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Prof. Dr. Rose Boenicke

Institut für Bildungswissenschaft

Universität Heidelberg

Proseminar: Soziales Lernen als Aufgabe von Unterricht – Ziele und Methoden

Texte und Materialien zum Seminar

Sommersemster 2008

Di. 16.15 – 17.45

R. 005 und Gruppenräume

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Inhalt

1. Informationen zum Seminar

1.1 Ziele des Seminars

1.2 Semesterplanung

1.3 Bibliographie: Literatur und Links

2. Seminarmethoden

3. Texte und Informationen für die individuellen Lernphasen und die Arbeit in Gruppen

3.1 Themenfeld 1: Entwicklungspsychologische Grundlagen der Sozialerziehung

3.2 Themenfeld 2: Soziales Lernen im Klassenraum

3.3 Themenfeld 3: Soziales Lernen als Ziel der Demokratie und Ökonomie

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1. Informationen zum Seminar

1.1 Ziele des Seminars

Neben Fach- und Methodenkompetenzen wird von den Schulen auch zunehmend die Vermitt-lung sozialer Kompetenzen erwartet. Dies hängt zum einen mit den veränderten Anforderun-gen im Arbeitsleben zusammen. So gehören die Teamfähigkeit und das gemeinsame Lösen von Problemen zu den Grundlagen zahlreicher Arbeitsprozesse. Zum anderen haben die indi-viduellen und gesellschaftlichen Konflikte zugenommen. Viele Schüler sind nicht mehr in der Lage Konflikte angemessen lösen zu können. Schließlich bedeutet soziales Lernen auch, Ver-antwortung für die Verwirklichung einer funktionierenden Demokratie zu erlernen.

In diesem Seminar soll das soziale Lernen in seinen verschiedenen Facetten durchleuchtet werden. Den Ausgangpunkt bildet die Frage, inwiefern wir soziales Lernen in der Schule för-dern müssen. Darauf aufbauend wird das soziale Lernen in der Schule analysiert und kritisch beleuchtet. Dabei geht es beispielsweise um soziale Kompetenzen als Bildungsziel und das Sozialverhalten im Klassenraum. Abschließend werden wir Methoden sozialen Lernens ken-nen lernen und diese kritisch hinterfragen.

Gleichzeitig wollen wir Ihnen mit der Form der Seminargestaltung eine Möglichkeit verschaf-fen, selbst aktiv mit Unterrichtssituationen Erfahrungen zu sammeln. Mit anderen Worten geht es nicht nur um Informationen zu sozialem Lernen und dessen Umsetzung im Unterricht, sondern auch um eigene Erfahrungen mit Lehr-Lern-Situationen in den Seminarsitzungen. Es geht nicht nur um die Diskussion von Begriffen wie Interaktion, Perspektivwechsel und Au-tonomie, sondern auch um das eigene Experimentieren mit Lehr-Lern-Formen, die den Auf-bau eben dieser Kompetenzen zum Ziel haben.

Deshalb wird es einen Wechsel von Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen geben, und Sie werden in den Arbeitsgruppen zwischen der Rolle der Lernenden und Lehrenden wechseln, indem Sie die Moderation einer Arbeitsgruppensitzung planen und durchführen (vgl. Kap. 4) und mit anderen Teilnehmern Ihre Lernerfahrungen reflektieren. Dazu bekommen Sie von uns eine Reihe von Hilfestellungen (vgl. Kap. 2).

Rose Boenicke

Bertram Noback

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PS: Soziales Lernen als Aufgabe von Unterricht – Ziele und Methoden Datum/Thema Texte/Materialien Arbeitsform 08.04. Einführung in das Thema und Bil-dung von Arbeitsgruppen

Themenüberblick Ziele und Methoden des Seminars

Plenum

Themenfeld 1: Entwicklungspsychologische Grundlagen der Sozialerziehung

15.04. Grundbegriffe zu Themenfeld 1

Individuelle Lernphase

22.04. Was ist soziales Lernen?

Keller / Hafner 1999. Roth 2006. Rink (2004)

Arbeit in den Gruppen

29.04. Die Entwicklung der Moral nach Kohlberg und Piaget

Kohlberg 1996; Piaget 1986; Wallork 1986

Arbeit in den Gruppen

06.05.

Beiträge aus den Arbeits-gruppen

Plenum:

Themenfeld 2: Soziales Lernen im Klassenraum

13.05. Grundbegriffe zu Themenfeld 2

Individuelle Lernphase

20.05. Wie lernt man Sozialkompetenzen?

Keller/Hafner 1999, S.30-80. Arbeit in den Gruppen

27.05. Aspekte sozialen Lernens im Klas-senraum I.

Texte für die unterschiedli-chen Arbeitsaufträge.

Arbeit in den Gruppen Gruppe 1: Schüler-Lehrer-Interaktion Gruppe 2: Interaktion in heterogenen Lerngruppen Gruppe 3: Gruppendynamik

03.06. Aspekte sozialen Lernens im Klassenraum II.

Texte für die unterschiedli-chen Arbeitsaufträge.

Arbeit in den Gruppen Gruppe 1: Feedbackprozesse Gruppe 2: Individualisie-rung/Binnendifferenzierung Gruppe 3: Das Rollenspiel als Methode sozialen Ler-nens

10.06.

Auswertung der Arbeitspha-se im Plenum

Plenum

Themenfeld 3: Soziales Kompetenz als gesellschaftliche Qualifikation

17.06. Grundbegriffe zu Themenfeld 3

Individuelle Lernphase

24.06. Sozialkompetenz als zentrale Schlüsselkompetenz

Bay 2002; Tillmann 1994. Arbeit in den Gruppen

01.07. Demokratie im Schullalltag, der Schulorganisation und im Unter-richt

Himmelmann 2007; Münk-ler / Loll 2005.

Arbeit in den Gruppen

08.07. Wozu brauchen wir das so-ziale Lernen?

Diskussion mit Experten aus der Praxis

Plenum

Nachbesprechung und Evaluation

15.07. Rückmeldungen aus den Gruppen

Arbeitsgruppen und Plenum

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1.3 Bibliographie: Literatur und Links

a) Auswahlbilbiographie:

Keller, Gustav / Hafner, Karlo (1999): Soziales Lernen will gelernt sein. Lehrer fördern Sozi-alkompetenzen, Donauwörth 1999. [Emd 99.2]

Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2008), Selbstreguliertes Lernen – Kooperation – Soziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart (App.)

L. Kohlberg (1976): Moralstufen und Moralerwerb: Der kognitiv-entwicklungstheoretische Ansatz. In: L. Kohlberg (1996): Die Psychologie der Moralentwicklung. Frankfurt a.M., S. 123-136 [Dej 95.1]

Kohlberg, Lawrence / Colbry, Anne (1986): Das moralische Urteil: Der kognitionszentrierte enwicklungspsychologische Ansatz, in: Bertram , Hans: Gesellschaftlicher Zwang und mora-lische Autonomie, Frankfurt 1986, S.130-62 [Dej 86.2]

Piaget, Jean (1986): Die Entwicklung des Solidaritätsgeistes und des Gerechtigkeitsbegriffs beim Kind, in: Bertram , Hans: Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie, Frank-furt 1986, S.125-129 [Dej 86.2]

Piaget, Jean (1986): Die moralische Regel beim Kind, in: Bertram , Hans: Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie, Frankfurt 1986, S.106-117. [Dej 86.2]

Margit Rinck (2004), Emotionale Kommunikation und soziales Lernen, Rostock [Emd 2004.1]

Roth, Wolfgang (2006): Sozialkompetenzen fördern –. In Grund- und Sekundarschulen auf humanistisch-psychologischer Basis, Bonn 2006. [Emd 2006.1]

Schermer, Franz J. (2006), Artikel: Soziales Lernen. In: D. H. Rost (Hg). Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, S.724-729 [Ac II 2.1]

Gisela Steins (2005), Sozialpsychologie des Schulalltags – Das Miteinander in der Schule. Stuttgart [CII Ka 2005.1]

Ulich; Klaus, Einführung in die Sozialpsychologie der Schule. Weinheim, Basel 2001, S. 76 – 115 [C II Jc 2001.1]

b) Internet-Adressen

Elektronischer Semesterapparat zum Seminar:

http://esem.uni-hd.de Programme zum Sozialen Lernen:

www.buddy-ev.de www.faustlos.de www.respekt-info.de www.blk-demokratie.de www.ganztaegig-lernen.org

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Landesbildungsserver Baden-Württemberg

www.bw.schule.de Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart (vormals Landesinstitut für Erziehung und

Unterricht LEU)

www.leu-bw.de/ Sendungen zu aktuellen Bildungsthemen (insbesondere Samstags)

www.swr2.de/wissen Bildungsplan Baden-Württemberg 2004::

http://www.bildung-staerkt-menschen.de/ Arbeitseinheit Schulpädagogik des IBW (Materialien zu Lehrveranstaltungen und Schul-

pädagogik allgemein)

http://www.ibw.uni-heidelberg.de/~aeschule/ Zentrum für Lehrerbildung Uni Heidelberg

http://zlb.uni-hd.de Literaturdatenbank

www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung

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2. Seminarmethoden

In diesem Seminar versuchen wir Ihnen zwei unterschiedliche Wissensformen gleichzeitig zu ver-mitteln: Theoriewissen und Handlungswissen. Pädagogisches Theoriewissen ist für Studierende, die Lehrer werden wollen, wichtig, um eine Kategoriensystem zur Beurteilung von Schule, Unterricht und eigenen Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und dies auch formulieren zu können. Ohne Begriffe lässt sich die eigene Position weder klären noch begründen. Insofern kann man wirklich sagen, dass eine gute Theorie praktisch ist.

