Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung und Evaluation

des Projektes „Erstellung eines Videotutorials“

Modul: 3B – Praxis der Mediendidaktik

Modulbetreuer: Prof. Dr. Theo Bastiaens

Abgabedatum: 20.01.2016

Angefertigt im B.A. Bildungswissenschaft

an der Fernuniversität in Hagen

von

Bianca Bender

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis…………………………………………………………….…I

Tabellenverzeichnis……………………………………………………………..…...I

1. Einleitung ................................................................................................. 1

2. Praktikumsreflexion .................................................................................. 1

2.1. Praktikumsstelle ................................................................................ 1

2.2. Planung ............................................................................................. 2

2.2.1. ADDIE-Modell ................................................................................ 2

2.2.2. Cognitive Load Theory und

Cognitive Theory of Multimedia Learning ....................................... 5

2.3. Pädagogisch-didaktische Durchführung ............................................ 6

2.4. Evaluation und Qualitätsmanagement ............................................... 8

2.5. Projektmanagement ........................................................................ 13

3. Blogreflexion .......................................................................................... 15

4. Fazit ....................................................................................................... 18

Literaturverzeichnis ....................................................................................... 19

Anhang .......................................................................................................... 23

I

I Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Leitfunktionen von Evaluation……………………………….…….9

Abbildung 2: Modell eines prozessorientierten QM-Systems……….............12

II Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die Phasen des PDCA-Zyklus……………………………………...12

Tabelle 2: QM und Evaluation im Vergleich…………………………………...13

Tabelle 3: Gegenüberstellung Phasenmodell und ADDIE-Modell…………..15

1

Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung

und Evaluation des Projektes: „Erstellung eines Videotutorials“

1. Einleitung

Das Modul 3B im Studiengang Bildungswissenschaft der FernUniversität Ha-

gen hat die »Praxis der Mediendidaktik« zum Inhalt. Um den Studierenden1 den

Transfer der mediendidaktischen Theorie in die Praxis zu ermöglichen, ist im

Rahmen des Moduls ein Praktikum zu absolvieren, das dem Erwerb von Kom-

petenzen durch reflektierte Erfahrung dient (FernUniversität in Hagen, 2015a).

Das im Folgenden reflektierte Praktikumsprojekt wurde von der Praktikantin ei-

genständig geplant, gestaltet, umgesetzt und evaluiert. Es handelt sich um die

Erstellung eines Videotutorials für die Studierenden des Moduls 1A im Studien-

gang Bildungswissenschaft an der FernUniversität Hagen (FUH). Intention des

praktikumsgebenden Lehrgebiets »Bildungstheorie und Medienpädagogik« war

es, den Studierenden mit Hilfe des Videotutorials einen leichteren Einstieg in

die Thematik der ersten Studienbriefe – und somit in wissenschaftliche Texte –

zu ermöglichen. Kapitel 2.1 dieser Arbeit beschreibt die Praktikumsstelle, betei-

ligte Akteure, Praktikumsinhalte und organisatorische Rahmenbedingungen. In

Kapitel 2.2 wird das bildungswissenschaftliche Handlungsmodell vorgestellt,

anhand dessen die Planung des Projekts erfolgte. Die Wahl des Modells wird

begründet und seine praktische Anwendung im Projekt reflektiert. In Kapitel 2.3

werden die didaktischen Modelle und Lernszenarien vorgestellt, die bei der Er-

stellung des Videotutorials zum Einsatz kamen. Kapitel 2.4 umfasst eine Erläu-

terung der Begriffe Evaluation und Qualitätsmanagement; anschließend wer-

den die beiden Prozesse mit Bezug auf die praktische Umsetzung im Praktikum

dargestellt. In Kapitel 2.5 erfolgt eine Beschäftigung mit dem Projektmanage-

ment; das Phasenmodell nach Kuster et al. (2011) wird mit dem im Prakti-

kumsprojekt angewandten ADDIE-Modell verglichen. Eine Reflexion über den

das Praktikum begleitenden Blog geschieht in Kapitel 3. Schließlich erfolgt in

Kapitel 4 ein abschließendes Fazit hinsichtlich des Theorie-Praxis-Transfers.

2. Praktikumsreflexion

2.1. Praktikumsstelle

Das Praktikum wurde in der Zeit vom 01.11.2015 bis 31.01.2016 am Lehrgebiet

»Bildungstheorie und Medienpädagogik« (LGBM) des »Instituts für Bildungs-

wissenschaft und Medienforschung« (IfBM) an der FUH absolviert. Die FUH ist

1 Sofern eine geschlechtsneutrale Formulierung der in dieser Arbeit verwendeten personenbezogenen Be-zeichnungen nicht möglich war, wurde zur Wahrung des Leseflusses die männliche Form verwendet, gemeint sind aber immer beide Geschlechter.

2

die einzige staatliche Fernuniversität im deutschsprachigen Raum und hat ak-

tuell ca. 77.000 Studierende. Einer der Forschungsschwerpunkte der FernUni-

versität ist der Einsatz ‚Neuer Medien‘ in Forschung und Lehre (FernUniversität

Hagen, 2015a). Das LGBM, in dem das Praktikum absolviert wurde, ist über

das IfBM der Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaft angeschlossen. Die

Schwerpunkte des Lehrgebiets sind »Theorien der Bildung« sowie »Medienpä-

dagogik und Medienkommunikation« (FernUniversität in Hagen, 2014). Die

Praktikantin wurde von der Leiterin sowie einer Mitarbeiterin des Lehrgebiets

betreut. Zu Beginn des Praktikums gab es einen Termin zum persönlichen Ken-

nenlernen, im weiteren Verlauf erfolgte die Kommunikation per E-Mail. Es

wurde vereinbart, dass die von der Praktikantin zu leistende Projektarbeit vom

Home Office aus erledigt werden kann. Bei Bedarf wären zusätzliche Termine

in Hagen und auch der Zugriff auf die dortige Technik möglich gewesen (dieser

Bedarf ergab sich aber nicht). Eine Übernahme eventuell anfallender Kosten für

die Produktion des Videos (Software, Hardware, Gebühren etc.) konnte seitens

der FUH nicht angeboten werden, was in der Analyse-Phase berücksichtigt wer-

den musste. Da die Praktikumsbetreuerinnen der Praktikantin bei der Planung,

Gestaltung und Umsetzung des Projektes freie Hand ließen, bestand das Ar-

beitsfeld der Praktikantin aus eben diesen Punkten: Die selbständige Analyse,

Planung, Gestaltung, Umsetzung und Evaluation eines Videotutorials für Stu-

dierende des Moduls 1A.

2.2. Planung

2.2.1. ADDIE-Modell

Die Entwicklung multimedialer Lernumgebungen erfordert vielfältige didakti-

sche und konzeptionelle Entscheidungen (Kerres, 2013, p. 17). Bereits bei der

Auswahl eines geeigneten Handlungsablaufmodells ist daher zu berücksichti-

gen, dass es sich um ein multimediales Projekt handelt, das durch Instruktion

Kompetenzen fördern soll. Die Wahl fiel daher auf ein »Instructional Design Mo-

dell«, denn der Kern von Instruktionsmodellen ist die systematische Koordina-

tion der verschiedenen Entwicklungsphasen eines Projekts. Gewählt wurde das

ADDIE-Modell des Instruktionspsychologen Robert von Gagné (1985). ADDIE

steht als Akronym hierbei für die fünf Entwicklungsphasen Analyze (analysie-

ren), Design (gestalten), Develop (entwickeln), Implement (umsetzen / anwen-

den) und Evaluat (evaluieren) (Niegemann et al., 2008). Dabei werden während

der Evaluation die ersten vier Phasen immer wieder überprüft und ggf. revidiert.

