QuaLis M Moderationshandbuch 080819 RZ - uni-muenster.de€¦ · sprachsensibler...

Interkulturelle Schulentwicklung – Demokratie gestalten

Fortbildungsprogramm des landes nrW

SprachSenSibler GeSchichtSunterricht ModerationShandbuch

Fächercluster Gesellschaftslehre Fokus Geschichte

¨¨ Für Moderator*innen


SprachSenSibler GeSchichtSunterricht

impressum dieses material wurde von der arbeitsgruppe des „Fächerclusters gesellschaftslehre“ im rahmen des Fortbildungsprogramms „interkulturelle schulentwicklung – demokratie gestalten“ im auftrag der Qua-lis nrW entwickelt. alle Folien und materialien können für Zwecke der aus- und Fortbildung genutzt werden, sofern immer die Quellenhinweise aufgeführt werden. das material wurde eigens für dieses projekt entwickelt. es basiert auf arbeiten der Forschungsgruppe „sprachsensibler geschichtsunterricht“ am institut für didaktik der geschichte der Westfälischen Wilhelms-universität münster.

Autor*innen: alexander brämer, evelyn Futterknecht, prof. dr. saskia Handro, dr. michaela Hänke-portscheller, dr. martin schlutow, Viola schrader

Projektleitung: alexander brämer, dieter Jaeschke

Studentische Mitarbeit: Jana Jürgens, Katja Zich

Grafische Gestaltung: anna Fuchsgruber, münster

Redaktionsschluss: Juli 2019, münster/soest 2019

sprachsensibler geschichtsunterricht grundlagen 1


ModerationShandbuch KompetenzentWicKlung und gesellschaFtliche teilhabe

in allen gesellschaftswissenschaftlichen Fächern sind sprachliche Kompetenzen für die Förderung fachlicher teilkompetenzen wie Sach-, Methoden-, urteils- oder handlungskompetenz grundlegend. ebenso setzt die aktive, verantwortungsbe-wusste und reflektierte Teilhabe am politischen, ökonomischen und geschichtskul-turellen leben und damit auch am gesellschaftlichen diskurs sprachliche Kompe-tenzen voraus, die in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern systematisch vermittelt werden sollen.

Folgt man diesen curricularen leitlinien, dann beschränkt sich die aufgabe der Fächer nicht auf die allgemeine bildungssprachliche Förderung. Vielmehr wird der Zusammenhang von bildungssprachlichen und fachlichen Kompetenzen betont und herausgestellt, dass Sprachbildung und -förderung im Fach weder nebenschauplatz der Kompetenzentwicklung noch fachfremdes addendum sind.

Sprache ist lerngegenstand, lernvoraussetzung und lernmedium (vgl. Michalak/ lemke/Goeke 2015, S. 13). denn in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern sind nicht nur die lerngegenstände sprachlich verfasst. auch symbolische repräsentationen fachlicher inhalte müssen z.b. bei der bildinterpretation oder der beschreibung von diagrammen in Sprache transformiert werden. Sprachliche Kom-petenzen sind zudem eine zentrale lernvoraussetzung für fachlichen Kompetenz- erwerb. und schließlich ist Sprache das zentrale lernmedium, über das fachliche Kompetenzen im unterrichtsgespräch, beim lesen oder beim Schreiben vermittelt, angewendet und ausdifferenziert werden. Folglich sind die Vermittlung und der er-werb sprachlicher und fachlicher Kompetenzen untrennbar miteinander verbunden.

nimmt man die grundlegende bedeutung der Sprache und des Sprachhan-delns in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern ernst, dann profitieren nicht nur sprachschwache lernende von einer integrierten Förderung sprachlicher und fachlicher Kompetenzen. Vielmehr wäre das Konzept des Sprachsensiblen Fachun-terrichts sowohl Voraussetzung als auch Weg für die fachliche Kompetenzentwick-lung aller Schüler*innen der regelschule.

daher muss „[d]er erwerb gesellschaftswissenschaftlicher Grundbildung [...] mit einer fachbezo-genen Sprachförderung verknüpft werden. Kognitive prozesse des umgangs mit Fachwissen, der methodischen Fähigkeiten und der beurteilung und bewertung von gesellschaftswissenschaftlichen Sachverhalten und problemstellungen sind ebenso sprachlich vermittelt wie die präsentation von lernergebnissen und der kommunikative austausch darüber. Solche sprachlichen Fähigkeiten ent-wickeln sich nicht naturwüchsig auf dem Sockel alltagssprachlicher Kompetenzen, sondern müssen gezielt in einem sprachsensiblen Fachunterricht angebahnt und vertieft werden.“ (vgl. Kernlehrplan für die Hauptschule Nordrhein-Westfalen 2011, S. 11).



dass die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer Schüler*innen vor sprachliche herausforderungen stellen, gehört zur alltäglichen unterrichtserfahrung von leh-rer*innen in allen Schulformen und Schulstufen. Zudem weist der Zusammenhang von sprachlichen und fachlichen Kompetenzen in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern besonderheiten im Vergleich zu den naturwissenschaften auf:

¨¨ Alltagssprache, Bildungssprache und Fachsprache sind eng miteinander verwo-ben und damit als sprachliche anforderungen im Schulfach für lernende wenig explizit (vgl. Beese u.a. 2014, S. 115). ¨¨ Gesellschaftswissenschaftliche Fächer sind vor allem mündliche Fächer. die kommunikative Funktion der Sprache, d.h. das aushandeln und der diskurs, prägt die unterrichtskultur. dies hat Konsequenzen für die Formen und Möglich-keiten der sprachlichen Interaktion und Partizipation an fachlichen lernprozessen. bei geringer unterrichtsbeteiligung, etwa durch hemmungen angesichts geringe-rer Sprachfähigkeiten, werden potentiale fachlichen lernens begrenzt. ¨¨ durch den Fokus auf die Mündlichkeit wird auch der erkenntnisgenerierenden kognitiven Funktion des Schreibens zu wenig aufmerksamkeit geschenkt und in-dividuelle Schreibprozesse werden als fachliche lernprozesse nicht systematisch angeleitet (vgl. Thürmann/Pertzel/Schütte 2015, S. 17). nicht zuletzt aus zeitlichen Gründen setzen lehrkräfte das Schreiben selten als lernwerkzeug ein. Zudem konzentriert sich die rückmeldung von lehrkräften vor allem auf inhaltliches Feedback. Sprachliche Korrekturhinweise beziehen sich vor allem auf allgemeine orthografische, stilistische oder grammatikalische Hinweise. Daher erhalten die lernenden nur wenig hilfestellung für einen fachangemessenen Sprachgebrauch. Die Sprache der Fächer bleibt so häufig ein ‚geheimes Curriculum‘ (vgl. Schleppegrell 2004, S. 2).¨¨ textverstehen und damit lesefähigkeit ist für gesellschaftswissenschaftliche Lehr- und Lernprozesse grundlegend, da politische, historische oder geografi-sche Zusammenhänge sich in der regel der konkreten anschauung entziehen und nur symbolisch repräsentiert werden. eine fachimmanente Leseförderung oder strategiebasiertes Lesen von Schulbuchtexten sind jedoch wenig verankert. andererseits werden beispielsweise im Geschichtsunterricht mit der Quellen- und darstellungskritik anspruchsvolle lese- und Kontextualisierungsleistungen erwartet, die ein basales textverstehen voraussetzen. dies stellt lernende vor große herausforderungen, gerade weil autoren- oder Quellentexte aufgrund ihrer hohen informationsdichte, der darstellung abstrakter historischer oder politischer Zusammenhänge und phänomene oder der historizität der Sprache herausfor-dernd sind.¨¨ die Kultur- und Zeitspezifik von Wortbedeutungen und damit sprachgebundene kulturelle identitäten sind für gesellschaftswissenschaftliche lernprozesse und damit für historische und politische orientierungsprozesse relevant. die histo-rizität und Kulturalität von Sprache sollte jedoch nicht nur als Sprachbarriere wahrgenommen werden. Mehrsprachigkeit stellt gerade in den gesellschaftswis-senschaftlichen Fächern auch eine fachliche Ressource dar, um deutungen und bedeutungen von begriffen oder sprachlichen Wendungen auszuhandeln und in ihrer perspektivität zu erschließen.

die Fortbildung soll daher lehrkräfte für die Sprachgebundenheit fachlicher lehr- und Lernprozesse sensibilisieren, Gelegenheit zur erfahrungsbasierten Reflexion

speziFiKa Fächercluster gesellschaFtslehre



professionellen umgangs mit Sprache geben sowie diagnose-, analyse- und hand-lungskompetenzen für eine fachintegrierte Sprachbildung anbahnen.

Sprachsensibler Fachunterricht bedeutet eine differenzierende fachbezogene und kompetenzorientierte Sprachbildung für alle lernenden. Während sich die Sprach-förderung im Gefolge der piSa-ergebnisse vor allem auf sprachschwache lernende konzentrierte, ist Sprachsensibler Fachunterricht kein kompensatorisches Konzept. die integrale betrachtung von sprachlichen und fachlichen lernzielen setzt vielmehr bei den sprachlichen und kognitiven lernausgangslagen der lernenden an und nutzt integrale Sprachbildung als ressourcenorientierte lernchance in allen Schulstufen und Schulformen. Lernende werden daher als Novizen in der ‚Sprache der Fächer‘ ernst genommen. im Sprachsensiblen Fachunterricht werden lernende ausgehend von ihren alltagssprachlichen ressourcen systematisch in die Denk- und damit auch Sprachstrukturen des Faches eingeführt. dies verlangt einerseits eine explizite Vermittlung der sprachlichen anforderungen bei wiederkehrenden aufgabenforma-ten wie z.b. der bildinterpretation oder für den fachlichen denkprozess zentraler operationen wie z.b. das erklären kausaler und temporaler Zusammenhänge bzw. das fachangemessene argumentieren. nicht zuletzt durch die explizite Vermittlung, wiederholte Anwendung und Reflexion sprachlicher Muster historischen Denkens und ihrer epistemischen, d.h. erkenntnisgenerierende Funktionen können fachliche und sprachliche Kompetenzentwicklung integral gefördert werden (vgl. Abb. 1). an-dererseits gewinnen Lesen, Schreiben und Sprechen im Fachunterricht als fachliche lernprozesse an Gewicht. Wie befunde der lese- und Schreibforschung belegen (vgl. zum Überblick beispielsweise Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, S. 57ff.; Philipp 2017, S. 13ff.), bauen lernende durch aktives Sprachhandeln (z.b. Fragen formulieren, beschreiben, erklären, bewerten, argumentieren) nicht nur Sachwissen auf, sondern sie vernetzen ihr Wissen, erwerben fachliche Kompe tenzen bzw. wenden diese z.b. beim erklären historischer ursache-Folge- beziehungen, beim Verfassen einer Quelleninterpretation, beim beschreiben eines Schaubildes oder im interpretations- und urteilsgespräch an.

Fachspezifische Sprachbildung und -förderung werden im Konzept des Sprach-sensiblen Fachunterrichts daher als chance lernerorientierter fachlicher Kompetenz-entwicklung für alle lernenden verstanden und als prinzip eines inklusiven Fachun-terrichts implementiert.

Sprachsensibler Fachunterricht in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern ist damit als Konzept einer heterogenitätssensiblen und kompetenzorientierten Fach-didaktik zu verstehen und zeichnet sich durch folgende Leitlinien aus (vgl. Handro 2019, S. 130f.):

¨¨ Sprachsensibler Fachunterricht integriert den erwerb fachlicher und (bildungs-)sprachlicher Kompetenzen.¨¨ Sprachsensibler Fachunterricht berücksichtigt die heterogenen sprachlichen Kompetenzen lernender, handelt ausgehend von ihren sprachlichen ressourcen fachspezifische Bedeutungen gemeinsam mit den Lernenden aus und betrachtet Mehrsprachigkeit als ressource interkulturellen lernens.¨¨ im Sprachsensiblen Fachunterricht sind die sprachlichen anforderungen an fachliche lernleistungen transparent und werden inhaltsbezogen und kompeten-zorientiert systematisch vermittelt.

sprachsensibler Fachunterricht



Ep

iste

mis

ch

e Fu

nk

tio

n re

zep

tive

n u

nd

pro

du

kti

ven

Sp

rac

hh

an

del

ns

Historische Methode

Heuristik

erkenntnisinitiation

und recherche

Quellenkritik

erkenntnisproduktion

und methodische

Reflexion

Interpretation

erkenntnisstrukturierung

und Sinnbildung

Darstellung

erkenntnispräsentation

und -reflexion

historische Fragen

formulieren

Formale und inhaltliche

Struktur analysieren

• Gattungsmerkmale,

situativer Kontext

• benennen, beschreiben

und beurteilen von

Quellenaussagen

(perspektivität,

intention, analyse

sprachlicher Mittel)

Quellen- und darstel-

lungsaussagen in bezug

auf historische Frage u.a.

• beurteilen, vergleichen

• kausale, temporale

Zhg., Motive erklären,

• Theorien, Fachbegriffe

anwenden, triftigkeiten

benennen

historisches erzählen:

adressaten-, gattungs-

und situationsgerecht

(als u.a. Vortrag,

Zeitung sartikel)

Vorwissen darstellen,

hypothesen formulieren

historische Sach- und

Werturteile erklären und

begründen: in bezug auf

triftigkeit, theorien,

Werte, normen

darstellungen und

Quellen recherchieren

historische deutun-

gen und Werturteile

diskutieren, argumentie-

ren, erörtern

narrativieren als historischer Sinnbildungs- und erkenntnisprozesshistorische narrationen

im diskursprozess

Verstehen (Hermeneutik)

als gegenwartsgebundener

deutungsakt

Strategien historischen Denkens

Erklärung (Analytik)

als Anwendung fachspezifischer

theorien, Konzepte und begriffe

Abb. 1: Prozessmodell historischen Erzählens im Geschichtsunterricht (vgl. Handro 2018, S. 30).

¨¨ im Sprachsensiblen Fachunterricht versteht sich die lehrkraft immer auch als Sprachvorbild und Sprachcoach, indem sie lernende aufgabenbasiert und durch individuelles Feedback in ihrer fachlichen und sprachlichen Kompetenzentwick-lung unterstützt. ¨¨ Sprachsensibler Fachunterricht bietet lernenden vielfältige Möglichkeiten für fachliches sowie gesellschaftlich authentisches und relevantes Sprachhandeln.¨¨ im Sprachsensiblen Fachunterricht werden lernenden sprachliche Mittel zur Verfügung gestellt (scaffolds), die für die bewältigung fachlicher denkoperationen grundlegend sind (z.b. bildinterpretation). Zudem wird die fachliche Kompe-tenzentwicklung durch den einsatz von lese- und Schreibstrategien bzw. durch differenzierende aufgabenformate gefördert.

Gerade angesichts der befunde, dass lernende beim lesen und Schreiben in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern große probleme haben, den sprachlichen



anforderungen des Faches zu entsprechen, sind folgende sprachsensiblen prinzipien zentral:

1. das prinzip der Schreiborientierung geht davon aus, dass durch fachdidaktisch strukturierte Schreibprozesse fachliche Kompetenzen gefördert werden können.