In gewissem Umfang wird jedoch auch in diesem Seminar auch zum Erwerb von Handlungswissen angeregt: durch die Planung, Durchführung und Auswertung einer Arbeitsgruppensitzung. Ziel der Arbeitsgruppen ist nicht die Erarbeitung der „einen“, „richtigen“ Position oder Lösung oder Ant-wort, sondern das Kennenlernen eines Diskussionsstands und die Entwicklung einer eigenen Hal-tung (die begründet werden muss, wozu man Begriffe, Kategorien etc. braucht, s.o.). Ziel der Ar-beitsgruppen ist auch, die Schülerrolle zu verlassen und Verantwortung für den gemeinsamen Lern-prozess zu übernehmen. Deshalb gibt es keine Tutoren, die in die Rolle des Lehrers schlüpfen, son-dern jeder Teilnehmer ist im Laufe des Semesters selbst einmal Lehrperson.

Aufbau des Seminars

Das Seminar ist inhaltlich in drei Themenblöcke gegliedert: 1. Entwicklungspsychologische Grund-lagen der Sozialerziehung, 2. Soziales Lernen im Klassenraum; 3. Soziale Kompetenz als gesell-schaftliche Qualifikation. Jedes Themenfeld wird in vier Sitzungen behandelt. Folgender Turnus wird den einzelnen Sitzungen eines Themenblocks zugrunde gelegt.

1. Sitzung: Individuelle Lernphase (siehe 2.1)

2. Sitzung: Moderation (siehe 2.2)

3. Sitzung: Moderation (siehe 2.2)

4. Sitzung: Plenumssitzung

2.1 Die individuellen Lernphasen

In der jeweils ersten Sitzung eines der drei Themenblöcke findet keine reguläre Veranstaltung statt. Statt dessen sollen die Teilnehmer der verschiedenen Arbeitsgruppen bestimmte Aspekte und Prob-lempunkte des Themenfeldes individuell erarbeiten und als knappen Aufsatz an den Tutor zu sen-den (E-Mail: Bertram.Noback@gmx.net/ Betreff: „PS Soziales Lernen“). Umfang dieser kurzen Essays sollten ca. 2 Seiten (1,5 facher Zeilenabstand + Rand) sein. Wir werden uns bemühen, mög-lichst schnelle Rückmeldungen zu geben. Die Arbeitsaufträge und Abgabetermine zu den jeweili-gen individuellen Lernphasen finden Sie auf den Seiten 19 (1.Phase), 23 (2.Phase) 33 (3.Phase). Der späteste Abgabetermin für die Essays ist einen Tag nach der jeweiligen individuellen Lern-phase (spätestens 12 Uhr mittags).

Die Literaturangabe zu jeder Aufgabenstellung sollte durchgearbeitet werden und leistet eine Hilfe-stellung zur Bearbeitung des Themas. Die Essays sollten aber auf jeden Fall über eine Reproduktion der Inhalte hinausgehen.

Durch Ihr Essay sind Sie ein Stück weit zum Experten in einem Teilgebiet des jeweiligen Themen-blocks geworden. Die Moderatoren können auf Ihr Expertenwissen zurückgreifen. Mit anderen Worten ist die Qualität der Arbeitsgruppensitzungen auf Ihre Beiträge angewiesen. Daher ist es sehr sinnvoll, wenn Sie Ihre Perspektive in den Arbeitsprozess einbringen.

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2.2 Moderation von Arbeitsgruppen

Für jede Arbeitsgruppensitzung übernimmt ein Moderator oder besser noch ein Moderatoren-Tandem, d.h. zwei Studierende, die Verantwortung. Moderator sein heißt: Sie planen die Sitzung, führen sie durch und werten sie aus. Planung und Auswertung ist Grundlage des Leistungsnachwei-ses. Moderatorinnen und Moderatoren sind keine Experten für das Thema und wissen darüber nicht mehr als die anderen. Aber sie haben Verantwortung für den Ablauf der Seminarsitzung übernom-men. Ihre Aufgabe ist es, die gemeinsame Arbeit zu strukturieren, eine Diskussion zu ermöglichen und am Ende eine Ergebnissicherung vorzunehmen.

Als Moderator lesen Sie Texte und weitere Materialien, auf die Sie in diesem Reader Hinweise er-halten. Dabei handelt es sich zum großen Teil um Texte, die in der Bibliothek des Instituts für Bil-dungswissenschaft vorhanden oder über das Internet zugänglich sind. Einige Texte haben wir auch in den elektronischen Semesterapparat der UB (ESEM) eingestellt. Bitte sprechen Sie uns an, wenn Sie Schwierigkeiten bei der Textbeschaffung haben! Ihre Aufgabe ist es, aus diesen Materialien auszuwählen. Wichtig ist, dass Sie sich ein eigenes Urteil bilden, was Sie für „Ihre“ Sitzung benut-zen wollen: Sie überlegen, welche Materialien und Textpassagen für ein Verständnis des Themas besonders wichtig sind und wie sie erarbeitet werden können:

Zum Beispiel können Sie besonders zentrale Passagen den Teilnehmern vorher zum Lesen als Hausaufgabe austeilen oder Sie können Textteile in „Ihrer“ Sitzung gemeinsam erarbeiten und dis-kutieren oder Sie können einzelne Textpassagen in Form eines kurzen Vortrags selber einbringen. Sie können die verwendeten Materialien ausschließlich als Ihre eigene Hintergrund-Information benutzen und auf dieser Basis eine Unterrichtssequenz entwickeln. Wahrscheinlich ist eine Mi-schung aus all diesen Elementen oft am sinnvollsten. Sie können auch Experten, z.B. Lehrer, die Erfahrung mit dem behandelten Thema haben, einladen. Als Moderator legen Sie fest, was an Inhal-ten auf jeden Fall vermittelt bzw. erarbeitet werden sollte und wählen geeignete Methoden dazu aus. Sie überlegen, in welche Phasen sich die Sitzung gliedern soll, wie lang die einzelnen Phasen dau-ern, wer welche Rolle übernimmt und welche Aufgaben die Teilnehmer gestellt bekommen.

Bei der Gestaltung Ihrer Sitzungen müssen Sie sich nicht an den Themen der jeweils individuellen Lernphase orientieren. Es kann aber für den Lernprozess fruchtbar sein, wenn Sie auf das Exper-tenwissen der anderen Teilnehmer zurückgreifen.

Die meisten Materialien, die Sie für die Durchführung der von Ihnen moderierten Arbeitsgruppen-sitzung brauchen, erhalten Sie im Arbeitszimmer der Seminarleitung R 131 (Folien und Folienstifte, Plakate und Eddings, Mindmap-Karten, Klebeband, Kreide, Overheadprojektor. Auf Vorbestellung Beamer etc. Außerdem gibt es in der Bibliothek des IBW einen Medienkoffer. Es empfiehlt sich, ihn vorzubestellen). Wir sind dienstags ab ca. 15.00 Uhr da, um Materialien auszugeben, und stehen Ihnen auch gerne zur Verfügung bei inhaltlichen Fragen und zur Besprechung Ihrer Planung.

