Praktiken des Scaffolding im

Fremdsprachenunterricht

Katharina Wedler M.A.Julia Edeleva M.A.

TU Braunschweig

06.04.2018, Mini Universität

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht • Gliederung

Julia Edeleva 1. Hintergrund und Kontext

1.1. CLIL1.2. Sprachentwicklung

Katharina Wedler2. Sprachkonzepte 3. Scaffolding

3.1. Konzept3.2. Theoretische Bezüge3.3. Elemente des Scaffolding

4. Anwendungsaufgaben Stationenarbeit

Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig

Wie „CLIL“ ist mein Lehrstil?

> 54 zwischen 40 und 54 zwischen 20 und 40 unter 20

CLIL - „Anfänger“fortgeschrittenerCLIL - „Anfänger“

CLIL - „Profi“CLIL - „Experte“

Escher M.C. Sky and Water I (1988)

Content and Language Integrated Learning (“CLIL”) ist ein Bildungsansatz mit dem dualen Schwerpunkt, indem die Zweit- bzw. Fremdsprache im Lehren und Erwerb von sprachlichen und fachlichen Kenntnissen verwendet wird. Dies bedeutet, dass sprachliche und fachliche Entwicklung im Lehr- und Lernprozess nicht getrennt voneinander zu sehen sind. Beide sind ineinander verflochten, auch wenn entweder die Sprache oder der Inhalt zu einem bestimmten Zeitpunkt in den Vordergrund rutscht. (Übersetzt von Do, C.; Ph., Hood & D. Marsh (2010) CLIL. Cambridge University Press)

Warum CLIL im Fremdsprachenlehren und -lernen?

Kognitive Entwicklung

Kommunikations-bedarf

sprachliche Entwicklung

David Marsch

Do Coyle

sprachliche Entwicklung

fachliche Entwicklung

Sprachenlernen und Sprachverwendung

Rolle der Fremdsprache im Lernprozess

„Sprachenlernen vollzieht sich nicht so, dass wir die Sprache zuerst lernen, um sie erst später zu verwenden“ (Gibbons, 2002).

Sprachenlernen und Sprachverwendung

„Language of Learning“ (Fachsprache)

„Language for Learning“ (Bildungssprache)

„Language through learning“(Sprachenlernen durch

sinnvolle Inhalte)

Rolle

der F

rem

dspr

ache

im Le

rnpr

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s.

„Sprachenlernen vollzieht sich nicht so, dass wir die Sprache

zuerst lernen, um sie erst später zu verwenden“

(Gibbons, 2002).

• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);

• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;

„Language of Learning“(Fachsprache)

• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);

• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;

„Language of Learning“(Fachsprache)

• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können:

• Aneignung von Strategien:- Strategien der Partner- und

Gruppenarbeit;- Fragestellung;- Diskussion;- Argumentation und Debatte;- Beschreiben;- Analysieren etc.

„Language for Learning“(Bildungssprache)

• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);

• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;

„Language of Learning“(Fachsprache)

• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können:

• Aneignung von Strategien:- Strategien der Partner- und

Gruppenarbeit;- Fragestellung;- Diskussion;- Argumentation und Debatte;- Beschreiben;- Analysieren etc.

„Language for Learning“(Bildungssprache)

• Dialektik von Denken und Sprechen: Wenn die Lernenden ihre Verstehensleistung versprachlichen, findet tieferes Lernen statt;

• Neue „Bedeutung“ braucht neue sprachliche Formen;

• sprachliche Entwicklung findet statt, indem sich die Lernenden durch Denkleistung das neue Wissen aneignen;

• die Möglichkeit, das Entstehen der Sprache in situ zu erfassen.

„Language through Learning“(Sprachenlernen durch sinnvolle

Inhalte)

• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);

• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;

„Language of Learning“(Fachsprache)

• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können:

• Aneignung von Strategien:• Strategien der Partner- und• Gruppenarbeit;• Fragestellung;• Diskussion;• Argumentation und Debatte;• Beschreiben;• Analysieren etc.

