland,Ungarn und den Vereinigten Staaten) vergli-chen, um durch die geographische Streuung

eventuelle Abhängigkeiten zu vermeiden. AlsErgebnis dieser Synopse schälte sich ein allenfünf Werken gemeinsamer Fundus von 58Phrasemen heraus. Eine Überprüfung dieserErgebnisse durch Informantenbefragungenoder durch eine Auswertung des Internetssteht allerdings noch aus. Verifizierbare An-gaben zur relativen Häufigkeit englischerPhraseme enthält das Wörterbuch von Götz/Lorenz 2002, 11ff.), das auf einem Korpusvon insgesamt über 210 Millionen Wörternbasiert und mit Hilfe von schwarzen Rautenbeim jeweiligen Phrasem vier größere Grup-pen hinsichtlich der Frequenz unterscheidet,wobei die frequentesten Idioms, mit drei Rau-ten gekennzeichnet, “mindestens einmal prozwei Millionen Wörter der Textsammlung”erscheinen.Noch wenig erforscht sind die Phraseoge-

sten, bei denen ein kulturspezifisches nonver-bales Verhalten mit der Verwendung einesPhrasems einhergeht. Es handelt sich um ei-nen kleinen, aber feinen Bereich der Phraseo-logie, sozusagen um das phraseodidaktischeSahnehäubchen. In den Wörterbüchern undLehrwerken des Französischen sind Phraseo-gesten unterrepräsentiert (Chlosta/Baur/Baur1997; Baur/Baur 2000; Reimann 2000), inLehrwerken des Deutschen fehlen sie ganz.Günstiger ist die Lage bezüglich des Spani-schen (Meo-Zilio/Mejía 1980 und 1983; Coll/Gelabert/Martinelli (1996), des Russischen(Akišina 1991; Eismann 1983) und des Italie-nischen (Diadori 1990; Munari 1994). Daähnlich wie bei der Erklärung von Tanzfigu-ren die nachvollziehbare Beschreibung vonPhraseogesten recht umständlich und den-noch unverständlich ausfallen kann (vgl. Et-tinger 1989, 107f.; Baur/Baur/Chlosta 1998;Baur/Baur 2000), bleibt es wohl noch langeAufgabe des Dozenten, von Zeit zu Zeit denFremdsprachenunterricht durch Vorführen ei-niger Phraseogesten aufzulockern. Denkbarwäre auch die Erarbeitung von kleinen Video-sequenzen zu einem Übungsbüchlein.Die Bildhaftigkeit der Phraseme hat seit je-

her künstlerisch veranlagte Menschen gereizt,Phraseme auch mit zeichnerischen Mitteln zuerklären. Waren es zunächst einprägsameHolzschnitte (vgl. Röhrich 1994), kamen spä-ter sogar ganze Gemälde hinzu, wie z.B. dasberühmte Sprichwörterbild von Pieter Brue-gel dem Älteren (1559). Heutzutage findenKarikaturisten und Werbefachleute geradezuunerschöpflichen Rohstoff in den Phrasemenihrer jeweiligen Sprache. Bildliche Darstel-


lungen von Phrasemen werden im Fremdspra-chenunterricht ergänzend zu den Textbelegeneingesetzt und fördern durch ihre oft eigen-willige oder humoristische Interpretation derPhrasembedeutung das Erlernen und Behaltenungemein. Bislang fehlt jedoch eine reflek-tierte und systematische Verwendung vonbildlich dargestellten Phrasemen im Fremd-sprachenunterricht (Lüger 1997, 84f.). In derRegel wird die nicht metaphorische Bedeu-tung des zu lernenden Phrasems dargestellt,wie z.B. bei bâtir des châteaux en Espagne(frz.), to build castles in the air (engl.) oderLuftschlösser bauen (dt.) der Bau von Schlös-sern in Spanien oder in der Luft. Zuweilenwerden nicht metaphorische Bedeutungenzweier Sprachen gegenübergestellt, wie inden zeichnerisch sehr eigenwilligen, jedochnicht immer zuverlässigen Phrasemsammlun-gen von Blum/Salas (1989; 1990). Kövecses/Tóth/Babarci (1996–1998) haben ein vier-bändiges einsprachiges Bildwörterbuch derenglischen Idioms veröffentlicht, Cassagne/Nisset-Raidon (1995) haben 101 französischeIdioms für englische Lerner mit Zeichnungenund Textbelegen aufbereitet. Interessant sinddie Versuche russischer Phraseologen, einenicht metaphorische und eine (von unendlichvielen) idiomatische Bedeutung eines Phra-sems darzustellen (Dubrovin/de Mello 1986).Es gibt sogar neuere Lehrbücher, die den Ler-nenden des besseren Memorierens wegen auf-fordern, zu jedem besprochenen Phrasemselbständig eine eigene Zeichnung zu entwer-fen. “It doesn’t matter if you’re completelyuseless at drawing, so am I” (Goodale 1995,VIII). Ausbaufähig bei der Illustration derPhraseme wäre vor allem die Ausarbeitungkleinerer Lernsequenzen, die aktuelle Karika-turen oder Werbematerial auswerten und so-mit einen direkten Bezug zur Landeskundeherstellen (Balsliemke 2001; Kovalcová2002; Stolze 1998; 1999; 2001).Das wichtigste Desiderat bei der Verwen-