Zur Anregung schlagen wir folgende Strukturierung einer Arbeitsgruppensitzung vor: • Einstieg: Eigene Einführung ins Thema oder gemeinsames Brainstorming: In welchem Zusam-

menhang steht das Thema zur vorangegangenen Diskussion? Welche Aspekte sind daran beson-ders interessant/relevant/aktuell? Gibt es praktische Beispiele zur Verdeutlichung des Themas?

• Erarbeitung neuer Informationen: Zusammen in Gestalt eines Kurzvortrags oder anhand ausge-wählter Textpassagen? Oder arbeitsteilig in Zweiergruppen zu jeweils einer Textpassage? Oder in Einzelarbeit zu unterschiedlichen thematischen Aspekten? Was tun, wenn eine Grup-pe(Person früher fertig ist? Zusatzfrage? Wie sollen die Ergebnisse festgehalten werden? (Stichwörter, Thesen, Sammlung von Pro-/Contra-Argumenten? Als Folie, Mindmap, Plakat?)

• Sammlung der Ergebnisse: Wie soll die Visualisierung aussehen? (Bei Folien und Plakaten An-gaben zu Lesbarkeit und Schriftgröße machen!) Wie kann der Einstieg in die Diskussion ausse-hen? (evtl. dazu vorher Fragen überlegen) Was tun, wenn die Diskussion nicht in Gang kommt?

• Rückmeldung an die Moderatorinnen/Moderatoren: Blitzlicht/Feedback-Runde: Wie zufrieden sind wir mit dem Ablauf?

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• Kurze Zusammenfassung der wichtigsten Themenschwerpunkte und Diskussionsergebnisse nach dem Ende der Sitzung (ca. 1 Seite als Handout für die Teilnehmer, s.u.).

Tipps zur Diskussionsführung • Vorher überlegen, welche Aspekte so wichtig sind, dass sie auf jeden Fall angesprochen werden

müssen. • Wichtige Aussagen und Fragen von Zeit zu Zeit zusammenfassen. • Vom Thema wegführende Beiträge als solche kennzeichnen. Notfalls unterbrechen! • Deutlich machen, dass Sie nicht Experte sind und nicht unbedingt mehr wissen als die anderen.

Deshalb Fragen an die Gruppe zurückgeben und gemeinsam nach Antworten suchen. • Darauf achten, dass möglichst alle zu Wort kommen. Für Schweigende kann es hilfreich sein,

sie auch mal direkt anzusprechen: „Wie siehst du das?“ – „Siehst du das auch so?“

Das Handout mit den wichtigsten Themenschwerpunkte und Diskussionsergebnissen der Arbeits-gruppensitzung soll zur Orientierung der Teilnehmer dienen. Möglicherweise sind Fragen entstan-den, die Sie mit der Seminarleitung klären und die Resultate in diese Zusammenfassung einarbeiten können. Sie ist zugleich Teil des Moderatorenberichtes (vgl. 2.7). Die Moderatoren sollten dieses kurze Handout den Teilnehmern und die Seminarleitung möglichst zeitnah nach der Sitzung per E-Mail zukommen lassen oder zumindest in die folgende Sitzung mitbringen.

2.3 Wie komme ich an Literatur?

• Einige Materialien liegen in elektronischer Form in ESEM vor. • Fast die gesamte angegebene Literatur finden Sie in der Bibliothek des IBW. Wir haben sie

nicht in den Semesterapparat eingestellt (außer einige wenige Grundlagentexte), weil sie dann eher ausleihbar ist (Ausleihe über das Wochenende; bitte setzen Sie sich mit den Moderatoren der Parallelgruppen in Verbindung, um sich nicht gegenseitig die Texte „wegzuschnappen“). Diese Literatur finden Sie ggf. auch in der UB bzw. der PH-Bibliothek.

• Für den Notfall (Bücher an allen verfügbaren Standorten vermisst, ausgeliehen etc.) haben wir einen Ordner im Raum 131 (Büro von Prof. Boenicke) angelegt, in dem alle Literaturtitel als Kopiervorlage hinterlegt sind. Die Erfahrung zeigt leider, dass Texte, die als Kopiervorlage in einem öffentlich zugänglichen Ordner im Semesterapparat der IBW-Bibliothek stehen, früher oder später verschwunden sind. !

2.4 Arbeitstechniken für Gruppen

Plenum

Methode: • eine (Groß-)Gruppe beschäftigt sich im Plenum („Vollversammlung“) mit demselben Thema • zwei Möglichkeiten: Vortrag eines Einzelnen oder Diskussion der gesamten Gruppe • Diskussion: die Moderatoren versuchen, die Diskussion zu leiten (Leitfragen formulieren!) • Vortrag: kurz und prägnant, wichtige Punkte visualisieren; Ziel: strukturierter Überblick Pro/Contra:

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• Gefahr: einzelne (ggf. viele) Teilnehmer der Gruppe schalten gelangweilt ab (Frontalunter-richt)

• zurückhaltende Personen können sich gut in der großen Gruppe hinter anderen „verstecken“, und extrovertiertere Teilnehmer reißen die Diskussion an sich und verstärken diesen Effekt

• eignet sich gut zum Zusammentragen wichtiger Informationen (jeder Teilnehmer hört dassel-be).

Kleingruppe

Methode: • man bildet Gruppen von maximal 4 Personen, die sich mit einem Thema auseinandersetzen • jede Kleingruppe bekommt Materialien (z.B. ein Arbeitsblatt) bzw. eine konkrete Fragestel-

lung • dabei können alle Gruppen dasselbe Thema bearbeiten oder verschiedene Teilbereiche • im Anschluss werden die Ergebnisse aller Kleingruppen im Plenum zusammengetragen (wich-

tig da Gruppen mit derselben Fragestellung auf völlig unterschiedliche Lösungen kommen können)

Pro/Contra: • in Kleingruppen können sich zurückhaltende Personen weniger verstecken: jeder trägt etwas

bei • der Lernprozess verläuft individueller als im Plenum (trägt zu nachhaltigerem Lernen bei) • nicht jede Kleingruppe funktioniert reibungslos (evtl. Spannungen oder mehrere „Spaßvögel“) • der Moderator kann nicht bei jeder Gruppe gleichzeitig sein, um eventuelle Fragen zu klären Mindmap

Methode: • das Papier wird im Querformat genutzt! In die Mitte der Seite wird ein Schlüsselwort gestellt,

ein einprägsames Bild oder eine kleine Skizze gezeichnet, die das behandelte Thema darstellt • vom Zentrum aus wird für jeden tiefergehenden Gedanken / Unterpunkt eine Linie gezeichnet • auf diese Linien werden Schüsselworte zu den Unterpunkten geschrieben (in Druckbuchstaben) • von den eingezeichneten Linien können wiederum Linien ausgehen, auf denen die einzelnen

Hauptgedanken weiter untergliedert werden (von diesen aus wiederum andere usw.) • unterschiedliche Farben erhöhen die Übersichtlichkeit und betonen Zusammenhänge • Symbole jeder Art sind so oft wie möglich zu nutzen; sie erleichtern die Erfassung des Inhalts Pro/Contra: • ein Mindmap kann organisch wachsen; durch weitere Verästelungen lässt es sich leicht erwei-

tern • es wird schnell deutlich, wo Klarheit über das Thema besteht bzw. wo noch Lücken zu füllen

sind • ein Mindmap verdeutlicht Strukturen und Zusammenhänge (gut für Wiederholung des Stoffes) • es kann jedoch keine tiefergehenden Inhalte aufzeigen (begrenzter Platz; weniger ist mehr!)