2. das prinzip der Steuerung des leseprozesses unterstützt lernende bei einem fachlich angemessen textverstehen, in dem die lernenden lesestrategien wie das Formulieren von angemessenen hypothesen, indem die lernenden lesestra-tegien wie das Formulieren von angemessenen hypothesen, die Strukturierung von textaussagen (Zeitliste, tabelle, concept Map) oder Fragen zur textkritik ein setzen und sukzessive selbstständig anwenden.

3. das prinzip des Scaffolding beschreibt die zeitlich begrenzte und bedarfso-rientierte sprachliche unterstützung durch „Wortgerüste“ beim erwerb neuer Methoden (z.b. interpretation einer Karikatur) oder fachlicher denkoperationen (z.b. urteilsbildung). die fach- und bildungssprachlichen Mittel werden jedoch nicht isoliert gelernt, sondern in einem konkreten inhaltlich-methodischen Fach- und lernkontext eingeführt und angewendet.

4. literale Fähigkeiten werden damit zwar als Voraussetzungen Sprachsensiblen Geschichtsunterrichts ernst genommen. lese- und Schreibprozesse im Fach erhalten jedoch als fachintegrierte denk- und lernprozesse größeres Gewicht als bislang.

ausgehend von diesen leitlinien und prinzipien erfordert ein Sprachsensibler Fachunterricht in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern eine Unterrichtspla-nung (vgl. Handro 2018, S. 33), die

¨¨ die sprachlichen implikationen fachlicher lernziele und -inhalte berücksichtigt,¨¨ die sprachbildenden Chancen und Hürden fachspezifischer Textsorten und Sprachhandlungsmuster und damit verbundener fachlicher prinzipien und Kom-petenzen reflektiert,¨¨ vielfältige methodische Wege zum aktiven und fachangemessenen Sprachge-brauch beschreitet sowie authentisches Sprachhandeln durch differenzierende aufgabenformate ermöglicht,¨¨ auf den sprachlichen ressourcen lernender aufbaut und Mehrsprachigkeit als potential interkulturellen lernens nutzt, ¨¨ durch Scaffolding sowie lese- und Schreibstrategien sprachliche hilfestellungen bietet, die lernende in die Grundstrukturen fachlichen denkens und lernens einführen,¨¨ den unterricht so gestaltet, dass für lernende die sprachlichen anforderungen im Fachunterricht transparent sind (vgl. Abb. 2).

sprachsensibler geschichtsunterricht Konzeption 6


Abb. 2: Prozess sprachsensibler Unterrichtsplanung

a) ziele

das Fortbildungsmodul im Fächercluster Gesellschaftslehre baut auf dem basismodul „durchgängige Sprachbildung“ auf. es bietet die Möglichkeit, sich am beispiel des Faches Geschichte mit zentralen prinzipien des Sprachsensiblen Fachunterrichts auseinanderzusetzen, und verfolgt vier zentrale Zielstellungen:

1. Austausch und Reflexion über Unterrichtserfahrungen: ausgangspunkt bilden die erfahrungen der Kollegien in bezug auf kommunikative teilkompetenzen der ler-nenden wie lesen, Schreiben, hören und Sprechen, um Schnittstellen zwischen sprachlichem und fachlichem lernen sowie damit verbundene problemlagen und potentiale sichtbar zu machen und zu systematisieren.

2. Theoretische Grundlegung des fachspezifischen Zusammenhanges von Alltags-sprache, bildungssprache und Fachsprache: die Vermittlung kompakter theo-riebausteine sowie die Sensibilisierung an konkreten praxisbeispielen bilden den fachdidaktischen Reflexionsrahmen für eine sprachsensible Diagnose, Förderung und unterrichtsplanung.

3. Analyse und Erprobung diagnostischer Instrumente: in konkreter auseinander-setzung mit Schulbuchtexten, Quellenmaterialien und Schülerprodukten können diagnostische instrumente erprobt werden, die für eine bedarfsanalyse und damit für eine sprachsensible unterrichtsplanung zentral sind.

4. Methoden und Strategien sprachsensibler Unterrichtsplanung: die erprobung, Vorstellung und diskussion von Methoden und Werkzeugen sprachsensibler unterrichtsplanung wie Scaffolding, lese- und Schreibstrategien bilden den Schwerpunkt und zugleich die Grundlage für eine fachschaftsinterne Weiterarbeit.

Fortbildungsmodul „sprachsensibler geschichtsunterricht“

Sprachsensible aufgabenformate

Modellierung sprachlicher Mittel sowie

Sprachhandlungen

analyse der sprachlichen anforderungen

der inhalte und unterrichtsmaterialien

(Quellen, darstellungen)

diagnose sprachlicher und fachlicher

lernvoraussetzungen

Fachliche Kompetenzen (lernziele)

Formulierung sprachlicher und fachlicher

anforderungen



b) zielgruppe

das Fortbildungsangebot richtet sich an lehrkräfte der gesellschaftswissenschaft-lichen Fächer und insbesondere an Geschichtslehrkräfte der Sekundarstufe i und ii, die Sprachförderung und fachlich integrierte Sprachbildung als herausforderungen und chance fachlichen lernens sehen und über Grundlagenkenntnisse im bereich Sprachbildung und Sprachförderung verfügen. da sich die unterrichtsbeispiele vor allem auf das themengebiet „Migration und Kulturkontakte“ konzentrieren, wären unterrichtserfahrungen in diesem bereich wünschenswert. Gleichwohl lassen sich fachunterrichtliche prinzipien der Sprachförderung und Sprachbildung auch auf andere themen übertragen. c) struKtur

Gemäß den Zielstellungen einer erfahrungsbasierten Theorie-Praxis-Reflexion sind die Wahlangebote der Fortbildungen des Fächerclusters „Gesellschaftslehre“ mit dem Schwerpunkt „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“ wie folgt strukturiert (vgl. Abb. 3):

d) inhalte „sprachsensibler geschichtsunterricht“

Sprachliche und fachliche Kompetenzentwicklung in den gesellschaftswissenschaft-lichen Fächern werden systematisch aufeinander bezogen. dieser prämisse folgt auch das inhaltliche angebot des Fortbildungsmoduls „Sprachsensibler Geschichts-unterricht“, mit dem Kollegien ein bedarfs- und interessenorientiertes angebot unterbreitet wird.

¨¨ Inhaltlicher Fokus „Migration und Kulturkontakte“. Gesellschaftswissenschaftli-ches lernen ist immer exemplarisches lernen. das themenfeld „Migration und Kulturkontakte“ reagiert somit nicht nur im traditionellen Sinne auf historische

Abb. 3: Fortbildungsstruktur „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“

2 theoretische Fundierung

3 analyse und diagnose an praxisbeispielen

5 perspektiven der schulinternen Weiterarbeit

4 entwicklung, erprobung und diskussion von Methoden

Sprachsensiblen Geschichtsunterrichts

1 erfahrungsbasierte problematisierung



und gesellschaftliche orientierungsbedürfnisse einer heterogenen Schülerschaft und einwanderungsgesellschaft. die herausforderungen interkulturellen lernens sollen durch die themenwahl auch in sprachlicher perspektive erörtert werden. damit wird Mehrsprachigkeit auch als potential eines diskursiv verfassten Gesell-schaftslehre- und Geschichtsunterrichts gesehen, in dem deutungen und bedeu-tungen beim erzählen und im diskurs ausgehandelt werden.

¨¨ Fortbildung nach dem Baukastenprinzip. Wir bieten Kollegien Wahlmodule an, die sich auf zentrale textsorten wie schriftliche Quellen und darstellungstexte bzw. denkoperationen des Gesellschaftslehreunterrichts wie analysieren, erklären, interpretieren oder argumentieren konzentrieren (vgl. Abb. 4).

e) materialien

Gemäß dem anspruch des Fortbildungsprogrammes, lehrkräften neben theoreti-schen Grundlagen gleichermaßen diagnostische und methodische Kompetenzen zu vermitteln, werden in der Fortbildung von der projektgruppe neu entwickelte Fortbildungsmaterialien eingesetzt. Mit blick auf die didaktische Funktion lassen sich hier vier typen unterscheiden (vgl. Abb. 5).1

¨¨ Planungsmaterialien, die die Moderator*innen bei der bedarfsorientierten bera-tung, Vorbereitung und durchführung der Fortbildungen zum „Sprachsensiblen Geschichtsunterricht“ unterstützen und gleichzeitig den Fortbildungsteilneh-mer*innen eine orientierung bieten. als planungsinstrumente vor allem für Mode-rator*innen dienen

Abb. 4: Bausteine des Fortbildungsangebots „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“

Sprachsensibler Geschichtsunterricht

Geschichte lesen

Geschichte schreiben

textquellen interpretieren

bildquellen interpretieren

unterrichtsgespräche

1 Die Kürzel der Materialien weisen jeweils zu Beginn ihre Zugehörigkeit zu den Fortbildungsbausteinen aus: SGU = Basisbaustein

„Sprachsensibler Geschichtsunterricht“; L = „Geschichte lesen“, ScH = „Geschichte schreiben“; QUI = „Textquellen interpretieren“;

BI = „Bildquellen interpretieren“; UG = „Unterrichtsgespräche“.



¨` Steckbriefe zu den sechs bausteinen des Fortbildungsmoduls, die kurz über inhalt, Ziele, Zeitstruktur und Materialien sowie Verknüpfungsmöglichkeiten des bausteins informieren (vgl. Kapitel h). Sie bilden für die Moderator*innen die beratungsgrundlage und könnten auch im Sinne der orientierung im Vor-feld an die Kollegien gesandt werden.

ÿ SGu_Steckbriefÿ l_Steckbriefÿ Sch_Steckbriefÿ Qui_Steckbriefÿ bi_Steckbriefÿ uG_Steckbrief

¨` Foliensätze, die die Fortbildung inhaltlich und methodisch strukturieren. Sie enthalten aufgabenimpulse für die teilnehmer*innen zur diagnose und planung, dienen der theoretischen Fundierung und geben anregungen für schulinterne Vertiefungsmöglichkeiten sowie weiterführende literaturhin-weise. die Vortragsfolien sollen den Moderatoren*innen zusammen mit den übrigen Materialien als anregung für die eigene Vortragsgestaltung dienen. in den Fällen, dass die ersteller*innen ihre Folien mit erläuternden „hinweisen für Moderator*innen“ versehen haben, lassen sich diese im power-point-pro-gramm unter dem Menüpunkt ansicht im unterpunkt notizenseite einsehen.

ÿ SGu_Foliensatzÿ l_Foliensatzÿ Sch_Foliensatzÿ Qui_Foliensatzÿ bi_Foliensatzÿ uG_Foliensatz

¨¨ Analysematerialien, d.h. eigens erhobene Schülerprodukte sowie authentische unterrichtstranskripte und unterrichtsmaterialien, die für die diagnoseorientierte auseinandersetzung mit dem Zusammenhang von sprachlichen und fachlichen Kompetenzen im rahmen der Fortbildung genutzt werden können. Sie dienen der problemsensibilisierung sowie der diskussion und erarbeitung von diagnosekriterien.

ÿ SGu_M1: Sprache im Geschichtsunterricht. lehrerthesenÿ l_M1: Verfassertext griechische Kolonisation ÿ l_M2: Verfassertexte mit Schülermarkierungenÿ Sch_M2: Schülertexte zur griechischen Kolonisationÿ Qui_M1: textquellenanalyse von Schüler*innen: bordbuch des Kolumbusÿ Qui_M2: Fachlich-sprachliches diagnoserasterÿ bi_M2: unterrichtstranskriptÿ uG_M1: analysebogen: Sprachsensible Gesprächsführungÿ uG_M2: unterrichtstranskripte

¨¨ Methodenmaterialien, die anregungen für den einsatz von sprachsensib-len Strategien bieten und mit Blick auf die standortspezifischen Bedarfe dis-kutiert, adaptiert und themen- bzw. adressatenbezogen für Schüler*innen weiterentwickelt werden können. im Fortbildungskontext dienen sie vor allem als Diskussions- und Reflexionsgrundlage.



Abb. 5: Materialtypen des Fortbildungsangebots „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“.

Fo

rt

bil

du

ng

sm

at

er

ial

Zu

sa

mm

en

st

el

lu

ng

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

Inh

alt

Ü

be

rs

ich

t F

or

tb

ild

un

gs

pr

og

ra

mm

1E

inf

üh

ru

ng

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

31

ste

ckb

rief

4

sp

rach

e im

ges

chic

htsu

nter

rich

t. l

ehre

rthe

sen

(sg

u_m

1)

Refl

exio

nsb

og

en S

pra

chse

nsib

ler

Ges

chic

htsu

nter

rich

t (S

GU

_M2)

An

alys

ebo

gen

zu

spra

chlic

hen

Anf

ord

eru

ngen

(SG

U_M

3)

Fo

rtb

ildun

gsb

edar

f „S

pra

chse

nsib

ler

Ges

chic

htsu

nter

rich

t“ (S

GU

_M4)

2 2 2 2

2g

ES

ch

ich

tE

lE

SE

nS

eite

n

mat

eria

l Fo

lien

32

ste

ckb

rief

4

Ver

fass

erte

xt g

riec

hisc

he K

olo

nisa

tio

n (L

_M1)

Ver

fass

erte

xte

mit

Sch

üler

mar

kier

ung

en (L

_M2)

Met

hod

en d

er L

esef

örd

erun

g (L

_M3)

Che

cklis

te z

ur

Text

beu

rtei

lung

(L_M

4)

2 4 13 2

3g

ES

ch

ich

tE

Sc

hr

Eib

En

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

28

ste

ckb

rief

4

Met

hod

en d

er S

chre

ibfö

rder

ung

(sc

h_m

1)

Sch

üler

text

e zu

r g

riec

hisc

hen

Ko

loni

sati

on

(sc

h_M

2)

Op

erat

ore

n in

der

Sek

un

dar

stu

fe II

(sc

h_m

3)

12

12 2

4t

Ex

tq

uE

ll

En

in

tE

rp

rE

tiE

rE

nS

eite

n

mat

eria

l Fo

lien

28

ste

ckb

rief

4

Text

qu

elle

nan

alys

e vo

n S

chül

er*i

nnen

: Bo

rdb

uch

des

Ko

lum

bu

s’ (Q

ui_

m1)

Fach

lich

-sp

rach

liche

s D

iag

nose

rast

er (Q

ui_

M2)

Met

hod

en d

er T

extq

uel

len

anal

yse

(Qu

i_m

3)

4 6 17

5b

ild

qu

El

lE

n i

nt

Er

pr

Et

iEr

En

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

30

ste

ckb

rief

4

Met

hod

en z

ur

Bild

inte

rpre

tati

on

(BI_

M1)

Unt

erri

chts

tran

skri

pt

(BI_

M2)

10 3

6u

nt

Er

ric

ht

Sg

ES

pr

äc

hE

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

33

ste

ckb

rief

4

An

alys

ebo

gen

: Sp

rach

sens

ible

Ges

prä

chsf

ühru

ng (U

G_M

1)

Unt

erri

chts

tran

skri

pte

(UG

_M2)

Met

hod

en h

isto

risc

hen

Arg

umen

tier

ens

(UG

_M3)

Refl

exio

nsb

og

en U

nter

rich

tsg

esp

räch

e (U

G_M

4)

6 16 24 2

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Sp

ra

ch

Se

nS

Ible

r G

eS

ch

Ich

tS

un

te

rr

Ich

t

Ge

Sc

hIc

ht

e S

ch

re

Ibe

n

St

ec

kb

rIe

f

bau

stei

n zu

m f

äche

rclu

ster

Ges

ells

chaf

tsle

hre

foku

s G

esch

icht

e

¨¨

für

Mod

erat

ore

n*in

nen

Dru

ckD

igit

al

Ste

ckb

rief

Pla

nung

smat

eria

lP

lanu

ngsm

ater

ial

Pow

erP

oint

Fol

iens

atz

Tit

el D

igit

al u

nd

Dru

ck:

¨¨

Dec

kbla

tt

Sei

te u

nd

Fu

nk

tio

n

Inh

alts

verz

eich

nis

Dru

ck:

¨¨

Üb

ersi

cht

des

Fo

rtb

ildun

gsp

rog

ram

ms

(6 B

aust

eine

) ¨

¨Z

u in

div

idua

lisie

ren

¨¨

Je n

ach

Auf

bau

der

Fo

rtb

ildun

g w

erd

en d

ie

ents

pre

chen

den

Mat

eria

lien

der

Bau

stei

ne z

usam

-m

eng

este

llt u

nd im

Inha

ltsve

rzei

chni

s an

gek

reuz

t.