„Language for Learning“(Bildungssprache)

• Dialektik von Denken und Sprechen: Wenn die Lernenden ihre Verstehensleistung versprachlichen, findet tieferes Lernen statt;

• Neue „Bedeutung“ braucht neue sprachliche Formen;

• sprachliche Entwicklung findet statt, indem sich die Lernenden durch Denkleistung das neue Wissen aneignen;

• die Möglichkeit, das Entstehen der Sprache in situ zu erfassen.

„Language through Learning“(Sprachenlernen durch sinnvolle

Inhalte)

WAS? WIE? Sprachreflexion

2. Sprachkonzepte

CALP / BICS(Cummins 1979)

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht

Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht

Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig

2. Sprachkonzepte

CALP / BICS(Cummins 1979)

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht

Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig

2. Sprachkonzepte

2. Sprachkonzepte

Feilke 2012: 6.

2. Sprachkonzepte

Students have to develop the vehicular language to learn content other than

grammatical formzwei CLIL-Ansätze

(Clegg, 2003)

Subject-led;

„may well exclude langauge teachers

and explicit language learning“

Language-led;

„imports parts of subjects [and]

highlights language development“

…

Wie kann dies ermöglicht werden?…

…

Scaffolding

Scaffolding-Ansatz

bewusster Übergang von der Alltags- zur Fachsprache

Quehl 2010, 28.

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht

Katharina Wedler M.A.Julia Edeleva M.A.

Technische Universität Braunschweig

Scaffolding

Quehl 2010, 28.

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht

Katharina Wedler M.A.Julia Edeleva M.A.

Technische Universität Braunschweig

Scaffolding-Ansatz

Förderung von sprachlichem und fachlichem Lernen im Unterricht

theoretische Bezüge

Analogie des Begriffs Scaffolding

Im gelungenen Fall stellt die lehrende Person

ein vorübergehendes „Gerüst“ bereit,

das dem Lernenden den Weg zum Lösen

der Aufgabe zeigt.Bild: http://www.winkler-geruestbau.com/

theoretische Bezüge

Zentrale Aspekte

1. Eigenaktivität des Lernenden ist nicht

eingeschränkt

2. das Gerüst wird nach dem Lernerfolg

wieder sukzessive zurückgenommen

vgl. Fürstenau 2009, 70.

Bild: http://www.winkler-geruestbau.com/

Konzeptionelle Überschneidungen

Lev Vygotsky auch Wygotski1896 - 1934

„Zone der nächsten Entwicklung“

> was kann der Lerner erreichen ?

Für den Unterricht bedeutet dies, dass sich die

Instruktionen mehr an dem Stand der möglichen

Entwicklung als an dem Stand der aktuellen

Entwicklung orientieren sollen.

Elemente des Scaffolding

Scaffolding

bezieht sich auf einen sprachsensiblen, die Sprachkompetenz erweiternden Fachunterricht

basiert auf Annahmen der (Text-)Linguistik, Zweitspracherwerbsforschung und Unterrichtsforschung

Elemente des Scaffolding (Gibbons 2002)

Scaffolding

Makro-scaffolding

Bedarfsanalyse

Lernstands-analyse

Unterrichts-planung

Mikro-scaffolding

Unterrichts-interaktion

CLIL

durchgängige Sprachbildung

Elemente des Makro-ScaffoldingDie Unterrichtsplanung als Gerüstbau

Einbeziehen des Vorwissens

sprachliche Unterstützung mit passenden Begriffen

Sprechen über das Sprechen, Gelegenheiten für metasprachlichen und

metakognitiven Austausch planen

Ermutigung zu längeren und/oder fachlichen Äußerungen

Festlegung von Lern- und Arbeitsformen

Elemente des Makro-ScaffoldingDie Unterrichtsplanung als Gerüstbau

Indirekte Bereitstellung von Fachsprache durch Nachfragen

Vorentlastung der Fachtermini

Auswahl von geeignetem (Zusatz-)Material in Abhängigkeit vom Kenntnis-

und Sprachstand der Schülerinnen und Schüler

vgl. Kniffka 2010; Quehl 2010.