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Wandplakat

Methode: • auf einem großen Plakat (mind. DIN A2, eher DIN A l) wird ein Thema strukturiert dargestellt • bevor man das Plakat beschriftet, sollte man sich Skizzen anfertigen, was wohin gehört • Überschrift: groß und deutlich, damit man rasch erkennt, um welches Thema es geht (Buchsta-

bengröße vorher testen – sich ans Ende des Raumes stellen!) • Kürze / Prägnanz: nur wenig Text, kurze Sätze (lassen sich leicht lesen, prägen sich besser ein) • Gliederung: in Abschnitte (gleiche Inhalte unter gleicher Zwischenüberschrift zusammenfassen) • Bilder: (gute) Bilder machen vieles klarer; aber: sparsam damit umgehen (kein Fotoalbum!) • Ordnung schaffen: Farben und Symbole helfen, um den Platz auf dem Plakat zu strukturieren • Zeichnungen helfen erklären: manches lässt sich weder mit Worten noch mit Fotos beschreiben • keine Langeweile bitte: auch ungewöhnliche Dinge sind erlaubt (falls Bezug zum Thema) • weniger ist oft mehr: ein Plakat darf nicht zu voll und überladen sein (leere Flächen sind nötig) Pro/Contra: • ein Plakat kann schnell einen strukturierten Überblick über ein Thema verschaffen • wie in einem Museum / einer Ausstellung können die Betrachter von Plakat zu Plakat wandeln • dabei kann jeder sich soviel Zeit nehmen wie er braucht (jeder hat ein individuelles Lerntem-

po) • ein „Experte“ für das Thema kann beim Plakat stehen und offene Fragen der Betrachter klären • Gefahr: manchmal geht es den Herstellern mehr um die Form ihres Plakats als um dessen In-

halt

Blitzlicht

Methode: • die Teilnehmer sagen reihum jeder ein, zwei Sätze zu einem bestimmten Thema (klare Frage-

stellung) • es wird nichts (!) kommentiert; jedem wird schweigend zugehört, bis alle an der Reihe waren • erst im Anschluss fasst der Moderator wesentliche Punkte zusammen oder es wird diskutiert

Grundlagen

Einsatzfelder

Vorzüge

Mind-

Mapping

Technik

Gehirnforschung

Beide Gehirnhälf-

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wie kreative Denkvorgänge

Leicht zu ergänzen

Kaum Wiederholun-

gen

vor/in Gruppen

visualisieren präsentieren

moderieren

individu-

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Pläne

Redeunterlagenen

Briefe Manuskripte

Entwürfe

Lernen

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• es ist jedoch auch möglich, dass gar nicht mehr über das Gesagte diskutiert wird (vorher klä-ren!)

• Variante „Graffiti-Methode“: je 3 (4) Gruppen führen an 3 (4) Stationen ein Brainstorming zu einem Thema durch / nach vier Minuten wird rotiert, so dass jede Gruppe an eine neue Station kommt / wird so lange wiederholt, bis jeder Gruppe an jeder Station war

Pro/Contra: • eignet sich gut als Eröffnung für ein freies Brainstorming (Sammlung unkommentierter Ideen) • da jeder etwas sagen muss, werden auch Ideen von sonst eher zurückhaltenden Leuten gehört • weil erst mal nichts kommentiert wird, können auch unangenehme Punkte vorgebracht werden,

ohne dass man sich sofort für eine geäußerte Meinung den anderen gegenüber rechtfertigen muss

• eignet sich gut, um ein Thema / eine Sitzung abzuschließen („Was haben wir heute gelernt?“) • führt häufig zu Wiederholungen (kann sehr positiv sein, da es zeigt, was besonders wichtig ist)

Aktives Zuhören

Methode: „aktives Zuhören“ ist die wichtigste Grundlage für eine gute Zusammenarbeit; hierzu zählt: • nicht bloß mit „ja“ und „nein“ antworten, sondern Sätze des Gesprächpartners in eigenen Wor-

ten aufgreifen und so den Gesprächsfaden weiterspinnen (zeigen, dass man versteht) • aufmerksam zuhören, bei Unklarheiten nachfragen, zwischen den Zeilen hören • den Partner entspannen durch freundliche Zuwendung (Blickkontakt halten!) • durch Vorwürfe und Kritik nicht aus der Ruhe bringen lassen (nichts persönlich nehmen) • das Interessante und Wichtige herausfinden, sich in die Situation des Partners versetzen • sich auf den Gesprächspartner konzentrieren und dies durch Körperhaltung ausdrücken • Geduld haben und nicht unterbrechen; sich nicht in den Vordergrund drängen • das Positive am Partner erkennen; sich nicht zu sehr von negativen Dingen einnehmen lassen

Pro/Contra: • aktives Zuhören ist in jeder Gruppe-Situation nötig, egal ob im Plenum oder der Kleingruppe • man muss sich aufsein Gegenüber einlassen und eine ehrliche, offene Kommunikation führen Rollenspiel / „Pro-Contra-Debatte“

Methode: • die Teilnehmer werden in zwei Gruppen aufgeteilt, die gegensätzliche Standpunkte diskutieren • sie bekommen Material mit Informationen und filtern aus diesem die Argumente für die von

ihnen zu vertretende Position (evtl. reicht auch ein reines Brainstorming zur Ideensammlung) • anschließend diskutieren sie die erarbeiteten Positionen (Redezeit sollte strikt festgelegt sein) • Rollenverteilung: mehrere reden, manche beobachten nur die Gegenseite (Varianten denkbar!) Pro/Contra: • eignet sich v.a., um umstrittene (d.h. bildungspolitische) Positionen miteinander zu vergleichen • i.d.R. sehr lebendige Diskussionen, Teamwork wird gefördert, Moderatoren bleiben neutral • man muss ggf. auch mal eine andere als die eigene Position vertreten (dafür gäbe es allerdings

auch Pro-Argumente…) • Schwächung der Ernsthaftigkeit einiger Argumente durch den Spiel-Charakter der Debatte

2.5 Beratungsbedarf

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Falls Sie Unsicherheiten bezüglich Ihrer Planung mit uns durchsprechen wollen: Wir sind immer vor der Seminarsitzung ab 15.00 Uhr in R. 131 zu erreichen.

Beratungsbedarf entsteht aber häufig auch in den Arbeitsgruppensitzungen selbst; z.B. wollen Sie wissen, was die richtige Lösung eines Problems ist. Dabei ist zu bedenken, dass es in pädagogischen Fragen selten um „richtig“/“falsch“ geht. Dementsprechend sehen wir die Aufgabe der Arbeitsgrup-pen auch eher darin, sich mit dem jeweiligen Diskussionsstand zu einem Thema vertraut zu machen und eine möglichst große Spannweite von Positionen dazu kennen zu lernen. Dennoch kann dies als verunsichernd erlebt werden. Hinzu kommen gelegentlich echte Informationsfragen und Unklarheiten – all dies möchten Sie mit der Seminarleitung klären.

Deshalb ist in der Regel ein Mitglied der Seminarleitung zumindest in der zweiten Hälfte in jeder Arbeitsgruppensitzung anwesend, bleibt aber im Hintergrund, da unbeschränkt gilt: Die Leitung der Sitzung liegt bei den Moderatoren! Wir möchten Ihnen ein Praxisfeld zur Erprobung von Leitungs- und Moderationsaufgaben schaffen, da dies in der Regel sonst in Ihrem Lehramtsstudium zu kurz kommt.

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15

2.7 Arbeitsgruppen und die Rolle der Seminarleitung

Das Seminar besteht aus einem Wechsel zwischen Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen. In der Mehrzahl haben sowohl die Studierenden als auch wir in den zurückliegenden Semestern mit der Arbeitsform der moderatorengeleiteten Gruppe gute Erfahrungen gemacht. Wir möch-ten über diese Seminarmethode den Studierenden die Möglichkeit geben, sich selbst in der Rolle des Lehrenden zu erproben und Erfahrungen damit zu sammeln. Im Gegensatz zur übli-chen Arbeitsgruppe basiert diese Seminarmethode auf einer genauen Planung und Absprache der Rollen bzw. Verantwortlichkeiten jedes einzelnen.

Gleichzeitig ist diese Arbeitsweise auch aus der Not zu großer Seminare geboren: Die neue Prüfungsordnung bedeutet eine Verdopplung der Leistungsnachweise. Die zugesagte Ver-dopplung der Stellen ist jedoch nicht eingetreten und somit eine angemessene Aufstockung des Angebots an Lehrveranstaltungen nicht möglich. Es hat keinen Sinn, Zulassungsbe-schränkungen auszusprechen, da damit das Problem für Sie nicht gelöst ist.

Durch gute Planung erleben die meisten Studierenden die Arbeitsgruppen-Sitzungen als ef-fektiv, aber für die Seminarleitung ist es schwierig, während dieser Phasen eine sinnvolle Rol-le zu spielen. Bestenfalls wirkt unsere Anwesenheit nicht allzu störend. Andererseits gibt es bei den Studierenden durchaus ein Bedürfnis nach sporadischer Anwesenheit der Seminarlei-tung für Rückmeldungen oder Klärung von Fragen. Wir haben uns deshalb dafür entschieden, präsent zu sein, uns aber gleichzeitig eher im Hintergrund zu halten, wenn nicht gerade ein Problem ansteht. Wir sind jederzeit ansprechbar und freuen uns auch darüber, wenn die Mo-deratoren uns einbeziehen. Das kann spontan geschehen, sie können aber auch eine Diskussi-on- oder Fragerunde mit uns einplanen, sie können uns um einen eigenen Beitrag zu einem Thema bitten oder sie können mit uns zusammen die Sitzung planen.