Die

üb

rigen

Bau

stei

ne w

erd

en a

ls m

ögl

iche

E

rwei

teru

ng m

it g

ezei

gt.

Zw

isch

enti

tel D

igta

l un

d D

ruck

:¨

¨P

ower

Po

int

Folie

nsat

z (fü

r Te

ilneh

mer

*inn

en)

¨¨

Ste

ckb

rief (

für

Mo

der

ato

r*in

nen)

¨¨

Mat

eria

lblä

tter

(für

Tei

lneh

mer

*inn

en)

Inh

alt

Dig

ital

un

d D

ruck

:¨

Ü

mfa

ng: s

. Inh

alts

verz

eich

nis

fo

rt

bIl

Du

nG

Sp

ro

Gr

aM

M D

eS

la

nD

eS

nr

W

Inte

rkul

ture

lle

Sch

ulen

twic

klun

g –

D

emok

ratie

ges

talte

n S

pra

chse

nsib

ler

Ges

chic

htsu

nter

richt

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

Inh

alt

Ü

be

rs

ich

t F

or

tb

ild

un

gs

pr

og

ra

mm

1E

inf

üh

ru

ng

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

31

ste

ckb

rief

4

sp

rach

e im

ges

chic

htsu

nter

rich

t. l

ehre

rthe

sen

(sg

u_m

1)

Refl

exio

nsb

og

en S

pra

chse

nsib

ler

Ges

chic

htsu

nter

rich

t (S

GU

_M2)

An

alys

ebo

gen

zu

spra

chlic

hen

Anf

ord

eru

ng

en (S

GU

_M3)

Fo

rtb

ildun

gsb

edar

f „S

pra

chse

nsib

ler

Ges

chic

htsu

nter

rich

t“ (S

GU

_M4)

2 2 2 2

2g

ES

ch

ich

tE

lE

SE

nS

eite

n

mat

eria

l Fo

lien

32

ste

ckb

rief

4

Ver

fass

erte

xt g

riec

hisc

he K

olo

nisa

tio

n (L

_M1)

Ver

fass

erte

xte

mit

Sch

üler

mar

kier

un

gen

(L_M

2)

Met

hod

en d

er L

esef

örd

erun

g (L

_M3)

Che

cklis

te z

ur

Text

beu

rtei

lung

(L_M

4)

2 4 13 2

3g

ES

ch

ich

tE

Sc

hr

Eib

En

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

28

ste

ckb

rief

4

Met

hod

en d

er S

chre

ibfö

rder

ung

(sc

h_m

1)

Sch

üler

text

e zu

r g

riec

hisc

hen

Ko

loni

sati

on

(sc

h_M

2)

Op

erat

ore

n in

der

Sek

un

dar

stu

fe II

(sc

h_m

3)

12

12 2

4t

Ex

tq

uE

ll

En

in

tE

rp

rE

tiE

rE

nS

eite

n

mat

eria

l Fo

lien

28

ste

ckb

rief

4

Text

qu

elle

nan

alys

e vo

n S

chül

er*i

nnen

: Bo

rdb

uch

des

Ko

lum

bu

s’ (Q

ui_

m1)

Fach

lich

-sp

rach

liche

s D

iag

nose

rast

er (Q

ui_

M2)

Met

hod

en d

er T

extq

uel

len

anal

yse

(Qu

i_m

3)

4 6 17

5b

ild

qu

El

lE

n i

nt

Er

pr

Et

iEr

En

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

30

ste

ckb

rief

4

Met

hod

en z

ur

Bild

inte

rpre

tati

on

(BI_

M1)

Unt

erri

chts

tran

skri

pt

(BI_

M2)

10 3

6u

nt

Er

ric

ht

Sg

ES

pr

äc

hE

Sei

ten

mat

eria

l Fo

lien

33

ste

ckb

rief

4

An

alys

ebo

gen

: Sp

rach

sens

ible

Ges

prä

chsf

ühru

ng (U

G_M

1)

Unt

erri

chts

tran

skri

pte

(UG

_M2)

Met

hod

en h

isto

risc

hen

Arg

umen

tier

ens

(UG

_M3)

Refl

exio

nsb

og

en U

nter

rich

tsg

esp

räch

e (U

G_M

4)

6 16 24 2

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

ge

sc

hic

ht

e s

ch

re

ibe

n

1

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

St

ec

kb

rIe

f

th

eo

re

tis

ch

e g

ru

nd

la

ge

n

D

ie g

roße

bed

eutu

ng d

es S

chre

iben

s fü

r d

ie f

örd

erun

g fa

chlic

hen

lern

ens

ist

unum

strit

ten.

So

kann

es

im f

ach

Ges

chic

hte

nich

t nu

r zu

r Ve

rstä

ndig

ung

über

hi

stor

isch

es W

isse

n od

er z

ur a

ufb

ewah

rung

von

his

toris

chem

Wis

sen

bei

trag

en,

sond

ern

vor

alle

m a

uch

epis

tem

isch

e un

d (m

eta-

)refl

exiv

e fu

nktio

nen

erfü

llen

– S

chre

iben

fung

iert

som

it au

ch a

ls W

erkz

eug

des

nac

hden

kens

üb

er G

esch

icht

e un

d ü

ber

den

eig

enen

ler

npro

zess

(vg

l. H

artu

ng 2

015,

S. 2

22ff

.). In

sbes

ond

ere

das

anf

ertig

en z

usam

men

häng

end

er t

exte

kan

n si

ch d

abei

als

hilf

reic

h er

wei

sen,

d

a S

chül

er*in

nen

gezw

unge

n w

erd

en, g

edan

klic

he V

erkn

üpfu

ngen

meh

rere

r hi

s-to

risch

er S

achv

erha

lte –

z.b

. dur

ch d

as e

rklä

ren

von

urs

ache

n un

d W

irkun

gen

– ko

häre

nt v

orz

uneh

men

und

die

se k

ohäs

iv z

u ve

rsp

rach

liche

n. D

enno

ch w

ird im

a

lltag

des

Ges

chic

htsu

nter

richt

s nu

r se

hr w

enig

ges

chrie

ben

. Gilt

die

s in

ans

ätze

n b

erei

ts fü

r d

as a

bsc

hrei

ben

von

taf

elan

schr

iften

od

er d

as a

nfer

tigen

kur

zer

not

izen

, so

trif

ft e

s um

so m

ehr

auf d

as e

igen

stän

dig

e Ve

rfas

sen

zusa

mm

enhä

ngen

der

tex

te

zu. t

hürm

ann,

per

tzel

und

Sch

ütte

kon

stat

iere

n d

esha

lb „

ein

dra

mat

isch

es M

iss-

verh

ältn

is z

wis

chen

dem

pot

enzi

al d

es S

chre

iben

s im

unt

erric

ht a

ls W

erkz

eug

des

le

hren

s un

d l

erne

ns u

nd d

er s

chul

isch

en r

ealit

ät“

(vg

l. T

hürm

ann/

Per

tzel

/Sch

ütte

20

15, S

. 17)

. W

er S

chül

er*in

nen

im G

esch

icht

sunt

erric

ht s

chre

iben

lass

en m

öch

te, s

tößt

d

emen

tsp

rech

end

auf

Vo

rbeh

alte

: bei

Sch

üler

*inne

n is

t S

chre

iben

unb

elie

bt,

und

le

hrkr

äfte

üb

erla

ssen

die

se t

ätig

keit

gern

e d

en f

äche

rn D

euts

ch u

nd e

nglis

ch

(vg

l. T

hürm

ann/

Per

tzel

/Sch

ütte

201

5, S

. 31)

. ang

esic

hts

der

gro

ßen

pot

entia

le d

es

Sch

reib

ens

für

das

his

toris

che

Den

ken

ersc

hein

t hi

er je

do

ch e

in u

md

enke

n ge

bot

en

zu s

ein.

Zie

l die

ses

fort

bild

ung

sbau

stei

ns is

t es

des

halb

, das

s d

ie t

eiln

ehm

er*in

nen

ausg

ehen

d v

on ih

ren

erf

ahru

ngen

und

ein

stel

lung

en M

etho

den

der

Sch

reib

förd

e-ru

ng k

enne

nler

nen

und

in ih

ren

funk

tione

n fü

r d

as h

isto

risch

e le

rnen

dis

kutie

ren.

In

eine

m e

xem

pla

risch

en Z

ugrif

f wird

dab

ei a

uf d

as f

achk

onze

pt

der

kau

salit

ät b

ezug

ge

nom

men

, das

anh

and

des

mig

ratio

nsge

schi

chtli

chen

the

men

geb

iets

„gr

iech

isch

e k

olon

isat

ion“

kon

kret

isie

rt w

ird.

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

m 1

un

te

rr

ich

ts

ge

sp

rÄ

ch

e 4

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

7d

ie l

eh

rpe

rso

n m

od

eri

ert

de

n h

isto

risc

he

n l

ern

pro

zess

sp

rac

hlic

h ex

pliz

it, i

nd

em s

ie d

as u

nte

rric

hts

ges

prä

ch

kla

r st

ruk

turi

ert

un

d d

ie l

ern

sch

ritt

e in

ihre

r fa

ch

lich

en

fun

kti

on

erk

lärt

.

trif

ft z

utr

ifft

be

din

gt

zutr

ifft

nic

ht

zu

bei

spie

le a

us t

rans

krip

t:

8d

ie l

eh

rpe

rso

n st

ellt

de

n S

ch

üle

r*in

ne

n sp

rac

hlic

he

hilf

en

zur

Ve

rfü

gu

ng

.

trif

ft z

utr

ifft

be

din

gt

zutr

ifft

nic

ht

zu

bei

spie

le a

us t

rans

krip

t:

9d

ie l

eh

rpe

rso

n h

ält

die

Sc

hü

ler*

inn

en

zur

Sp

rac

hre

flex

ion

un

d z

u ei

nem

fac

had

äqu

ate

n S

pra

ch

ge

bra

uc

h d

urc

h

spra

ch

bez

og

en

es f

ee

db

ack

an

.

trif

ft z

utr

ifft

be

din

gt

zutr

ifft

nic

ht

zu

bei

spie

le a

us t

rans

krip

t:

Ihre

Not

izenAna

lyse

- m

ater

ialie

n

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Sp

ra

ch

Se

nS

Ible

r G

eS

ch

Ich

tS

un

te

rr

Ich

t

un

te

rr

Ich

tS

-G

eS

pr

äc

he

Ma

te

rIa

l u

G_M

1

bau

stei

n zu

m f

äche

rclu

ster

Ges

ells

chaf

tsle

hre

foku

s G

esch

icht

e

¨¨

für

teiln

ehm

er*in

nen

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

m 1

ge

sc

hic

ht

e s

ch

re

ibe

n 1

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Ma

te

rIa

l S

ch

_M 1

m

et

ho

de

n

me

th

od

en

de

r s

ch

re

ibF

ör

de

ru

ng

Au

fgab

e fü

r te

ilneh

mer

*in

nen

:D

as M

ater

ial S

ch_M

1 e

nthä

lt 10

Met

hod

en d

er S

chre

ibfö

rder

ung

zur

bew

ältig

ung

der

auf

gab

e

„erk

läre

mit

hilf

e d

es t

exte

s, w

arum

die

Grie

chen

aus

gew

and

ert

sind

.“

¨¨

ana

lysi

eren

Sie

die

Met

hod

en b

eisp

iele

und

beu

rtei

len

Sie

die

se m

it h

ilfe

der

tab

elle

. Ih

re N

otiz

en

Sp

rac

hlic

he

un

d f

ach

lich

e fu

nk

tio

ne

nE

insa

tzm

ög

lich

keit

en

/dif

fere

nzi

eru

ng

1 m

et

ho

de

nk

ar

te

2 m

et

ho

de

nk

ar

te

3 s

at

Zb

au

st

ein

e

4 m

ind

ma

p

Met

hod

en-

mat

eria

lien

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Sp

ra

ch

Se

nS

Ible

r G

eS

ch

Ich

tS

un

te

rr

Ich

t

Ge

Sc

hIc

ht

e S

ch

re

Ibe

n

Ma

te

rIa

l S

ch

_M 1

bau

stei

n zu

m f

äche

rclu

ster

Ges

ells

chaf

tsle

hre

foku

s G

esch

icht

e

¨¨

für

teiln

ehm

er*in

nen

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

m 2

ein

FÜ

hr

un

g 1

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Ma

te

rIa

l S

Gu

_M 2

s

ch

ul

int

er

ne

Ve

rt

ieF

un

g

re

Fl

ex

ion

sb

og

en

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

E

ntw

ickl

un

gsf

eld

Sp

rach

sen

sib

ler

ges

chic

hts

un

terr

ich

t Ih

re N

otiz

en

in m

ein

em g

esc

hic

hts

un

terr

ich

t(f

ast)

im

me

rh

äufi

gS

elte

n(f

ast)

n

ie

transparenz sprachlicher Anforderungen

… e

ntw

ickl

e un

d e

rklä

re ic

h am

beg

inn

eine

r u

nter

rich

tsei

nhei

t so

wo

hl d

ie

spra

chlic

hen

als

auch

die

his

tori

sche

n le

rnzi

ele.

… s

telle

ich

sich

er, d

ass

die

ler

nend

en v

erst

and

en h

aben

, wo

rum

es

bei

den

his

tori

sche

n un

d s

pra

chlic

hen

lern

ziel

en g

eht.

… b

aue

ich

den

fac

hwo

rtsc

hatz

sys

tem

atis

ch a

uf u

nd f

ühre

die

Sch

üler

*inn

en in

die

Sp

ezifi

ka h

isto

risc

her

beg

riff

sbild

ung

ein.