In dem in dieser Arbeit reflektierten Praktikumsprojekt wurde der Handlungsab-

lauf entlang der ADDIE-Modell-Phasen wie folgt umgesetzt:

3

Analyse-Phase

Nach Niegemann et al. (2008) stellen Analysen die kritischste Phase in der Kon-

zeption digitaler Lernumgebungen dar, werden aber oft vernachlässigt, was

große Schwächen vieler multimedialer Lernsysteme zur Folge hat (p. 97). Die

Praktikantin legte daher großen Wert auf die gründliche Analyse aller Kontext-

bedingungen und führte eine Problemanalyse, eine Bedarfsanalyse, eine Ad-

ressatenanalyse, eine Wissensanalyse und eine Ressourcenanalyse durch

(siehe Anhang). Vor allem die Wissensanalyse nahm viel Zeit in Anspruch, da

bereits an dieser Stelle der zu vermittelnde Lehrstoff ausgewählt, strukturiert

und in Elementen organisiert wurde. Die Themensammlung wurde nach Ober-

und Unterthemen hierarchisch gruppiert und diente als inhaltsstrukturierende

Vorlage für das zu erstellende Video.

Designphase

Das zu schaffende Endprodukt war seitens des Praktikumsgebers vorgegeben:

ein Videotutorial. Die Art des Videos und der Weg dorthin aber waren der Prak-

tikantin freigestellt. Nach einer ausgiebigen Literaturrecherche zum Thema

‚Lehren und Lernen mit Videos‘ fiel die Wahl auf das Format eines Erklärvideos

bzw. eines Whiteboard-Animation-Videos. Die Abgrenzung der verschiedenen

Lehr-Lern-Video-Stile ist unscharf. Videos im so genannten ‚Khan Style‘ sind

(meist auf dem Tablet) mit der Hand gezeichnete Tutorials, die gut für eine

Schritt-für-Schritt-Erklärung geeignet sind (Guo, Kim, & Rubin, 2014, p. 46).

Dieser Videostil basiert auf den Lehrvideos von Salman Khan, dem Gründer der

Khan Academy (Khan Academy, 2015), der oft als „einer der Urväter der Lehr-

videos“ bezeichnet wird (Lackner, 2014, p. 347). Das Format erfüllt, obgleich

aus der Praxis entstanden, viele der Anforderungen für ein optimales Multime-

dia-Lernen nach Mayer (2001), auf das im späteren Verlauf noch eingegangen

wird (Loviscach & Wernicke, 2013, p. 83). Videos im ‚Khan-Style‘ folgen dem

„Mut zum Imperfekten“ (Lackner, 2014, p. 349). Die Unterscheidung ggü. den

so genannten ‚Whiteboard-Animation-Videos‘ (für die keine Definition aus der

wissenschaftlichen Literatur vorliegt) ist kaum möglich. Oft werden die beiden

Begriffe synonym verwendet; die Autorin dieser Arbeit hat sich für die Verwen-

dung des Begriffs Erklärvideo entschieden. Im Praktikum entstand schlussend-

lich ein Video, das Elemente des Khan- bzw. Whiteboard-Animation-Stils sowie

zusätzlich einzelne Elemente eines auf Folien basierenden Designs enthält. In

dieser Projektphase wurden auch die Lehrziele definiert, deren Auswahl sich

stark an der vorab erfolgten Wissensanalyse orientierte. Nachdem die in der

Wissensanalyse definierten Lehrinhalte zunächst komplett übernommen wur-

den, zeigte sich in der folgenden Development-Phase, dass aus zeitlichen und

4

didaktischen Gründen eine Reduktion notwendig war. Hier bewahrheitete sich

der in der Theorie beschriebene iterative Prozess bei der Arbeit mit dem ADDIE-

Modell (Peterson, 2003, p. 227) durch Rückbezüge zwischen Design- und Ent-

wicklungsphase ganz praktisch. Des Weiteren wurden in dieser Phase die in-

struktionalen Strategien festgelegt, die zur Vermittlung der Lehrziele dienen sol-

len (Peterson, 2003, p. 229). Hierzu mehr in Kapitel 2.3. Auch die Entscheidung

über notwendige Ressourcen erfolgte in der Designphase; ausschlaggebend

waren vor allem die finanziellen Rahmenbedingungen.

Entwicklungsphase

Vom Status des Recherchierens und Planens geht das Arbeiten mit Beginn der

Entwicklungsphase über in einen produktiven Modus (Peterson, 2003, p. 231).

Die Hauptaufgaben der Praktikantin waren nun: Auswahl / Erstellung der Assets

(Bilder, Videoscribbles, Bildschirmtexte, Sprechertexte, Sounds) und deren An-

ordnung auf der Timeline der Videoschnittsoftware. Wie bereits erwähnt, be-

ginnt und endet diese Phase nicht abrupt; vielmehr arbeitete die Praktikantin

hier alternierend zwischen Design- und Entwicklungsphase. So kam es bspw.

vor, dass bestimmte Bilder, die gemäß Planung zum Einsatz kommen sollten,

in einer urheberrechtlich unbedenklichen Lizenzierung nicht zu finden waren,

was einen Schritt zurück in die Planungsphase nötig machte.

Implementationsphase

Die Implementation nach dem ADDIE-Modell bedeutet, bezogen auf das hier

reflektierte Projekt, die Einbindung des erstellten Lernmediums (Video) in die

eigentliche Lernumgebung (Moodle). Diese Einbindung erfolgte durch das Lehr-

gebiet selbst. Es gab die Überlegung, das Video vorab in vier Teile zu schnei-

den, da nach Guo et al. (2014) die Aufmerksamkeitsspanne der Studierenden

beim Betrachten von Videos nach mehr als 6 Minuten deutlich nachlässt (p. 44).

Die Praktikantin hat diesen Umstand bereits bei der Planung berücksichtigt, so

dass die Lehrinhalte von vornherein in vier selbständige Oberthemen struktu-

riert wurden, an deren Übergängen ggf. der Schnitt erfolgen kann.

Evaluationsphase

Bereits während der Entwicklungsphase, aber auch begleitend zur Implemen-

tation, empfiehlt das ADDIE-Modell eine formative Evaluation im Sinne der Qua-

litätssicherung. Sobald das Objekt in seine ihm zugedachte Umgebung einge-

bunden ist, hat eine summative Evaluation zu erfolgen, deren Ziel die instrukti-

onale Verbesserung des Produkts ist (Peterson, 2003, pp. 231–232). Im hier

beschriebenen Praktikumsprojekt war der Raum für eine formative Evaluation

nicht gegeben. Es erfolgte daher nur eine summative Evaluation nach Fertig-

stellung des Lehrmediums (siehe Kapitel 2.4).