2.8 Leistungsnachweise (Bericht, Hausarbeit, Fehlquote)

Um einen (Teilnahme- oder Leistungs-) Schein zu bekommen, dürfen Sie nicht öfter als zwei Mal im Verlauf des Semesters gefehlt haben.

Ein benoteter Leistungsnachweis wird dadurch erworben,

• dass Sie entweder an der Moderation einer Seminarsitzung teilnehmen und einen Bericht dazu schreiben (s.u. 3.7). Wenn Sie den Bericht allein verfassen, sollte er ca. 5 bis 6 Sei-ten lang sein, wenn Sie ihn zusammen verfassen, sollte er etwas umfangreicher sein (ca. 8 Seiten), indem Sie entweder den Diskussionsverlauf genauer darstellen oder Ihre persönli-chen Einschätzungen und Erfahrungen;

• oder zu zweit die Moderation einer Plenumsveranstaltung (06.05. oder 10.06. oder 08.07.2008 übernehmen und dazu einen kurzen Bericht (ca. 5-8 Seiten) schreiben;

• oder dass Sie eine Hausarbeit zu einem der Themenschwerpunkte des Seminars verfassen (ca. 15 Seiten).

2.9 Leistungsnachweis der Moderatoren

Über die Moderation der Sitzung wird ein Bericht geschrieben. Da Sie schon viele Energien in die Planung und Durchführung der Sitzung investiert haben, braucht er nur ca. 5 Seiten (allein verfasst) bzw. 8 Seiten (zu zweit verfasst) zu umfassen. Für den Bericht sollten Sie die folgenden Gliederungspunkte verwenden:

16

Name: Fächer, Studiengang, Semester: Thema der Stunde/Datum: 1. Einführung • Stellenwert des Themas für die Fragestellung des Seminars • Vorstellung der verwendeten Literatur 2. Kompetenzen, die Teilnehmer erwerben sollen: • Sachkompetenz – Verfügbarkeit von Wissen: • Methodenkompetenz – Verfügung über folgende Arbeitsmethoden: • Sozialkompetenz – Kommunikationsformen: • Personale Kompetenz – Klärung eigner Einstellungen, Bewertungen, Positionen 3. Darstellung der Stunde • Planung der Vorgehensweise • Tatsächlicher Ablauf und Gründe für Veränderungen gegenüber der Planung • Darstellung der Diskussion • Handout/Zusammenfassung: Die wichtigsten Themenschwerpunkte und Diskussionser-

gebnisse 4. Bewertung der Stunde • Umsetzung der Kompetenzbereiche • Was folgt inhaltlich aus der Sitzung? Was muss noch klarer werden? • Einschätzung: Das war für mich eine gute Erfahrung/Das sehe ich eher kritisch

Auf jeden Fall muss Ihrer Arbeit ein ausgefülltes Scheinformular beigelegt werden (erhältlich in der Bibliothek) – sonst wird Ihre Arbeit nicht gelesen!

2.10 Themenvorschläge für Hausarbeiten

Sie können grundsätzlich jedes Thema wählen, das Gegenstand einer Seminarsitzung war. Ebenfalls können Sie jeden der Texte der Auswahlbibliographie wählen und zur Grundlage einer intensiveren Beschäftigung machen – z.B. in Form eines Vergleichs mit der Position eines anderen Texts oder in Gestalt einer Rezension des Buches. Außerdem können Sie auch ein Thema frei wählen, sofern es in ersichtlichem Zusammenhang mit den thematischen Schwerpunkten des Seminars steht. Es muss dann aber mit der Seminarleiterin abgesprochen werden.

2.11 Wie komme ich zu meinem Leistungsnachweis?

Nachdem Sie eine der Formen eines Leistungsnachweises erbracht haben:

• Moderation + Bericht oder

• Hausarbeit

geben Sie Ihren Text bei mir ab – entweder persönlich oder bei Frau Langkopf (Zi. 133, tägl. 9.00-12.00 Uhr) oder Sie werfen ihn in mein Fach (1.Stock, Ende des Ganges). Bitte legen Sie auf jeden Fall ein ausgefülltes Scheinformular bei und benutzen Sie bitte nach Möglichkeit keine aufwändigen Plastikmappen – sie nehmen zu viel Platz weg. Eine einfache Prospekthül-le reicht aus.

17

Nach ca. einem Monat sollte Ihr benoteter, abgestempelter Schein im Kasten bei der Biblio-thekswache zum Abholen bereit liegen. Leider geht es nicht schneller, da es sehr viele Arbei-ten sind. Ihre Arbeit sollten Sie bei Frau Langkopf (s.o.) abholen, was ich Sie sehr bitte, tat-sächlich auch zu tun. Denn ich habe sie aufmerksam gelesen und einen Kommentar dazu ge-schrieben.

Wenn Sie wollen, können Sie gerne zu einer Nachbesprechung Ihrer Arbeit in meine Sprech-stunde kommen.

18

3. Texte und Informationen für die individuellen Lernphasen und die Ar-beit in Gruppen • Alle Texte, die auf den folgenden Seiten fett gedruckt sind, finden Sie auf ESEM, dem

Elektronischen Semesterapparat der UB • Die ergänzende Literatur ist – so weit wir sie gescannt haben – in Teilen ebenfalls auf

ESEM zu finden • Texte mit Signatur (z. B. [Eb 2001.4]) finden Sie in der Bibliothek des IBW • Von weniger gut zugänglichen Texten gibt es außerdem eine Kopiervorlage, die aber

nur in R. 131 zum Zeitpunkt der Materialausgabe vor den Gruppensitzungen oder danach erhältlich ist

• Außerdem gibt es einen (schmalen) Semesterapparat mit wenigen Grundlagentexten in der Bibliothek des IBW (s.o. 2.2)

• Außerdem lohnt es sich natürlich auch, im Bestand der UB und/oder in der Bibliothek der PH nachzusehen.

Rose Boenicke ESEM steht für Elektronischer Semesterapparat. Für diejenigen unter Euch, die noch nie das Vergnügen hatten, hier eine kurze Bedienungsanleitung:

1) ESEM stellt ein Portal der Universitätsbibliothekhomepage für die Unterbringung von Unterrichts- bzw. Seminarmaterialien. Lehrpersonen der Universität Heidelberg können hier ihre zu den Veranstaltungen gehörigen Unterrichtsmaterialien ablegen.

2) Um die Seminarmaterialien anzusehen, müssen sich die Universitätsangehörigen auf der Seite des Portals mit ihrer UB – Identifizierungsnummer einloggen.

3) Auf der Suche nach ESEM empfiehlt sich folgende Vorgehensweise: a. Zuerst geht man auf die Homepage der UB –Heidelberg:

www.ub.uni-heidelberg.de b. Auf der linken Seite Elektronische Medien einklicken, hier ist dann auch E-

SEM zu finden. c. Es gibt noch eine weitere schnellere Möglichkeit auf ESEM zu gelangen,

nämlich direkt über http://esem.uni-hd.de d. Zu unseren Seminarmaterialien gelangt man über den Menüpunkt Fakultät für

Verhaltens- und Empirische Kulturwissenschaften e. Unter Boenicke /IBW sind die zu lesenden Texte angelegt.

4) Vergesst nicht Euch einzuloggen, die Texte sind nur für die Universitätsangehö-rigen zu sehen.

Bertram Noback

19

3.1 Themenfeld 1: Entwicklungspsychologische Grundlagen des sozialen Lernens

Themen für die individuelle Lernphase (Abgabe: 15.4.2008) Aufgabe der individuellen Lernphasen ist, dass Sie sich mit einem Aspekt (oder mehreren, wenn Sie wollen) vertiefend beschäftigen und dieses Wissen in die Diskussionen in Ihrer Ar-beitsgruppe einbringen können. Damit dies kein „frommer Wunsch“ der Seminarleitung bleibt, müssen Sie nachweisen, dass Sie sich tatsächlich in jedem der drei Themenblöcke mit einem der Themen auseinandergesetzt haben (kurzer Text zu einem der 8 Themen, ca. 1-2 Seiten mit dem Computer, doppelter Zeilenabstand). Zu allen Texten der 1. individuellen Lernphase gibt es eine Kopiervorlage im Semesterap-

parat in der Bibliothek (und Ersatzkopiervorlagen in R. 131)!