… n

utze

ich

op

erat

ore

n b

ei d

er f

orm

ulie

rung

vo

n a

ufg

aben

und

erlä

uter

e d

en l

erne

nden

, wel

che

fach

liche

n un

d s

pra

chlic

hen

leis

tung

en e

rwar

tet

wer

den

.

… b

erüc

ksic

htig

e ic

h d

ie f

ür h

isto

risc

hes

lern

en r

elev

ante

n

Den

kop

erat

ione

n (z

.b. b

esch

reib

en, e

rklä

ren,

inte

rpre

tiere

n, b

ewer

ten)

,

text

sort

en u

nd S

pra

chha

ndlu

ngen

(z.b

. les

en, S

chre

iben

) mit

tel-

und

lang

fris

tig b

ei d

er u

nter

rich

tsp

lanu

ng.

Sprachverwendung und Sprachreflexion im unterrichtsgespräch

… a

chte

ich

auf e

ine

gen

aue

unt

ersc

heid

ung

zwis

chen

allt

agss

pra

chli-

chen

und

fac

hsp

rach

liche

n b

egri

ffen

und

han

del

e m

it d

en l

erne

nden

hist

ori

sche

bed

eutu

ngen

vo

n W

ört

ern

und

beg

riff

en a

us.

… r

ege

ich

mei

ne S

chül

er*i

nnen

zu

eine

r p

räzi

sen

Sp

rach

verw

end

ung

an

und

bie

te G

eleg

enhe

iten,

um

ihre

his

tori

sche

n e

rzäh

lko

mp

eten

zen

zu fö

rder

n.

… r

ege

ich

mei

ne S

chül

er*i

nnen

daz

u an

, ko

mp

lexe

his

tori

sche

Zus

amm

enhä

nge

auch

mün

dlic

h ve

rstä

ndlic

h un

d z

usam

men

häng

end

dar

zust

elle

n.

… b

etra

chte

ich

mic

h al

s S

pra

chvo

rbild

.

… g

ebe

ich

den

Sch

üler

*inn

en e

in f

eed

bac

k in

bez

ug a

uf f

achl

iche

und

spra

chlic

he l

eist

ung

en.

… p

lane

ich

arb

eits

pha

sen,

in d

enen

Sch

üler

*inn

en in

dis

kurs

iven

aus

taus

ch t

rete

n kö

nnen

, um

fac

hlic

he u

nd s

pra

chlic

he b

edeu

tung

en

ausz

uhan

del

n.

Ref

exio

ns-

mat

eria

lien

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Sp

ra

ch

Se

nS

Ible

r G

eS

ch

Ich

tS

un

te

rr

Ich

t

eIn

füh

ru

nG

Ma

te

rIa

l S

Gu

_M 2

bau

stei

n zu

m f

äche

rclu

ster

Ges

ells

chaf

tsle

hre

foku

s G

esch

icht

e

¨¨

für

teiln

ehm

er*in

nen

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

m 4

ge

sc

hic

ht

e l

es

en

1

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Ma

te

rIa

l l

_M 4

m

at

er

ial

ien

Zu

r s

ch

ul

int

er

ne

n V

er

tie

Fu

ng

c

he

ck

lis

te

Zu

r t

ex

tb

eu

rt

eil

un

g

fach

lich

es l

ern

ziel

kon

kret

isie

ren

Sie

aus

gehe

nd v

om fa

chlic

hen

lern

ziel

die

fun

ktio

n d

es t

exte

insa

tzes

. S

oll d

er t

ext

¨¨

eine

his

toris

che

frag

e- o

der

pro

ble

mst

ellu

ng b

eant

wo

rten

od

er a

ufw

erfe

n?¨

¨hi

stor

isch

es k

onte

xtw

isse

n üb

erm

ittel

n?¨

ëx

emp

laris

ch z

ur S

chul

ung

von

text

gatt

ung

skom

pet

enze

n ei

nges

etzt

wer

den

?¨

ëi

ne u

rtei

lsb

ildun

g vo

rber

eite

n od

er d

azu

anre

gen?

did

akti

sch

er O

rtb

estim

men

Sie

den

did

aktis

chen

ort

des

tex

tein

satz

es.

Sol

l der

tex

t¨

¨vo

rber

eite

nd o

der

nac

hber

eite

nd a

ls h

ausa

ufga

be

gele

sen

wer

den

?¨

ïm

ein

stie

g zu

r h

erau

sste

llung

ein

er p

rob

lem

stel

lung

ein

gese

tzt

wer

den

?¨

ïn

der

era

rbei

tung

zur

ers

tellu

ng e

ines

bes

timm

ten

lern

pro

duk

ts g

enut

zt w

erd

en?

¨¨

als

Sic

heru

ng fu

ngie

ren?

¨¨

in d

er u

rtei

lsb

ildun

g od

er r

eflex

ions

pha

se a

ls r

efer

enz

genu

tzt

wer

den

? l

ern

pro

du

kt

im Z

usa

mm

enh

ang

mit

dem

tex

tb

enen

nen

Sie

die

art

von

ler

npro

duk

t, d

ie m

it h

ilfe

des

tex

tes

ents

tehe

n so

ll. S

oll/e

n d

er t

ext

oder

tei

le d

es t

exte

s¨

ëx

pan

die

rt w

erd

en, z

.b. d

urch

erk

läre

nde,

ver

glei

chen

de,

urt

eile

nde,

… S

chül

erna

rrat

ione

n?¨

¨re

duz

iert

wer

den

, z.b

. ind

em h

isto

risch

e b

egrif

fe in

Min

dm

aps

o.ä.

str

uktu

riert

wer

den

?¨

¨zu

sam

men

gefa

sst

wer

den

, z.b

. auf

pla

kate

n zu

r u

nter

stüt

zung

von

Sch

üler

vort

räge

n?¨

ïn

erg

änzu

ng z

u an

der

wei

tig g

ewon

nene

n In

form

atio

nen/

arg

umen

ten/

pos

ition

en g

enut

zt w

erd

en, u

m

z.b

. ein

e D

ebat

te z

u fü

hren

? A

ng

emes

sen

hei

t u

nd

tex

tver

stän

dlic

hke

itu

nter

such

en S

ie d

ie S

pra

che

des

tex

tes

hins

icht

lich

des

fach

liche

n le

rnzi

els,

der

his

toris

chen

leitf

rage

und

/od

er d

er im

Zus

amm

enha

ng m

it d

em l

ernz

iel s

tehe

nden

fach

liche

n k

ateg

orie

.

¨¨

Wel

che

spra

chlic

hen

Str

uktu

ren

auf W

ort

-, S

atz-

und

tex

teb

ene

verw

eise

n au

f die

ent

spre

chen

de

frag

e/k

ateg

orie

?¨

Ïn

wie

fern

ver

wei

sen

die

se s

pra

chlic

hen

Str

uktu

ren

exp

lizit,

d.h

. lei

cht

dek

odie

rbar

od

er e

her

imp

lizit

auf

die

fra

ge/k

ateg

orie

?¨

¨W

elch

e a

ussa

gen

oder

ein

zeln

en b

egrif

fe s

ind

für

die

fra

ge/d

as l

ernz

iel b

eson

der

s re

leva

nt, j

edo

ch

bild

ung

ssp

rach

lich

schw

ierig

und

/od

er in

bez

ug a

uf ih

re fa

chlic

he S

eman

tik k

omp

lex?

¨¨

Inw

iefe

rn k

ann

und

sol

l der

tex

t d

ie f

rage

/kat

ego

rie h

inre

iche

nd b

eant

wo

rten

? S

ind

lüc

ken

in d

er

koh

ären

z d

es t

exte

s hi

nder

lich

oder

für

das

ler

nzie

l fö

rder

lich?

Fach

liche

Ad

aptio

n, v

gl.

die

Che

cklis

te b

ei: L

eise

n, J

ose

f: H

and

buc

h S

pra

chfö

rder

ung

im F

ach.

Sp

rach

sens

ible

r Fa

chun

terr

icht

in

der

Pra

xis.

Gru

ndla

gen

teil.

Stu

ttg

art

2013

, S. 1

24.

Ent

wic

klun

gs-

mat

eria

lien

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

Sp

ra

ch

Se

nS

Ible

r G

eS

ch

Ich

tS

un

te

rr

Ich

t

Ge

Sc

hIc

ht

e l

eS

en

Ma

te

rIa

l l

_M 4

bau

stei

n zu

m f

äche

rclu

ster

Ges

ells

chaf

tsle

hre

foku

s G

esch

icht

e

¨¨

für

teiln

ehm

er*in

nen

fo

rt

bIl

Du

nG

Sp

ro

Gr

aM

M D

eS

la

nD

eS

nr

W

Inte

rkul

ture

lle S

chul

entw

ickl

ung

–

Dem

okra

tie g

esta

lten

Sp

rach

sens

ible

r G

esch

icht

sunt

erric

ht

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

Ma

te

rIa

l b

aust

ein

zum

fäc

herc

lust

er G

esel

lsch

afts

lehr

e fo

kus

Ges

chic

hte

¨¨

für

teiln

ehm

er*in

nen

Ge

Sc

hIc

ht

e S

ch

re

Ibe

n

Inte

rku

ltu

relle

Sch

ule

ntw

ickl

un

g –

Dem

okr

atie

ges

talt

en

sp

ra

ch

se

ns

ibl

er

ge

sc

hic

ht

su

nt

er

ric

ht

ge

sc

hic

ht

en

sc

hr

eib

en

3

Inh

alt

er

Fah

ru

ng

en

un

d e

ins

te

ll

un

ge

ne

rFa

hr

un

ge

n u

nd

ein

st

el

lu

ng

en

me

th

od

en

sp

ra

ch

se

ns

ibl

en

e

rFa

hr

un

ge

n u

nd

ein

st

el

lu

ng

en

er

Fah

ru

ng

en

un

d e

ins

te

ll

un

ge

n

er

Fah

ru

ng

en

un

d e

ins

te

ll

un

ge

na

nh

an

g

3

12

4

56



ÿ l_M3: Methoden der leseförderungÿ Sch_M1: Methoden der Schreibförderungÿ Qui_M3: Methoden der textquellenanalyseÿ bi_M1: Methoden zur bildinterpretation ÿ uG_M3: Methoden historischen argumentierens

¨¨ Reflexionsmaterialien, die lehrkräfte bei einer sprachsensiblen Weiterentwick-lung ihrer unterrichtspraxis unterstützen sollen.

ÿ SGU_M2: Reflexionsbogen Sprachsensibler Geschichtsunterrichtÿ UG_M4: Reflexionsbogen Unterrichtsgespräche

¨¨ Entwicklungsmaterialien, die die Fachkollegien bei der weiteren diskussi-on standortspezifischer Konzepte zum Sprachsensiblen Geschichtsunterricht unterstützen.

ÿ SGu_M3: analysebogen zu sprachlichen anforderungen ÿ SGu_M4: Fortbildungsbedarf Sprachsensibler Geschichtsunterrichtÿ l_M4: checkliste zur textbeurteilungÿ Sch_M3: operatoren in der Sekundarstufe ii

F) Kurzvorstellung der bausteine

„sprachsensibler geschichtsunterricht“

¨¨ Basisbaustein: Sprachsensibler Geschichtsunterricht der basisbaustein „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“ knüpft an die Vorkenntnisse, -einstellungen und -erfahrungen der teilnehmer*innen zur bedeu-tung von Sprache im Fachunterricht an. ausgehend von den fächerübergreifen-den sprachdidaktischen Überlegungen zur divergenz zwischen alltagssprache, Fachsprache und bildungssprache sensibilisiert er am beispiel des Faches Geschichte für die sprachlichen herausforderungen sowie für die kognitiv-epi-stemische Funktion des Sprachhandelns im gesellschaftswissenschaftlichen unterricht. im Sinne einer einführung werden die Grundprinzipien des Sprachsen-siblen Geschichtsunterrichts erläutert sowie das gesamte Fortbildungsprogramm vorgestellt.

¨¨ Baustein „Geschichte lesen“ der baustein „Geschichte lesen“ systematisiert text- und leserseitige herausfor-derungen der arbeit mit Schulbuchtexten im Fachunterricht und sensibilisiert für die bedeutung von lesestrategien für fachbezogene lese- und lernprozesse. in abhängigkeit von methodischen und inhaltlichen lernzielen werden konkrete lesestrategien zum Verfassertext „Griechen wandern und bleiben Griechen“ an-geboten und zur weiteren diskussion gestellt. Struktur des Bausteins: ausgehend von einer theoretischen und empirischen Grundlage zum lesen und zu leseprozessen im Fach, werden zunächst poten-tielle textverstehensschwierigkeiten nach sprachlichen und fachlichen Kriterien analysiert und anschließend arbeitsteilig lesestrategien gesichtet, im hinblick auf ihre fachlichen Funktionen kriteriengeleitet beurteilt und als Strategien einer binnendifferenzierenden leseförderung im Fach Geschichte diskutiert.



¨¨ Baustein „Geschichte schreiben“ der baustein „Geschichte schreiben“ sensibilisiert für die großen potentiale des Schreibens zur Förderung historischen lernens, stellt Methoden der sprachlichen unterstützung im Schreibprozess zur diskussion und ermöglicht im Sinne einer schulinternen Vertiefung die diagnose von Schreibleistungen im rahmen einer kategoriengeleiteten auswertung ausgewählter Schülertexte. Struktur des Bausteins: ausgehend von einem austausch über erfahrungen und urteile zur bedeutung des Schreibens im Geschichtsunterricht, werden theo-retische und empirische erkenntnisse zu Funktionen und Verbreitung sowie zu potentialen und herausforderungen des Schreibens im Fach Geschichte erläutert. in Gruppenarbeit diskutieren die teilnehmer*innen anschließend einsatzmöglich-keiten und fachliche Funktionen verschiedener Methoden zur Schreibförderung am beispiel einer aufgabe zum erklären der ursachen griechischer Kolonisation.

¨¨ Baustein „Textquellen interpretieren“ Der Baustein „Textquellen interpretieren“ konzentriert sich auf fachspezifische Verstehenshemmnisse (bedarfsanalyse) sowie sprachproduktive anforderungen und Methoden (Quelleninterpretation). nach einer bedarfsanalyse sichten und diskutieren die teilnehmer*innen offensive und binnendifferenzierende Strategien sprachlicher unterstützung bei der analyse von textquellen wie die arbeit mit einem Modelltext, die Überarbeitung von textquellenanalysen oder die bereitstel-lung von methodischen und sprachlichen hilfskarten. Struktur des Bausteins: in anlehnung an eine integrierte fachliche und sprach-liche Schülertextanalyse werden in Gruppenarbeit sprachliche unterstützungs-angebote zur Quelleninterpretation kriteriengeleitet analysiert sowie im hinblick auf binnendifferenzierende einsatzmöglichkeiten und unter begründung der fachlichen und sprachlichen lernziele diskutiert.

