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Lernen lernen Projektbericht

Die Förderung von Metakognition und eigenständigem Lernen bei 4- bis 8-Jährigen

Pädagogische Hochschule der FHNW Institut Forschung und Entwicklung (IFE)

Zentrum Schule als öffentlicher Erziehungsraum

Projektleitung, Ursula Hottinger, lic. phil.

Wissenschaftliche Mitarbeit, Iris Rüfenacht, lic. phil.

Solothurn, Oktober 2008

Projektbericht Hottinger/Rüfenacht - 2 –

Inhalt Dank...............................................................................................................4

Abstract ..........................................................................................................5

1 Theoretische Einbettung .............................................................................7

1.1 Eigenständiges Lernen und metakognitive Kompetenzen: Bildungsziel für 4- bis 8-Jährige mit hohem Potential .............................................. 7

1.2 Lehren und Lernen in Klassen 4- bis 8-Jähriger .................................................. 8 1.2.1 Sozialkonstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen.......................... 8 1.2.2 Forschung zu Lehren und Lernen und in altersgemischten Klassen .................... 9 1.2.3 Forschung zu Lernen und Entwicklung 4- bis 8-Jähriger ................................. 10

1.3 Eigenständiges Lernen und Wissen zum eigenen Lernen 4- bis 8-Jähriger........... 11 1.3.1 Die Begriffe eigenständiges Lernen und Metakognition ...................................... 11

1.3.2 Die Entwicklung metakognitiver Kompetenzen.............................................. 14 1.3.3 Metakognition und Lernerfolg ..................................................................... 16 1.3.4 Forschung zur Förderung von eigenständigem Lernen und Metakognition......... 16 1.3.5 Forschung in Kindergarten- und Unterstufe .................................................. 17

2 Die Förderung von eigenständigem Lernen und Metakognition

bei 4- bis 8- Jährigen ...............................................................................18

2.1 Erprobte, geeignet scheinende didaktische Konzepte......................................... 18 2.2 Entwicklung eines stufenspezifischen Modells ................................................... 20

2.2.1 Mehrperspektivisches Gesamtmodell ........................................................... 20 2.2.2 Drei Ebenen didaktischen Handelns............................................................. 20

2.3 Entwicklung eines Weiterbildungsmoduls ......................................................... 22 2.3.1 Ziele der Weiterbildung.............................................................................. 22 2.3.2 Grobkonzept des Weiterbildungsmoduls....................................................... 22

3 Darstellung des Projektverlaufs .................................................................23

3.1 Problemstellung und interessierende Fragestellungen........................................ 23 3.2 Forschungsverlauf ........................................................................................ 24

4 Entwicklung der Erhebungsinstrumente ......................................................25

4.1 Selbsteinschätzungsbogen............................................................................. 26 4.2 Unterrichtsbeobachtung ................................................................................ 26 4.3 Interview-Leitfaden....................................................................................... 27 4.4 Forschungstagebuch ..................................................................................... 27

5 Befunde in Beziehung zu den Fragestellungen .............................................28

5.1 Selbsteinschätzung der Lehrpersonen ............................................................. 28 5.1.1 Auszählung der Nennungen innerhalb der einzelnen Kategorien...................... 29 5.1.2 Zusammenfassung und Fazit ...................................................................... 32

5.2 Unterrichtsbeobachtung ................................................................................ 33 5.2.1 Auszählung der Nennungen innerhalb der einzelnen Kategorien...................... 33 5.2.2 Zusammenfassung und Fazit ...................................................................... 35

5.3 Kinder-Interviews......................................................................................... 36 5.3.1 Ziele der Interviews .................................................................................. 36 5.3.2 Zusammenfassung einiger exemplarischer Ergebnisse................................... 36 5.3.3 Zusammenfassung und Fazit ...................................................................... 39

5.4 Forschungstagebuch ..................................................................................... 40 5.4.1 Erkenntnisse aus einzelnen Tagebüchern zur Umsetzung des

didaktischen Modells ................................................................................. 41 5.4.2 Zusammenfassung und Fazit ...................................................................... 44

5.5 Didaktisches Modell und Weiterbildungsmodul.................................................. 44 5.5.1 Zielsetzungen........................................................................................... 44 5.5.2 Zusammenfassung der Erkenntnisse zum didaktischen Modell ........................ 45 5.5.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse zum Weiterbildungsmodul ...................... 46

6 Schlussfolgerungen und Ausblick ...............................................................46

6.1 Erhebungsinstrumente .................................................................................. 47 6.2 Didaktisches Modell und Weiterbildungsmodul.................................................. 48 6.3 Kompetenzen und Unterrichtshandeln der Lehrpersonen ................................... 49 6.4 Metakognitives Wissen der Kinder................................................................... 49


7 Literaturverzeichnis..................................................................................51

8 Verzeichnis der Abbildungen......................................................................56

9 Verzeichnis der Tabellen ...........................................................................56

Anhang .........................................................................................................57

A. Weitere Grafiken zum Selbsteinschätzungsbogen..................................................... 57 B. Weitere Grafiken zur Unterrichtsbeobachtung.......................................................... 67 C. Auszüge aus den Forschungstagebüchern der Lehrpersonen...................................... 75

Bsp. 1: Projekt Restaurant .................................................................................... 75 Bsp. 2: Schneemann bauen................................................................................... 77 Bsp. 3: Kooperatives Lernen ................................................................................. 79 Bsp. 4: Mathekurs mit drei Niveaus........................................................................ 80 Bsp. 5: Lesestunde .............................................................................................. 81 Bsp. 6: Repertoire metakognitiver Fragestellungen .................................................. 82 Bsp. 7: Selbstverbalisation nach Meichenbaum........................................................ 83 Bsp. 8: Reziprokes Training................................................................................... 84 Bsp. 9: Sozialkonstruktivistische Lehr-Lernumgebung .............................................. 86


Dank

Unseren ganz herzlichen Dank sprechen wir1 all denjenigen Personen und Institutionen aus, die

dazu beigetragen haben, dass das Projekt durchgeführt werden konnte:

− Herrn Vittorio Emanuele Sisti, Leiter Fachbereich Integrative Schulung, Departement BKS

AG, Projektleitung Grund- und Basisstufe, für die ideelle und inhaltliche Unterstützung sowie für die Unterstützung durch sein Sekretariat;

− Dem BKS AG (Frau Regina Kurattle) für die finanzielle Unterstützung.

Unser Dank gehört insbesondere allen am Projekt beteiligten Lehrpersonen und den

interviewten Kindern der Grund- und Basisstufenklassen im Kanton Aargau, die mit hoher

Motivation, grossem zeitlichem Engagement, bemerkenswerter Konzentration und viel

Durchhaltevermögen an den Weiterbildungsveranstaltungen teilnahmen, zur Entwicklung des

didaktischen Modells beitrugen sowie erworbenes Wissen im eigenen Unterricht umsetzten und

Unterrichtskonzepte des didaktischen Modells erprobten:

− Fuchs Heidi, Südallee 7, 5000 Aarau

− Gabathuler Barbara, Stapferstrasse 17, 5200 Brugg

− Gümoes Birgitte, Ländestrasse 13e, 5210 Windisch

− Martignetti Pierina, Poststrasse 165, 8957 Spreitenbach

− Schifferle Andres, Widumstrasse 8, 5233 Stilli

− Spuler Tanja,Feldstrasse 6, 5605 Dottikon

− Stenz Verena, Am Bogen 1, 5620 Bremgarten

− Stephan Gabrielle, Batthof 47, 5044 Schlossrued

− Studer Silvia, Sanzenberg 205, 5467 Fisibach

− Vögele Margrit, Sanzenberg 186, 5467 Fisibach

− Vogt Elisabeth, Habsburgerstrasse 70A, 5200 Brugg

1 Das Projektteam: Die Leiterin des Vorprojekts, Ursula Hottinger, machte als Dozentin der PH FHNW in Form von Lehr- und Weiterbildungsveranstaltungen, Vorträgen, Publikationen (HOTTINGER 2006; HOTTINGER & RÜFENACHT, 2008, in Vorb.; HOTTINGER, 2009, in Vorb.), Artikeln, an Tagungen und als Expertin aufmerksam auf die Relevanz des Themas und entsprechender Forschung zu den angesprochenen Fragestellungen und entwickelte Grundlagen für diese Vorstudie und die geplante Hauptstudie. Die Projektmitarbeiterin Iris Rüfenacht unterrichtete während zwölf Jahren auf der Primarstufe und ist heute in der berufspraktischen Ausbildung (Begleitung und Beurteilung angehender Lehrpersonen) tätig. Das im Rahmen ihrer Lizentiatsarbeit durchgeführte, sequentiell aufgebaute Lernexperiment leistete einen Beitrag zu Erkenntnissen in der Wissensdiagnostik und dem adaptiven Lernen (RÜFENACHT, 2003). Im vorliegenden Text sprechen wir deshalb - wenn die Autorinnen gemeint sind - in der ersten Person Mehrzahl.


Abstract Bildungsexperten (WEINERT, 1998; BAUMERT, 1998) fordern als Bildungsziele für die erste

Stufe öffentlicher Bildung metakognitive Kompetenzen2 sowie Eigenständiges Lernen (EL). Die

Forschung geht davon aus, dass die Nutzung entsprechenden Wissens eine wichtige Rolle

spielt für Lernleistungen und Lernerfolg (z.B. WITHEBREAD, 2005, SCHNEIDER & BJORKLUND,

2003, ANNEVIRTA, 2006). Vier- bis Achtjährige verfügen über metakognitive Kompetenzen,

nutzen diese jedoch in Settings unterrichtlichten Lernens kaum spontan (z.B. WHITEBREAD,

2005). Die Forschung bezeichnet das entsprechende Förder- und Entwicklungspotential als

hoch; es wird von manchen Autoren, aber auch seitens der Praxis unterschätzt (z.B.

SCHNEIDER, 1996, Überblick vgl. KAIL, 1992). Aufgrund der Lernvoraussetzungen der interes-

sierenden Altersgruppe (z.B. SODIAN, 2005, HASSELHORN, 2005) ist zu erwarten, dass ent-

sprechende Förderung positive Effekte für die Entwicklung metakognitiver Kompetenzen und

eigenständigen Lernens zeitigt. In Literatur und Forschung fehlen jedoch gezielte Trainings für

und Untersuchungen bei Vier- bis Achtjährigen weitgehend (vgl. z.B. ANNERVIRTA, 2006,

LOCKL & SCHNEIDER, 2005). Ein stufenspezifisches didaktisches Förderkonzept sowie Studien,

welche die Förderung von Metakognition (MK) und EL im Zusammenhang mit dem didakti-

schen und dem Lernpotential altersgemischter Klassen im Vergleich zu Jahrgangsklassen Vier-

bis Achtjähriger untersuchen, fehlen.

In der hier berichteten Vorstudie interessierten deshalb das eigenständige Lernen und die

metakognitiven Kompetenzen von Kindern der Altersspanne 4 bis 8 sowie die Frage, wie beide

gefördert werden können in Klassen Vier- bis Achtjähriger. Um Grundlagen zu erarbeiten, die

die Erforschung entsprechender Erkenntnisse erlauben, wurden im Rahmen dieser Vorstudie

ein didaktisches Modell zur Förderung von EL und MK (HOTTINGER, 2009, in Vorb.), ein ent-

sprechendes Weiterbildungsmodul sowie Erhebungsinstrumente (Selbsteinschätzungsbogen,

Unterrichtsbeobachtungsschema, Interviewleitfaden für Vier- bis Achtjährige, Forschungstage-

buch) entwickelt und ein erstes Mal erprobt.