1. Moralische Dilemmata Definieren Sie knapp den Begriff des moralischen Dilemmas als Unterrichtsmethode (Defini-tion „moralisches Dilemma“, Ablauf der Behandlung eines moralischen Dilemmas im Unter-richt). Literaturgrundlage • Dobbelstein-Osthoff, Peter / Brambring, Jutta: Schule und Werteerziehung - ein Werk-

stattbericht. Erfahrungen u. Materialien aus d. Modellversuch d. Landes Nordrhein-Westfalen "Demokratie und Erziehung in der Schule - Förderung moralisch-demokratischer Urteilsfähigkeit", Soest 1991, S.9-25.

2. Der Sinn und Zweck sozialen Lernens Diskutieren Sie kritisch, inwiefern die Schule auf soziales Lernen angewiesen ist (Vor- und Nachteile, eigene Positionierung). Welche Konsequenzen hat das für Ihr Dasein als künftige/r Lehrer/in? Literaturgrundlage • Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2008), Selbstreguliertes Lernen – Kooperation – So-

ziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart, S. S. 152 – 170 [Ebb 2008.1].

3. Moral und Sozialkompetenz Inwieweit gibt es einen Zusammenhang zwischen Moral und Sozialkompetenz? Diskutieren Sie, wie Schule und Unterricht sich verändern müssten, um diese Kompetenzen vermitteln zu können. Literaturgrundlage • Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2008), Selbstreguliertes Lernen – Kooperation – So-

ziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart, S. S. 143 – 150 .und S. 170 - 179

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4. Piagets „Moral der Autonomie“ und „Moral der Heteronomie“ Wie lernen nach Piaget Kinder Moral? Was unterscheidet die Moral der Autonomie von der Moral der Heteronomie? Wie kann nach Piaget eine Moral der Autonomie gefördert werden? Was ist Ihre Meinung dazu. Welche Bedeutung hat deiner Meinung nach die Moral der Auto-nomie für die Demokratie? Literaturgrundlage • Piaget, Jean: Die moralische Regel beim Kind, in: Bertram , Hans: Gesellschaftlicher

Zwang und moralische Autonomie, Frankfurt 1986, S.106-117.

21

Themenfeld 1: Entwicklungspsychologische Grundlagen des sozialen Lernens 22.4.2008: Was ist soziales Lernen? Ziel dieser Sitzung ist es, den Teilnehmern den Begriff des sozialen Lernens näherzubringen. Dabei soll gezeigt werden, was soziales Lernen bedeutet und wie es in der Schule verwirklicht werden kann. Basistexte:

Text 1

Keller, Gustav / Hafner, Karlo (1999): Soziales Lernen will gelernt sein. Lehrer fördern Sozialkompetenzen, Donauwörth 1999, S. 7-25. [Emd 99.2 Text 2

Margit Rinck (2004), Emotionale Kommunikation und soziales Lernen, Rostock, S. 13 – 18 [Emd 2004.1]

Text 3

Schermer, Franz J. (2006), Artikel: Soziales Lernen. In: D. H. Rost (Hg). Handwörter-buch Pädagogische Psychologie, Weinheim, S.724-729 Vertiefende Literatur

Roth, Wolfgang (2006): Sozialkompetenzen fördern – In Grund- und Sekundarschulen auf humanistisch-psychologischer Basis, Bonn 2006, S.19-36. [Emd 2006.1]

22

Themenfeld 1: Entwicklungspsychologische Grundlagen des sozialen Lernens 29.4.2008: Die Entwicklung der Moral nach Kohlberg und Piaget Ziel dieser Sitzung ist es die Ansätze von Kohlberg und Piaget hinsichtlich der Moralentwick-lung kritisch zu reflektieren. Dabei sollen Konsequenzen beider Theorieansätze für den späte-ren Unterricht diskutiert werden. Im Kern geht es um die folgende Frage: Wie entwickeln sich nach Kohlberg und Piaget moralische Urteilsformen? Wie sind die Ansätze kritisch zu bewer-ten? Und welche Konsequenzen hat ihr Theoriebeitrag für die Diskussion um soziales Ler-nen?

Basistexte:

Text 1

Piaget, Jean (1986): Die moralische Regel beim Kind, in: Bertram , Hans: Gesellschaftli-cher Zwang und moralische Autonomie, Frankfurt 1986, S.106-117. Text 2

L. Kohlberg (1976): Moralstufen und Moralerwerb: Der kognitiv-entwicklungstheoretische Ansatz. In: L. Kohlberg (1996): Die Psychologie der Moral-entwicklung. Frankfurt a.M., S. 123-136

Vertiefende Literatur:

Kohlberg, Lawrence / Colbry, Anne (1986): Das moralische Urteil: Der kognitionszentrierte enwicklungspsychologische Ansatz, in: Bertram , Hans: Gesellschaftlicher Zwang und mora-lische Autonomie, Frankfurt 1986, S.130-62. (Kopiervorlage in R. 131) Piaget, Jean (1986): Die Entwicklung des Solidaritätsgeistes und des Gerechtigkeitsbegriffs beim Kind, in: Bertram , Hans: Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie, Frank-furt 1986, S.125.129. (Kopiervorlage in R. 131) Wallork, Ernst (1986): Moralentwicklung bei Durkheim und Kohlberg, in: Bertram , Hans: Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie, Frankfurt 1986, S.163. (Kopiervorlage in R. 131)

23

3.2 Themenfeld 2: Soziales Lernen im Klassenraum

Themen für die individuelle Lernphase (Abgabe: 13.5.2008) 1. Strucks Ansatz für eine „neue Schule“ Diskutieren Sie den Denkansatz von Peter Struck. Was sind die Grundnahmen, die hinter die-sem Denkansatz stehen? Welche Konsequenzen hat das für die Rolle der Schule in der Ge-sellschaft? Wie beurteilt ihr den Ansatz? (Vor- und Nachteile) Literaturgrundlage • Meyer, Hilbert: Schulpädagogik. Bd. II, für Fortgeschrittene, Berlin 1997, S. 91-97 (Fa

97.3] ! Struck, Peter: Schulreport. Zwischen Rotstift und Reform oder Brauchen wir eine andere

Schule, Hamburg 1995 (rororo), S. 15-30; 193-206. 2. Der Trainingsraum Zeichnen Sie knapp nach, wie der Trainingsraum funktioniert. Was halten Sie von diesem Konzept zur Lösung von Konflikten in der Schulklasse und als Mittel des sozialen Lernens? Wie muss der Trainingsraum in einer Schule institutionalisiert sein, damit er funktionieren kann? Literaturgrundlage • Kreter, G. (2005), Das Erziehungskonzept des „Sozialen Trainingsraum“. Lernende Schu-

le, Heft 32/2005, S. 47-55 (Enthält auch alle an der Schule eingesetzten Materialien). [Aa 211]

• Bründel, H./Simon, E. (2003), Die Trainingsraum-Methode. Weinheim, Basel, Ber-lin: Kap.14 Der Erfolg gibt uns Recht, S. 136-142 [Fn 2003.2]

• www.trainingsraum.de 3. Die Mediation Erläutern Sie kurz die Ziele der Mediation. Wie läuft die Mediation ab? Was halten Sie davon als Methode der Konfliktlösung? Ist die Methode realistisch? Literaturhinweise • Walker, J. (Hg.) (2001), Mediation in der Schule. Konflikte lösen in der Sekundarstufe I.

Berlin, S. 85-103 [ Jb 2001.12] • Freitag, S./Kaeding, P./Schroeter, K. (2006), Schüler-Mediation: Die Grenzen klären

und die Potentiale systematisch nutzen. PÄDAGOGIK, Heft 11, S. 28-31 (Aa 54) 4. Interaktionen im Klassenraum Definieren Sie den Begriff „Interaktion“ im Allgemeinen. Was verstehen Sie unter „Interakti-onen im Klassenraum“? Versuchen Sie den Begriff „Interaktion“ anhand eines Beispiels aus dem Unterricht zu verdeutlichen! Literaturhinweise: • Brunner, Ewald J., Lehrer-Schüler-Interaktion. In: D. Rost (Hg.), Handwörterbuch Päda-

gogische Psychologie, Weinheim 2001, 2. Aufl., S. 381-387 [ II 2.1]

24

• Richert, R., Unterricht als Lehrer-Schüler-Interaktion. In: K.-H. Arnold u.a. (Hg.), Hand-buch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006, S. 225-229 [A Ja 3.2]

25

Themenfeld 2: Soziales Lernen im Klassenraum 20.5.2008 Wie lernt man Sozialkompetenzen? In dieser Sitzung sollen Sie sich mit verschiedenen Methoden beschäftigen, die für das Erler-nen von Sozialkompetenzen unbedingt erforderlich sind. Das beinhaltet auch ein kritisches Durchdenken des Begriffs „Sozialkompetenz“. Zu prüfen wird sein, welche Relevanz die So-zialkompetenz für den Schulalltag, für die individuellen Kompetenzen des Schülers, für die Ökonomie und natürlich für die Gesellschaft haben können. Außerdem wird es um die Frage gehen, wie Sozialkompetenzen überprüft werden können.

Basistexte: Text 1

Keller, Gustav / Hafner, Karlo (1999): Soziales Lernen will gelernt sein. Lehrer fördern Sozialkompetenzen, Donauwörth 1999, S. 7-25. [Emd 99.2] Text 2

Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2008), Zum Aufbau sozialer Kompetenz. In: dies. Selbst-reguliertes Lernen – Kooperation – Soziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart, S. 143 - 170 (Kopiervorlage in R. 131) Zur Vertiefung:

Weidner, Margit (2006): Durch kooperatives Lernen Sozialkompetenzen entwickeln, in: Lerndende Schule 9 (2006) 33, S. 14-17 (Aa 211) Mitschka, Ruth (2007), Soziales Lernen im Klassenraum. Lehrer und Schüler werden teamfähig. PÄDAGOGIK, Heft 4/2007, S. 31-35

26

Themenfeld 2: Soziales Lernen im Klassenraum 27.5. und 03.06.2008: Aspekte sozialen Lernens im Klassenraum I und II Ziel dieser beiden Sitzungen ist es, verschiedene Dimensionen des sozialen Lernens im Klas-senraum zu erarbeiten. In beiden Sitzungen erarbeiten Sie aufeinander aufbauend zunächst pädagogische Zielvorstellungen und in der zweiten Sitzung praktische Umsetzungsmöglich-keiten: Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 27.05.2008 Lehrer-Schüler-

Interaktion Interaktion in hetero-genen Lerngruppen

Gruppendynamik in Schulklassen

03.06.2008 Feedbackprozesse Binnendifferenzierung und Individualisie-rung

Das Rollenspiel als Methode sozialen Lernens

Am Ende sollte ein Wandplakat mit den wichtigsten Erkenntnissen der Stunde erstellt worden sein, das Sie bitte in die Plenumssitzung vom 10.6.2008 mitbringen. Die jeweilige Zielsetzung für die verschiedenen Arbeitsgruppen werden unten erläutert.

27

GRUPPE 1 27.05.2008: Schüler-Lehrer-Interaktion

Ziel ist eine möglichst differenzierte und reichhaltige Wahrnehmung der Abläufe zwischen Lehrern und Schülern im Unterricht. Im Folgenden ein paar mögliche Fragestellungen:

• Welche Kategorien treten in diesen Texten an die Stelle des Autoritätsbegriffs? • Unterscheidet sich die Interaktion im Unterricht eigentlich von außerschulischen Kommu-

nikationsformen? Wenn ja – ist das sinnvoll? • Welche Interaktionsformen unterstützen Schüler und helfen ihnen, ein positives Selbst-

wertgefühl aufzubauen? • Welche Kategorien lassen sich aus den Texten ableiten, um einen Beobachtungsbogen für

Unterrichtssituationen im Praktikum zu erstellen? Basistexte: Text 1

Ulich; K., Die Lehrer/innen-Schüler/innen-Interaktion. In: Des., Einführung in die Sozialpsy-chologie der Schule. Weinheim, Basel 2001, S. 76 – 115 [C II Jc 2001.1] Text 2 H. Fend (2006), Schüler-Lehrer-Beziehungen – die Grundlagen der Autorität. In: Neue Theo-rie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Verlag für Sozialwissen-schaften. Wiesbaden. S. 63 – 69 [Fa 2006.1] Zur Vertiefung:

Bröckelmann, W. / Felten, M. (2002), „Sind Sie streng?“ Zum Wandel von Abstand und Differenz in pädagogischen Beziehungen. PÄDAGOGIK Heft 11/2002, S. 23-26 [Aa 54] Ingenkamp, K. (Hg.) (1973), Lehrer und soziale Interaktion in der Unterrichtsforschung. Weinheim [Ea 73.2]

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GRUPPE 1 03.06.2008: Feedbackprozesse Zunehmend wird eine differenzierte Rückmeldung zu Leistungsergebnissen als Bestandteil von gutem Unterrichtgefordert – nicht nur des Lehrers an die Schüler, sondern auch in umge-kehrter Richtung. Mit welchem Ziel und was sind die Bedingungen für ein Gelingen? Basistexte:

Text 1:

Merzinger, Petra (2008), „Man lernt ehrlich zu sein, wenn man jemandem vertrauen kann.“ Anerkennung in wechselseitigen Feedbackprozessen erleben. PÄDAGOGIK, Heft 2/2008, S. 14 – 17 Text 2:

Bastian, Johannes u. a. (2003), Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrun-gen. Weinheim, Basel, Berlin, S. 10 – 15 [Eb 2003.5] Materialien:

www.ganztaegig-lernen.org/www/web718.aspx Zur Vertiefung:

Ciesinger, Kurt-Georg (2006), „Personalentwicklung“ für Schüler. Anregungen aus der betrieblichen Personalarbeit für die Leistungsbeurteilung und Kompetenzentwicklung an Schulen. PÄD-forum, Nr. 3, S. 155-158 (gekürzt) Bastian, Johannes/Combe, Arno (2008), Feedbackarbeit und Individualisierung. Zum Wech-selverhältnis zweier Lehr-Lernformen. In. Kunze, Ingrid/Solzbacher, Claudia (Hg.), Individu-elle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baldmannsweiler, S. 173 – 180 [Angeschafft, Signatur lag bei Red.schluss noch nicht fest] Bastian, Johannes u. a. (2003), Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrun-gen. Weinheim, Basel, Berlin, Kap. III, S. 87-144 [Eb 22003.5]

29

GRUPPE 2: 27.05.2008: Interaktion in heterogenen Lerngruppen Ziel ist es, über die Heterogenität in einer Klasse durch unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reflektieren. Dies beinhaltet auch eine Diskussion über die Begriffe Anerkennung und Re-spekt und die damit verbundenen Konsequenzen für die Gestaltung von Lernprozessen. Im Mittelpunkt wird die Frage stehen, inwiefern die immer häufigere kulturelle und ethische He-terogenität von Lerngruppen eine Möglichkeit für soziales Lernen bieten kann und soll. Basistexte:

Text 1:

Tillmann, Klaus-Jürgen/Wischer, Beate (2006), Heterogenität in der Schule. For-schungsstand und Konsequenzen. PÄDAGOGIK, Heft 3/2006, S. 44 – 48 [Aa 54] Text 2:

Prengel, Annedore (2008), Anerkennung als Kategorie pädagogischen Handelns. Theo-rie und Vision einer anderen Schulkultur. PÄDAGOGIK, Heft 2/2008, S. 32 – 35 [Aa 54] Vertiefende Literatur:

Graumann, Olga (2002), Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Klassen. Von lernbe-hindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn, S. 7 – 33 [Eb 2002.1] (gekürzt) Reh, Sabine (2005): Warum fällt es Lehrerinnen und Lehrern so schwer, mit Heterogenität umzugehen? Historische und empirische Deutungen, in: Die Deutsche Schule, 97 (2005), S.76-86. [Aa 211]

30

GRUPPE 2: 03.06.2008: Binnendifferenzierung und Individualisierung Im zweiten Teil der Beschäftigung mit Heterogenität als Chance sollen Unterrichtsmodelle im Mittelpunkt stehen, die individualisierende Lehr-Lern-Methoden ermöglichen- Basistexte:

Text 1:

Paradies, Liane/Linser, Hans-Jürgen (2001), Differenzieren im Unterricht, Berlin, S. 33 – 47 Text 2:

Lindemer, Gabriele (2007): Eigentlich braucht ja jeder etwas anderes. Gestaltung von Lern-angeboten für stark heterogene Klassen, in: PÄDAGOGIK, Heft 10/2007, S.10-15. [Aa 54] Vertiefende Literatur