¨¨ Baustein „Bildquellen interpretieren“ der baustein „bildquellen interpretieren“ sensibilisiert für die sprachlichen und fachlichen herausforderungen der bildbeschreibung und -interpretation. Zum einen verweisen bildbeschreibungen von Schüler*innen auf den Zusammenhang von alltagsweltlichen präkonzepten und bildverstehensprozessen (alltagssprache und bildungssprache). Zum anderen werden themen- und methodenbezogene Sprachmittel der bildinterpretation erarbeitet und diskutiert. der Schwerpunkt liegt hier auf der diagnose sprachlicher Voraussetzungen und der entwicklung von lernhilfen und aufgabenformaten zur bildinterpretation. Struktur des Bausteins: nach der analyse zweier Schülerprodukte und eines unterrichtstranskripts werden in Gruppenarbeit sprachsensible Methoden zur bildinterpretation entwickelt, im hinblick auf fachliche und sprachliche lernzie-le begründet und den verschiedenen arbeitsschritten der bildinterpretation im Geschichtsunterricht zugeordnet.

¨¨ Baustein „Unterrichtsgespräche“ im baustein „unterrichtsgespräche“ wird der Zusammenhang von kommuni-kativer und kognitiver Funktion der unterrichtskommunikation erarbeitet. in systematisierender absicht sollen die unterschiedlichen fachlichen Funktionen von Kommunikation im gesellschaftswissenschaftlichen unterricht vorgestellt



sowie die rollen der lehrkraft als Sprachvorbild, Sprachcoach und Sprachmo-derator thematisiert werden. die teilnehmenden werden am beispiel historischen argumentierens für Strategien und Methoden der expliziten Förderung histori-scher argumentationskompetenz sensibilisiert. Struktur des Bausteins: ausgehend von der kategoriengeleiteten analyse von un-terrichtstranskripten analysieren die teilnehmer*innen die kommunikations- und kognitionsaktivierende Funktion von scaffolds und Methoden zum historischen argumentieren.

g) planungshinWeise Für schulinterne Fortbildungsmodule die bausteine des Moduls „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“ sind in abhän-gigkeit von den zeitlichen ressourcen und dem schulinternen entwicklungsbedarf frei wählbar. unabhängig von den konkreten inhaltlichen Schwerpunktsetzun-gen erfolgt ein einstieg mit dem obligatorischen Basisbaustein „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“. ein Wahlmodul besteht demnach grundsätzlich aus dem basisbaustein „Sprach-sensibler Geschichtsunterricht“ und zwei thematischen bausteinen, die sich auf Schlüsselprobleme und damit zentrale schulinterne entwicklungsfelder des Sprach-sensiblen Fachunterrichts konzentrieren (vgl. Abb. 4 und Steckbriefe). die aus drei bausteinen bestehenden Wahlmodule (basisbaustein/2 thematische bausteine) soll-ten als eintägige Veranstaltungen angeboten oder für Gruppenarbeit bei 4-stündigen Fortbildungsveranstaltungen genutzt werden. Moderator*innen wird empfohlen, folgende Wahlmodule bei der beratung der Kollegien anzubieten.

¨¨ Wahlmodul I „Lesen und Schreiben im Geschichtsunterricht“ Fokus: bedarfsanalyse und planungskompetenz Das Wahlmodul I konzentriert sich auf rezeptives (lesen) und produktives (Schreiben) Sprachhandeln. die teilnehmer*innen analysieren und systemati-sieren sprachliche hürden und sprachliche Mittel in Schulbuchtexten, planen und erproben lesestrategien und Schreibaufgaben zum thema „Griechische Kolonisation“. Ziel ist eine nach lernvoraussetzungen differenzierende sprach-lich-fachlich integrale planung von lese- und Schreibprozessen.

¨¨ Wahlmodul II „Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Geschichtsunterricht“ Fokus: Reflexion von Sprachhandeln im Fachunterricht und Planungskompetenz Das Wahlmodul II bietet die Möglichkeit, Funktionen und herausforderungen mündlichen und schriftlichen Sprachhandelns im Geschichtsunterricht erfah-rungs- und ressourcenorientiert zu analysieren und zu systematisieren sowie

sprachsensibler

geschichtsunterrichtGeschichte lesen Geschichte schreiben



sprachsensible Strategien der unterrichtskommunikation sowie aufgabenformate zur Schreibförderung zu entwickeln.

¨¨ Wahlmodul III „Quelleninterpretation“ Fokus: bedarfsanalyse und aufgabenkonstruktion Das Wahlmodul III konzentriert sich auf fachspezifische Textsorten des Ge-schichtsunterrichts und stellt die sprachlich-fachlich integrierte Förderung metho-discher Kompetenzen lernender ins Zentrum. im Vergleich von bild- und text-quelleninterpretation können zudem die divergenzen zwischen alltagssprache, Quellensprache und bildungssprache systematisiert, sprachproduktive anforde-rungen reflektiert und ihr Zusammenhang zu fachlichen Konzepten erschlossen werden, um auf dieser Grundlage Strategien sprachsensibler aufgabenkonstrukti-on und unterrichtsplanung zu entwickeln.

¨¨ Wahlmodul IV „Geschichte lesen und interpretieren“ Fokus: bedarfsanalyse und aufgabenkonstruktion/unterrichtsplanung Das Wahlmodul IV stellt am beispiel eines Verfassertextes sowie der textquel-lenanalyse die analyse und diagnose zentraler text- und aufgabenformate des Geschichtsunterrichts in den Mittelpunkt. ausgangspunkt für die abschließende entwicklung und diskussion von lesestrategien bzw. scaffolds zur textquellen-analyse bildet damit die Analyse fachspezifischer Textverstehensschwierigkeiten sowie die diagnose heterogener fachlicher und sprachlicher Schülerleistungen.

sprachsensibler

geschichtsunterrichtunterrichtsgespräche Geschichte schreiben

sprachsensibler

geschichtsunterrichtbildquellen interpretieren textquellen interpretieren

sprachsensibler

geschichtsunterrichtGeschichte lesen textquellen interpretieren

sprachsensibler geschichtsunterricht stecKbrieFe 15


h) stecKbrieFe

stecKbrieF zur einFührung „sprachsensibler geschichtsunterricht“ theoretische grundlagen der Geschichtsunterricht ist ein sprachlich anspruchsvolles unterrichtsfach. Zum einen bergen die lerngegenstände (Quellen und historische darstellun-gen) sprachliche hürden, und zum anderen setzen die analyse von Quellen, das erklären historischer Zusammenhänge oder historisches argumentieren fach-sprachliche Kompetenzen voraus. Zudem vollzieht sich historisches lernen beim Schreiben, lesen und Sprechen über Geschichte. Folglich ist Sprache im Ge-schichtsunterricht lernmedium, lerngegenstand und lernvoraussetzung zugleich. da die sprachliche und historische Kompetenzentwicklung eng verzahnt sind, sollten lernende als novizen in der Sprachdomäne Geschichte gesehen werden. als solche müssen sie systematisch an Strukturen historischen beschreibens, Interpretierens oder an fachspezifische Leseanforderungen herangeführt werden (vgl. Handro 2013, S. 318).

die hinwendung zur Sprache im Geschichtsunterricht bietet somit nicht nur die chance, die bildungssprachlichen Kompetenzen sprachschwacher lerner*in-nen zu fördern. Sprachsensibler Geschichtsunterricht unterstützt bedarfsorien-tiert alle lernenden beim aufbau sprachgebundener fachlicher Kompetenzen – durch die transparenz sprachlicher anforderungen, durch die systematische und explizite Vermittlung von Grundstrukturen historischen erzählens sowie durch eine bedarfsorientierte unterstützung (scaffolds) der lernenden (vgl. Handro 2019, S. 130f.).

die Systematisierung des Zusammenhanges von Sprache und historischem lernen erweist sich jedoch als komplexe herausforderung – und zwar aus drei Gründen: erstens sind die Grenzen zwischen alltags-, Fach- und Quellensprache im Geschichtsunterricht fließend. Zweitens verfügt der Geschichtsunterricht über keine fachspezifischen Textsorten, die systematisch eingeübt werden könnten. und drittens ist Geschichte ein vorwiegend mündliches Fach. Kohärente Schrei-bleistungen bilden hier die ausnahme. die lernenden nutzen daher im unterricht in der Regel alltagssprachliche Ressourcen, sodass sprachlich-fachliche Defizite häufig erst im Kontext von Lernleistungsüberprüfungen sichtbar werden – z.B. wenn die lernenden eine Quelleninterpretation verfassen sollen. und hier fällt es zudem schwer, zwischen sprachlichem und fachlichem Förderbedarf zu unter-scheiden.

die Fortbildung bietet den rahmen, diese herausforderungen an der Schnittstelle von sprachlichen und historischen Kompetenzen anzugehen. ent-lang wiederkehrender aufgabenformate werden potentiale und prinzipien Sprach-sensiblen unterrichts vorgestellt und diskutiert. Ziel ist es, die Fachkollegien bei der Entwicklung standortspezifischer Konzepte zum Sprachsensiblen Fachunter-richt zu unterstützen. der basisbaustein bietet hier eine erste orientierung sowie Reflexions- und Analysetools für Lehrkräfte.



auFbau des Fortbildungsbausteins Methodischer Schwerpunkt die teilnehmer*innen diskutieren ausgehend von ihren unterrichtserfahrungen und thesenimpulsen das Verhältnis von Sprache und historischem lernen im plenum. im rahmen eines Folienvortrages werden prinzipien des Sprachsen-siblen unterrichts vorgestellt sowie die Struktur des Fortbildungsprogramms umrissen. Ziele des Bausteins die teilnehmer*innen¨¨ reflektieren erfahrungsbasiert die sprachlichen Spezifika und Herausforderun-gen im Geschichtsunterricht (➞ erfahrungen)¨¨ kennen den Zusammenhang von sprachlichen und fachlichen Kompetenzen sowie geschichtsdidaktische leitlinien des Sprachsensiblen Geschichtsunter-richts (➞ Kenntnisse)¨¨ entwickeln erfahrungsbasiert und bedarfsorientiert Fragestellungen und perspektiven für die schulinterne Fortbildung und weiterführende Konzeptent-wicklung (➞ Fähigkeiten)

Vernetzung zu anderen Bausteinen des Moduls „Sprachsensibler Geschihtsunterricht“¨¨ der basisbaustein „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“ ist obligatorischer bestandteil jedes Fortbildungsmoduls

Vertiefungsmöglichkeiten ¨¨ Reflexion der Handlungskompetenzen im Bereich des Sprachsensiblen Geschichtsunterrichts sowie der standortspezifischen Voraussetzungen an der Schule (vgl. SGU_M2)¨¨ analyse und diskussion der sprachlichen anforderungen im Geschichtsunter-richt (vgl. SGU_M3)

Schulinterne Entwicklungsmöglichkeiten ¨¨ Entwicklung standortspezifischer sprachsensibler Förderkonzepte für den Geschichtsunterricht (vgl. SGU_M4)

Angebotene Materialien¨¨ Foliensatz zum baustein „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“¨¨ SGu_M1: Sprache im Geschichtsunterricht. lehrerthesen ¨¨ SGU_M2: Reflexionsbogen Sprachsensibler Geschichtsunterricht ¨¨ SGu_M3: analysebogen zu sprachlichen anforderungen ¨¨ SGu_M4: Fortbildungsbedarf Sprachsensibler Geschichtsunterricht

möglicher verlauF des Fortbildungsbausteins (ca. 60 min)

der basisbaustein eignet sich als einstündiger einstieg in Kombination mit ein oder zwei Wahlbausteinen. Für die Vorbereitung und planung der schulinternen Fortbildung wird Moderator*innen empfohlen, den Fortbildungs- und entwick-lungsbedarf im Vorfeld (dazu SGu_M4) zu erheben, um mit blick auf die Stand-ortbedarfe adäquat beraten zu können.



Quellen und Nutzungsrechte¨¨ die Materialien dürfen für schulische Fortbildungen sowie zur arbeit am schulinternen curriculum verwendet werden.¨¨ alle anderen nutzungen unterliegen den geltenden regelungen des urheberrechts. Zitierte Literatur:¨¨ handro, Saskia: Sprache und historisches lernen. dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. in: becker-Mrotzek, Michael u.a. (hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches lernen. Münster u.a. 2013 (Fachdidaktische Forschungen, bd. 3), S. 317 – 333.¨¨ handro, Saskia: historisches erzählen (lehren) lernen. potentiale sprachsen-siblen Geschichtsunterrichts. in: Kühberger, christoph/Schreiber, Waltraud/Ziegler, béatrice (hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. beiträge aus der tagung „Kompetent machen für ein leben in, mit und durch Geschichte“ in eichstätt vom november 2017. Münster 2019, S. 126 – 133.¨¨ Weiterführende literaturhinweise auf den powerpoint-Folien.

Zeit Inhalt Material/Medien

1. Phase Erfahrungen

20 minuten begrüßung

diskussion von lehrerthesen in gruppe

2 Folien, sgu_m1

2. Phase Theorie

15 minuten Folienvortrag:

¨ sprachliche herausforderungen des geschichtsunterrichts

¨ begründungen und leitlinien des sprachsensiblen geschichtsunterrichts

12 Folien

3. Phase Fortbildungsprogramm


¨ ziele, themenschwerpunkt und struktur der Fortbildung

4 Folien

4. Phase Reflexion

10 minuten blitzlicht: ideen und Fragen zur Fortbildungsarbeit,

schulspezifischeZiele

2 Folien

5. Phase Schulinterne Vertiefung

5 minuten anregungen und materialien zur schulinternen Weiterarbeit 1 Folie, sgu_m 2, sgu_m 3,

sgu_m 4



stecKbrieF zum baustein „geschichte lesen“

theoretische grundlagen Geschichte ist ein lesefach – die Vergangenheit liegt im Geschichtsunterricht über Quellen aber auch Geschichtserzählungen vorrangig als text vor. Zugleich zeigen alltägliche praxiserfahrungen von Geschichtslehrkräften ebenso wie em-pirische geschichtsdidaktische Studien, dass das viele lesen bei Schüler*innen nicht nur relativ unbeliebt ist, sondern oftmals auch mit einem gravierenden mangelnden textverständnis einhergeht (vgl. z.B. Mehr/Werner 2012). das lesen und textverstehen erweist sich somit als ein Schlüsselproblem des Geschichts-unterrichts. die Sprache stellt sich dabei auf zwei ebenen als Schlüsselelement dar: erstens liegt eine genuin sprachliche herausforderung nicht allein in der (bildungs-)sprachlichen Komplexität der Verfassertexte, sondern besonders in der mangelnden trennschärfe von alltags- und Fachsprache. einzelne Wörter wie komplexere Satzstrukturen sprechen meist parallel alltagsweltliche wie fachspezifische Konzepte an – eine fachspezifische Leseförderung wird somit zur dringenden Notwendigkeit fachlichen Textverstehens. Zur fachspezifischen Text-erschließung sind damit zweitens die Kenntnis und der (eigenständige) einsatz fachspezifischer Lesestrategien notwendig (vgl. z.B. Kühberger/ Windischbauer 2009). diese können als fachliche ausschärfung deutschdidaktischer lese-strategien (vgl. Bönnighausen/Winter 2012) verstanden werden, müssen aber in einem offensiv agierenden Sprachsensiblen Geschichtsunterricht in ihrer fachlichen Funktion explizit kenntlich gemacht und gefördert werden. ausgangs-punkt ist dabei das historische Lernziel, das spezifische Leseziele definiert und damit relevante aspekte des fachlichen textverstehens näher eingrenzt (vgl. z.B. Henke-Bockschatz 2007). Ziel des bausteins ist es daher, anhand eines konkre-ten Verfassertextes einerseits fachsprachliche herausforderungen zu benennen und zu reflektieren, andererseits Methoden fachspezifischer Leseförderung ken-nenzulernen und in ihrer fachspezifischen Funktion zu diskutieren.