Das Forschungsprojekt dauerte für die am Projekt beteiligten Lehrpersonen und deren Klassen

von Mitte Januar bis Ende Juni 2008. In dieser Zeitspanne wurden in sechs Grund-/Basisstu-

fenklassen, an denen insgesamt elf Lehrpersonen unterrichten, die an der Weiterbildung zum

Thema „Förderung von EL und metakognitiver Kompetenz“ teilgenommen hatten, zu Beginn,

in der Mitte und am Ende des 2. Semesters im Schuljahr 2007/08 folgende Erhebungen durch-

geführt: Bei allen Lehrpersonen die Selbsteinschätzung zum Wissen zur Förderung von EL und

metakognitiver Kompetenz sowie zum eigenen Unterricht hinsichtlich der interessierenden

Konstrukte und in allen Projektklassen kriteriengestützte Unterrichtsbeobachtungen sowie bei

24 Sechsjährigen mittels problemzentrierten Interviews das Wissen der Kinder zum eigenen

Lernen. Die Untersuchungen führen zu folgenden Ergebnissen:

2 Metakognitive Kompetenz meint die Fähigkeit, über das Wie des eigenen Lernens und Arbeitens zu reflektieren.


Das Didaktische Modell erwies sich insgesamt als geeignet für den Aufbau von Wissen und

Kompetenzen zur Förderung von EL und MK. Die Erprobungen von Einzelkonzepten durch die

Lehrpersonen zeigten, dass das Modell als Ganzes in seinen Vernetzungen und seiner Komple-

xität der Komplexität von Unterricht entsprechen kann. Im Rahmen der Weiterbildung der und

aufgrund der Erhebungen wurde klar, dass die Förderung von EL und MK in Unterrichtspraxis

möglich, jedoch anspruchsvoll ist und entsprechende Weiterbildung und Beratung bedingen.

Das Forschungstagebuch diente der Vertiefung des in der Weiterbildung erarbeiteten Wissens

sowie der Reflexion des eigenen Unterrichtshandelns, sowohl individuell als auch im Rahmen

der Austauschtreffen. Die Menge der Informationen zur Umsetzung von einzelnen Konzepten

des didaktischen Modells, die in den Forschungstagebüchern festgehalten wurden, interpretie-

ren wir als Hinweis auf den Aufbau entsprechenden Wissens und Kompetenzen der Lehrperso-

nen und darauf, dass das didaktische Modell und die Weiterbildung zu Veränderungen auf der

Ebene der Gestaltung des Unterrichts und des Handlungsrepertoires der Lehrpersonen geführt

haben. Basierend auf den Erkenntnissen aus dem Vorprojekt und mit Hinblick auf eine Publika-

tion sowie auf die beantragte Hauptstudie werden das Didaktische Modell und das Weiterbil-

dungsmodul weiterentwickelt und optimiert.

Die Fragebogenerhebungen machten bei einigen der erfragten Konzepte bzw. Kategorien Ver-

änderungen der Einschätzungen der Lehrpersonen sichtbar betreffend deren Einstellungen und

der Umsetzung von EL und MK fördernden Konzepten im Unterricht. Obwohl diese Befunde im

Rahmen dieser Vorstudie aufgrund der kleinen Stichprobe nicht repräsentativ sind, interpre-

tieren wir diese Resultate mit der notwendigen Zurückhaltung als Hinweis darauf, dass das

entwickelte didaktische Modell und das Weiterbildungskonzept auf der Einstellungs- wie auf der

Handlungsebene bei den Lehrpersonen geeignet sein können, um Veränderungen herbeizu-

führen hinsichtlich EL und MK. Auch die Unterrichtsbeobachtungen ergaben bei einigen der

beobachteten Konstrukte geringfügige Veränderungen in die gewünschte Richtung.

Die Kinderinterviews ermöglichten es, erste Informationen zu erhalten darüber, was Kinder

über ihr eigenes Lernen wissen, welche Problemlöse- und Lernstrategien sie anwendeten, wie

sie ihr eigenes Problemlöseverhalten beurteilten. Wir erfuhren weiter, dass die Kinder

einerseits nicht gewohnt waren, über das eigene Vorgehen beim Lösen einer Aufgabe und über

das eigene Lernen zu sprechen und dies teilweise auch nicht konnten sowie dass sie

andererseits (noch) nicht wussten oder sich nicht bewusst waren, wie sie im Detail

vorgegangen waren, was genau sie taten bzw. wie sie ihr Vorgehen verbessern könnten. Mit

der geplanten Optimierung des Erhebungsinstruments und der Durchführungsbedingungen ist

seitens des Forschungsteams die Erwartung verbunden, im Rahmen der Hauptstudie

weitergehende Erkenntnisse zum Wissen der Kinder zum eigenen Lernen und zu

Veränderungen desselben zu gewinnen.

Wir erwarten, dass das Forschungsdesign der beantragten Hauptstudie, die überarbeiteten

Erhebungsinstrumente sowie die Weiterentwicklung und Optimierung des didaktischen Modells

und des Weiterbildungsmoduls auf der Ebene des beobachteten Unterrichts zu vertieften

Erkenntnissen des beobachtbaren Unterrichts führen werden.


1 Theoretische Einbettung

1.1 Eigenständiges Lernen und metakognitive Kompetenzen: Bildungsziel für 4- bis 8-Jährige mit hohem Potential

Basierend auf den Resultaten der Delphistudie zu Wissen und Bildung (BMBF (1996-1998)

fordern Bildungsexperten (WEINERT, 1998; BAUMERT, 1998) den Aufbau intelligenten Wissens

als allgemeines Bildungsziel für die erste Stufe institutionalisierter öffentlicher Bildung. Als

entsprechende Schlüsselkompetenzen werden u.a. genannt: Situative Strategien zur Wissens-

nutzung, Verstehen des eigenen Lernens sowie von EL und metakognitiver Kompetenzen. An-

gestossen von PISA, 2000 geriet frühe Förderung in den Fokus von Politik und Forschung.

Postuliert wurde: Gezielte Förderung vor dem Schuleintritt erhöht die Bildungschancen von

Kindern.

Investitionen im Altersbereich 4- bis 8-Jähriger erweisen sich als erheblich zielführender als

kompensatorische Massnahmen während oder nach der obligatorischen Schulzeit (vgl. OECD

2006; CUNHA, 2005; LAFRANCHI, 2002). Nachfolgend (vgl. 1.3.1) referierte Erkenntnisse

zeigen, dass bereits 4- bis 8-Jährige über metakognitive Kompetenzen verfügen, welche je-

doch von Forschung und Praxis deutlich unterschätzt werden. Weiter wird klar, dass EL und MK

in Klassen 4- bis 8-Jähriger kaum und selten systematisch gefördert werden, obwohl For-

schungsbefunde bereits in dieser Altersspanne positive Effekte entsprechender Förderung er-

warten lassen (vgl. 1.3.4, 1.3.5).

Die Förderung von EL und metakognitiven Kompetenzen ist nicht nur als Bildungs-, sondern

auch als didaktisches Ziel bedeutsam - und damit als Potential für die Gestaltung von Unter-

richt, der dem Anspruch verpflichtet ist, steigender Heterogenität gerecht zu werden und

Chancengleich zu fördern (STAMM, 2007). Dies trifft insbesondere auf Basis- und Grundstufen

zu: Hier verlangt die Entwicklungs-, Lernstands- und Leistungsheterogenität in altersgemisch-

ten Klassen einen Unterricht, der Förderung von MK und EL als Bildungsziel und didaktisches

Potential anstrebt (vgl. HOTTINGER, 2006). Im Zwischenbericht zum Schulentwicklungsprojekt

EDK-Ost 4bis8 wird festgehalten, dass im Umgang mit der Lern- und Leistungsheterogenität

sinnvolle Formen der Differenzierung zu entwickeln seien, dass „die Didaktik für 4- bis 8jährige

Kinder in altersdurchmischten Lernsettings […] weiter konkretisiert und optimiert werden“

(Projektkommission 4bis8, 2008, 13) muss.

EL und MK als wesentliche Bildungsziele für Vorschul- und Unterstufe erhöhen die

Bildungschancen aller, aber insbesondere soziokulturell unterprivilegierter Kinder. EL und MK

werden jedoch nicht systematisch gefördert und das entsprechende didaktische Potential bleibt

ungenutzt. Ein stufenspezifisches didaktisches Modell zur Förderung von EL und MK bei 4- bis

8-Jährigen fehlt.


1.2 Lehren und Lernen in Klassen 4- bis 8-Jähriger

1.2.1 Sozialkonstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen

Nachfolgend skizzieren und begründen wir das sozialkonstruktivistische Verständnis von Leh-

ren und Lernen, welches für die Studie massgebend ist:

Aus sozialkonstruktivistischer Perspektive wird Lernen bezeichnet als konstruktiver, kumulati-

ver und zielorientierter Prozess, der in Lerngemeinschaften und in bestimmten Kontexten ab-

läuft und metakognitiv gesteuert wird. Aktiv ist er, indem Lernende Wissen konstruktiv aufar-

beiten und in Beziehung zu bereits vorhandenem Wissen setzen, mit dem Ziel, Wissen zu spei-

chern und komplexe Zusammenhänge zu verstehen. Lernen wird als kumulativ bezeichnet, da

es auf vorhandenem Wissen aufbaut und dieses nutzt. Zielorientierung heisst, dass Lernen am

erfolgreichsten ist, wenn die Lernenden sich der Ziele des Lernens bewusst sind (vgl. SHUELL,

1992, STEBLER et al., 1994). Dieser sozialkonstruktivistische Lernbegriff verweist auf EL und

MK, fokussiert auf die Interaktion mit der sozialen Umwelt und die Bedeutung sozialer Aus-

handlungsprozesse in Kooperations- und Kommunikationsbeziehungen sowie die Bedeutung

variations- und anforderungsreicher sowie kommunikations- und interaktivorientierter Lern-

umwelten (vgl. GLASERSFELD, 1999 sowie z.B. REICH, 2002, 1996; SPITZER, M., 2002;

GIEST, 2001; BRANSFORD et al., 1999, 1997; Überblick: LOMPSCHER, 1999). Ein Blick in

Kognitions- (z.B. REUSSER, 1998, 1996) und Neuropsychologie (z.B. Roth, 2003) zeigt, dass

beide von vergleichbaren Prämissen ausgehen und dieses Lehr-Lernverständnis stützen. Auch

in der entwicklungspsychologischen und der pädagogisch-psychologischen Literatur finden sich

sozialkonstruktivistische Positionen (z.B. PALINCSAR, 1998, BRUNER, 1996, NELSON, 1996),

während in der Pädagogik von Kindergarten und Grundschule VYGOTSKI (1979) als bedeuten-

der Vertreter des sozialkonstruktivistischen Paradigmas in den letzten zwei Jahrzehnten zu-

nehmend Einfluss gewann.

Im Zusammenhang mit dem durchgeführten Projekt sind Erkenntnisse, die auf VYGOTSKI zu-

rückgehen, bedeutsam: Zum einen versteht VIGOTSKI Sprache als zentrales geistiges Werk-

zeug, das der Handlungssteuerung und der Regulation und Steuerung höherer kognitiver Pro-

zesse dient. Zum andern bezeichnet er mit der 'Zone der proximalen Entwicklung' jenen Ent-

wicklungsbereich, in dem - ausgehend von vorhandenem individuellem Wissen und Fähigkeiten

- neue Kenntnisse und Fähigkeiten aufgebaut werden. Laut VYGOTSKI besteht ein wesentlicher

Aspekt von Lernen darin, dass eine Zone der proximalen Entwicklung erzeugt wird. Lernen in

dieser Zone wird aus sozialkonstruktivistischer Perspektive als besonders nachhaltig und ent-

wicklungsfördernd beurteilt, wenn Lernende mit ihrer sozialen Umgebung (Lehrpersonen,

Gleich- und Ungleichaltrige) interagieren (ebd, 1979; vgl. auch, REUSSER, 1998, 1996;

BEHREND et al. 1992, BODROVA & LEONG, 1996, BROWN et al., 1996, MILLER, 1993).


Die Förderung von EL und MK in der sozialen Interaktion und in der Zone der proximalen Ent-

wicklung erfordert eine Unterrichtsgestaltung, die kooperatives Lernen unter Gleichaltrigen

und Ungleichaltrigen ermöglicht und fördert und die berücksichtigt, dass 4- bis 8-Jährige über

Ansätze und Potential zu EL und MK verfügen, dieses jedoch wenig spontan nutzen können

und entsprechend gefördert werden müssen. Wir gehen davon aus, dass ein sozialkonstrukti-

vistisches Lehr-Lernverständnis eine notwendige Basis ist zur Förderung von EL und MK. Wei-

ter nehmen wir an, dass Lehrpersonen Gelegenheiten brauchen, um spezifische Kompetenzen

aufzubauen.

Anknüpfend referieren wir den Aspekt der Altersheterogenität als Erschwernis oder Potential

für die Gestaltung von Unterricht.

1.2.2 Forschung zu Lehren und Lernen und in altersgemischten Klassen

Die bereichsspezifischen Entwicklungen 4- bis 8-Jähriger weisen beträchtliche intra- und in-

terindividuelle Differenzen auf. Daraus resultiert innerhalb einer Alterskohorte erhebliche He-

terogenität hinsichtlich der kognitiven, physischen, motivationalen, emotionalen und leis-

tungsmässigen Dimension (vgl. z.B. STAMM, 2007, SODIAN, 2005, KASTEN, 2005). Während

das Alter in Jahrgangsklassen bis zu drei Jahren streut, kann es in Basisstufen bis zu fünf

Jahren differieren. Zum Leistungsspektrum einer Jahrgangsklasse, das vom sonderpädago-

gisch Betreuten bis zu Hochbegabten reicht, kommen in Grund- bzw. Basisstufenklassen die

individuellen Lernbedürfnisse des Entwicklungsspektrums der Altersspanne von drei bzw. vier

Jahren (vgl. AVS, 2006; STAMM, 2004).

Diese Ausgangslage mag die Vermutung neuer und höherer Anforderungen an die Lehrperso-

nen nahe legen. Mehrere Autoren beurteilen heterogene Lerngruppen jedoch nicht als er-

schwerende Bedingung, sondern als Bereicherung für die Gestaltung von Unterricht und für

das Lernen der Kinder (PREUSS-LAUSITZ, 1993, HINZ, 1993, SCHADER, 2000 in HEINZEL &

PRENGEL, 2002; ROSSBACH & WELLENREUTHER, 2002; CARLE, 2002; PRENGEL et al., 2001).

LAGING (2003) indessen resümiert Studien, die zeigen, dass Lehrpersonen das Potential der

Alters- und Leistungsheterogenität in altersgemischten Klassen nicht nutzen, weil:

- die didaktischen Möglichkeiten und die Lerneffekte von lehrpersonenzentrierten

Angeboten auf der einen und die Möglichkeiten kooperativen Lernens (Kinder lernen

miteinander) sowie die didaktischen Kompetenzen von Kindern (Kinder lernen vonein-

ander) auf der andern Seite unterschätzt werden (z.B. HEINZEL & PRENGEL, 2002;

DIEHM & SCHOLZ, 2003, SCHÜTZ, 1997);

- die gegenüber Jahrgangsklassen vielfältigeren Möglichkeiten für kooperatives Lernen in

altersgemischten Klassen (Spektrum der Wahlmöglichkeiten zwischen Lehrperson und

Kindern als Experten) wenig genutzt sind und damit Chancen für bessere Verstehens-

prozesse, die aus den geringeren Unterschieden zwischen Denk- und Sprachstrukturen

von Kindern und Kindern und denjenigen Erwachsener resultieren, nicht genutzt wer-

den (LAGING, 2003);


- schwächere Lernende und solche ohne Vorkenntnisse besonders auf strukturierende

und unterstützende Hilfestellungen angewiesen sind und Lehrpersonen kooperatives

Lernen nicht nur initiieren sondern steuern müssen (inhaltliche und prozessuale

Strukturierung der Angebote, Interventionen adaptiver Lernbegleitung (z.B. REUSSER,

2001; FOOT et al., 1990).

Die Forschung zeigt, dass das kognitive Potential der Kinder und entsprechende Fördermög-

lichkeiten nicht ausgeschöpft, die Fähigkeiten der Kinder unterschätzt und Möglichkeiten ko-

operativen Lernens wenig genutzt werden. Wir erachten dies für das Alter 4- bis 8, insbeson-

dere für Basis- und Grundstufenklassen mit ihrem breiten Leistungs- und Entwicklungsspekt-

rum als problematisch, da Defizite in diesem Bereich zu starken Entwicklungsverzögerungen

und Leistungsminderungen führen. Hinzu kommt, dass die Förderung von MK und EL auch als

didaktische Investition interpretierbar ist, insbesondere in altersheterogenen Klassen: Eigen-

ständiger Lernende geben Lehrpersonen Ressourcen frei für adaptive Begleitung und individu-

elle Förderung.

1.2.3 Forschung zu Lernen und Entwicklung 4- bis 8-Jähriger

Im letzten Jahrzehnt wurden in der Entwicklungs-, der Kognitions-, der pädagogischen und der

Neuropsychologie Erkenntnisse gewonnen, die bedeutsam sind für die Gestaltung von Unter-

richt für 4- bis 8-Jährige in Bezug auf:

1. Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Kindern sowie Kindern und Kindern:

- Studien in sozialkonstruktivistischer Perspektive belegen, dass die Qualität der

Interaktionen entscheidend ist für Lernprozesse. Kinder scheinen am meisten zu profi-

tieren, wenn sie mit einer Expertenperson interagieren. In der Interaktion mit anderen

erwerben Kinder ausser den Inhalten auch Wissen über Methoden, sich die Inhalte anzu-

eignen, also auch Wissen zum eigenen Lernen (vgl. z.B. LIEGLE, 2002, PERLMUTTER et

al. 1989, ROGOFF, 1997, ROGOFF et al. 1993).

2. Die Fähigkeit zur Dezentrierung und Perspektivenübernahme und zum Problemlösen:

- Kinder stützen sich zur Erklärung eines biologischen Phänomens auf Begriffe und Erklä-

rungsmodelle aus dem Bereich ihrer mentalen Bilder und Vorstellungen. Diese „naiven

Theorien“ (Theories of Mind) versetzen bereits 4- bis 5-Jährige in die Lage, das Denken

eines Anderen in ihre Urteile und in ihr eigenes Denken zu integrieren sowie zu verste-

hen, dass jemand aufgrund seiner Überzeugungen handelt und diese verändern kann

(SODIAN, z.B. 2005, 1998).

- Neuere entwicklungspsychologische Studien deuten magisch-animistisches Denken 4- bis

8-Jähriger weder als präkausales Denken (vgl. PIAGET 1926) noch als Ausdruck eines

Wissensdefizits sondern als Phantasietätigkeit und damit als Reichtum kindlichen Den-

kens, was Kinder besonderes befähigt zur Lösung von Problemen (vgl. MÄHLER, 2005).


3. Der Einfluss von bereichsspezifischem und von metakognitivem Wissen auf Gedächtnisleis-

tungen und die Reorganisation von Wissen, Vorstellungen und intuitiven Theorien:

- Aus der Experten- und Novizenforschung wissen wir, dass für Gedächtnisleistungen we-

der Alter noch altersstufenspezifischer Entwicklungsstand für Leistung und Lernerfolg

ausschlaggebend sind, sondern das spezifische Vorwissen (CHI 1978).

- Neuere entwicklungspsychologische Studien zeigen, dass domänenspezifisches begriffli-

ches Wissen im Zusammenhang mit domänenübergreifendem metakognitivem Wissen

eine zentrale Rolle bei der Entwicklung des Denkens spielt. Eine Schlüsselrolle bei der

Restruktion der intuitiven Theorien spielt das metakognitive Verständnis des Wissenser-

werbs, des Denkens (SODIAN, 2005).

4. Den Einfluss der Effizienz des Arbeitsgedächtnisses, insbesondere des subvokalen Rehear-

salprozesses im 6. Lebensjahr:

- Im sechsten Lebensjahr kommt es zur Automatisierung des subvokalen Rehearsalprozes-

ses in der phonologischen Schleife und damit zum automatischen inneren Nachsprechen.

Untersuchungen zeigten, dass bei Kindern mit IQ-Werten zwischen 65 und 85 diese Au-

tomatisierung bis zum 10. Lebensjahr nicht entwickelt ist, was zu starken Entwicklungs-

verzögerungen führt. HASSELHORN (2005) empfiehlt als kompensatorische Fördermass-

nahme direkte Unterweisung und das Öffentlichmachen von 'Private Speech' und Nach-

sprechprozessen (ebd. 2005).

Die referierten Erkenntnisse zur Entwicklung und zum Lernen 4- bis 8-Jähriger sind von Be-

deutung für die Förderung von EL und MK, weil sie pädagogisch-didaktische Handlungs- und

Fördermöglichkeiten zeigen. Dieses Wissen wird jedoch zurzeit weder in der Aus- und Weiter-

bildung von Lehrpersonen noch in der Unterrichtspraxis genügend umgesetzt.

1.3 Eigenständiges Lernen und Wissen zum eigenen Lernen 4- bis 8-Jähriger

1.3.1 Die Begriffe eigenständiges Lernen und Metakognition

In der Pädagogischen Psychologie der letzten dreissig Jahre entstand eine Fülle von Erkennt-

nissen zum Thema Kinder als eigenständig Lernende, was sich in Studien zum Lernen lernen,

Reflexion, Selbstregulation und Metakognition sowie zu Zusammenhängen zwischen kognitiven

und motivationalen Aspekten von MK und Verstehensprozessen (WEINERT & KLUWE, 1987)

niederschlug. Meist basieren diese auf FLAVELLs (1979) Modell des Metagedächtnisses. Ge-

genstand kognitionspsychologischer Studien waren Konzepte wie Selbstaufmerksamkeit oder

Selbstkontrolle im Zusammenhang mit MK; sie mündeten in das Modell der emotionalen Intel-

ligenz (GOLEMAN, 1995). Untersuchungen aus den Neurowissenschaften bestätigen integrative

Modelle, welche emotionale und kognitive Aspekte der Selbstregulierung integrieren

(BARKLEY, 1997). EL und MK betrifft somit eine Vielzahl von Aspekten; die beiden Begriffe

sind eng vernetzt. Während des letzten Jahrzehnts entwickelte BANDURA (1997) die sozial-

kognitive Theorie des eigenständigen Lernens. Sie besagt, Lernen werde von mehreren inter-


aktiven kognitiven, metakognitiven und motivationalen Einflussgrössen gesteuert (BUTLER&

WINNE, 1995, ZIMMERMAN, 2000).

Eigenständiges Lernen

In der Literatur finden sich die Begriffe eigenständiges und selbstreguliertes Lernen. Sie wer-

den synonym verwendet: Je entsprechende Definitionen lassen keine Systematik erkennen,

aufgrund derer auf relevante Unterschiede der den beiden Begriffen zu Grunde liegenden Kon-

strukte zu schliessen wäre. Wir verwenden hier deshalb den Begriff EL.

Vor dem Hintergrund der bis hier referierten Erkenntnisse interessieren in Bezug auf die theo-

retische Verortung, insbesondere jedoch für die Weiterentwicklung des didaktischen Konzepts

und des Weiterbildungsmoduls (vgl. 2.2) folgende Diskussionen zum Konstrukt:

Eigenständig Lernende, so die These PINTRICHs (2000) und ZIMMERMANs (2000) lernen mehr

mit weniger Aufwand und weisen höhere „academic satisfaction“ auf.

Während in etlichen Definitionen metakognitive, motivationale und strategische Prozesse als

konstituierende Elemente eigenständigen Lernens genannt werden, bezeichnet WEINERT

(1996a) (1) motivationale Tendenzen, (2) volitionale Haltungen, Strategien und Regulations-

techniken, (3) metakognitive Kompetenz und (4) die Verfügbarkeit von Lern- und Problemlö-

sestrategien als Voraussetzungen eigenständiger Lernprozesse. Gemäss BAUMERT et al.

(1999) verdeutlicht das nachfolgend dargestellte Drei-Schichten-Modell die beim eigenständi-

gen Lernen beteiligten Prozesse und Regulationsmechanismen des selbstregulierten Lernens:

(1) Die Regulation des Selbst (Wahl von Zielen und Ressourcen), (2) die Regulation der Lern-

prozesse (Verwendung metakognitiven Wissens zur Steuerung des Lernens) und (3) die Re-

gulation des Informationsverarbeitungsmodus (Auswahl konkreter Strategien der Informati-

onsverarbeitung) (BOEKAERTS 1999, 449 in BAUMERT et al., 1999).

Abb. 1:Das Drei-Schichten-Modell des selbstregulierten Lernens nach BOEKAERTS (1999, S.

449). Aus sozialkognitiver Perspektive entwickelt sich EL in der Interaktion mit dem Lerngegenstand

und dem sozialen Umfeld. Eigenständig Lernende sind fähig, ihr Lernen zu verstehen und zu

steuern. Sie setzen sich Ziele, kennen Strategien und wenden diese adäquat an (SCHUNK,

1996, ZIMMERMAN, 2000). BAUMERT et al. betonen, EL sei keine Fähigkeit, die – einmal er-

worben – in allen Situationen und bezogen auf unterschiedliche Inhaltsbereiche zur Anwen-


dung komme, sondern in der aktiven Auseinandersetzung mit konkreten Aufgaben gelernt

bzw. angewendet werde. Studien von WHITEBREAD (2005) bestätigen diese These.

SCHUNK (1996) postuliert, dass EL über vier Stufen entwickelt wird: Beobachtung, Nachma-

chen, Selbstkontrolle und Selbstregulation. EL vollzieht sich somit auf einem Kontinuum zwi-

schen Selbst- und Fremdsteuerung (vgl. z.B. SIMONS, 1992, REINMANN-ROTHMEIER &

MANDL 2001). Selbststeuerung verweist auf Lernen, bei dem Lernende einen Teil der Verant-

wortung für ihr Lernen übernehmen und unterschiedlich stark Unterstützung und Hilfe erfahren

(Lehrpersonen, Peers).

Aus den bisher referierten Aspekten geht hervor, dass die Fähigkeit zu EL elaboriertes, dekla-

ratives und prozedurales Metawissen voraussetzt (vgl. z.B. GUDJONS, 2003, BOECKAERTS,

1996, WYNN, 1996). LOCKL & SCHNEIDER (2005) betonen, ein metakognitives Vokabular bzw.

die Kenntnis mentaler Verben (mental verbs) wie „glauben“, „wissen“, „erinnern“, „vergessen“

stelle ein wesentliches Prärequisit dar zur Entwicklung metakognitiver Kompetenzen. Studien

belegen, dass Kindergartenkinder entsprechende Verben teils falsch verstehen und falsch ver-

wenden (ANNEVIERTA et al. 2007).

Metakognition

Auch dieses Konstrukt ist definitorisch unscharf (vgl. SCHNEIDER, 1989). Ausgehend von

FLAVELL (1976) und BROWN (1984) wird unter dem MK das Nachdenken und das eigene Wis-

sen über die eigenen kognitiven Vorgänge und das eigene Lernen verstanden3. MK wird in der

Regel unterteilt in die Hauptkomponenten 'Wissen über die eigenen Kognitionen' und 'Regu-

lierung der Kognitionen' (SCHRAW & MOSHMAN, 1995).

Kognitionspsychologie und Metakognitionsforschung differenzieren zwischen deklarativem und

prozeduralem Wissen als bipolarem Konzept mit Interaktionscharakter. BADDELEY (1986) sub-

sumiert etliche Aspekte von MK unter die exekutiven Funktionen des Arbeitsgedächtnisses

(vgl. HASSELHORN, 2005). Dieses prozedurale Metagedächtnis wird als eher implizit (nicht

bewusst), die Regulation kognitiver Aktivitäten betreffend bezeichnet. Das deklarative Metage-

dächtnis bezieht sich auf das verbalisierbare Wissen (SCHNEIDER & PRESSLEY 1997; für eine

detaillierte Übersicht vgl. KOHN, 2000). In neueren Definitionen findet sich die begriffliche

Dreiteilung des Konzepts in (1) Wissen, (2) Regulation (Planung, Überwachung und Evalua-

tion) und Kontrolle und (3) bewusste Steuerung eigener Lernprozesse. So geht HASSELHORN

(1992) vor, dessen Klassifikationsschema die Wissenskomponenten systemisches Wissen (Ge-

setzmässigkeiten und Einflussfaktoren der eigenen kognitiven Funktionen), epistemisches Wis-

sen (Wissen über eigenes Wissen und Wissenslücken, über deren Erwerbs- und Verwendungs-

möglichkeiten sowie Kenntnis der eigenen kognitiven Verfassung und Lernbereitschaft) und

Regulations- bzw. Kontrollkomponenten als exekutive MK differenziert. ANNERVITA & VAURAS,

(2001) unterscheiden deklaratives, prozedurales und konditionales metakognitives Wissen. Mit

letzterem bezeichnen sie das Bewusstsein darüber, wann und weshalb spezifische Strategien

notwendig sind. Die Frage, ob metakognitives Wissen explizit sein müsse, um in Lern-

situationen handlungsrelevant zu werden, wird kontrovers beurteilt (z.B. BUTLER & WINNE,

3 Der Begriff Metakognition steht in Abgrenzung zu psychische Funktionen wie Denken, Gedächtnis und Problemlösen (KOHN, 2000).


1995, PRESSLEY et al. 1989), unter anderem mit den Begründungen, ein Teil dieser Prozesse

würde vermutlich nicht bewusst entwickelt, sei in hohem Grad automatisiert (mindestens bei

Erwachsenen) und es bestünde zurzeit keine verschriftlichte, Lehrenden wie Lernenden

zugängliche Terminologie, die erlaubte, über sie zu sprechen (vgl. SCHRAW et al. 2006).

Metakognitives sowie bereichsspezifisches Wissen sind wichtig für Lernleistungen und Lerner-

folg. Die Begriffe EL und MK sind eng vernetzt. Beide sind notwendig für die theoretische Ver-

ortung des in diesem Bericht referierten Forschungsprojekts. Demgegenüber sind trennscharfe

Definitionen der Konstrukte und Subkonstrukte in diesem Zusammenhang nicht relevant.

Rückgriffe auf die diskutierten theoretischen Konstrukte und Subkonstrukte sind jedoch we-

sentlich für die Entwicklung der Erhebungsinstrumente, des didaktischen Modells und des

Weiterbildungsmoduls.

Private Speech als Frühform von Metakognition

Studien zeigen, dass der von VYGOTSKI (1979, vgl. 1.2.1) als frühe Form der Selbstregulation

und als Zwischenschritt zwischen externer Verhaltensregulation und zunehmender Selbstre-

gulation bezeichnete, Private Speech (Überblick vgl. BERK, 1992, MEICHENBAUM, 1979) mit

zunehmendem Alter der Kinder für Aussenstehende unverständlich wird und immer weniger

einem sozialen Dialog entspricht. Private Speech basiert infolgedessen auf Kommunikation mit

sich selbst und dient der Selbstregulation (vgl. dazu u.a. DELOACHE & BROWN 1987, 1997,

FEIGENBAU, 1992, MANNING & WHITE, 1990). MANNING et al. (1994) untersuchten den

Übergang von der externalisierten zur internalisierten Form von Private Speech im Rahmen

dreier Studien bei Kindergartenkindern. Sie konnten vier Entwicklungsstufen differenzieren

sowie Korrelationen zeigen zwischen den Stufen 2 bis 4 und zunehmender Autonomie, kogniti-

ver Leistungsfähigkeit und Kreativität.

Interessant ist die Vermutung, dass nicht bewusstes Wissen (prozedurales, Kontroll- und

Steuerwissen) emergent werden kann, wenn es explizit gemacht wird. Die Fähigkeit, deklara-

tives metakognitives Wissen zu verbalisieren, bedingt ein entsprechendes Vokabular. Aus den

bis hier referierten Studien leiten wir Hinweise ab für die Entwicklung der Erhebungsinstru-

mente und des Didaktischen Modells.

Private Speeches dürften im Zusammenhang mit der Förderung von EL und MK interessantes

didaktisches Potential bieten im Sinn von Anknüpfungspunkten an das Wissen und das Denken

der Kinder.

1.3.2 Die Entwicklung metakognitiver Kompetenzen

Im vorangegangenen Kapitel wurde gezeigt, dass EL elaboriertes deklaratives und prozedura-

les Metawissen voraussetzt. Studien verweisen darauf, dass sich EL erst während der Grund-

schulzeit, dann jedoch erheblich entwickelt (vgl. SCHNEIDER, 1996; ALEXANDER et al., 1995;

BAIRD & WHITE, 1996). Zusammenfassend für Befunde aus Kognitions- und Entwicklungspsy-

chologie stellt KOHN (2000) fest, dass über metakognitive Kompetenzen und Prozesse, sowie


deren Entwicklung eine kaum noch überschaubare Fülle von Teilerkenntnissen vorliege. Nach-

folgend referieren wir wesentliche Sachverhalte zur Entwicklung metakognitiver Kompetenzen

in der interessierenden Altersspanne:

- Kinder lernen die Bedeutung mentaler Verben früh. In der Regel verwenden Fünfjährige

Verben ("wissen", "vergessen", "erinnern", "raten"). Damit sind sie fähig, die eigene Ge-

dächtnistätigkeit zu reflektieren. Dies wird als frühe metakognitive Leistung bezeichnet.

SCHRAW (2006) zeigt, dass die metakognitiven Verben „lernen“, „lehren“, „erklären“,

„erinnern“ von fast allen Fünfjährigen, jedoch die Verben „glauben“, „verstehen“, „vor-

aussagen“, „verneinen“ von weniger bzw. knapp 50% der Sechsjährigen verstanden

wurden. Des Weiteren fand er signifikante Korrelationen zwischen dem Verständnis me-

takognitiver Verben und Theory-of-mind-Kompetenzen. Damit wurden Studien repliziert

(KREUZER et al, 1975, MEYERS & PARIS, 1978, WEINERT & SCHNEIDER, 1999), die be-

legen, dass sich das metakognitive Vokabular und das Metagedächtnis während der Vor-

schul- und Grundschulzeit stark entwickeln (vgl. SCHRAW, 2006).

- Bei den meisten Fünfjährigen stabilisiert sich die Erkenntnis, dass sich ihre eigenen Ge-

dächtnisleistungen mit zunehmendem Alter verbessern. Demgegenüber ist das gedächt-

nisbezogene Selbstkonzept bei dieser Altersklasse meist unrealistisch hoch

(HASSELHORN, 2005).