5

Die nachfolgend in Kapitel 2.3 beschriebenen didaktischen Modelle haben mit

dem ADDIE-Modell eine gemeinsame Basis, nämlich die Bezugnahme auf die

Kognitionspsychologie und, daraus folgend, die konsequente Anwendung pä-

dagogisch-psychologischer Prinzipien bei der Konzeption von Lernumgebun-

gen (Niegemann et al., 2008, p. 17).

2.2.2. Cognitive Load Theory und Cognitive Theory of Multi-

media Learning

Eine der Theorien, die das Wissen um die kognitiven Strukturen des menschli-

chen Gedächtnisses mit den Prinzipien des Instruktionsdesigns verknüpft (Ma-

yer, 2005, p. 19), ist die »Cognitive Load Theory« (CLT) nach Sweller und

Chandler (1991). Deren erste Hauptannahme ist die begrenzte Kapazität des

Arbeitsgedächtnisses (AG). Dieses kann mit höchstens sieben Informationen

gleichzeitig umgehen; sofern diese Informationen noch kombiniert oder kontras-

tiert werden müssen, können sogar nur zwei bis vier Elemente behalten werden

(Miller, 1956, zitiert nach Sweller, 2005, p. 21). Darüber hinaus ist die Limitie-

rung des AG auch zeitlicher Natur: Ohne bewusste Wiederholung, sind alle In-

formationen aus dem AG nach ca. 20 Sekunden verloren (Peterson & Peterson,

1959, zitiert nach Sweller, 2005, p. 22). Beim Erwerb neuen Wissens muss be-

reits im Langzeitgedächtnis (LG) gespeichertes Wissen abgerufen, in das AG

transferiert und dort mit dem neuen Wissen ergänzt bzw. kombiniert werden.

Die dabei entstehende kognitive Belastung wird nach drei Quellen unterschie-

den (Niegemann et al., 2008, p. 45):

a) Intrinsic Cognitive Load (ICL): Ergibt sich aus der Aufgabenschwierigkeit,

der Komplexität und dem Umfang der Lernaufgabe selbst

b) Extraneous Cognitive Load (ECL): Ist abhängig von der Gestaltung des

Lernmaterials und der Struktur der Wissensvermittlung

c) Germane Cognitive Load (GCL): Freie kognitive Ressourcen, die für eine

Schemakonstruktion im AG zur Verfügung stehen.

Die eben genannte Schemakonstruktion ist die zweite Hauptannahme der CLT,

nach der Lernen bedeutet, Schemata zu konstruieren. Diese Schemata sind (in

Form organisierten Wissens) im LG abgelegt und agieren dort als zentrale Exe-

kutive des AG: sie geben vor, was, wann und wie etwas getan werden muss

und steuern so den Erwerb neuen Wissens (Sweller, 2005, p. 25). Lernende mit

Vorwissen haben also bereits Schemata im LG angelegt, unter denen sie kom-

plexe Sachverhalte als eine Einheit speichern, wodurch der ICL entlastet wird

(Scheiter, 2016). Da die Belastung des ICL von außen nicht veränderbar ist,

6

sollte es das Ziel einer jeden Instruktion sein, den ECL zu entlasten (Niegemann

et al., 2008, pp. 45–46). Dies geschieht, indem neu zu erwerbendes Wissen so

präsentiert wird, dass wir dem Lerner mit der Instruktion ein externes Schema

zum Wissenserwerb zur Verfügung stellen, so dass sein eigenes AG nicht durch

wahlloses Organisieren und Testen von neuen Informationen überlastet wird.

Die reduzierte Belastung des ECL setzt also Ressourcen im AG frei, die dann

für den GCL zur Verfügung stehen (Sweller, 2005, p. 26).

Die zweite Theorie, auf die das Instruktionsdesign Bezug nimmt, ist die »Cog-

nitive Theory of Multimedia Learning« (CTML) von Richard E. Mayer (2001).

Diese Theorie (ursprünglich als »SOI-Modell« bezeichnet) fußt auf folgenden

Annahmen (Mayer, 2001, p. 44):

1) Informationsverarbeitung des Lernenden erfolgt visuell und auditiv getrennt

2) Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist begrenzt

3) Fünf kognitive Prozesse (aktive Verarbeitungsprozesse) sind zentral am Mul-

timedia-Lernen beteiligt.

Die kognitionspsychologischen Erkenntnisse aus CTL und CTML wurden bei

der Erstellung des Erklärvideos durch die Anwendung folgender Modelle / Prin-

zipien umgesetzt: Eine Strukturierung und Segmentierung der Lehrinhalte, die

hilft, das neue Wissen ohne Über- / Unterforderung aufzunehmen (Niegemann

et al., 2008, p. 49), der Einsatz einzelner »Just-in-time-Informationen« aus dem

Modell des »Four Component Instructional Design« (4CID) nach van Merriën-

boer und Kirschner (2012), die Berücksichtigung der »Prinzipien multimedialen

Lernens« nach Richard E. Mayer (2001) und die Berücksichtigung der Informa-

tionsverarbeitung durch »Duale Codierung« (Paivio, 1986). Auf die letzteren

drei wird in Kapitel 2.3 weiter eingegangen.

2.3. Pädagogisch-didaktische Durchführung

Aus der in der ersten Phase erfolgten Wissensanalyse ergibt sich ein wichtiges

Kriterium für die Strukturierung des Lehrstoffs: der Lehrzieltyp. Demnach emp-

fehlen sich für bestimmte Lehrzieltypen bestimmte (theoretisch und empirisch

begründete) Prinzipien der Lehrstoffstrukturierung (Niegemann, 2008, p. 153-

154). Da die Begriffsbildung bei dem im Video zu vermittelnden Wissen die

Hauptrolle spielt, orientierte sich die Praktikantin bei der pädagogisch-didakti-

schen Umsetzung des Videos u. A. an Smith & Ragans »Entwurfsmuster zur

Vermittlung von Begriffen« (Smith & Ragan, 2005), das wiederum eine Er-

weiterung des in der Planungsübersicht erwähnten »Basismodells 4a« (Oser &

Baeriswyl, 2001) darstellt, durch seine Ausdifferenzierung aber noch geeigneter

7

scheint. Das Entwurfsmuster kam vor allem hinsichtlich der didaktisch sinnvol-

len Strukturierung des Videos zum Einsatz. Beispielhaft herausgegriffen seien

hier die folgenden Maßnahmen: Zu Videobeginn wurden die Lehrziele und In-

halte benannt. Motivation und Interesse der Lernenden wurden durch bildhafte,

teils humorvolle, Darstellungen geweckt (wofür das Erklärvideo prädestiniert

ist). Die Aufmerksamkeit der Lernenden wurde an passender Stelle mit Hilfe

eingeblendeter Pfeile auf relevante Informationen fokussiert. Durch Abgren-

zung eines gerade erläuterten Grundbegriffs von anderen Begriffen, wurde am

Ende jeder Einheit nicht nur eine Zusammenfassung vorgenommen, sondern

auch das ‚Inbeziehungsetzen‘ zu anderen Begriffen ermöglicht.