dung von Phrasemen im Fremdsprachenun-terricht dürfte für die nächsten Jahre – solan-ge der Boom noch anhält – die Erarbeitungvon Lehrbüchern sein, mit denen der aktiveGebrauch von Phrasemen im Fremdsprachen-unterricht vermittelt wird. Fehlende Vorarbei-ten auf fast allen dafür relevanten Gebietenlassen solche Pläne zunächst noch recht uto-pisch erscheinen. Versuchen wir dennoch,hier zumindest die Richtung anzudeuten. Zu-nächst wäre die Zahl der in einer solchenSammlung erfassten Phraseme weit unter der

bisherigen magischen Größe von 1 000 Phra-semen anzusiedeln. Man könnte eher an eine“Schnapszahl” wie z.B. 101, 111, 222 oder333 denken. Eine solche frequenzorientierteAuswahl kann nicht die häufigsten und wich-tigsten Phraseme enthalten, sondern sie stellteinen kleinen, recht willkürlichen, individuellunbedingt zu erweiternden Ausschnitt aus ei-nem Grundbestand häufig gebrauchter undverbreiteter Redewendungen dar (Wotjak1996, 8f.). Außerdem sollte die Auswahl derRedewendungen, ganz banal ausgedrückt, inrealistischer Relation zu den jeweiligenFremdsprachenkenntnissen des Lernendenstehen. Ein solches Lehrwerk sollte unbedingteinen ausführlichen, explikatorischen Teilenthalten, der es dem motivierten Benutzerermöglicht, selbständig phraseographischeAnalysen vorzunehmen und die sich darausergebenden Verwendungsmöglichkeiten rich-tig einzuschätzen. Mit Hilfe der wiederholtschon erwähnten modernen Medien (Internetund Textkorpora auf CD-ROMs) lassen sichmühelos zu allen Phrasemen in den wichtig-sten europäischen Sprachen Kontexte finden,die eine aktive Wiederverwendung im Be-reich der geschriebenen Sprache ermöglichen.Allerdings tappen wir Phraseodidaktiker allenoch im Dunklen hinsichtlich der Verwen-dungsbereiche bzw. der Sprechanlässe. Wel-ches sind realistischerweise die Situationen,in denen ein Nichtmuttersprachler, wie z.B.ein chinesischer Student in Augsburg oder eindeutschsprachiger Student in London oderSwansea, Phraseme verwenden kann? Soll ersich Phraseme eher für die gesprochene oderfür die geschriebene Sprache aneignen? Wirdein potenzieller Benutzer wirklich phrasemi-ntensive Textsorten, wie etwa Horoskopeoder Leserbriefe, verfassen? Naheliegenderdürften wohl Lebensbereiche sein, mit denenein Studierender häufiger in Berührungkommt, wie etwa die Beurteilung von Kursenund Dozenten, Gespräche über Mitstudenten,über das Essen, Trinken und Wohnen imfremden Land usw. (Götz/Lorenz 2002, 14ff.;Lister/Veth 1999/2001, 5f.). Soll der Fremd-sprachenlerner häufiger als ein Muttersprach-ler Textmarkierungen verwenden (Hammer2002, 123), wenn er dieses – wie oft in derForschung betont wird (Götz 1976, 70; Do-brovol’skij/Lûbimova 1993 und Lüger 1997,87f.) – eigentlich den Muttersprachlern vorbe-haltene Gebiet betritt, um seinen Phrasemge-brauch etwas zu entschärfen? Ganz offen-sichtlich “mehr Fragen als Antworten” (Wot-


jak 1992). Selbstverständlich müsste ein sol-ches Lehrbuch nicht mehr alphabetisch ge-ordnet sein, sondern onomasiologisch bzw.ideographisch gegliedert werden. Allein derAufbau nach inhaltlichen Gesichtspunkten er-möglicht es dem Lernenden von semanti-schen Oberbegriffen oder auch Schlüsselbe-griffen aus zu den einzelnen Phrasemen zugelangen. Allerdings sind gerade bei einersolchen nichtalphabetischen Gliederung nochzahlreiche Hürden zu nehmen, um zu einerpraktikablen, im Fremdsprachenunterricht ei-nigermaßen problemlos verwendbaren Glie-derung zu gelangen (vgl. Hessky/Ettinger1997, XXIIIff.).

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Stefan Ettinger, Augsburg (Deutschland)


Phraseme in Fremspracheunterricht

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