auFbau des Fortbildungsbausteins Methodischer Schwerpunkt acht verschiedene Methoden der leseförderung für das fachliche textverstehen (inkl. hinweisen zu sprachlicher differenzierung) zu einem Verfassertext griechischer Kolonisation werden diskutiert und im hinblick auf ihre Funktionen im fachlichen lernprozess hinterfragt. Ziele des Bausteinsdie teilnehmer*innen¨¨ reflektieren ihre Erfahrungen zum Lesen und Textverstehen im Geschichtsun-terricht (➞ erfahrungen)¨¨ kennen die verschiedenen herausforderungen des textverstehens und des leseprozesses im Geschichtsunterricht (➞ Kenntnisse)¨¨ diskutieren den einsatz verschiedener Methoden der leseförderung für das erschließen eines Verfassertextes zur griechischen Kolonisation (➞ Fähigkeiten)



Vernetzung zu anderen Bausteinen des Moduls „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“¨¨ Vernetzung zum baustein „Geschichte schreiben“: lesen und Schreiben als aufeinander bezogene prozesse historischen lernens¨¨ Vernetzung zum baustein „textquellen interpretieren“: rezeptive und produktive anforderungen zentraler text- und aufgabenformate des Geschichtsunterrichts analysieren

Vertiefungsmöglichkeiten¨¨ Skizzierung einer unterrichtsplanung mit expliziter leseförderung durch die Fortbildungsteilnehmer*innen (vgl. L_M4)¨¨ untersuchung und Vergleich zweier Verfassertexte zum thema „griechische Kolonisation“ in bezug auf ihre sprachliche Konstruktion

Schulinterne Entwicklungsmöglichkeiten¨¨ anregungen zur entwicklung eines lesecurriculums in der Fachschaft¨¨ anregung zur entwicklung von Methoden der leseförderung in unterschiedlichen Schulstufen

Angebotene Materialien¨¨ Foliensatz zum baustein „Geschichte lesen“¨¨ l_M1: Verfassertext griechische Kolonisation¨¨ l_M2: Verfassertexte mit Schülermarkierungen¨¨ l_M3: Methoden der leseförderung¨¨ l_M4: checkliste zur textbeurteilung

möglicher verlauF des Fortbildungsbausteins (2 stunden)



5 minuten vorstellung des programms

10 minuten aufgaben zum erfahrungsaustausch „lesen“ und

„textverstehen“ im geschichtsunterricht

3 Folien

ggf. Karteikarten, stifte

2. Phase Theorie und Empirie

15 minuten Kurzvortrag:

¨ EinflussfaktorenaufdenLeseprozess;Prozessebenendes

textverstehens

¨ herausforderungen des lesens und textverstehens im

geschichtsunterricht

¨ prinzipien der leseförderung im geschichtsunterricht

4 Folien



Quellen und Nutzungsrechte¨¨ die Materialien dürfen für schulische Fortbildungen sowie zur arbeit am schulinternen curriculum verwendet werden.¨¨ alle anderen nutzungen unterliegen den geltenden regelungen des urheberrechts.

Zitierte Literatur¨¨ bönnighausen, Marion/Winter, Katja: lesen(d) lernen – texte besser verstehen: ein trainingsprogramm. bottrop 2012.¨¨ henke-bockschatz, Gerhard: Viel benutzt, aber auch verstanden? arbeit mit dem Schulgeschichtsbuch. in: Geschichte lernen 20 (2007), heft 116, S. 40 – 45.¨¨ Kühberger, christoph/Windischbauer, elfriede: literacy als auftrag? Zur Förderung bei leseschwächen im Geschichtsunterricht. in: Geschichte lernen 22 (2009), heft 131, S. 22 – 29.¨¨ Mehr, christian/Werner, Kerstin: Geschichtstexte verstehen. Sinnerschließen-des lesen als historisches lernen. in: Geschichte lernen, 25 (2012), heft 148, S. 2 – 11.¨¨ Weiterführende literaturhinweise auf den powerpoint-Folien.

stecKbrieF zum baustein „geschichte schreiben“ theoretische grundlagen die große bedeutung des Schreibens für die Förderung fachlichen lernens ist unumstritten. So kann es im Fach Geschichte nicht nur zur Verständigung über historisches Wissen oder zur aufbewahrung von historischem Wissen beitragen, sondern vor allem auch epistemische und (meta-)reflexive Funktionen erfüllen – Schreiben fungiert somit auch als Werkzeug des nachdenkens über Geschichte

3. Phase Diagnostik

30 minuten eigene lektüre und bearbeitung des verfassertextes bildungs-

und fachsprachliche analyse des verfassertextes im vergleich

(ggf. Kurzvortrag), vergleich schülertextmarkierungen

7 Folien, l_m 1, l_m 2

4. Phase Methoden

45 minuten Kennenlernen, vergleichen und diskutieren von 6 methoden

einerfachspezifischenLeseförderung

4 Folien, l_m 3

5. Phase Reflexion

10 minuten rückblick, anregungen zur Weiterarbeit 2 Folien


5 minuten ArbeitmitderChecklistezurTextbeurteilung;Vergleichvon

verfassertexten

2 Folien, l_m 4



und über den eigenen lernprozess (vgl. Hartung 2015, S. 222ff.). insbesondere das anfertigen zusammenhängender texte kann sich dabei als hilfreich erwei-sen, da Schüler*innen gezwungen werden, gedankliche Verknüpfungen mehrerer historischer Sachverhalte – z.b. durch das erklären von ursachen und Wirkun-gen – kohärent vorzunehmen und diese kohäsiv zu versprachlichen. dennoch wird im alltag des Geschichtsunterrichts nur sehr wenig geschrieben. Gilt dies in ansätzen bereits für das abschreiben von tafelanschriften oder das anfertigen kurzer notizen, so trifft es umso mehr auf das eigenständige Verfassen zusam-menhängender texte zu. thürmann, pertzel und Schütte konstatieren deshalb

„ein dramatisches Missverhältnis zwischen dem potenzial des Schreibens im unterricht als Werkzeug des lehrens und lernens und der schulischen realität“ (vgl. Thürmann/Pertzel/Schütte 2015, S. 17).

Wer Schüler*innen im Geschichtsunterricht schreiben lassen möchte, stößt dementsprechend auf Vorbehalte: bei Schüler*innen ist Schreiben unbeliebt, und lehrkräfte überlassen diese tätigkeit gerne den Fächern deutsch und englisch (vgl. Thürmann/Pertzel/Schütte 2015, S. 31). angesichts der großen potentiale des Schreibens für das historische denken erscheint hier jedoch ein umden-ken geboten zu sein. Ziel dieses Fortbildungsbausteins ist es deshalb, dass die teilnehmer*innen ausgehend von ihren erfahrungen und einstellungen Methoden der Schreibförderung kennenlernen und in ihren Funktionen für das historische lernen diskutieren. in einem exemplarischen Zugriff wird dabei auf das Fachkon-zept der Kausalität bezug genommen, das anhand des migrationsgeschichtlichen themengebiets „griechische Kolonisation“ konkretisiert wird. auFbau des Fortbildungsbausteins

Methodischer Schwerpunkt Zehn verschiedene Methoden der Schreibförderung für das erklären der ursachen griechischer Kolonisation werden diskutiert und im hinblick auf ihre Funktionen im fachlichen lernprozess hinterfragt. Ziele des Bausteins die teilnehmer*innen¨¨ reflektieren ihre Erfahrungen und Einstellungen zum Schreiben im Geschichts-unterricht (➞ erfahrungen)¨¨ kennen die verschiedenen Faktoren des Schreibprozesses und die Funktionen des Schreibens im Geschichtsunterricht (➞ Kenntnisse)¨¨ diskutieren den einsatz verschiedener Methoden der Schreibförderung für das erklären der ursachen griechischer Kolonisation (➞ Fähigkeiten)

Vernetzung zu anderen Bausteinen des Moduls

„Sprachsensibler Geschichtsunterricht“ ¨¨ Vernetzung zum baustein „Geschichte lesen“: lesen und Schreiben als aufein-ander bezogene prozesse historischen lernens¨¨ Vernetzung zum baustein „unterrichtsgespräche“: Vergleich mündlichen und schriftlichen Sprachhandelns im Geschichtsunterricht

Vertiefungsmöglichkeiten ¨¨ auswertung von Schülertexten zur griechischen Kolonisation durch die Fortbildungsteilnehmer*innen (vgl. ScH_M2)



Schulinterne Entwicklungsmöglichkeiten ¨¨ anregungen zur entwicklung eines Schreibcurriculums in der Fachschaft¨¨ entwicklung von Methoden der Schreibförderung für einen Vergleich zweier historikerurteile über den integrationserfolg der „ruhrpolen“ (Schulstufenbezug: Sekundarstufe II, vgl. Sch_M3)

Angebotene Materialien¨¨ Foliensatz zum baustein „Geschichte schreiben“¨¨ Sch_M1: Methoden der Schreibförderung ¨¨ Sch_M2: Schülertexte zur griechischen Kolonisation¨¨ Sch_M3: operatoren in der Sekundarstufe ii





5 minuten beurteilung der Forderung des verbandes nordrhein-

westfälischer geschichtslehrer durch die teilnehmer*innen

1 Folie

20 minuten stummes schreibgespräch: erfahrungen und einstellungen zum

schreiben im geschichtsunterricht

1 Folie, großes poster/

tapetenbahn, stifte



¨ EinflussfaktorenaufdenSchreibprozess;Funktionendes

schreibens im geschichtsunterricht

¨ Wirkungen und schreibhandlungen im geschichtsunterricht

4 Folien

3. Phase Diagnostik

5 minuten Kurzvortrag: auswertung von schülertexten zur griechischen

Kolonisation

3 Folien

4. Phase Methoden

45 minuten diskussion von methoden der schreibförderung zum erklären

der ursachen griechischer Kolonisation, zuordnung

fachlicher Funktionen

1 Folie, sch_m 1

15 minuten präsentation und diskussion der zuordnungen im plenum 2 Folien

5. Phase Reflexion

10 minuten abschlussdiskussion im plenum: rückblickende beurteilung

der Forderung des verbandes nordrhein-westfälischer

geschichtslehrer

2 Folien




Zitierte Literatur¨¨ hartung, olaf: Schreiben. in: Günther-arndt, hilke/handro, Saskia (hrsg.): Geschichts-Methodik. handbuch für die Sekundarstufe i und ii. 5., überarb. Aufl. Berlin 2015, S. 221 – 232.¨¨ thürmann, eike/pertzel, eva/Schütte, anna ulrike: der schlafende riese: Versuch eines Weckrufs zum Schreiben im Fachunterricht. in: Schmölzer- eibinger, Sabine/thürmann, eike (hrsg.): Schreiben als Medium des lernens. Kompetenzentwicklung durch Schreiben im Fachunterricht. Münster 2015 (Fachdidaktische Forschungen, bd. 8), S. 17 – 45.¨¨ Weiterführende literaturhinweise auf den powerpoint-Folien.

stecKbrieF zum baustein „textquellen interpretieren“ theoretische grundlagen

der textquelleninterpretation kommt im Geschichtsunterricht eine zentrale bedeutung zu: als „Überbleibsel einer anderen Zeit“ (vgl. Grosch 2014, S, 83) sind textquellen eine wichtige „basis unseres Wissens von der Vergangenheit“ (vgl. Pandel 2012, S. 9). Sie rezeptiv zu erschließen und sprachproduktiv zu inter-pretieren, stellt jedoch durch ihre Zeitgebundenheit und perspektivität aber auch durch die anforderungen der Quelleninterpretation als erschließungsmethode eine aufgabe dar, an der sich fachliches, historisch-methodisches und sprachli-ches lernen eng verzahnen.

im wissenschaftspropädeutischen Kontext erhält die schriftliche textquel-leninterpretation besonders ab der gymnasialen oberstufe eine zunehmend große bedeutung im Geschichtsunterricht. den operatorenbeschreibungen gemäß, wird das erschließen von „Sinnzusammenhängen aus Quellen“ sowie eine „begründete Stellungnahme“ verlangt, „die auf einer analyse, erläuterung und bewertung beruht.“2. Dieser Dreischritt klassifiziert die Quelleninterpretation im Geschichtsunterricht handro zufolge (vgl. 2018, S. 32) als eine spezifische textgattung, die didaktisch strukturiert werden kann. Mit blick auf die befunde der empirischen Forschung bedeuten die damit verbundenen fachlichen, aber auch rezeptiven und sprachproduktiven anforderungen für viele Schüler*innen jedoch vor allem auch hohe herausforderungen (vgl. z.B. Beilner/Langer-Plän 2006; Schönemann u.a. 2011).