Gerade bei einem audio-visuellen Medium muss aber, unabhängig von den

Lehrinhalten, auch die getrennte Verarbeitung von auditiven und visuellen In-

formationen berücksichtigt werden (»Theorie der Dualen Codierung«). Je

nachdem, welche Informationen zu verarbeiten sind, wird demnach entweder

der bildhaft-visuell-nonverbale (bei Bildern bzw. Animationen) oder der auditiv-

verbale Kanal (bei Sprechertext bzw. Sounds) angesprochen. Auch hier geht

man davon aus, dass die Anzahl der Informationen, die in einem Kanal gleich-

zeitig verarbeitet werden können, begrenzt ist (Paivio, 1986, und Baddeley,

1992, zitiert nach Niegemann et al., 2008, p. 50). Die getrennte (duale) Infor-

mationsverarbeitung ist eine der Hauptannahmen des SOI-Modells (also der

CTML) nach Mayer (2001). Bei der Erstellung des Erklärvideos wurde daher

darauf geachtet, nicht zu viele visuelle bzw. verbale Informationen auf einmal

zu präsentieren. Gezeigte Grafiken wurden daher mit so wenig geschriebenem

Text wie möglich kombiniert, denn beide Informationen werden im visuellen Ka-

nal verarbeitet. Wurde gleichzeitig zu einem Bild auch Text eingeblendet, so

geschah dies in Form einer sehr kurzen »Just-in-time-Information« (entlehnt

aus dem 4CID-Modell), bspw. indem ein im Sprechertext verwendetes

Fremdwort per eingeblendetem Text kurz „übersetzt“ wurde (Ziel: Reduktion

des AG und Konzentration auf den eigentlichen Lehrinhalt). Während des

Sprechertextes wurde auf Hintergrundmusik verzichtet; auch andere Sounds

wurden nur sparsam eingesetzt, um die Informationsaufnahme über den verba-

len Kanal nicht zu überlasten.

Aus experimentellen Studien hinsichtlich der CTML resultieren sieben prakti-

sche »Prinzipien zur Gestaltung von Multimedia«, die bei der Konzeption

von multimedialen Lernumgebungen berücksichtigt werden sollten (Mayer,

2001, pp. 183–184):

8

Multimediaprinzip: Die Kombination von Text und Bild ist lernförderlicher als

Text allein. Dies gilt jedoch nur, wenn das Bild auf den Text Bezug nimmt und

inhaltlich relevant ist (Mayer, 2001, pp. 63–80). Räumliches Kontiguitätsprin-

zip: Das Lernen wird verbessert, wenn miteinander korrespondierende Bilder

und Texte auf der Seite / dem Bildschirm nah beieinander platziert sind (Mayer,

2001, pp. 81–95). Zeitliches Kontiguitätsprinzip: Das Lernen wird verbessert,

wenn miteinander korrespondierende Bilder und Texte gleichzeitig anstatt suk-

zessiv eingeblendet werden (Mayer, 2001, pp. 97–112). Kohärenzprinzip: Ir-

relevante Bilder, Worte oder Sounds reduzieren die Lernförderlichkeit (Mayer,

2001, pp. 113–133). Modalitätsprinzip: Das Lernen wird verbessert, wenn

eine Grafik mit gesprochenem Text statt mit geschriebenem Text kombiniert

wird (Mayer, 2001, pp. 134–146). Redundanzprinzip: Sehr redundante Infor-

mationen (Bild + Text + Sprache) können den Lernerfolg beeinträchtigen. Eine

gleichzeitige Darstellung des selben geschriebenen und gesprochenen Textes

ist nicht lernförderlich, weil die Aufmerksamkeit zwischen dem visuellen und au-

ditiven Kanal hin und her springt (Mayer, 2001, pp. 147–160). Prinzip der indi-

viduellen Unterschiede: Gute Designeffekte der Lernumgebung sind bei Ler-

nenden mit geringem Vorwissen oder schlechtem räumlichen Vorstellungsver-

mögen wirksamer als bei Lernenden mit hohem Vorwissen oder gutem räumli-

chen Vorstellungsvermögen (Mayer, 2001, pp. 161–182). Bei der Produktion

des Erklärvideos wurden von der Praktikantin alle sieben Prinzipien des Multi-

media-Lernens berücksichtigt und immer wieder überprüft (in welcher Form das

geschah, ergibt sich aus dem jeweiligen Satz, der die zuvor genannten Prinzi-

pien beschreibt).

Gegenüber der ursprünglich eingereichten Planungsübersicht wurde das »Mul-

timedial angeleitete selbstregulierte Lernen« (MASL) als didaktisches Modell

fallen gelassen, da sich herausgestellt hat, dass die Aufforderung zum selbst-

regulierten (Weiter-)Lernen kein Kernziel des Erklärvideos ist und multimedial

ausgerichtete Modelle für das Projekt relevanter sind.

2.4. Evaluation und Qualitätsmanagement

(Niegemann et al.) halten es für zweckmäßig, den Begriff Evaluation heute

durch den umfassenderen Begriff der Qualitätssicherung zu ersetzen (2008,

p. 20). Daher sollen die beiden Begriffe an dieser Stelle dargestellt und vonei-

nander abgegrenzt werden.

Evaluation

Nach Stockmann und Meyer beinhaltet die Verwendung des Begriffs Evaluation

stets „eine Bewertung oder Beurteilung eines Sachverhalts oder Objektes auf

9

der Basis von Informationen“ (2014, p. 72). Böttcher, Holtappels und Brohm be-

schreiben Evaluation als „Methode systematischer Datensammlung“ (2006, p.

8), welche die Erhebung und die Analyse von Daten sowie deren an Kriterien

orientierte Bewertung enthält. Dabei ist zu beachten, dass nicht jede beiläufige

Befragung oder Beurteilung von Maßnahmen als Evaluation zu verstehen ist

(Böttcher et al., 2006, p. 9). Vielmehr handelt es sich bei der Evaluation um eine

systematische Untersuchung der Leistung oder des Werts eines Objektes bzw.

Programmes, mit dem Zweck, Unsicherheit bei Entscheidungen zu reduzieren

(Mertens, 1998, zitiert nach Stockmann, 2006, p. 29). Dabei kann die Evaluation

vier Leitfunktionen erfüllen, die miteinander verbunden sind (siehe Abbildung

1), nämlich die Gewinnung von Erkenntnissen, die Ausübung von Kontrolle, die

Schaffung von Transparenz / Dialogmöglichkeiten und die Legitimation der

durchgeführten Maßnahmen (Stockmann, 2006, p. 29).