- Sechsjährige leiten aus ihrem Wissen zur Gedächtnisleistung keine Strategien ab, und es

resultieren auch keine besseren Leistungen, wenn Strategien vermittelt werden. Im

Schulalter zeigen Kinder diesbezüglich häufig Defizite: Sie können zwar dank systemati-

scher Anleitung lernen, Strategien zu zeigen, wenden diese jedoch spontan nicht oder

ineffizient an. Die gezielte Steuerung des Verarbeitungsaufwands bzw. der Wechsel zwi-

schen unterschiedlichen Ordnungen bei der Bewältigung kognitiver Aufgaben erfolgt erst

ab dem Alter von zehn bis zwölf Jahren spontan. HASSELHORN (1995, 1996) stellt in

seiner „Strategie-Emergenz-Theorie“ heraus, dass sich die Nutzungsmöglichkeit von

Strategien aufgrund der Zunahme metakognitiven Wissens erst im Zeitraum von neun

bis zwölf Jahren zuverlässig herausbilde. Er geht davon aus, dass die geringeren Ge-

dächtnisleistungen und Produktionsdefizite von Lernstrategien jüngerer Kinder auf ein

unzureichendes Metagedächtnis schliessen lassen.

- Verlaufsprognosen des Strategie-Erwerbs werden kontrovers diskutiert: Mehr als 99%

der verfügbaren Arbeiten zur Gedächtnisentwicklung sind querschnittlich ausgerichtet.

Die Frage, ob Längsschnittstudien zu Entwicklungsverläufen ähnliche Befunde ergäben,

ist ungeklärt (vgl. ORNSTEIN et al. 1988, SCHNEIDER & BJORKLUND, 1998).

KRAJEWSKI et al. (2004) fanden in einer Longitudinalstudie zur Entwicklung des Meta-

gedächtnisses Hinweise, die frühere Befunde stützen: Ein gewisses Mass an aufgaben-

spezifischem metakognitivem Wissen scheint notwendig zu dessen Emergenz.

- Das Wissen um strategisches Verhalten bei Gedächtnisaufgaben verändert sich während

der Schulzeit deutlich. Während der ersten Grundschuljahre steigern sich bei lebenswelt-

nahen Aufgaben die Quantität des Wissens (Erfindungsreichtum) und die Qualität der

Bewältigungsstrategien. Zwischen Dritt- und Sechstklässlern sind keine quantitativen,

jedoch noch qualitative Unterschiede festzustellen. Nebst dem Wissen um Aspekte, wel-

che die eigene Person betreffen, entsteht Wissen um die Relevanz von Aufgabenmerk-


malen: Aufgabenkomplexität, Einfluss von Lärm, zur Verfügung stehende Zeit schätzt die

Mehrzahl der Sechsjährigen realistisch ein. In den Grundschuljahren entwickelt sich dar-

über hinaus die Fähigkeit, relationalen Faktoren, wie dem Wissen über Gruppierungs-

strategien, adäquaten Wert beizumessen oder externe Hilfen systematisch wahrzuneh-

men (HASSELHORN, 2005¸ LOCKL & SCHNEIDER, 2003).

- ANNEVIRTA et al. (2007) belegten zu MK und Textverständnis bei Vorschulkindern einen

moderaten linearen Zusammenhang zwischen der Entwicklung metakognitiver Kompe-

tenzen und dem Textverständnis der Kinder. Diese Erkenntnisse bestätigen die These

FLAVELLs (1976), metakognitives Wissen bilde die Bewusstheit und das Verstehen kog-

nitiver Prozesse ab.

Für die hier referierte Studie bedeutsam sind das hohe Entwicklungs- und Lernpotential 4- bis

8-Jähriger im Bereich MK sowie die Erkenntnis, dass Kinder häufig nicht über bewusstes meta-

kognitives Wissen verfügen, nicht spontan über dieses kommunizieren und es in der schuli-

schen Praxis nicht umsetzen können. Wir folgern daraus, dass diese Kompetenzen im Unter-

richt spezifisch gefördert werden können und auch gefördert werden müssen.

1.3.3 Metakognition und Lernerfolg

Die Forschung geht heute mehrheitlich davon aus, dass nebst der Entwicklung der Informati-

onserarbeitungsgeschwindigkeit die zunehmende Nutzung von Strategien und das im wesentli-

chen daraus abgeleitete metakognitive sowie das bereichsspezifische Wissen wichtige Rollen

spielen für Lernleistungen und Lernerfolg (WHITEBREAD, 2005; SCHNEIDER & LOCKL, 2003;

REINMANN-ROTHMEIER & MANDL, 2001, BJORKLUND, 2000, COWAN, 1997, SCHNEIDER &

BJORKLUND, 1998, 2003) und dass dies insbesondere in der Altersspanne 4- bis 8 wesentlich

ist (z.B. SCHNEIDER & LOCKL, 2003).

Im Zusammenhang mit Untersuchungen zur Entwicklung des Textverständnisses (comprehen-

sion competencies) und mit Bezugnahme auf frühere Studien (z.B. BROWN, 1997, PRESSLEY

et al. 1996) vermuten ANNEVIRTA et al. (2006), dass nebst der Quantität metakognitiven

Wissens, dessen Qualität bzw. Elaboration wesentlich sei für Lernleistungen sowie ein sich früh

entwickelndes Selbstkonzept als Lernende.

Metakognitives Wissen und entsprechende Kompetenzen können positiven Einfluss haben auf

Lernerfolg und –leistung. Diese Erkenntnisse legen nahe, entsprechender Förderung grosse

Aufmerksamkeit zu schenken.

1.3.4 Forschung zur Förderung von eigenständigem Lernen und Metakognition

Pädagogische und pädagogisch-psychologische Studien belegen, dass MK und EL nicht isoliert

von fachspezifischen Inhalten und entsprechendem metakognitivem Wissen instruierbar sind

(HASSELHORN, 2005; MANDL & FRIEDRICH, 1992), sondern über Selbsterfahrung und Refle-

xion über das eigene Lernen und die eigenen Lernprozesse aufgebaut werden (vgl. z.B. BECK

et al. 1991, 1994, RUF & GALLIN, 1999), und dass die Instruktion von Problemlösestrategien


in Vernetzung mit konkreten Lernaufgaben effektvoll sein kann (CHANG, 1999, HUFFMAN,

1997; Übersicht zu Lernstrategien: vgl. MEYER, 2004). Direkte Trainings von Private Speech

scheinen ebenso wenig effektiv zu sein wie die direkte Förderung der Selbstregulation: Analog

zum eigenständigen Lernen wird Private Speech für Interventionen offenbar nur zugänglich,

wenn er mit konkreten Lerninhalten vernetzt wird (vgl. dazu BERK & POTTS, 1991, BERK &

LANDAU, 1993, BERK, 1994 in GISBERG, 2004).

Trainings metakognitiver Kompetenzen führen zu guten Ergebnissen, insbesondere kombiniert

mit Strategietrainings. Untersuchungen zur Förderung metakognitiver Komponenten im Unter-

richt mittels entsprechender didaktischer Konzepte dokumentieren ebenfalls erfolgreiche Bei-

spiele (z.B. ANDERSON, 2002; SCHOENFELD, 1987 zum Mathematikunterricht, PANLINSCAR &

BROWN, 1984, ANNEVIRTA et al. 2006 zu MK und Textverständnis) ROSENSHINE & MEISTER,

1994 zum Lesen und Textverstehen). Der ständige Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden

bzw. Lernenden und Lernenden scheint für die Entwicklung metakognitiver Kompetenzen be-

deutsam zu sein.

BIVENS & BERK (1990) verweisen darauf, dass Private Speech nicht immer unmittelbare Ef-

fekte auf die Leistungen zeitigt.

Wesentlich für die Förderung von EL und MK sind die Entwicklung einer metakognitionsorien-

tierten Lernkultur, der Aufbau eines spezifischen Vokabulars sowie konkrete Lernaufgaben im

Rahmen von Lehr-Lernarrangements, die regelmässige Reflexionen über das Lernen vorsehen.

1.3.5 Forschung in Kindergarten- und Unterstufe

Allgemeine kognitive und metakognitive Trainings wurden bislang vor allem bei älteren Kin-

dern und bei Jugendlichen eingesetzt (Überblick: z.B. BRUNSTING-MüLLER, 1997). Obgleich

sich einige Autoren und Autorinnen mit der gezielten Förderung kognitiver und metakognitiver

Lernprozesse im Kindergarten befassten, sind Studien zur Effizienz metakognitiver Ansätze rar

(vgl. z.B. ANNEVIRTA et al. 2006 LOCKL & SCHNEIDER, 2005; HELM et al. 1998). Dies trifft

ebenso zu auf didaktische Konzepte und auf empirische Untersuchungen zur Förderung von MK

und EL in Klassen 4- bis 8-Jähriger und/oder im Zusammenhang mit Fragen zum Potential

altersgemischter Klassen. Wir vermuten einen Zusammenhang mit der Tatsache, dass in der

Elementarpädagogik das Themenfeld Metakognition relativ neu und in der internationalen em-

pirisch orientierten Literatur wenig präsent ist.

Ausnahmen stellen die nachfolgend skizzierten Arbeiten dar, welche die in diesem Antrag refe-

rierten Befunde stützen:

- PRAMLING (1986) fand aufgrund ihrer entwicklungspsychologischen Studien bei 4- bis 7-

Jährigen zu deklarativem metakognitivem Wissen, prozeduralem metakognitivem Wissen

und metakognitiver Bewusstheit drei Entwicklungsstufen sowie, dass Sechs- bis Sieben-

jährige mehrheitlich verstehen, dass Lernen ein kontinuierlicher Prozess ist, zu dem sie

aktiv beitragen. Im Rahmen weiterer Untersuchungen fand PRAMLING (1983, 1990) je-

doch, dass in Kindergärten Deutschlands und Schwedens - deren Didaktik der Situations-

orientierung, Kindzentrierung und Spielorientierung derjenigen schweizerischer Kinder-


gärten vergleichbar sei (BROSTRÖM, 1998) - das Bewusstsein der Kinder für ihre Lern-

prozesse weitgehend fehle. Als Ursache vermutet PRAMLING, Kindergärtnerinnen und

Lehrpersonen unterstellten die unzutreffende Annahme, Kinder lernten vorwiegend im

handelnden Umgang mit Material (selbsttätiges Lernen) insbesondere auch an Sachin-

halten.

- WITHEBREAD et al. (2005) zeigten, dass bereits Drei- bis Fünfjährige fähig sind,

eigenständig zu lernen. Sie stellen fest, der Unterricht vieler Lehrkräfte ziele eher auf die

Förderung zum eigenständigen Kind statt zum eigenständig Lernenden, was sich in zu-

nehmender Abhängigkeit von der Lehrperson manifestiere. Die Autoren diagnostizieren

zudem einen Mangel an spezifischen pädagogischen Förderkonzepten.

- EL bei Grundschulkindern wird begünstigt durch Hinweise und Diskussionen zu Lern- und

Problemlösestrategien DAVIS (2003).

- Strategietrainings können moderat bis sehr effektiv sein, insbesondere für junge und

schwache Lernende und als Set miteinander vernetzter Strategien sowie kombiniert mit

direkter Instruktion (HATTIE et al. 1996, ROSENSHINE et al. 1996).

Es besteht ein eklatanter Mangel an Studien und Förderkonzepten im Bereich 4- bis 8-Jähri-

ger. Die wenigen Arbeiten zeigen empirisch, dass das Wissen zum eigenen Lernen bereits bei

Vorschulkindern erfolgreich gefördert werden kann.

2 Die Förderung von eigenständigem Lernen und Metakognition bei 4- bis 8- Jährigen

2.1 Erprobte, geeignet scheinende didaktische Konzepte

Vor dem Hintergrund der referierten Erkenntnisse (vgl. 1) und mit Blick auf die zu beantra-

gende Hauptstudie entwickelte die Projektleiterin im Rahmen des hier berichteten Vorprojekts

ein didaktisches Modell zur Förderung von EL und MK in Klassen 4- bis 8-Jähriger

(HOTTINGER, 2009, in Vorb.). Basierend auf den vorgetragenen Erkenntnissen schildern wir

nachfolgend diejenigen ausgewählten bestehenden und erprobten didaktische Einzelkonzepte,

die geeignet erschienen, in das neu zu entwickelnde allgemeindidaktisch orientierte und stu-

fenspezifisch fokussierte Gesamtmodell integriert und zu diesem Zweck auf die Altersspanne

und die –heterogenität angepasst zu werden:

- Kooperatives Lernen kann zu Qualitätssteigerung führen für die Entwicklung der Kinder

als solche, für Lernprozesse, Lernzuwachs und Lernerfolg sowie hinsichtlich Motivation

und Selbstwert. Im Rahmen von Lehr-Lernarrangements, die kooperatives Lernen er-

möglichen oder verlangen, lässt sich zudem das Wissen der Lernende zum eigenen Ler-

nen sowie eigenständiges Lernen fördern. Die Interaktion zwischen Lehrpersonen und

Lernenden sowie Gleichaltrigen und Ungleichaltrigen unterstützt nebst Lernleistungen

und tieferem Verstehen (RAMASWAMY et al. 2001) insbesondere EL und MK durch Ler-

nen am Modell, Erklären von Problemlösestrategien, Rückmeldungen und Diskussionen


über Problemlösestrategien und durch Lernprozesse in der Zone der proximalen Ent-

wicklung (VYGOTSKI, 1978, FELMAN et al. 1999, BELL & LINN, 2002, HOGAN, 1999).

- Die Kognitive Meisterlehre (cognitive apprenticeship) (WOOD & MIDDLETON, 1975,

WOOD et al. 1976, WOOD, 1989, in GISBERT, 2004; COLLINS et al., 1989) stellt ein

Konzept adaptiver Instruktion dar. Es integriert die vier Stufen modeling, coaching,

scaffolding und fading. Als wesentliche Merkmale des Konzepts in Bezug auf die Förde-

rung von EL und MK sind zu nennen: EL als explizites Ziel, Fokussierung auf die Prob-

lemlösung sowie auf das Lernen als solches, Anpassung der Kommunikation an die in-

tellektuellen Fähigkeiten der Lernenden, Lernen in der Zone der proximalen Entwicklung,

Anknüpfen an Private Speech, autoritativer4 Interaktionsstil sowie anspruchsvolle

Lernaufgaben (vgl. REUSSER, 2005, 1995).

- Lern- und Problemlösestrategien: Exemplarisch weisen wir auf Konzepte wie Selbsterklä-

rung (SIEGLER, 2002) und Debriefing (LEAT & LIN, 2003) als Reflexionstechnik zu Lern-

prozessen und -wegen (vgl. SCHRAW 2006) hin.

- Förderung metakognitiver und selbstregulatorischer Kompetenzen (PRAMLING (1986):

Dieses für den Kindergarten entwickelte und empirisch erprobte Konzept fokussiert das

Bewusstsein zum eigenen Lernen und die Veränderung entsprechenden Wissens der Kin-

der über ihr eigenes Lernen sowie die Vermittlung von Kompetenzen der Selbststeue-

rung. Des Konzept basiert auf fünf Prinzipien: Betonung zum einen von Lerninhalten und

zum andern des Lernens als solchem, Orientierung und Anknüpfen an der Lebenswelt

der Kinder und damit ein Verständnis von Lernen als Bestandteil der Erfahrungswelt,

systematische Reflexion über das eigene Lernen, Bewusstmachen von unterschiedlichen

Gedankengängen und Problemlösewegen.

- Das Prozessorientierte Lernen (SIMONS, 1992) und das Stadienmodell (GROW, 1991) fo-

kussieren die prozessorientierte und phasenweise Förderung von EL, ebenso wie das

reziproke Training (BROWN & PALINCSAR 1989), in dessen Zentrum die kooperative Be-

arbeitung von Texten steht.

- Für sein Konzept der Spielbegleitung stützt sich (BRUNER, 1985) auf Untersuchungen

zur Qualität des Spielverhaltens als Vorläufer von MK (BRUNER et al. 1981, 1985 zitiert

nach GISBERT 2003), aus welchen vier Optimierungskriterien zur Förderung der Spiel-

qualität und von Metakognition resultieren: Spiel zu zweit, geeignetes Spielmaterial und

ausgedehnte reichhaltige Spielsequenzen, adaptives Spielcoaching durch einen Erwach-

senen, Lernen anhand von Spiel- bzw. Lernmodellen.

- Das Metakognitive Interview (BRUNSTING-MüLLER, 1997), das Selbstverbalisationstrai-

ning (MEICHENBAUM nach BRUNSTING-MüLLER, 1997) sowie das reziproke Training

(BROWN & PALINCSAR 1989) fokussieren die Ebene der konkreten Kommunikation über

das Lernen und damit die Förderung von MK. Die Konzepte veranschaulichen in Bezug

auf konkrete Interaktion und Kommunikation, wie Lehrpersonen Informationen zum Wis-

4 Autoritative Interaktion ist strukturiert durch klare Erwartungen seitens der Scaffolder, verbunden mit emotionaler Wärme und Verantwortung. Die Forschung zeigt, dass autoritative Eltern im Gegensatz zu autoritären oder permissiven (emotional warmen, aber nicht-engagierten) eher Kinder haben, die kognitiv, sozial und emotional gut angepasst sind. Darüber hinaus zeigten sich Eltern des autoritativen Typus am effektivsten in der Unterweisung ihrer Kinder im Sinne von Scaffolding (PRATT et al. 1988, BORNSTEIN, 1989, BORNSTEIN & TAMIS-LE-MONDA, 1989, alle in GISBERT, 2004).


sen über das eigene Lernen der Kinder gewinnen und es fördern können. Die Konzepte

kombinieren lautes Denken und Modelllernen und knüpfen an Private Speech an.

2.2 Entwicklung eines stufenspezifischen Modells

Die dargestellten didaktischen Konzepte sind zur Förderung von EL und MK bei 4- bis 8-Jähri-

gen geeignet. Sie sind empirisch erprobt und evaluiert, allerdings nur zu einem geringen Teil in

der Altersspanne 4- bis 8 (vgl. 2.1.). Die Mehrheit der Konzepte ist jedoch wenig bekannt und

wird in der Unterrichtspraxis wenig und unsystematisch eingesetzt. Hinsichtlich der hier refe-

rierten Vorstudie sowie der geplanten Hauptstudie gingen wir von der Prämisse aus, wonach

Einzelkonzepte den Anspruch, EL und MK in situativ angepasst, in unterschiedlichen Lernset-

tings und nachhaltig zu fördern, in altersgemischten Klassen 4- bis 8-Jähriger nicht einzulösen

vermögen.

2.2.1 Mehrperspektivisches Gesamtmodell

Demgegenüber vermuten wir, dass ein mehrperspektivisches Gesamtmodell, das mehrere

Ebenen didaktischen Handelns beschreibt sowie Möglichkeiten der adaptiven und sukzessiven

Umsetzung zeigt, der referierten Komplexität eher gerecht werden könnte. Basierend auf den

darlegten Erkenntnissen (vgl. 1) und den hier geschilderten Prämissen wurde im Sinn eines

ersten Entwurfs das nachfolgend skizzierte allgemeindidaktische Modell zur Förderung von EL

und MK entwickelt.

2.2.2 Drei Ebenen didaktischen Handelns

Das Modell beschreibt drei Ebenen didaktischen Handelns:

Ebene 1 weist Leitlinien und Grundsätze zur Förderung von EL und MK aus

Sie entstammen dem „Rahmenkonzept einer Didaktik für altersheterogene Klassen 4-bis 8-

Jähriger“, das im Zusammenhang mit dem Schulentwicklungsprojekt der EDK Ost-4bis8 und

im Auftrag der Projektleitung verfasst wurde (HOTTINGER, 2006). Fünf Leitlinien des Rahmen-

konzepts wurden als relevant erachtet für die Förderung von EL und MK und ins didaktische

Modell zur Förderung von EL und MK integriert: Heterogenitätsorientierung, Kommunikations-

orientierung, Metakognitionsorientierung, Kooperatives Lernen sowie Balance zwischen fremd-

und selbstgesteuertem Lernen.

Ebene 2 enthält Unterrichtskonzepte zur Förderung von EL und MK, die einzeln oder

gleichzeitig einsetzbar sind

Zentral sind das Stadienmodell nach GROW, das Prozessmodell nach SIMONS, die Kognitive

Meisterlehre (cognitive apprenticeship) von BROWN sowie das Konzept zur Förderung von

Metakognition nach PRAMLING. Wie für die Leitlinien (Ebene 1 des didaktischen Tripeldeckers)

nehmen wir an, dass die Konzepte Gemeinsamkeiten aufweisen, die sich teilweise überschnei-

den bzw. ergänzen und gleichzeitig je unterschiedliche Akzentuierungen enthalten. Hier stellte

sich die Frage, wie weit es notwendig und sinnvoll sei, nicht alle oder nicht alle Unterrichtskon-

zepte gleichzeitig im eigenen Unterricht einzusetzen. Demgegenüber vermuten wir, dass die

Kognitive Meisterlehre und das Konzept der metakognitiven Förderung von PRAMLING zentral

sind für die Förderung von EL und MK, also nicht ersatzlos weggelassen werden können.


Ebene 3 konkretisiert Interaktion und Kommunikation über das Lernen

Damit beziehen sich diese Konzepte auf die Mikroebene der konkreten Kommunikation über

das eigene Lernen und dasjenige Anderer. Die Konzepte Metakognitives Interview nach

BRUNSTING-MüLLER, reziprokes Training nach BROWN, das Selbstverbalisationstraining nach

MEICHENBAUM sowie die Sammlung konkreter Fragen weisen wiederum unterschiedliche Fo-

kussierungen auf. Gemeinsam ist ihnen ein Fundus von Konkretisierungen, anhand derer Lehr-

personen Anleitungen finden zur Umsetzung didaktischer Intentionen wie den aktuellen Lern-

stand diagnostizieren, bei einem Problemlöseprozess adaptive Hilfestellung geben, das Denken

und Sprechen über das eigene Lernen und Lernhandeln fördern. Auch hier schien es sinnvoll,

den Lehrpersonen, die an der Vorstudie teilnahmen, die Erprobung einzelner Konzepts zu

empfehlen.

3. Didaktischer Tripeldecker

Leitlinien und Grundsätze

Didaktische Konzepte

Pädagogische Interaktion

Ebene 1

Ebene 2

Ebene 3

Abb. 2: Didaktischer Tripeldecker zur Förderung von EL und MK bei 4- bis 8-Jährigen

(HOTTINGER, 2009, in Vorb.) Das skizzierte mehrperspektivische Gesamtmodell - der „didaktische Tripeldecker“ - nimmt be-

stehende didaktische Konzepte (vgl. 2.1) auf und passt sie, soweit notwendig, der Stufe an.

Das Modell und das in diesem Zusammenhang entwickelte Weiterbildungsmodul fokussieren

folgende Aspekte:

- Die Förderung von EL und MK ist didaktisch in den Spannungsfeldern fremd- und

selbstgesteuertes Lernen und auto- und ko-konstruktives Lernen anzusiedeln. Die Ba-

lance zwischen Fremd- und Selbststeuerung sowie individuellem und kooperativem Ler-

nen und das Potential der Altersheterogenität bilden deshalb einen Schwerpunkt.

- Wir schätzen das Potential altersheterogener Basis- bzw. Grundstufenklassen als beson-

ders hoch ein. Zu diesen Vorannahmen fehlen allerdings empirische Daten. Trotzdem hat

die Heterogenitätsorientierung einen hohen Stellenwert im Modell und im Weiterbil-

dungsmodul.

- Metakognitives Wissen wird in der Interaktion mit dem Lerngegenstand und dem sozia-

len Umfeld entwickelt. Es ist analog zu Private Speech für Interventionen nur zugänglich,

wenn es mit konkreten Lerninhalten vernetzt wird. Das didaktische Konzept thematisiert

die notwendige Vernetzung der Kommunikation über das Lernen und Strategien und

deren Anwendung mit konkreten Lerninhalten.


- Metakognitives Vokabular und Lernstrategien sind Schwerpunktthemen im

Weiterbildungsmodul und im didaktischen Konzept (Lernstrategien erst in der überar-

beiteten Fassung).

2.3 Entwicklung eines Weiterbildungsmoduls

2.3.1 Ziele der Weiterbildung

Mit der Intervention waren drei Weiterbildungs- und drei Forschungsziele verbunden: Weiterbildungsziele:

− Die Lehrpersonen verfügen über relevantes theoretisches und forschungsbezogenes Wis-

sen.

− Die Lehrpersonen erarbeiten sich im Rahmen der Weiterbildung und in Zusammenarbeit

mit dem Forscherteam das „Didaktische Konzept zur Förderung von Metakognition und ei-

genständigem Lernen“ (HOTTINGER, 2009, in Vorb.), setzen einzelne Elemente im eigenen

Unterricht um und reflektieren ihre Erfahrungen theoriebezogen im Rahmen der Weiterbil-

dung und ihres Forschungstagebuchs. Die Lehrpersonen dieses Vorprojekts tragen im

Rahmen der Weiterbildung zur Entwicklung des didaktischen Konzepts bei.

− Die Lehrpersonen entwickeln spezifische, professionelle Kompetenzen für die Förderung

von Metakognition und eigenständigem Lernen in ihrem Unterricht.

Forschungsziele:

− Die Forschenden entwickeln einen ersten Entwurf eines „Didaktischen Modells zur Förde-

rung von Metakognition und eigenständigem Lernen“ (ebd.) sowie ein Weiterbildungskon-

zept und erproben beides ein erstes Mal in der Praxis.

− Die Forschenden gewinnen Erkenntnisse zur Gestaltung von Unterricht, der EL und MK in

Grund- bzw. Basisstufenklassen systematisch fördert.

− Die Forschenden erweitern und differenzieren ihr Wissen zur Erhebung von Wissen zum

eigenen Lernen bei 4- bis 8-jährigen Kindern sowie über das Wissen der untersuchten Kin-

der zum eigenen Lernen.

2.3.2 Grobkonzept des Weiterbildungsmoduls

Wie weiter unten dargestellt (vgl. 3.2), bestand die Intervention in einem Weiterbildungsmo-

dul. Das im Rahmen dieser Vorstudie erarbeitete didaktische Modell zur Förderung von EL und

MK in Klassen 4- bis 8-Jähriger (vgl. 2.2) wurde im Rahmen des nachfolgend dargestellten

Weiterbildungsmoduls für dieses Modul und in Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen entwi-

ckelt. Die Erprobung von Elementen des didaktischen Modells im eigenen Unterricht war integ-

rierter Bestandteil der Intervention (vgl. 2.2). Nachfolgende Übersicht (vgl. Tabelle 1)

visualisiert das inhaltliche und strukturelle Grobkonzept des Weiterbildungsmoduls:


Zeitplan SJ 08/09 Inhalt 1. Halbtag - Heterogenität in Grund- bzw. Basisstufen

- Didaktik der inneren Differenzierung - Kooperatives Lernen in altersheterogenen Klassen (Theoretische Hintergründe und Forschungslage)

2. Halbtag - Metakognition und eigenständiges Lernen (Theoretische Hintergründe und Forschungslage)

3. Halbtag - Didaktik für altersheterogene Grund- bzw. Basisstufen: Rahmenkonzept vorstellen

- Förderung von Metakognition und eigenständigem Lernen in Klassen 4- bis 8-Jähriger

4. Halbtag 5. Halbtag

Januar – Februar 2008

6. Halbtag

Die Projektleiterin entwickelt in Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen einen ersten Entwurf eines „Didaktischen Modells zur Förderung von Metakognition und eigenständigem Lernen“. Die Lehrpersonen erweitern und ergänzen ihre Erkenntnisse im Selbststudium, in der Gruppe und diskutieren seine Umsetzung im eigenen Unterricht

Umsetzung im eigenen Unterricht

7. Halbtag 8. Halbtag

Reflexion der Erfahrungen in Austauschgruppen

Umsetzung im eigenen Unterricht

9. Halbtag Individuelle Beratung der Lehrpersonen vor Ort Umsetzung im eigenen Unterricht

März bis Juni

2008

10. Halbtag Individuelle Beratung der Lehrpersonen vor Ort

Tabelle 1: Übersicht Weiterbildungsmodul

3 Darstellung des Projektverlaufs

3.1 Problemstellung und interessierende Fragestellungen

Die Studie stützt sich auf die Prämisse, bereits junge Lernende verfügten über metakognitive

Kompetenzen, die im Unterricht systematisch förderbar seien (vgl. 1.3.2). Wir gehen davon

aus, dass sich metakognitionsorientierter Unterricht in altersgemischten Klassen 4- bis 8-Jäh-

riger, der EL gezielt ermöglicht und zudem die Altersheterogenität als Potential nutzt, auf die

Förderung der genannten Kompetenzen günstig auswirkt (vgl. 1.3.3). Noch haben wir geringe

Kenntnisse zur Förderung von EL und MK bei 4- bis 8-Jährigen (vgl. 1.3.4, 1.3.5).

Aufgrund der referierten Forschung und den daraus gezogenen Folgerungen (vgl. 1, 2.1) stan-

den für die Vorstudie folgende Aspekte im Vordergrund:

Die Entwicklung und Erprobung von Erhebungsinstrumenten im Hinblick auf eine Hauptstudie:

- Selbsteinschätzungsbogen

- Leitfaden zur strukturierten Unterrichtsbeobachtung

- Interviewleitfaden zur Erhebung des Wissens zum eigenen Lernen bei 4- bis 8-Jährigen

- Strukturiertes Forschungstagebuch

sowie die Entwicklung und Erprobung eines

- stufenspezifischen didaktischen Modells zur Förderung von EL und MK

- Weiterbildungsmoduls zur Förderung von EL und MK.


In zweiter Priorität interessierten Erste Erkenntnisse zu folgenden Fragestellungen:

1.1 Zeigen sich Unterschiede zwischen der Selbsteinschätzung der Lehrpersonen des eigenen

Wissens und der Umsetzung von Konzepten zur Förderung von MK und EL vor und nach

der Weiterbildung?

1.2 Zeigen sich Unterschiede in der Art und Häufigkeit der Interaktionen zur Förderung von

MK und EL im Unterricht vor und nach der Weiterbildung?

2.1 Wie können EL und MK bei 4- bis 8-Jährigen im Unterricht gezielt gefördert werden?

2.2 Gibt es empirisch untersuchte didaktische Konzepte zur Förderung von EL und MK in

Klassen 4- bis 8-Jähriger?

2.3 Wie könnte ein in die Praxis umsetzbares, stufenspezifisches didaktisches Modell zur

Förderung von EL und MK in Klassen 4- bis 8-Jähriger aussehen?

2.4 Wie wäre ein entsprechendes Weiterbildungsmodul zu konzipieren?

3. Erweisen sich das Forschungstagebuch sowie dessen inhaltliche Strukturierung als hilf-

reich zur Gewinnung von Erkenntnissen sowie als Reflexionsinstrument für die Lehrper-

sonen?

4.1 Wie kann das Wissen von 4- bis 8-Jährigen zum eigenen Lernen erhoben werden?

4.2 Welches Wissen zum eigenen Lernen haben Kinder der Altersspanne 4 bis 8? Kennen sie

Lern- und Arbeitsstrategien? Wenn ja, welche?

4.3 Können die Kinder über ihr Wissen zum eigenen Lernen kommunizieren?

4.4 Konnten Kinder der untersuchten Klassen ihr Wissen zum eigenen Lernen erweitern?

5. Wurde die Alters- und Leistungsheterogenität in den Projektbasis- bzw. grundstufenklas-

sen genutzt hinsichtlich Förderung von EL und MK?

3.2 Forschungsverlauf

Das Forschungsprojekt wurde im zweiten Semester des Schuljahrs 2007/2008 als Interventi-

onsstudie im Sinn eines Quasiexperiments durchgeführt. Entsprechend sah das Forschungsde-

sign Erhebungen vor zu zwei bzw. drei Zeitpunkten, d.h. vor, während (Unterrichtsbeobach-

tung) bzw. nach der Intervention.

Elf Lehrpersonen wurden mittels des unten beschriebenen Selbsteinschätzungsbogens (vgl.

4.1) schriftlich befragt zu ihrem Wissen zur Förderung von EL und MK sowie zu dessen Umset-

zung im eigenen Unterricht. Die erste Befragung erfolgte zu Beginn der Vorstudie (vor der

ersten Weiterbildungsveranstaltung), die zweite nach der Umsetzungs- und Erprobungsphase.

Alle Lehrpersonen nahmen an der Weiterbildung „Förderung von Metakognition und eigenstän-

digem Lernen“ teil, in dessen Rahmen sie relevantes Wissen und professionelle Kompetenzen

aufbauen sollten, zur Entwicklung des „Didaktische Modells zur Förderung von Metakognition

und eigenständigem Lernen“ (HOTTINGER, 2009, in Vorb.) beitrugen und einzelne Konzepte

des Modells im eigenen Unterricht erproben konnten. Entsprechende Erfahrungen, Reflexionen

und Beobachtungen hielten die Lehrpersonen in einem Forschungstagebuch (strukturiert mit-

tels offener Fragen) handschriftlich, teils computergestützt vierzehntäglich fest (vgl. 4.4). In

zwei Austauschtreffen zwischen dem Forschungsteam und den am Projekt beteiligten Lehrper-

sonen wurden Ausschnitte aus den Tagebüchern diskutiert, Fragen beantwortet und Erfahrun-


gen reflektiert. Der Unterricht wurde in den sechs beteiligten Grund- bzw. Basisstufenklassen

zu drei Zeitpunkten anhand des Unterrichtsbeobachtungsschemas (siehe 4.2) während jeweils

eines ganzen Unterrichtsvormittags beobachtet. Anschliessend an den zweiten Besuch erfolgte

eine individuelle Beratung der Lehrpersonen im Sinn einer Fortführung der Weiterbildung. Je

vier Kinder aus den sechs Grund- bzw. Basisstufenklassen wurden am Anfang und am Ende

der Vorstudie mittels des unten vorgestellten Interview-Leitfadens (vgl. 4.3) während und

nach dem Lösen von spezifischen Aufgaben zum Wissen über ihr eigenes Lernen befragt. Die

Interviews der ersten Erhebung wurden handschriftlich, diejenigen der zweiten Erhebung auf

Tonträgern (Video) festgehalten und anschliessend transkribiert.

Nachfolgende Darstellung (Tabelle 2) visualisiert das Design des Projekts:

Jan 08 Feb 08 März 08 April 08 Mai 08 Juni 08 Kinder: Kinderinterviews:

- Problemlöseaufgabe - Rechenaufgabe - Behaltensaufgabe

X X

X X

Unterricht: Unterrichtsbeobachtung

X

X

X

Lehrpersonen: Weiterbildungsmodul:

- Weiterbildung - Austauschgruppen - Beratung

Selbsteinschätzungsbogen Forschungstagebuch

XXX X

X

X X

X X X

X

X X X

Tabelle 2: Projektdesign

4 Entwicklung der Erhebungsinstrumente Wie dargestellt (vgl. 3.1) bestanden die Hauptziele des Vorprojekts in der Entwicklung und

Erprobung von vier Erhebungsinstrumenten:

1. Selbsteinschätzungsbogen

2. Strukturiertes Forschungstagebuch

3. Leitfaden zur strukturierten Unterrichtsbeobachtung

4. Interviewleitfaden zur Erhebung des Wissens zum eigenen Lernen bei 4- bis 8-Jährigen

Im Hinblick auf den Forschungsgegenstand und die interessierenden Fragestellungen haben

wir aus forschungsmethodischen Gründen alternative Erhebungsverfahren wie Lehrpersonen-

befragungen, Videoanalysen, Wissenstests sowie Leistungstests ausgeschlossen. Auch auf den

Einsatz von Tiefeninterviews haben wir verzichtet, da sie keine relevanten weiteren Erkennt-

nisse liefern und somit den zusätzlichen Aufwand nicht rechtfertigen würden (Ressourcen).