2 Operatoren „Geschichte“, online unter: abitur.nrw.


5 minuten anregungen zur Weiterarbeit: ansätze für die Fachschaftsarbeit,

auswertung von schülertexten, „vergleichen und beurteilen“ im

geschichtsunterricht der sek ii

3 Folien, sch_m 2, sch_m 3



am beispiel des operators „analysieren“ liegt der Schwerpunkt des bausteins daher einerseits im bereich der diagnose fachlicher Schwierigkeiten in der Schüler*innensprache und andererseits auf der diskussion sprachlicher scaffolds zur Förderung von textquellenanalysen im Geschichtsunterricht. exemplarische Grundlage bildet dabei die textquelle „aus dem bordbuch von Kolumbus, 12. oktober 1492“, die durch Kolumbus’ Schilderung eines ersten Kulturkontakts zwischen der indigenen bevölkerung und den spanischen Seefahrern eine besondere thematisierung der Fachkonzepte von perspektivität und Zeitdifferenz erlaubt. auFbau des Fortbildungsbausteins Methodischer Schwerpunkt die teilnehmer*innen der Fortbildung diskutieren scaffolds zur textquellenana-lyse unter berücksichtigung formaler und methodischer Fragestellungen sowie hinsichtlich der Fachkonzepte perspektivität und Zeitdifferenz am beispiel der textquelle „aus dem bordbuch des Kolumbus’, 12. oktober 1492“. Ziele des Bausteinsdie teilnehmer*innen¨¨ reflektieren ihre Erfahrungen zur Beurteilung von Textquelleninterpretationen im Geschichtsunterricht (➞ erfahrungen)¨¨ kennen zentrale befunde der empirischen Forschung zur textquelleninterpre-tation von Schüler*innen im Geschichtsunterricht (➞ Kenntnisse)¨¨ diskutieren sprachliche und fachliche lernziele verschiedener scaffolds zur textquellenanalyse am beispiel der textquelle „aus dem bordbuch des Kolumbus’, 12. oktober 1492“ (➞ Fähigkeiten)

Vernetzung zu anderen Bausteinen des Moduls „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“¨¨ Vernetzung zum baustein „bildquellen interpretieren“: interpretation zweier zentraler fachspezifischer Textsorten des Geschichtsunterrichts¨¨ Vernetzung zum baustein „Geschichte schreiben“: scaffolds zur Förderung der schriftlichen Sprachproduktion im Geschichtsunterricht, besonders im hinblick auf Modelltextarbeit

Vertiefungsmöglichkeiten¨¨ diskussion eines transfers des scaffold-angebots des bausteins für Schüler*innen der Sek. i¨¨ Reflexion des Verhältnisses von sprachlicher Orientierung und Normierung durch scaffolds

Schulinterne Entwicklungsmöglichkeiten¨¨ entwicklung von fachlich-sprachlichen diagnoserastern für weitere operatoren (der textquelleninterpretation) im Geschichtsunterricht¨¨ Konzeption von Modelltexten für weitere operatoren (der textquelleninterpre-tation) im Geschichtsunterricht

Angebotene Materialien¨¨ Foliensatz zum baustein „textquellen interpretieren“¨¨ Qui_M1: textquellenanalyse von Schüler*innen: bordbuch des Kolumbus’



¨¨ Qui_M2: Fachlich-sprachliches diagnoseraster¨¨ Qui_M3: Methoden der textquellenanalyse



Zitierte Literatur ¨¨ beilner, helmut/langer-plän, Martina: Zum problem historischer begriffs-bildung. in: Günther-arndt, hilke/Sauer, Michael (hrsg.): Geschichtsdidaktik




10 minuten DiskussionundReflexionderBeurteilungeiner

textquellenanalyse

2 Folien



¨ ziele der textquelleninterpretation im geschichtsunterricht

¨ schritte der textquelleninterpretation und rezeptive wie

sprachproduktive anforderungen

¨ empirische befunde zur textquelleninterpretation

6 Folien

3. Phase Diagnostik

30 minuten beurteilung, vergleich und diskussion von textquellenanalysen

von schüler*innen

4 Folien

qui_m 1, qui_m 2

4. Phase Methoden

40 minuten Kennenlernen und diskussion der scaffolds zur textquellen-

analyse

3 Folien

qui_m 3

5. Phase Reflexion

15 minuten abschlussdiskussion im plenum: offene Fragen, anregungen

zur Weiterarbeit

2 Folien


5 minuten WeiterentwicklungdesDiagnoserasters;FormulierungvonMo-

delltexten für weitere operatoren (der textquelleninterpretation)

2 Folien



empirisch. untersuchungen zum historischen denken und lernen. berlin 2006 (Zeitgeschichte – Zeitverständnis, bd. 14), S. 215 – 250.¨¨ Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und darstellungen. in: Günther-arndt, hilke/Zülsdorf-Kersting, Meik (hrsg.): Geschichtsdidaktik. praxishandbuch für die Sekundarstufe i und ii. berlin 2014, S. 74 – 99.¨¨ handro, Saskia: Sprachbildung im Geschichtsunterricht. leerformel oder lernchance? in: Grannemann, Katharina/oleschko, Sven/Kuchler, christian (hrsg.): Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Zur bedeutung der kognitiven Funktion von Sprache. Münster 2018, S. 13 – 42.¨¨ Ministerium für Schule und Weiterbildung des landes nordrhein-Westfalen: Geschichte/Sozialwissenschaften. Übersicht über die operatoren. online unter https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/zentralabi-tur-wbk/faecher/getfile.php?file=2289 (aufgerufen am 18.04.2019).¨¨ pandel, hans-Jürgen: Quelleninterpretation. die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/ts. 2012.¨¨ Schönemann, bernd/thünemann, holger/Zülsdorf-Kersting, Meik: Was können abiturienten? Zugleich ein beitrag zur debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. berlin 2011 (Geschichtskultur und histori-sches lernen, bd. 4).¨¨ Weiterführende literaturhinweise auf den powerpoint-Folien.

stecKbrieF zum baustein „bildquellen interpretieren“ theoretische grundlagen

„Wir leben in einer Zeit der bilder. Film, Fernsehen und printmedien offerieren wahre Fluten davon. […] auch die Schulbücher für das Fach Geschichte haben sich den modernen Sehgewohnheiten angepasst und sind reich mit histori-schen bildern ausgestattet“ (vgl. Sauer 2012, S. 7). dahinter steckt nicht zuletzt die – auch von Schüler*innen vertretene (vgl. Lange 2011, S. 258f.) – annahme, der umgang mit bildquellen sei relativ leicht erlernbar, da bilder zunächst auch alltagssprachlich beschrieben werden können. Wer sie jedoch nicht nur illus-trativ, sondern auch heuristisch einsetzen möchte, stößt gerade in sprachlich und kulturell heterogenen lerngruppen auf große herausforderungen. denn während schriftliche Quellen etwa durch die historizität der begriffe oder eine ungewohnte Syntax Schüler*innen vor Verständnisprobleme stellen können, ist es bei bildquellen gerade das vollständige oder weitgehende Fehlen sprachlicher Stützen, das die sprachliche auseinandersetzung mit ihnen erschwert. davon ist bereits die ebene der bildbeschreibung betroffen, da nur diejenigen aspekte eines bildes erfasst werden, die auch sprachlich artikuliert werden können. daran anschließend hat dies weitreichende Konsequenzen für die arbeitsschritte der analyse und interpretation, bei denen Schüler*innen auf ihre bildbeschreibung zurückgreifen, um bildquellen nicht nur alltagssprachlich, sondern in anbindung an historische Fachkonzepte zu erschließen und zu deuten.

anders also, als das gängige Sprichwort „bilder sagen mehr als 1000 Worte“ suggeriert, sind bildquellen im Geschichtsunterricht zunächst „stumm“ und müssen für die Interpretation „‚zum Sprechen‘ gebracht werden“ (vgl. Mayer 1997, S. 51). im Mittelpunkt des bausteins steht dementsprechend die entwicklung und diskussion verschiedener sprachsensibler Methoden für die bildinterpretation. um das Fachkonzept der perspektivität zu erschließen, dient als impuls für die



Reflexion der eigenen Erfahrungen mit Bildinterpretation und der methodischen Zugänge zu bildquellen im Sprachsensiblen Geschichtsunterricht als beispiel ein bild mit kanonischem Status: der Kupferstich theodor de brys über die „landung des Kolumbus in der neuen Welt“ (1594). auFbau des Fortbildungsbausteins

Methodischer Schwerpunkt ¨¨ die teilnehmer*innen der Fortbildung entwickeln sprachsensible Methoden zur bildinterpretation unter besonderer berücksichtigung des Fachkonzepts perspektivität am beispiel von theodor de brys Kupferstich „die landung des Kolumbus in der neuen Welt“ (1594) und ordnen diese unterschiedlichen phasen des fachlichen lernprozesses zu.

Ziele des Bausteins die teilnehmer*innen¨¨ reflektieren ihre Erfahrungen im Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht (➞ erfahrungen)¨¨ kennen zentrale befunde der empirischen Forschung zur bildinterpretation von Schüler*innen im Geschichtsunterricht (➞ Kenntnisse)¨¨ diskutieren sprachliche und fachliche lernziele verschiedener Methoden zur bildinterpretation am beispiel des Kupferstichs „die landung des Kolumbus in der neuen Welt“ von theodor de bry (➞ Fähigkeiten)


„Sprachsensibler Geschichtsunterricht“ ¨¨ Vernetzung zum baustein „textquellen interpretieren“: interpretation zweier zentraler fachspezifischer Textsorten des Geschichtsunterrichts¨¨ Vernetzung zum baustein „unterrichtsgespräche“: Mündlichkeit als gängiger Zugriff auf bildinterpretation im Geschichtsunterricht

Vertiefungsmöglichkeiten ¨¨ auswertung eines unterrichtstranskripts zur bildinterpretation der „landung des Kolumbus in der neuen Welt“ durch die Fortbildungsteilnehmer*innen (vgl. BI_M2)

Schulinterne Entwicklungsmöglichkeiten ¨¨ erarbeiten eines repertoires von sprachsensiblen Methoden zur interpretation unterschiedlicher bildquellengattungen (historiengemälde, Karikatur, Foto etc.) und Schlüsselbilder¨¨ entwickeln von sprachsensiblen Methoden für einen Vergleich der „landung des Kolumbus in der neuen Welt“ von de bry mit dem historiengemälde John Vanderlyns (siehe bi_M1)

Angebotene Materialien¨¨ Foliensatz zum baustein „bildquellen interpretieren“¨¨ bi_M1: Methoden zur bildinterpretation ¨¨ bi_M2: unterrichtstranskript







10 minuten bildinterpretation im geschichtsunterricht aus schülersicht 3 Folie

10 minuten „speed dating“ über erfahrungen im umgang mit bildern im

geschichtsunterricht

1 Folie



¨ potentiale und schwierigkeiten der bildinterpretation im

sprachsensiblen geschichtsunterricht

¨ schritte der bildinterpretation und sprachliche

anforderungen

¨ empirische befunde zur bildinterpretation

3 Folien

3. Phase Diagnostik

Kurzvortrag: auswertung eines unterrichtstranskripts zur

bildinterpretation

5 Folien

4. Phase Methoden

45 minuten entwickeln von sprachsensiblen methoden zur

bild interpretation am beispiel von de brys „landung des

Kolumbus in der neuen Welt“, zuordnen der methoden zu

verschiedenen phasen des lernprozesses

2 Folien, bi_m1

15 minuten präsentation und diskussion der methoden im plenum 1 Folie

5. Phase Reflexion

abschlussdiskussion im plenum: potentiale der mehrsprachig-

keit für sprachsensible bildinterpretation

2 Folien


15 minuten anregungen zur Weiterarbeit: ansätze für die Fachschaftsar-

beit, auswertung eines unterrichtstranskripts

2 Folien, bi_m2




Zitierte Literatur¨¨ lange, Kristina: historisches bildverstehen oder Wie lernen Schüler mit bildquellen? ein beitrag zur geschichtsdidaktischen lehr-lernforschung. berlin 2011 (Geschichtskultur und historisches lernen, bd. 7).¨¨ Mayer, ulrich: umgang mit bildern. in: Geschichte lernen. Sammelband Geschichte lehren und lernen. Seelze 1997, S. 49 – 53.¨¨ Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. 4. Aufl. Seelze 2012.

stecKbrieF zum baustein „unterrichtsgespräche“ theoretische grundlagen Geschichte ist ein mündliches Fach und das „Unterrichtsgespräch die häufigste Form des Sprechens über Geschichte“ (vgl. Günther-Arndt 2010, S. 36). Zwei-fellos ist der diskurs über historische deutungen für historisches lernen grund-legend. ebenso bieten textquellenanalysen, bildinterpretationen oder Wertur-teilsgespräche im Klassenverband anlässe, historisches erzählen zu lernen, und sie ermöglichen die beteiligung vieler Schüler*innen. in diesem Sinne begreift Michele barricelli (vgl. 2008, S. 147) die kommunikative praxis des Geschichtsun-terrichts vom rollenspiel bis zum lehrgespräch als gleichermaßen bedeutsame Methoden historischen lernens und damit auch historischer Sinnbildung und orientierung.

Folgt man jedoch empirischen Studien, dann fällt die beurteilung der potentiale des unterrichtsgesprächs als Schlüsselmethode eher kritisch aus. Sprachdidaktische untersuchungen sensibilisieren dafür, dass lernende im unterrichtsgespräch vor allem alltagssprachliche ressourcen nutzen bzw. dass die redeanteile der Schüler*innen gering und zudem ungleich verteilt sind. oft dominiere das lehrerzentrierte unterrichtsgespräch, und die redeanteile der lernenden beschränken sich auf einsatzantworten. Zusammenhängende kohä-rente erzählleistungen bilden somit die ausnahme. Zudem nehmen lernen-de selten aufeinander bezug, sodass das diskursive aushandeln historischer deutungen allein ein theoretischer anspruch bleibt (vgl. Spieß 2015). und nicht zuletzt kann die vorherrschende Mündlichkeit gerade im Geschichtsunterricht dazu führen, dass lernende und lehrende mit unterschiedlichen begriffsver-ständnissen arbeiten und somit aneinander vorbeireden (vgl. Günther-Arndt 2010, S. 37).

Mit dem prinzip des Sprachsensiblen Geschichtsunterrichts steht nicht mehr allein die kommunikative informationsvermittelnde Funktion im Vordergrund, sondern die wissensvernetzende kognitive Funktion des unterrichtsgespräches gewinnt an Gewicht. Eine sprachsensibel reflektierte Unterrichtsplanung bietet somit die Möglichkeit, historisches erzählenlernen durch eine fachdidaktisch strukturierte Gesprächsplanung, durch Gesprächsimpulse und sprachliche hilfen zu fördern. die lehrkraft agiert in diesem prozess des erzählenlernens in mehre-ren rollen: als Gesprächsmoderator, Sprachvorbild und Sprachcoach.



Ziel des Fortbildungsbausteins ist es, die teilnehmer*innen erfahrungsbasiert für die potentiale und herausforderungen sprachsensibler Gesprächsführung im Geschichtsunterricht zu sensibilisieren. in theoretischer hinsicht werden die Funktionen der unterrichtskommunikation systematisiert sowie Gütekriterien und Methoden sprachsensibler Gesprächsführung im Geschichtsunterricht erarbeitet und diskutiert. Methodischer Schwerpunkt¨¨ auf der basis der analyse von unterrichtstranskripten sollen Kriterien einer sprachsensiblen Gesprächsführung entwickelt und abschließend sprachsen-sible Methoden am beispiel des historischen argumentierens zum thema

„Kolumbus – eroberer oder entdecker?“ diskutiert werden. Ziele des Bausteins die teilnehmer*innen¨¨ reflektieren auf Basis ihrer Unterrichtserfahrungen Potentiale und Hürden von unterrichtsgesprächen (➞ erfahrungen)¨¨ kennen didaktische Funktionen und typen der Gesprächsführung im Geschichtsunterricht (➞ Kenntnisse)¨¨ analysieren und reflektieren Gütekriterien für eine sprachsensible Gesprächs-führung (➞ Fähigkeiten)¨¨ kennen sprachsensible Methoden zur Förderung historischen denkens und erzählens in unterrichtsgesprächen und können diese lerngruppengerecht und zieladäquat einsetzen (➞ Fähigkeiten)


„Sprachsensibler Geschichtsunterricht“¨¨ Vernetzung zum baustein „Schreiben“: diskussion von divergenzen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit

Vertiefungsmöglichkeiten ¨¨ Kriteriengeleitete Reflexion der eigenen Gesprächsführung mit Hilfe des Reflexionsbogens UG_M4

Schulinterne Entwicklungsmöglichkeiten ¨¨ Kollegiale Hospitationen zur Reflexion der Gesprächsführung (vgl. UG_M4)¨¨ Kollegiale planung einer unterrichtsstunde mit Schwerpunkt auf sprachsen-siblen Strategien und Methoden der Gesprächsführung ¨¨ entwicklung von Methodenkarten oder lernplakaten mit sprachlichen hilfen zu zentralen historischen denk- und erzähloperationen.