Paradies, Liane (2008), Innere Differenzierung, In. Kunze, Ingrid/Solzbacher, Claudia (Hg.), Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baldmannsweiler, S. 65 - 74 [Ange-schafft, Signatur lag bei Red.schluss noch nicht fest] Themenheft „Umgang mit Heterogenität“, PÄDAGOGIK, Heft 12/2007 [Aa 54] Themenheft „Individualisierung“, PÄDAGOGIK, Heft 1/2006 [Aa 54] Kunze, Ingrid, Solzbacher, Claudia (Hg.) (2008), Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler; Kurzfassung: Solzbacher, Claudia (2008), Was denken Lehrerinnen und Leher über individu-elle Förderung? PÄDAGOGIK 3/2008, S. 38 - 41

31

GRUPPE 3: 27.05.2008: Gruppendynamik in Schulklassen Ziel ist, sich die ganze Komplexität des sozialen Beziehungsgeflechts in einer Schulklasse zu verdeutlichen. Autorität kommt in der Regel nicht alleine Erwachsenen zu, sondern auch ein-zelne Schüler verfügen über so viel Ansehen, dass sie Autorität haben (oder eher Macht?). Gruppendruck kann ebenfalls diese Funktion ausüben. Welche Lernprozesse durchlaufen Schüler in diesem Erfahrungsfeld? Was sind wichtige und notwendige Erfahrungen und wo beginnen sie problematisch und wenig förderlich zu werden? Welche Aufgaben kommen da-bei dem Lehrer zu? Basistexte:

Text 1 Gisela Steins (2005), Sozialpsychologie des Schulalltags – Das Miteinander in der Schule. Stuttgart. S. 66 – 78 [CII Ka 2005.1] Text 2 Peter R. Wellhöfer (1993), Gruppendynamik und soziales Lernen. Theorie und Praxis der Arbeit mit Gruppen. Stuttgart. S. 51-62 [Nmb 93.1] Zur Vertiefung:

Fend, H. (2006) zur sozialen Dynamik von Schulklassen. In: Neue Theorie der Schule – Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Kap. 1.4.2.2 – 1.4.3.3. Wiesbaden, S. 69-84 [Fa 2006.1] Rosemann, B./Bielski, S. (2001), Gruppenpsychologische Aspekte im Schulunterricht. In: Dies., Einführung in die Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel, S. 145-157 [CII A 2001.1] Abele, U. (2004), Die Schulklasse als Gruppe. In: Bovet, G./Huwendiek, V. (Hg.), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. 4. Aufl., Berlin, S. 387-408 [Fl 94.8]

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GRUPPE 3: 03.06.2008: Das Rollenspiel als Methode sozialen Lernens Ziel dieser Sitzung ist, eine Methode des sozialen Lernens kennen zu kernen, das Rollenspiel. In der Sitzung soll das Rollenspiel in verschiedenen Varianten theoretisch vorgestellt und nach Möglichkeit ein Beispiel praktisch vorgeführt werden. Darüber hinaus sollen Sie kritisch darüber diskutieren, welche Vor- und Nachteile das Rollenspiel als Unterrichtsmethode hat, wo seine Grenzen liegen. Im Mittelpunkt steht aber die Frage, welchen Beitrag das Rollen-spiel zum sozialen Lernen liefern kann. Außerdem wäre ein Bezug zum Thema „Gruppendy-namik in Schulklassen“ wünschenswert. Basistexte:

Text 1 Mattes, Wolfgang (2002): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Paderborn 2002, S.46f. Text 2 Meyer, Hilbert: Unterrichsmethoden Bd.II, Berlin 1987, S.357-365. [Ea 87.3::II.] Text 3

Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2008), Rollenspiel und Kooperation, In: Dies., Selbst-reguliertes Lernen – Kooperation – Soziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart, S. S. 136/7 [Ebb 2008.1] Zur Vertiefung:

Bönsch, Manfred: Beziehungslernen: Pädagogik der Interaktionen, Kronach 2002, S.50ff. [Eb 2002.3]

Krappmann; Lothar (1978), Identitätsfördernde Fähigkeiten. In: Ders., Soziologische Dimen-sionen der Identität. Stuttgart, 5. Aufl., S. 132 – 173 (Kopiervorlage R. 131)

33

3.3 Themenfeld 3: Soziale Kompetenz als gesellschaftliche Qualifikation Themen für die individuelle Lernphase (Abgabe: 17.6.2008)

Literatur:

Expertise des BLK-Programms (befindet sich auf ESEM) Bearbeiten Sie eine der beiden folgenden Fragen: 1. Die Zielsetzungen des Programms Diskutieren Sie auf Grundlage der Lektüre, wieso es überhaupt zu dem Programm kam und was seine grundlegenden Zielsetzungen waren. Beziehen Sie persönlich Stellung zur Frage, ob soziales Lernen für eine Demokratie notwendig ist. (Pro, Kontra) Literatur

! Expertise, S.6-22. 2. Der Aufbau des Programms Zeichnen Sie knapp nach, wie das Programm aufgebaut ist. Grenzen Sie Module, Themen und Schwerpunktbereiche voneinander ab. Erläutern Sie knapp an einem Beispiel Ihrer Wahl, wie das soziale Lernen von Schülern in dem Programm gefördert wurde. Literatur

! Expertise, S.23-56.

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Themenfeld 3: Soziale Kompetenz als gesellschaftliche Qualifikation 24.6.2008: Teamfähigkeit als zentrale Sozialkompetenz Ziel dieser Sitzung ist eine genauere Auseinandersetzung mit Forderungen aus der Wirtschaft, die Schule solle stärker als bisher die Vermittlung sozialer Kompetenzen als Voraussetzung für Teamfähigkeit in den Mittelpunkt stellen. Diskutiert werden einerseits Gründe dieser For-derung, andererseits ist zu untersuchen, ob sich ökonomische und pädagogische Interessen in diesem Punkt zur Deckung bringen lassen bzw. ob es unterschiedliche Auffassungen in beiden Bereichen von sozialen Kompetenzen gibt. Basistexte:

Text 1 Bay, R. H. (2002), Teams effizient führen: Teamarbeit – Teamentwicklung – ZQM im Team. Würzburg, 2. Aufl., S. 11 – 18 Text 2 Tillmann, Klaus-Jürgen (1994), Kooperationsbereitschaft – Flexibilität – Kundenorien-tierung: Ein neuer Reformdialog zwischen Wirtschaft und Schule? Neue Sammlung, 34. Jg., S. 136 – 148 Text 3 Buchinger, Kurt (2006), Teamarbeit und der Nutzen der Gruppendynamik für heutige Organisationen. In: Peter Heintel (Hg.)(2006), betrifft: TEAM. Dynamische Prozesse in Gruppen. Wiesbaden, S. 92-96 [Kra 2006.22] Vertiefende Literatur:

Klippert, Heinz (1998), Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unter-richt. Basel [Eba 98.1] Themenheft „Arbeiten im Team“, PÄDAGOGIK, Heft 4/2007 [Aa 54] Velmerig u.a. (Hg.)(2004), Teamarbeit, Konzepte und Erfahrungen – eine gruppendynami-sche Zwischenbilanz, Weinheim (Kra 2004.4)

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Themenfeld 3: Soziale Kompetenz als gesellschaftliche Qualifikation 1.7.2008: Demokratie in Schulalltag, Schulorganisation und Unterricht Ziel der Sitzung ist es, die Bedeutung der Sozialkompetenz für unsere Demokratie zu diskutie-ren. Dabei sollen Sie sich mit verschiedenen Dimensionen von Demokratie im Schulalltag beschäftigen und deren Sinn kritisch hinterfragen.

Basistexte:

Text 1: Himmelmann, Gerhard (2007): Demokratische Handlungskompetenz. „Standards für Mün-digkeit“, in: Beutel, Wolfgang / Fauser, Peter (Hg.): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft, S.42-70. [IBW: EMA 2007.1] Text 2: Münkler, Herfried / Loll, Anna (2005): Sozio-moralische Ressourcen als Voraussetzung für Demokratie und Freiheit sowie als Aufgabe politischer Bildung, in: Himmelmann, Gerhard / Lange, Dirk (Hg.): Demokratiekompetenz. Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung, Wiesbaden 2005, S. 39-49.

Zur Vertiefung

Averbeck, Werner: Schülerparlament und Just Community. Schülerinnen und Schüler werden ernst genommen und erlernen demokratisches Handeln, in: Praxis Schule 5 – 10, 14 (2003) 1, S.16-19. [PH: ZS 991 L] Fleischer-Bickmann, Wolff: Rahmenplan und Schulcurriculum. Einen Konsens über pädago-gische Fragen und Zielsetzungen gemeinsam tragen, in: Unterricht Arbeit + Technik 4 (2002) 15, S.50-53. [PH: Zs 1143: L]