Für die Entwicklung der Erhebungsinstrumente (Items des Selbsteinschätzungsbogens, Kate-

gorien der Unterrichtsbeobachtungen, Fragen der Kinderinterviews und Fragen der Forscherta-

gebücher) und des didaktischen Modells stützten wir uns auf Operationalisierungen (Konkreti-

sierungen) der Konstrukte EL und MK. Dabei lehnten wir uns an die Kategorisierungen

HASSELHORNs an (vgl. 1.3.1) und an weitere Untersuchungen, die beispielsweise belegen,


dass metakognitive Verben wie „glauben“, „verstehen“, „voraussagen“, „verneinen“ von weni-

ger als der Hälfte der Sechsjährigen verstanden werden (vgl. 1.3.2, 1.3.4, 1.3.5). Zudem stüt-

zen wir uns auf die referierten didaktischen Konzepte (vgl. 2.1). Um weder die Intervention,

noch die Erhebungen und deren Auswertung sowie die Überarbeitung der Instrumente im Hin-

blick auf das geplante Hauptprojekt einzuschränken, erachten wir diese Kategorisierungen und

Operationalisierungen als handlungsleitend, jedoch nicht als einschränkend.

4.1 Selbsteinschätzungsbogen

Der Selbsteinschätzungsbogen ist gestuft aufgebaut. Er besteht aus dreizehn Grobkategorien

(Kommunikationsorientierung, Metakognition als Lernziel, Balance Selbst- und Fremdsteue-

rung, Offener Unterricht, Cognitive Apprenticeship, Private Speeches, Systemisches Wissen,

Epistemisches Wissen, Exekutives Wissen, Perspektive 2. Ordnung, Einstellung zum Lehr-Lern-

potential altersheterogener Klassen, didaktische Umsetzung der Heterogenitätsorientierung

und kooperatives Lernen) und 33 Feinkategorien. Zur Formulierung der einzelnen Fragen

dienten die Feinkategorien als Gerüst. Diese wurden den Lehrpersonen in überschaubaren

Abschnitten präsentiert. Sie liessen die dahinter stehenden theoretischen Konzepte nicht mehr

erkennen. Mittels einer vierstufigen Likertskala beantworteten die Lehrpersonen Fragen zu ih-

ren Einstellungen (stimmt nicht, stimmt teilweise, stimmt mehrheitlich, stimmt voll und ganz)

und Fragen zu den Umsetzungen in ihrem Unterricht (sehr selten, manchmal, häufig, sehr

häufig).

Die Lehrpersonen, die mit ihren Klassen an der Studie teilnahmen, wurden vor der ersten

Weiterbildungsveranstaltung (letztes Drittel Januar) und nach vier Monaten (Anfang Juni) mit-

tels Selbsteinschätzungsbogen schriftlich befragt zu ihrem Wissen zur Förderung von EL und

MK und zu dessen Umsetzung im eigenen Unterricht.

4.2 Unterrichtsbeobachtung

Als Beobachtungseinheiten des für das Projekt entwickelten Beobachtungsschemas galten das

metakognitionsorientierte Unterrichtshandeln der Lehrpersonen sowie die Förderung von EL im

Unterricht. Mittels dieses strukturierten Beobachtungsschemas wurden dieselben dreizehn

Grobkategorien erfasst wie bei der Fragebogenerhebung (vgl. 4.1). Für die Unterrichtsbeo-

bachtung sind diese in 23 Feinkategorien unterteilt und als insgesamt 95 Beobachtungsitems

ausformuliert. Die Beobachtungen werden anhand dreier Ausprägungen (nicht beobachtbar,

selten beobachtbar, mehrmals beobachtbar) festgehalten.

Mittels dieses Beobachtungsschemas wurden die entsprechenden Interaktionen der Lehrperso-

nen mit den Kindern und diejenigen der Kinder untereinander während eines Unterrichtsmor-

gens (vier Lektionen mit einem Einstieg, einer themenzentrierten Arbeitsphase und einem

Abschluss) kriterienorientiert erfasst. Die zwei Beobachterinnen nahmen am Unterrichtsge-

schehen passiv teil (vgl. ATTESLANDER, 2008): Sie beobachteten möglichst unauffällig aus

dem Hintergrund. Der Unterricht in den beteiligten Klassen wurde ein erstes Mal vor der Wei-

terbildung, ein zweites Mal in der Mitte und ein letztes Mal am Ende des Projekts beobachtet.


4.3 Interview-Leitfaden

Um das Wissen der Kinder über ihr eigenes Lernen zu erfassen, entwickelte das Forscherin-

nenteam einen Interview-Leitfaden (in Anlehnung an BRUNSTING-MÜLLER, 1997), zur Befra-

gung der Kinder während und nach dem Ausführen von Problemlöse- bzw. Behaltensaufgaben

mittels offener Fragen.

Die Kinder kamen in der Interviewsituation frei zu Wort und es wurden möglichst viele Infor-

mationen zu Lösungsvorgehen und -strategien, Lösungs- und Kontrollprozessen, Unterstüt-

zungs- und Fehlerkultur, Wissen zum eigenen Lernen, Transferleistungen sowie zu Einschät-

zungen des Ergebnisses, des Zeitbedarfs und der Ausgabenschwierigkeit sowie der eigenen

Fähigkeiten und der Motivation ermittelt (strukturierte Interviewsituation, vgl. ATTESLANDER,

2008). Die leichte Standardisierung (Leitfaden) ermöglicht die Vergleichbarkeit bei einer grös-

seren Zahl von Interviews (MAYRING, 1993) und den Einsatz unterschiedlicher Versuchsleiten-

den. Insgesamt 24 Kinder aus allen teilnehmenden Klassen wurden am Anfang und am Ende

des Projekts anhand dieses Leitfadens befragt. Die zweite Serie Interviews wurde auf Tonträ-

gern (Video) festgehalten. Alle Interviews wurden transkribiert (vgl. LAMNEK, 1995 und

MAYRING, 2001).

4.4 Forschungstagebuch

Das Forschungstagebuch hat in der qualitativen Sozialforschung als Dokumentations- und Re-

flexionsinstrument eine lange Tradition (vgl. ALTRICHTER/POSCH, 1998; ALTRICHTER et. al.,

1989; ELLIOTT, 1981; FISCHER, 1997; GLASER/STRAUSS, 1967; JACKSON, 1968; MOSER,

1997; SCHÖN, 1983).

Das Führen des Forschungstagebuchs diente folgenden Zielen:

- Die inhaltliche Struktur des Forschungstagebuchs und die Empfehlungen bezüglich Fre-

quenz und Länge der Einträge werden erprobt.

- Die Einträge der Lehrpersonen liefern Informationen und Erkenntnisse zur Umsetzung

des, als Entwurf vorliegenden didaktischen Modells zur Förderung von EL und MK in

Klassen 4- bis 8-Jähriger als Ganzes, sowie zu einzelnen Unterrichtskonzepten.

- Die Einträge der Lehrpersonen leisten einen Beitrag dazu, das didaktische Modell weiter

zu entwickeln und zu optimieren.

- Das Führen des Forschungstagebuchs dient den Lehrpersonen – im Sinn forschenden

Lernens (vgl. ALTRICHTER 1998) – zur Vertiefung des in der Weiterbildung erarbeiteten

Wissens.

- Die Einträge ins Forschertagebuch dienen der Reflexion des eigenen Unterrichtshandelns,

je individuell sowie im Rahmen von Austauschtreffen (alle Lehrpersonen und das

Forscherinnenteam).

Die Strukturierung des Tagebuchs bestand in offenen Fragen wie: Welches Konzept habe ich in

dieser Woche erprobt? Wie sah die konkrete Umsetzung in meinen Unterricht aus? Welche

Erfahrungen und Beobachtungen habe ich gemacht bei den Kindern? (vgl. Anhang C)


5 Befunde in Beziehung zu den Fragestellungen Die Vorstudie hatte prioritär zum Ziel, Erhebungsinstrumente sowie ein didaktisches Modell

und ein dazu gehörendes Weiterbildungsmodul zur Förderung von EL und MK zu entwickeln

und zu erproben. Zudem sollten erste Erkenntnisse zu den interessierenden Fragestellungen

gewonnen werden (vgl. 3.1).

Aus forschungsmethodischen Gründen konnte mit diesem Vorprojekt nicht die Erwartung ver-

bunden sein, statistisch abgesicherte (signifikante) Befunde – insbesondere Unterschiede zwi-

schen den Erhebungen - zeigen zu können. Zu nennen an forschungsmethodischen Gründen

sind die kleine Stichprobe (11 Lehrpersonen, 5 Klassen), die Tatsache, dass die Erhebungsin-

strumente im Rahmen dieses Projekts ein erstes Mal erprobt wurden und hinsichtlich testthe-

oretischer Gütekriterien nicht evaluiert sind. Im Hinblick auf die Hauptziele der Vorstudie und

auf die geplante Hauptstudie sowie aufgrund der zur Verfügung stehenden Ressourcen wurden

diese Einschränkungen bewusst in Kauf genommen.

Aus Gründen der Übersichtlichkeit und Nachvollziehbarkeit werden die nachfolgend dargestell-

ten Ergebnisse in Beziehung gesetzt zu den einzelnen interessierenden Fragestellungen (vgl.

3.1). Vor dem Hintergrund der in der Einleitung zu diesem Kapitel geschilderten Ziele und Ein-

schränkungen dieser Vorstudie betonen wir, dass es sich bei den nachfolgend dargestellten

Erkenntnissen und Erfahrungen um erste Hinweise handelt, also weder um statistisch abgesi-

cherte noch um generalisierbare Ergebnisse.

5.1 Selbsteinschätzung der Lehrpersonen

Nebst den Zielen Entwicklung und ersten Erprobung eines Selbsteinschätzungsfragebogens

interessierten folgende Fragestellungen:

1.1 Zeigen sich Unterschiede zwischen der Selbsteinschätzung der Lehrpersonen des eige-

nen Wissens und der Umsetzung von Konzepten zur Förderung von MK und EL vor und

nach der Weiterbildung?

5. Wurde die Alters- und Leistungsheterogenität in den Projektbasis- bzw. Grundstufenklas-

sen genutzt hinsichtlich Förderung von EL und MK?

In der Fragebogenerhebung beantworteten die Lehrpersonen Fragen zu ihren Einstellungen

(stimmt nicht, stimmt teilweise, stimmt mehrheitlich, stimmt voll und ganz) und Fragen zu den

Umsetzungen in ihrem Unterricht (sehr selten, manchmal, häufig, sehr häufig), indem sie eine

der in Klammer genannten vier Antwortmöglichkeiten ankreuzten. Dank des gestuften Aufbaus

des Fragebogens lassen sich die Ergebnisse anhand der gebildeten Kategorien beschreiben (vgl

4.1).

Im Rahmen der Auswertung wurden die Ergebnisse zu den einzelnen Kategorien (beispiels-

weise zur Kategorie „Wissen zum eigenen Lernen“) in zwei Gruppen zusammengefasst:

1. Gruppe: stimmt nicht, st

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