Angebotene Materialien¨¨ Foliensatz zum baustein „unterrichtsgespräche“¨¨ uG_M1: analysebogen: Sprachsensible Gesprächsführung ¨¨ uG_M2: unterrichtstranskripte¨¨ uG_M3: Methoden historischen argumentierens¨¨ UG_M4: Reflexionsbogen Unterrichtsgespräche





Zitierte Literatur¨¨ barricelli, Michele: „the story we’re going to try and tell“. Zur andauernden relevanz der narrativen Kompetenz für das historische lernen. in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 7 (2008), S. 140 – 153.¨¨ Günther-arndt, hilke: hinwendung zur Sprache in der Geschichtsdidaktik – alte Fragen und neue antworten. in: handro, Saskia/Schönemann, bernd




15 minuten vorerfahrungen unterrichtsgespräche (Kartenabfrage) 3 Folien/Karten, stifte



¨ Funktionen der Kommunikation

¨ lehrerrollen

¨ gesprächsformen und fachliche Funktionen

9 Folien

3. Phase Analyse

30 minuten analyse von unterrichtstranskripten 3 Folien

ug_m 1: analysebogen

ug_m 2: transkripte

4. Phase Methoden

40 minuten analyse und diskussion von methoden der sprachsensib-

len Förderung am beispiel historischen argumentierens

(gruppenarbeit)

4 Folien

ug_m 3: methodenbeispiele

5. Phase Reflexion

5 minuten blitzlicht: sprachsensible gesprächsführung –

chance oder hürde?

2 Folien


10 minuten rückblick: abschlussdiskussion und anregungen zur

Weiterarbeit

1 Folie

UG_M4:Reflexionsbogen

sprachsensibler geschichtsunterricht literatur 32


(hrsg.): Geschichte und Sprache. Münster 2010, S. 17 – 48.¨¨ Spieß, christian: das unterrichtsgespräch als zeitgemäße Form der Geschichtserzählung? asymmetrische Kommunikation im Geschichtsunter-richt. in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 154 – 168.¨¨ Weiterführende literaturhinweise auf den powerpoint-Folien.

i) literaturverzeichnis

ÿ Barricelli, Michele: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2005.

ÿ Barricelli, Michele: „The story we’re going to try and tell“. Zur andauernden Relevanz der narrativen Kompetenz für das historische Lernen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 7 (2008), S. 140 – 153.

ÿ Beese, Melanie u.a.: Sprachbildung in allen Fächern. München 2014.ÿ Beilner, Helmut/Langer-Plän, Martina: Zum Problem historischer Begriffsbildung.

In: Günther-Arndt, Hilke/Sauer, Michael (Hrsg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Un-tersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin 2006 (Zeitgeschichte

– Zeitverständnis, Bd. 14), S. 215 – 250.ÿ Bernhardt, Markus: „Ich sehe was, was Du nicht siehst!“ Überlegungen zur Kom-

petenzentwicklung im Geschichtsunterricht am Beispiel der Bildwahrnehmung. In: Handro, Saskia/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Visualität und Geschichte. Berlin 2011 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 1), S. 37 – 53.

ÿ Bernhardt, Markus/conrad, Franziska: Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Sprachliche Bildung als Aufgabe des Faches Geschichte. In: Geschichte lernen 31 (2018), Heft 182, S. 2 – 9.

ÿ Bode, Matthias: Die Landung des Kolumbus. Ein Kupferstich von Theodor de Bry. In: Praxis Geschichte (2006), Heft 2, S. 48 – 49.

ÿ Bönnighausen, Marion/Winter, Katja: Lesen(d) lernen – Texte besser verstehen: Ein Trainingsprogramm. Bottrop 2012.

ÿ Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Förderung von Lesekompetenz – Expertise. Berlin/Bonn 2007.

ÿ Geschichte lernen 30 (2017), Heft 176: Themenschwerpunkt „Schreiben“.ÿ Gibbons, Pauline: Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Teaching English

Language Learners in the Mainstream Classroom. 2. Aufl. Portsmouth, NH, 2015.ÿ Goertz, Hans-Jürgen: Umgang mit Geschichte. Eine Einführung in die

Geschichtstheorie. Reinbek 1995.ÿ Gogolin, Ingrid u.a.: Durchgängige Sprachbildung. Qualitätsmerkmale für den

Unterricht (FÖRMIG-Material, Band 3). Münster 2013.ÿ Grannemann, Katharina: Der schöne Schein von Versailles. Bilder analysieren und

kontextualisieren. In: Praxis Geschichte (2018), Heft 2, S. 34 – 39.ÿ Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt,

Hilke/Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2014, S. 74 – 99.

ÿ Günther-Arndt, Hilke: Hinwendung zur Sprache in der Geschichtsdidaktik – Alte Fragen und neue Antworten. In: Handro, Saskia/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Geschichte und Sprache. Münster 2010, S. 17 – 48.

ÿ Hackenberg, Wolfgang/Lochon-Wagner, Kerstin: Bilder narrativieren. Das Mädchen aus Vietnam – De- und Rekonstruktion eines berühmten Fotos. In: Geschichte lernen 30 (2017), Heft 176, S. 42 – 49.

ÿ Handro, Saskia: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines



Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Becker-Mrotzek, Michael u.a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u.a. 2013 (Fachdidaktische Forschungen, Bd. 3), S. 317 – 333.

ÿ Handro, Saskia: Quellen interpretieren. In: Günther-Arndt, Hilke/Handro, Saskia (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2015, S. 151 – 166.

ÿ Handro, Saskia: „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“. Systematisierende Überlegungen zu einer überfälligen Debatte. In: Hasberg, Wolfgang/ Thünemann, Holger (Hrsg.): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. Frankfurt/M. 2016 (Geschichtsdidaktik diskursiv – Public History und historisches Denken, Bd. 1), S. 265 – 296.

ÿ Handro, Saskia: Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Leerformel oder Lernchance? In: Grannemann, Katharina/Oleschko, Sven/Kuchler, christian (Hrsg.): Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Zur Bedeutung der kognitiven Funktion von Sprache. Münster 2018, S. 13 – 42.

ÿ Handro, Saskia: Historisches Erzählen (lehren) lernen. Potentiale sprachsensib-len Geschichtsunterrichts. In: Kühberger, christoph/Schreiber, Waltraud/Ziegler, Béatrice (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» in Eichstätt vom November 2017. Münster 2019, S. 128 – 135.

ÿ Hartung, Olaf: Geschichte Schreiben Lernen. Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht. Berlin 2013 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 9).

ÿ Hartung, Olaf: Schreiben. In: Günther-Arndt, Hilke/Handro, Saskia (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 5., überarb. Aufl. Berlin 2015, S. 221 – 232.

ÿ Henke-Bockschatz, Gerhard: Viel benutzt, aber auch verstanden? Arbeit mit dem Schulgeschichtsbuch. In: Geschichte lernen 20 (2007), Heft 116, S. 40 – 45.

ÿ Hillgruber, Kristin: Lehrereinstellungen zu sprachlichen Herausforderungen im Geschichtsunterricht am Gymnasium. Eine empirische Untersuchung. Masterarbeit WWU Münster 2018.

ÿ Hinrichs, carsten: Schreiben. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichts- Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 3. Aufl. Berlin 2010, S. 224 – 235.

ÿ Hodel, Jan/Waldis, Monika: Sichtstrukturen im Geschichtsunterricht. Die Ergebnisse einer Videoanalyse. In: Gautschi, Peter u.a. (Hrsg.): Geschichtsunter-richt heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern 2007, S. 91 – 142.

ÿ Jägers, Theresia: Im Bund mit dem Teufel? Eine Karikatur der Reformation analysieren. In: Praxis Geschichte (2018), Heft 2, S. 22 – 27.

ÿ Köster, Manuel: Historisches Textverstehen. Rezeption und Identifikation in der multiethnischen Gesellschaft. Berlin 2013 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 11).

ÿ Kühberger, christoph/Windischbauer, Elfriede: Literacy als Auftrag? Zur Förderung bei Leseschwächen im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen 22 (2009), Heft 131, S. 22 – 29.

ÿ Lange, Kristina: Historisches Bildverstehen oder Wie lernen Schüler mit Bild quellen? Ein Beitrag zur geschichtsdidaktischen Lehr-Lernforschung. Berlin 2011 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 7).

ÿ Leisen, Josef: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler



Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenteil. Stuttgart 2013.ÿ Lüders, Manfred: Unterricht als Sprachspiel: Eine systematische und empirische

Studie zum Unterrichtsbegriff und zur Unterrichtssprache. Bad Heilbrunn/Obb 2003.

ÿ Martens, Matthias: Implizites Wissen und kompetentes Handeln. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzen historischen Verstehens im Umgang mit Dar-stellungen von Geschichte. Göttingen 2010.

ÿ Mehr, Christian/ Werner, Kerstin: Geschichtstexte verstehen. Sinnerschließendes Lesen als historisches Lernen. In: Geschichte lernen 25 (2012), Heft 148, S. 2 – 11.

ÿ Memminger, Josef: Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterricht zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts. 2007.

ÿ Memminger, Josef: Schulung von historischem Denken oder bloß fiktionale Spielerei? Über kreative Schreibformen im Geschichtsunterricht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 60 (2009), Heft 4, S. 204 – 221.

ÿ Meyer-Hamme, Johannes: „Man muss so viel lesen. […] Nimmt so viel Zeit in Anspruch und ist nicht so wichtig.“ Ergebnisse einer qualitativen und quantita-tiven Schülerbefragung zum Schulbuchverständnis (2002). In: Handro, Saskia/ Schönemann, Bernd (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Berlin 2011 (Zeitgeschichte – Zeitverständnis Bd. 16), S. 89 – 103.

ÿ Michalak, Magdalena/Lemke, Valerie/Goeke, Marius: Sprache im Fachunterricht. Eine Einführung in Deutsch als Zweitsprache und sprachbewussten Unterricht. Tübingen 2015.

ÿ Mierwald, Marcel/Brauch, Nicola: „Ich denke, dass Anne Franks Tagebücher eigentlich eine sehr gute Quelle sind, da ...“ – Zur Konzeptionalisierung und För-derung historischen Argumentierens im Fach. In: Budke, Alexandra u.a. (Hrsg.): Fachlich argumentieren lernen. Didaktische Forschungen zur Argumentation in den Unterrichtsfächern. Münster 2015, S. 215 – 229.

ÿ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Gesellschafts-lehre. Erdkunde, Geschichte/Politik. Düsseldorf 2011.

ÿ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen Geschichte. Düsseldorf 2014.

ÿ Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation. Die Bildquelle im Geschichtsunterricht. Bildinterpretation I. Schwalbach/Ts. 2008.

ÿ Pandel, Hans-Jürgen/Land, Kristin: Bildinterpretation praktisch. Bildgeschichten und verfilmte Bilder. Bildinterpretation II. Schwalbach/Ts. 2009.

ÿ Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2010.

ÿ Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2012.

ÿ Peters, Jelko: Schriftliches Argumentieren in den Fächern Deutsch und Geschichte. Ein Vergleich der Operatoren für die Abiturprüfung. In: Budke, Alexandra u.a. (Hrsg.): Fachlich argumentieren lernen. Didaktische Forschungen zur Argumentation in den Unterrichtsfächern. Münster 2015, S. 298 – 312.

ÿ Philipp, Maik: Materialgestütztes Schreiben. Anforderungen, Grundlagen, Vermittlung. Weinheim 2017.

ÿ Platte, Bastian: Sprachlernen und Sprachförderung im Geschichtsunterricht. Ansichten und Erfahrungen im Lehrerkollegium. Unveröffentlichter Bericht zum Studienprojekt im Praxissemester 09/2016, WWU Münster 2015.



ÿ Rox-Helmer, Monika Christiane: Lesen im Geschichtsunterricht: Notwendigkeit oder chance? In: Pro Lesen. Auf dem Weg zur Leseschule – Leseförderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Donauwörth 2010, S. 183 – 199.

ÿ Sauer, Michael/Wolfrum, Birte: Zum Bildverständnis von Schülern. Ergebnisse einer empirischen Studie. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 58 (2007), Heft 7/8, S. 400 – 416.

ÿ Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. 4. Aufl. Seelze 2012.ÿ Schleppegrell, Mary J.: The Language of Schooling. A Functional Linguistics

Perspective. Mahwah, New Jersey/London 2004.ÿ Schmölzer-Eibinger, Sabine u.a.: Sprachförderung im Fachunterricht in sprachlich

heterogenen Klassen. Stuttgart 2013, S. 105 – 119.ÿ Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger/Zülsdorf-Kersting, Meik: Was können

Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. Berlin 2010 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 4).

ÿ Spieß, christian: Das Unterrichtsgespräch als zeitgemäße Form der Geschichtserzählung? Asymmetrische Kommunikation im Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 154 – 168.

ÿ Tajmel, Tanja/Hägi-Mead, Sara: Sprachbewusste Unterrichtsplanung. Prinzipien, Methoden und Beispiele für die Umsetzung. Münster 2017.

ÿ Vollmer, Helmut Johannes/Thürmann, Eike: Sprachbildung und Bildungs sprache als Aufgabe aller Fächer der Regelschule. In: Becker-Mrotzek, Michael u.a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u.a. 2013 (Fachdidaktische Forschungen, Bd. 3), S. 41 – 57.

ÿ Thürmann, Eike/Pertzel, Eva/Schütte, Anna Ulrike: Der schlafende Riese: Versuch eines Weckrufs zum Schreiben im Fachunterricht. In: Schmölzer- Eibinger, Sabine/Thürmann, Eike (Hrsg.): Schreiben als Medium des Lernens. Kompetenzentwicklung durch Schreiben im Fachunterricht. Münster 2015 (Fachdidaktische Forschungen, Bd. 8), S. 17 – 45.

ÿ Thürmann, Eike/Vollmer, Helmut: checkliste zu sprachlichen Aspekten des Fachunterrichts. Abzurufen unter: http://www.unterrichtsdiagnostik.info/media/files/Beobachtungsraster_Sprachsensibler_Fachunterricht.pdf. (aufgerufen am 18.04.2019).

ÿ Von Borries, Bodo u.a.: Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht. Eine qualitativ-quantitative Schüler- und Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002. Neuried 2005 (Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik 9).

ÿ Wenzel, Birgit: Über Geschichte kommunizieren. In: Günther-Arndt, Hilke/Handro, Saskia (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundar stufe I und II. 5. Aufl. Berlin 2015, S. 191 – 202.

ÿ Zeiten und Menschen 1. Schöningh, Paderborn 2015.ÿ Zeitreise 1. Ernst Klett Verlag, Stuttgart/Leipzig 2011.

QuaLis M Moderationshandbuch 080819 RZ - uni-muenster.de€¦ · sprachsensibler...

Documents

Transcript of QuaLis M Moderationshandbuch 080819 RZ - uni-muenster.de€¦ · sprachsensibler...