Abb. 1: Leitfunktionen von Evaluation (Quelle: Stockmann, 2006, p. 29)

Evaluationen lassen sich intern oder extern durchführen. Eine interne Evalua-

tion wird von der selben Organisation durchgeführt, die auch das zu evaluie-

rende Programm bzw. die Maßnahme durchgeführt hat. Die Organisation selbst

entscheidet also über Verfahren und Inhalte der Evaluation. Neben Selbstrefle-

xion und Selbstvergewisserung des pädagogischen Handelns steht hierbei die

interne Qualitätssicherung im Vordergrund. Wenn eine Organisation die Metho-

den und Inhalte der (internen) Evaluation nicht nur selbst bestimmt, sondern die

Evaluation auch selbst durchführt, so spricht man von Selbstevaluation (Bött-

cher et al., 2006, p. 12). Die externe Evaluation hingegen ist immer eine Frem-

devaluation, bei der die Macht über Inhalte und Verfahrensweise des Evaluie-

rens aus der Hand gegeben wird. Hier evaluiert also nicht die durchführende

Organisation (Böttcher et al., 2006, p. 12). Vorteile der externen Evaluation sind

im Allgemeinen eine größere Unabhängigkeit, eine umfassende Methodenkom-

petenz und professionelles Evaluationswissen. Für eine interne Evaluation wie-

derum (vor allem, wenn es sich um Selbstevaluation handelt) sprechen der ge-

ringe Durchführungsaufwand, die hohe Sachkenntnis der Evaluatoren und die

10

Option, Ergebnisse unmittelbar umsetzen zu können. Allerdings besteht bei ei-

ner internen Evaluation die Gefahr mangelnder Methodenkompetenz und einer

zu geringen Distanz seitens der Evaluierenden (Bastiaens, 2014, pp. 46–47).

Die im Praktikumsprojekt durchgeführte Evaluation ist eine interne, genauer ge-

sagt, eine Selbstevaluation, denn die Praktikantin hat nicht nur das Objekt

selbst erstellt (Erklärvideo), sondern auch die anschließende Evaluation geplant

und durchgeführt (mehr dazu am Ende dieses Kapitels).

Neben den gerade beschriebenen Evaluationstypen werden zwei verschiedene

methodische Herangehensweisen unterschieden: die formative und die sum-

mative Evaluation. Bei einer formativen Evaluation wird während der Durch-

führung einer Maßnahme zu verschiedenen Zeitpunkten der aktuelle ‚Stand der

Dinge‘ erhoben. Dabei erhofft man sich Erkenntnisse über Programmfortschritt,

Prozessverlauf oder Planungsabweichungen. Diese Erkenntnisse werden den

am Programm Beteiligten noch während der Maßnahme mitgeteilt, so dass die

Ergebnisse aus einer formativen Evaluation in den weiteren Verlauf des Pro-

gramms eingreifen (Böttcher et al., 2006, pp. 11–12). Formative Evaluationen

sind daher prozessorientiert, aktivgestaltend und kommunikationsorientiert

(Bastiaens, 2014, p. 44). Dabei bleibt jedoch meist unklar, welche der nach Be-

ginn eines Programms geänderten Komponenten letztendlich gewirkt haben

(Böttcher et al., 2006, p. 12). Anders bei der summativen Evaluation: Diese

bezieht sich explizit auf die (intendierten und nicht intendierten) Wirkungen ei-

ner Maßnahme. Der Evaluator führt seine Analyse daher erst am Ende eines

Programms durch (Böttcher et al., 2006, p. 11). Summative Evaluationen sind

folglich eher zusammenfassend, bilanzierend und ergebnisorientiert (Bastia-

ens, 2014, p. 44). Bei der Evaluation des in dieser Dokumentation reflektierten

Praktikumsprojekts wurde auf die Lernwirksamkeit rekurriert. Die Evaluation

wurde am Ende der Maßnahme durchgeführt; es handelt sich folglich um eine

summative (ex-post) Evaluation, die durch ihr sporadisches (einmaliges) Auf-

treten und die Zusammenstellung konkret interessierender Fragen in einem

schriftlichen Fragebogen gleichzeitig praxisorientiert ist (Niegemann et al.,

2008, p. 399). Da die eigentliche Zielgruppe zum Zeitpunkt der Projektdurch-

führung noch nicht befragt werden konnte (die Evaluation musste wegen zeitli-

cher Vorgaben bereits vor der finalen Implementation des Videos in Moodle

stattfinden), wurden die Mitglieder der Facebook-Gruppe »FernUni Hagen – Bil-

dungswissenschaft« befragt. Leider war es unter den gegebenen Umständen

(bereits deutlich überschrittener Zeitplan, personale und finanzielle Beschrän-

kungen) nicht möglich, eine Evaluation durchzuführen, die den Standards der

11

»Deutschen Gesellschaft für Evaluation« (DeGEval) entspricht, wonach Evalu-

ationen vier grundlegende Eigenschaften aufweisen sollen, nämlich Nützlich-

keit, Durchführbarkeit, Fairness und Genauigkeit (DeGEval, 2014). Weder

konnte im gegebenen Rahmen eine umfangreiche Evaluationsplanung erfol-

gen, noch die Repräsentativität der Evaluationsstichprobe sichergestellt wer-

den. Mit der Auswahl einer Facebook-Gruppe, die zwar bildungswissenschaft-

lich, jedoch nicht modulspezifisch angelegt ist, sollte zumindest ein breites

Spektrum an Studierenden erreicht werden, denn in dieser Gruppe befinden

sich auch Erstsemester und Interessenten für ein bildungswissenschaftliches

Studium (die unserer Zielgruppe der Studierenden des Moduls 1A zumindest

nahe kommen). Den Mitgliedern der Facebook-Gruppe wurde ein jeweils pass-

wortgeschützter Link zum Erklärvideo (Bender, 2015) sowie zum Online-Frage-

bogen (siehe Anhang) zur Verfügung gestellt. Im Fragebogen kamen haupt-

sächlich geschlossene Fragen zum Einsatz, was die Auswertung der Fragebö-

gen erheblich erleichtert (Bortz & Döring, 2015, p. 254). Um aber nicht nur die

intendierten, sondern auch die nicht-intendierten Folgen der Maßnahme zu er-

fassen (Stockmann & Meyer, 2014, p. 77), wurden darüber hinaus drei offene

Fragen mit freier Texteingabe eingesetzt. Nach Ende des Befragungszeitraums

wurden die generierten Daten herunter geladen und in MS Excel ausgewertet

(siehe Anhang).

Qualitätsmanagement

Der Begriff Qualität wird in unterschiedlichen Bedeutungen verwendet und ope-

rationalisiert, was auch daran liegt, dass zwischen objektiven Merkmalen (z. B.

technische Normen) und subjektiven Merkmalen (z. B. Kundenzufriedenheit)

von Qualität unterschieden werden kann. Im Falle subjektiver Nutzenerwägun-

gen ist die Beurteilung von Qualität zusätzlich vom Kontext, der Art des Produk-

tes und kulturellen Besonderheiten abhängig (Stockmann, 2006, p. 23). Bezog

sich der Normbegriff ursprünglich noch auf die Qualitätssicherung von Produk-

ten, so rückte im Kontext des aufkommenden Qualitätsmanagements die Pro-

zessorientierung in den Vordergrund (Zech, 2015, p. 8). Ein Qualitätsmanage-

mentsystem soll, so Stockmann, „die Erfüllung der Qualitätsanforderungen si-

cherstellen, die vom Management festgelegt wurden“ (2006, p. 24). Das Quali-

tätsmanagement umfasst die Aufgaben Qualitätsplanung, Qualitätslenkung,

Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung (Stockmann, 2006, p. 24). Soll

ein Qualitätsmanagement (QM) aufgebaut werden, so stehen dafür verschie-

dene Modelle zur Verfügung, die entweder auf einer Normenreihe basieren

(DIN EN ISO 9000-9004) oder auf dem umfassenden Ansatz des »Total Quality

12

Management« (Stockmann, 2006, p. 25). Die wesentlichen Grundsätze des

»Total Quality Management« (TQM) sind Kundenorientierung, Prozessorientie-

rung, kontinuierliche Qualitätsverbesserung, Qualitätssicherung (QS) und Ma-

nagement (Stockmann, 2006, pp. 25–26). Da sich das QM des Praktikumsge-

bers (FUH) jedoch am Qualitätszyklus nach Deming orientiert (FernUniversität

in Hagen, 2015c), auf den auch die ISO 9001 verweist (Zech, 2015, p. 9), wird

dieser im Folgenden kurz dargestellt. Der Deming-Zyklus, auch bekannt als

PDCA-Zyklus, empfiehlt eine Handlungsorientierung an den Schritten eines

kontinuierlichen Qualitätskreislaufs (Zech, 2015, p. 9), wie in Abb. 2 dargestellt:

Abb. 2: Modell eines prozessorientierten QM-Systems (Quelle: Zech, 2015, p. 10)

In diesem Regelkreis spiegeln sich auch die in Tabelle 1 dargestellten Phasen

des PDCA-Zyklus wider, die zur kontinuierlichen Qualitätsverbesserung führen

sollen:

Tabelle 1: Die Phasen des PDCA-Zyklus (Quelle: Eigene Darstellung nach Zech, 2015, p. 10)

Plan Planung der Ziele und Prozesse

Do Implementierung der Prozesse

Check Überprüfung der Prozesse und Produkte

Act Umsetzung von Verbesserungsmaßnahmen

Zu den Qualitätszielen der FUH gehören die fachliche Qualifikation der Studie-

renden, ihre Befähigung, Lösungen für gesellschaftliche und wirtschaftliche Fra-

gen zu entwickeln, die Verbesserung der Studierbarkeit der Studienangebote

sowie die Steigerung des Studienerfolgs der Studierenden (FernUniversität in

Hagen, 2015c). Im Rahmen des Praktikums wurden an die Praktikantin keine

Anforderungen hinsichtlich QM gestellt. Dennoch wurden mit dem Prakti-

kumsprojekt sozusagen ‚automatisch‘ auch Qualitätsziele der FUH erfüllt, wie

13

z. B. die fachliche Qualifikation der Studierenden, die mit dem Erklärvideo ver-

bessert werden soll. Bei der Erstellung des Erklärvideos hielt die Praktikantin

zur Qualitätssicherung die wichtigsten Designentscheidungen in einem Story-

board fest, wie es Niegemann et al. empfehlen (2008, p. 387). In der Praxis

zeigte sich allerdings rasch, dass die Screen-für-Screen-Umsetzung aller De-

signentscheidungen in ein Storyboards zeitlichen Aufwand zur Folge hatte, der

im Rahmen des Praktikums nicht geleistet werden konnte. Die Umsetzung der

Designentscheidungen in ein Storyboard wurde daher nach einiger Zeit einge-

stellt. Dies war allerdings nur damit zu rechtfertigen, dass es sich bei der Pro-

duktion des Videos um ein »Ein-Frau-Projekt« handelte, bei dem die gestalteri-

sche Umsetzung nicht an Andere kommuniziert werden musste.

Wie lassen sich nun abschließend die Begriffe QM und Evaluation voneinander

abgrenzen? Nach Stockmann (2006) basieren die Unterschiede zwischen QM-

Konzepten und Evaluation vor allem auf ihrer Herkunft: Während TQM-Kon-

zepte betriebswirtschaftlichen Ansätzen folgen und eher in gewinnorientierten

Unternehmen eingesetzt werden, entstammen die methodischen Grundlagen

der Evaluation der sozialwissenschaftlichen Grundlagenforschung und werden

eher von öffentlichen Einrichtungen und Non-Profit-Organisationen genutzt (p.

34-35). Weitere Unterscheidungen zwischen TQM (stellvertretend für Qualitäts-

management) und Evaluation sind in Tabelle 2 aufgelistet:

Tabelle 2: QM und Evaluation im Vergleich (Quelle: Eigene Darstellung nach Stockmann, 2006,

pp. 34–36)

Total Quality Management Evaluation Allumfassendes System

(Informationsbeschaffung, -bewertung, Handlungsentscheidung, Umsetzung)

Nur Informationsbeschaffung u. -bewertung

Top-Down-Ansatz (wenig partizipativ) Handlungsoffenheit

Auf Zustimmung der Mitarbeiter angewiesen Nicht auf Zustimmung der evaluierten

Mitarbeiter angewiesen Kunden im Vordergrund Stakeholder im Vordergrund

An Bedürfnisbefriedigung der Käufer interessiert Gewinnorientierung

An intendierten u. nicht-intendierten Effekten u. am gesellschaftlichen Kontext interessiert

2.5. Projektmanagement

Projektmanagement, wie wir es heute kennen, entstammt der Raumfahrt und

Anlagentechnik der 50er Jahre, wo ein Bedarf an speziellen Planungsmethoden

bestand. Heute wird Projektmanagement über alle Branchen hinweg zur Lö-

sung komplexer Aufgaben eingesetzt. Dabei entsteht eine flexible Temporär-

Organisation, die für die Abwicklung des Vorhabens passend ist (Kuster et al.,

2011, p. 3). Eine allgemein gültige Definition des Begriffs Projekt fehlt bis heute,

14

Kuster et al. stellen aber anhand gemeinsamer Merkmale von Projekten die fol-

gende Definition auf:

Wenn ein einmaliges, bereichsübergreifendes Vorhaben zeitlich begrenzt, zielge-

richtet, interdisziplinär und so wichtig, kritisch und dringend ist, dass es nicht einfach

in der bestehenden Linienorganisation bearbeitet werden kann, sondern besondere

organisatorische Vorkehrungen getroffen werden müssen, dann handelt es sich um

ein Projekt. (Kuster et al., 2011, p. 5)

Nach diesen Kriterien handelt es sich auch bei der in dieser Arbeit reflektierten

Maßnahme um ein Projekt, denn diese fand zeitlich begrenzt (ca. 120 Stunden)

in einer Temporär-Organisation (Praktikumsbetreuerinnen + Praktikantin) statt

und erfüllte darüber hinaus die weiteren genannten Aspekte. Projektmanage-

ment bezeichnen Kuster et al. als Oberbegriff „für alle planenden, überwachen-

den, koordinierenden und steuernden Massnahmen [sic]…. die für die Um- oder

Neugestaltung von Systemen oder Prozessen bzw. Problemlösungen erforder-

lich sind“ (2011, p. 8). Bei dieser Um- und Neugestaltung hat sich der systemi-

sche Ansatz bewährt, nach dem Projekte als soziale Systeme mit eigenen Auf-

gaben, Zielen, Strukturen und Systemgrenzen betrachtet werden. Sie haben

gleichzeitig wesentliche Außenbeziehungen, sind lernfähig und konstruieren

ihre Wirklichkeit im Sinne eines radikalen Konstruktivismus selbst. Daher kön-

nen sie nicht ‚beherrscht‘ sondern allenfalls durch die Gestaltung günstiger Rah-

menbedingungen gesteuert werden (Kuster et al., 2011, p. 12). Der Werdegang

eines Projekts ist in seiner einfachsten, idealtypischen Form in fünf Phasen zu

unterteilen, wobei jede mit einem vordefinierten Meilenstein und der Entschei-

dung über Fortführung oder Abbruch des Projekts endet (Kuster et al., 2011,

p. 17). Die fünf Projektphasen sind: Initialisierungsphase (zwischen dem

Empfinden eines Problems und dem Entschluss, etwas zu unternehmen; eher

unstrukturiert), Vorstudienphase (untersucht die realistische Durchführung der

Problembearbeitung; resultiert in einer ersten Ablaufplanung des Projekts),

Konzeptphase (Gesamtkonzept mit Lösungsvarianten; Betrachtungsfeld wird

eingeengt; Entscheidung für eine Lösungsvariante), Realisierungsphase (Lö-

sung wird umgesetzt; läuft oft parallel zur Konzeptphase ab) und Einführungs-

phase (Lösung wird eingeführt; oft stufenweises Vorgehen in Form von Einfüh-

rung, Übergabe und Abschluss) (Kuster et al., 2011, pp. 19–23). Vergleicht man

diese Projektmanagement-Phasen mit den Phasen des ADDIE-Modells, ge-

langt man zur Erkenntnis, dass der Projektverlauf ähnlich strukturiert ist, das

Phasenmodell nach Kuster et al. aber bereits zu einem früheren Zeitpunkt ein-

setzt, was die Gegenüberstellung in Tabelle 3 verdeutlicht:

15

Tabelle 3: Gegenüberstellung Phasenmodell und ADDIE-Modell (Quelle: Eigene Darstellung)

Phasen nach Kuster et al. Phasen ADDIE-Modell Entsprechung im Projekt

Initialisierungsphase ---

Vorüberlegungen das Praktikum be-treffend; Erforschen von Optionen; Kontaktaufnahme zu möglichen Praktikumsgebern

Vorstudienphase Analysephase Problem-, Bedarfs-, Wissens-, Ad-ressaten- und Ressourcenanalyse

Konzeptphase Designphase

Beschäftigung mit möglichen Video-stilen (Einengen des Betrachtungs-felds); Entscheidung für einen Stil; Definition der Lehrziele und instruk-tionalen Strategien

Realisierungsphase Entwicklungsphase

Erstellung / Beschaffung von Bil-dern, Scribbles, Texten und Sound; Zusammenstellen der Assets in der Videoschnittsoftware; Hinzufügen von Effekten; Korrektur von Fehlern; Rendern des Videos

Einführungsphase Implementationsphase Einbinden in Moodle --- Evaluationsphase Online-Befragung und Auswertung

Man kann also sagen, dass die Phasen des ADDIE-Modells gegenüber den

Projektmanagementphasen um eine Zeitebene nach hinten verschoben sind

(dem ADDIE-Modell ‚fehlt‘ die Initialisierungsphase, während dem Phasenmo-

dell nach Kuster et al. die Phase der Evaluation ‚fehlt‘). Bemerkenswert ist an

der Stelle, dass die bei Kuster et al. erwähnte häufige Gleichzeitigkeit von Kon-

zept- und Realisierungsphase bei der Umsetzung des Erklärvideos ganz prak-

tisch erlebt wurde (siehe Kapitel 2.2.1). Im Phasenmodell des Projektmanage-

ments sind Meilensteine von entscheidender Bedeutung für den weiteren Pro-

jektverlauf, im ADDIE-Modell hingegen werden Meilensteine nicht erwähnt.

Eine bewusste Auseinandersetzung mit den beiden Alternativen ‚Weiterfüh-

rung‘ oder ‚Abbruch‘ des Projekts findet im ADDIE-Modell nicht statt.

3. Blogreflexion

Ein Weblog (auch: Blog) ist eine häufig aktualisierte Website, bestehend aus

fortlaufenden, eher kurzen, aber regelmäßigen Beiträgen (Posts), die in umge-

kehrt chronologischer Reihenfolge präsentiert werden. In die einzelnen Posts

können Bilder, Links, Audiofiles oder Videos eingebunden werden. Ein Beitrag

kann mit Schlagworten (Tags) versehen werden, so dass er über die Suchfunk-

tion des Blogs gefunden werden kann (Arnold & Kilian, 2015, p. 227).

Das freiwillige Führen von Wissens-Blogs (Knowledge Blogs) erfüllt psycholo-

gische Grundbedürfnisse, nämlich das ‚Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung‘,

das ‚Bedürfnis nach sozialer Anerkennung‘ und das ‚Bedürfnis nach Autono-

mieerleben‘ (Arnold & Kilian, 2015, p. 228). Speziell in der Hochschullehre kann

16

der Einsatz von Weblogs darüber hinaus den Kontakt zwischen den Studieren-

den oder zwischen Studierenden und Lehrenden verbessern. In diesem Kontext

werden Blogs als »Social Software« zum Austausch und zur Interaktion genutzt

(Schiefner, 2011, p. 309). Weitere Funktionen von Blogs im Kontext der Lehre

sind der Erwerb von Medienkompetenz und der Einsatz als Wissensmanage-

ment-Werkzeug, als Diskursmedium, als E-Portfolio oder als Lerntagebuch

(LT). Dabei kann das Einsetzen eines Weblogs durchaus mehrere Funktionen

erfüllen (Akbari, Schmidt, & Spannagel, 2008, p. 306).

Innerhalb des Moduls 3B im Studiengang Bildungswissenschaft an der FUH soll

von den Studierenden ein Weblog in Form eines praktikumsbegleitenden Lern-

tagebuchs geführt werden (FernUniversität in Hagen, n.d.). Wird ein Weblog als

Lerntagebuch eingesetzt, dann reflektieren die Lernenden ihre Lernprozesse im

Blog, wodurch Aspekte selbstgesteuerten Lernens gefördert werden (Akbari et

al., 2008, p. 306). Das Lehrgebiet Mediendidaktik gibt für das Lerntagebuch im

Rahmen von Modul 3B die Förderung von Medienkompetenz, Theorie-Praxis-

Verzahnung, Reflexions-Fähigkeit, informellem Lernen, autonomem Lernen

und kommunikativem Austausch vor (FernUniversität in Hagen, n.d.). Damit

sind mehrere Funktionen von Blogs in der Hochschullehre abgedeckt. Da der

Blog jedoch gezielt als Lerntagebuch umgesetzt werden soll, erfolgt an dieser

Stelle ein Blick auf die konstituierenden Merkmale von Lerntagebüchern

nach Petko (2013, pp. 208–209), jeweils gefolgt von einer persönlichen Refle-

xion der Autorin dieser Arbeit:

Lerntagebücher sind schriftlich: Durch das Schreiben über den eigenen

Lernprozess sollen zugrundeliegende Denkprozesse externalisiert und expli-

ziert werden. Reflexion der Autorin: Für mich findet das Untersuchen und Ex-

ternalisieren eigener Lernprozesse während des Schreibens einer wissen-

schaftlichen Arbeit statt. Das Bloggen empfand ich als zusätzliche Belastung

ohne Mehrwert. Lerntagebücher sind kontinuierlich: Das Schreiben im

Weblog soll der fortlaufenden Dokumentation von Wegen, Irrwegen und Er-

kenntnissen dienen. Reflexion der Autorin: Ich habe zwar im Blog meine Wege

und Irrwege dargelegt, war mir diesen aber auch vor dem Schreiben der Posts

bewusst. Es mag jedoch durchaus sein, dass sich andere Studierende erst wäh-

rend des Schreibens mit bestimmten Aspekten der eigenen Arbeit auseinander

setzen, insofern wäre ein Lerntagebuch förderlich. Lerntagebücher sind per-

sönlich: Als Teil der persönlichen Lernumgebung sind Lerntagebücher vor öf-

fentlichem Zugriff geschützt. Werden Sie doch öffentlich gemacht, besteht die

17

Gefahr, dass nicht mehr der unfertige Prozess, sondern das Resultat beschrie-

ben wird. Reflexion der Autorin: Diesen Aspekt kann ich gut nachvollziehen.

Meine eigene Motivation wäre jedoch möglicherweise höher gewesen, wenn ich

für die ‚Öffentlichkeit‘ hätte schreiben können. Das beruht aber auf dem indivi-

duellen Umstand, dass ich in der Vergangenheit bereits zwei eigene Blogs

(nicht-bildungswissenschaftlich) betrieben habe und meine Einstellung zu Blogs

bisher eher journalistisch geprägt war. Lerntagebücher sind verknüpft mit

Lernkontexten: Der Charakter eines Lerntagebuchs ändert sich mit dem Kon-

text, in dem es eingesetzt wird. Reflexion der Autorin: Das habe ich selbst er-

lebt. Die informelle Umgebung, in der ich in der Vergangenheit Weblogs betrie-

ben habe, unterscheidet sich von der jetzigen, sehr formellen, Lernumgebung

deutlich. Der Kontext, in dem unser Lerntagebuch entstehen sollte, war für mich

schwierig zu fassen, denn weder war der Raum komplett privat, noch war er

gänzlich offen. Diese Dichotomie sieht man auch meinen Blog-Beiträgen an (die

ersten sind eher redaktionell angelegt, die späteren eher wissenschaftlich).

Lerntagebuchschreiben führt nicht automatisch zu Reflexion: Die Qualität

von Lerntagebüchern kann sich stark unterscheiden. Metakognitive Reflexions-

aufgaben können lernförderlich sein. Reflexion der Autorin: Meine eigenen

Blogbeiträge litten sicher unter der Tatsache, dass das Führen des Weblogs

eine von vielen Verpflichtungen in diesem Modul war.

Finale Blog-Reflexion: Es war zeitlich nahezu unmöglich, sich allen Modul-

Anforderungen zu 100% zu widmen. Mein Schwerpunkt lag somit auf dem Prak-

tikum selbst und dieser reflektierenden Dokumentation – an Beides habe ich

hohe Ansprüche. Die zusätzlichen Anforderungen eines Blog-Lerntagebuchs

empfand ich persönlich nicht als lernförderlich. Der kommunikative Austausch

der Studierenden fand mit dem Blog auf einer dritten Plattform statt (neben

Moodle und der modulspezifischen Facebook-Gruppe), was den Koordinations-

aufwand erhöhte. Für mich ergab sich darüber hinaus, aufgrund meiner Vorer-

fahrung mit dem Bloggen, die Schwierigkeit, einen gewohnten Schreibstil über

Bord zu werfen und mich stattdessen in einem als redaktionell wahrgenomme-

nen Bezugsrahmen wissenschaftlich auszudrücken. Wie ich hoffentlich mit die-

ser Arbeit zeigen kann, bereitet mir das wissenschaftliche Schreiben im ent-

sprechenden Kontext keinerlei Probleme. Schwierig war nur, dass ein Blog für

mich kein wissenschaftlicher Kontext ist…

Social Software als Tools, die eher in informellen Settings wie der Freizeit genutzt

werden, können nicht einfach auf formale Lern- und Bildungssettings übertragen

werden und sie entfalten in diesen institutionellen Kontexten auch nicht automatisch

die gleiche Wirksamkeit wie in informellen Settings.

(Schiefner, 2011, p. 311)

18

4. Fazit

In dieser Arbeit wurde reflektiert, wie der Transfer des im Studium erworbenen

bildungswissenschaftlichen Theoriewissens in ein praktisches Projekt erfolgen

kann. Dabei strukturierten die Phasen des ADDIE-Modells den Handlungsab-

lauf; für die didaktische Umsetzung wurden kognitionspsychologisch fundierte

Szenarien gewählt.

Nach Nieke (2002) realisiert sich professionelle pädagogische Kompetenz in

vier Komponenten: Gesellschaftsanalyse, Situationsdiagnose, Selbstreflexion

und professionelles Handeln (p. 17). Die Situationsdiagnose erfolgte durch um-

fangreiche Analysen zu Beginn des Projekts. Es hat sich im weiteren Verlauf

gezeigt, dass in der Praxis nicht alle für das Projekt geeigneten didaktischen

Modelle / Prinzipien gleichzeitig angewandt werden können, stattdessen ist die

Konzentration auf die relevantesten unter ihnen bzw. das Herausgreifen einzel-

ner Elemente aus den Modellen zu empfehlen. Alles in Allem hat sich die Wahl

der didaktischen Modelle und des Handlungsablaufmodells aber als angemes-

sen erwiesen. Den Zeitaufwand für das Projekt habe ich zu Beginn deutlich un-

terschätzt (vor Allem die ersten drei Phasen waren zeitintensiv). Die Zusam-

menarbeit mit den Praktikumsbetreuerinnen ist als überdurchschnittlich positiv

hervorzuheben: Für Konzeption und Gestaltung bekam ich freie Hand, erhielt

aber jederzeit schnell Rückmeldung, wenn sie nötig war.

Professionelles Handeln vollzieht sich nach Nieke (2002, p. 23) in fünf Phasen

(Ziel, Plan, Analyse der Handlungssituation, Handlungsdurchführung, Evalua-

tion), die denen des ADDIE-Modells nicht unähnlich sind. Als ein Teil dieses

professionellen Handeln wurde im Praktikum vor allem die Modalität ‚Vermitt-

lung von Inhalten‘ verbessert (Nieke, 2002, p. 24).

Abschließend bleibt festzuhalten: Der Theorie-Praxis-Transfer in Form des

Praktikums war eine für mich wichtige und lehrreiche Erfahrung. In meinem Pro-

jekt fanden sich aus den vier Komponenten pädagogischen Handelns in erster

Linie die ‚Situationsdiagnose‘ und das ‚professionelle Handeln‘ (mit dem

Schwerpunkt der Inhaltsvermittlung) wieder. Nicht alles was in der Theorie sinn-

voll ist, ist in der Praxis auch umsetzbar – schlussendlich entscheiden die Rah-

menbedingungen (finanzielle und technische Ausstattung, Personal, Zeitrah-

men, Stakeholder etc.).

19

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23

Anhang

Analysen ……………………………………………………………..........S. 24

Fragebogen .............................................................................................S. 31

Auswertung der Befragung ......................................................................S. 33

Storyboards …………………………………. ……………………………….S. 36

Eigenständigkeitserklärung ……………………………………..........……..S. 39

24

25

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27

28

29

30

31

32

33

Fragebogenauswertung – Seite 1

34

Fragebogenauswertung – Seite 2

35

Fragebogenauswertung – Seite 3

36

37

38