Scaffolding

Scaffolding-Ansatz

bewusster Übergang von der Alltags- zur Fachsprache

Quehl 2010, 28.

Merkmale schulischer Fachsprache(n)

Bildungssprachliche Merkmale auf der:

Wortebene Satzebene Textebene

Merkmale schulischer Fachsprache(n)

Kniffka 2012

Alltagssprache Fachsprache

Wortebene Fachtermini sauer – süß sauer – basisch

Satzebene

Textebene

Merkmale schulischer Fachsprache(n)

Kniffka 2012

Alltagssprache Fachsprache

Wortebene Flexionsformen Mutter – Mütter Mutter – Muttern

Satzebene

Textebene

Merkmale schulischer Fachsprache(n)

Kniffka 2012.

Alltagssprache Fachsprache

Wortebene FachterminiFlexionsformen

sauer – süßMutter – Mütter

sauer – basisch Mutter – Muttern

Satzebene Verwendung von Passiv und Passiversatz-konstruktionen

Als Bioverfahrenstechnik bezeichnet man Apparate …

Textebene

Merkmale schulischer Fachsprache(n)

Kniffka 2012

Alltagssprache Fachsprache

Wortebene FachterminiFlexionsformen

sauer – süßMutter – Mütter

sauer – basisch Mutter – Muttern

Satzebene Verwendung von Passiv und Passiversatz-konstruktionen

Als Bioverfahrenstechnik bezeichnet man Apparate …

Textebene nicht-lineare Texte Tabellen, Abbildungen, Zeichnungen, Fotogra-fien, Diagramme

Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion

• Gewährung von Planungszeit

• Aktives Zuhören

„Micro-mode shifting“ (Gibbons 2006)

• Re-Kodierung von Schüleräußerungen

• Neue Register explizit machen

• Lehrergestützes Berichten

Einfussfaktoren für eine gelingende Unterrichtskommunikation

Wiederholung „kürzen“

NachfrageSchlüsselwort

„mal“„kürzen“

Quelle: Kniffka, Gabriele (2012)

Micro-mode-shifting (Gibbons 2002) in den Interaktionen des Unterrichtsgespräches

- Re-Kodierung von Schüleräußerungen- neue Register explizit machen - paraphrasieren- Nachfragen

Auswertung der Unterrichtskommunikation

Auswertung der Unterrichtskommunikation

ZielErreichen der Zone der nächsten Entwicklung

WegInteraktion zwischen einem kompetenten, lehrenden Partner und dem Lernenden

- Sprachförderung ist immer Teil der Sprachbildung (Reich 2013: 59)

- Konzepte der durchgängigen Sprachbildung und zur Bildungssprache lassen sich deshalb immer mit den Perspektiven aus dem Bereich Deutsch als Zweitsprache verknüpfen (Rösch 2003)

- Ausgrenzungsprozesse sollten vermieden werden, indem DaZ-didaktische Übungsschleifen mit dem Sachunterricht verbunden werden (Quehl & Trapp 2015: 107)

Zwischenfazit

Stationenarbeit

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht

Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig

KurzquellenverzeichnisFürstenau, Sara, Gomolla, Mechtild (Hrsg.) (2009): Migration und schulischer Wandel: Unterricht.

Gibbons, Pauline (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom.

Kniffka, Gabriele & Siebert-Ott, Gesa (2012): Deutsch als Zweitsprache: Lehren und lernen.

Reich, Hans H. & Krumm, Hans-Jürgen: Sprachbildung und Mehrsprachigkeit: Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Rösch, Heidi (2003): Deutsch als Zweitsprache: Grundlagen, Übungsideen und Kopiervorlagen zur Sprachförderung.

Trapp, Ulrike & Quehl, Thomas (2015): Wege zur Bildungssprache im Sachunterricht: Sprachbildung in der Grundschule auf der Basis von Planungsrahmen.

Fornol, Sarah & Wildemann, Anja (2016): Sprachsensibel unterrichten in der Grundschule: Anregungen für den Deutsch-, Mathematik- und Sachunterricht

Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht

Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig