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S t u d i e n s e m i n a r S t a d e

f ü r das Lehra mt an ber u f sb i lde nden Schu le n

Bahnhofstraße 5 21682 Stade fon: 04141 935220 fax: 04141 935250 [email protected]

Hausarbeit

im Rahmen der zweiten Staatsprüfung

für das Lehramt an berufsbildenden Schulen

im Land Niedersachsen

Thema:

Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen

mithilfe der Methode Rollenspiel

–

ein Unterrichtsversuch in einer Schülerfirma der einjährigen Berufsfachschule – Wirtschaft –

für Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen

(Höhere Handelsschule)

vorgelegt von:

Diplom-Handelslehrerin

Marina Berthold

Studienreferendarin

Dollern, 20. April 2009

Inhaltsverzeichnis

I

Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS ............................................................................................................... I

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ................................................................................................. III

TABELLENVERZEICHNIS ........................................................................................................ IV

1 EINLEITUNG ................................................................................................................................ 1

2 THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN ...................................................................................... 3

2.1 DAS FÜHREN VON KUNDENGESPRÄCHEN IN DER KREYLISCH EVENT AG ............................... 3

2.1.1 Vorstellung der Schülerfirma „Kreylisch Event AG“ (K.E.A.G.) ...................................... 3

2.1.2 Arten und Ablauf von Kundengesprächen in der Kreylisch Event AG .............................. 4

2.1.3 Die Beratungskompetenz der K.E.A.G.-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter ...................... 6

2.2 DIE METHODE „ROLLENSPIEL“ ZUR SIMULATION VON KUNDENGESPRÄCHEN ........................ 8

2.2.1 Begriffsbestimmung der Methode „Rollenspiel“ ............................................................... 8

2.2.2 Der Ablauf von Rollenspielen .......................................................................................... 10

2.2.3 Möglichkeiten und Grenzen für den unterrichtlichen Einsatz von Rollenspielen ............ 13

2.3 ABLEITUNG VON LEITFRAGEN ZUR EVALUATION DER UNTERRICHTSEINHEIT ...................... 14

3 PLANUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT ........................................................................... 16

3.1 ANALYSE DES BEDINGUNGSFELDES ....................................................................................... 16

3.1.1 Analyse der schülerspezifischen Lehr- und Lernbedingungen ......................................... 16

3.1.2 Situation der Referendarin ............................................................................................... 17

3.1.3 Organisatorische Rahmenbedingungen ........................................................................... 17

3.1.4 Curriculare Vorgaben ...................................................................................................... 18

3.2 DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR KONZEPTION DER UNTERRICHTSSEQUENZ ................... 18

3.2.1 Überblick über die Unterrichtssequenz (Makrostruktur) ................................................ 18

3.2.2 Analyse des Themas in Verbindung mit den Auswahl- und Reduktionsentscheidungen .. 20

3.2.3 Zielentscheidungen........................................................................................................... 22

3.2.3.1 Groblernziel .......................................................................................................... 22

3.2.3.2 Feinlernziele in der Vorbereitungsphase ............................................................... 23

3.2.3.3 Feinlernziele in der Durchführungsphase ............................................................. 23

3.2.3.4 Feinlernziele in der Reflexionsphase .................................................................... 24

3.3 PLANUNG DER PHASEN DES KOMPAKTSEMINARS .................................................................. 24

3.3.1 Vorbereitungsphase ......................................................................................................... 24

3.3.1.1 Methoden- und Medienauswahl in der Vorbereitungsphase ..................................... 24

3.3.1.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase.......................................... 26

3.3.2 Durchführungsphase ........................................................................................................ 27

3.3.2.1 Methoden- und Medienauswahl in der Durchführungsphase ................................... 27

3.3.2.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase ........................................ 32

3.3.3 Reflexionsphase ................................................................................................................ 34

3.3.3.1 Methoden- und Medienauswahl in der Reflexionsphase .......................................... 34

3.3.3.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Reflexionsphase ............................................... 35

Inhaltsverzeichnis

II

4 DURCHFÜHRUNG UND AUSWERTUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT .................... 36

4.1 VORBEMERKUNG ..................................................................................................................... 36

4.2 VORBEREITUNGSPHASE ........................................................................................................... 36

4.3 DURCHFÜHRUNGSPHASE ......................................................................................................... 38

4.4 REFLEXIONSPHASE .................................................................................................................. 44

5 REFLEXION AUF GRUNDLAGE DER GESTELLTEN LEITFRAGEN ........................... 46

6 FAZIT UND AUSBLICK ............................................................................................................ 50

LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................................ V

VERSICHERUNG ...................................................................................................................... VIII

ANHANG

Abkürzungsverzeichnis

III

Abkürzungsverzeichnis

AG Aktiengesellschaft

BBS Berufsbildende Schulen

bspw. beispielsweise

bzw. beziehungsweise

d. h. das heißt

et al. et alii (und andere)

f. folgende

ff. fortfolgende

FLZ Feinlernziel

ggf. gegebenenfalls

HH Höhere Handelsschule

K.E.A.G. Kreylisch Event AG

o. S. ohne Seite

S. Seite

u. a. unter anderem

Vgl. Vergleiche

WIP Wirtschaftspraxis

z. B. zum Beispiel

Tabellenverzeichnis

IV

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Makrostruktur der Unterrichtseinheit 19

Tabelle 2: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase 26

Tabelle 3: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase 32

Tabelle 4: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Reflexionsphase 35

1 Einleitung

1

1 Einleitung

Die Kreylisch Event AG (kurz K.E.A.G.) ist eine der sieben Schülerfirmen, die an der BBS II in

Stade tätig ist.1 Im Gegensatz zum traditionellen Lernbüro als Modellunternehmen werden die

Lernenden in einer Schülerfirma regelmäßig mit realen Außenkontakten konfrontiert, bei denen sie

in geschäftlichen Kontakt mit ihren Kundinnen und Kunden treten.2

Auch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der K.E.A.G. haben seit Beginn des neuen

Geschäftsjahres im Auftrag verschiedener Kunden reale Projekte durchgeführt. So haben sich die

Lernenden beispielsweise wesentlich an der Organisation des schuleigenen Weihnachtsbasars

sowie des Tages der offenen Tür beteiligt. Beim Weihnachtsbasar war die K.E.A.G. mit einem

eigenen Stand vertreten, bei dem Weihnachtsmützen, Kuchen, Waffeln und Apfelpunsch zum

Verkauf angeboten wurden. Sowohl am Tag der offenen Tür als auch beim Eltern- und

Ausbildersprechtag war die K.E.A.G. sogar als alleiniges Unternehmen für die Verpflegung der

Besucherinnen und Besucher zuständig. Bei allen durchgeführten Projekten gab es jedoch seitens

der Kundinnen und Kunden einige Beschwerden in Bezug auf die geführten Kunden- bzw.

Verkaufsgespräche. So bemängelten z. B. einige Kundinnen und Kunden, dass die Schülerinnen

und Schüler mit dem Rücken zum Verkaufsstand standen und Interessenten daher übersehen oder

in der falschen Reihenfolge bedient wurden. Eine andere Kundin wiederum beschwerte sich über

die Qualität der gebackenen Waffeln und ärgerte sich anschließend über die unfreundlichen Worte

der Mitarbeiterin bei der Entgegennahme der Reklamation. Ein anderer Kunde fand es zudem

erstaunlich, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nur unzureichend über die eigene

Schülerfirma informiert waren, Fragen zur Schülerfirma nicht beantworten konnten und lediglich

mit einem Achselzucken reagierten. Ebenso wurde beobachtet, wie die Schülerinnen und Schüler

kauend und mit vollem Mund ihre Kunden und Kundinnen bedient haben.3 Eine Rücksprache

meinerseits mit den betreuenden Lehrerinnen der K.E.A.G.4 hat ergeben, dass es sich bei den

geschilderten Problemen um typische Probleme handelt, die in dieser oder ähnlicher Weise jährlich

wiederkehrend mit jeder neuen Klasse der K.E.A.G. auftreten. Die Tatsache, dass es sich um

grundsätzliche Probleme handelt, war ein wesentlicher Anreiz für mich, eine Unterrichtseinheit zu

entwickeln, mit der es gelingen kann, diese Probleme zu beheben.

In realen Firmen kommen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Genuss von Verkaufsseminaren,

bei denen sie auf den Verkaufsalltag und den Kundenkontakt vorbereitet werden. In

praxisgerechten Rollenspielen üben sie das Verhalten im Umgang mit ihren Kundinnen und

Kunden und optimieren ihre persönliche Beratungskompetenz. Wenn die Arbeit in einer

1 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2009). 2 Vgl. Reduhn (2006), S. 1f. 3 Die Beschwerden der Kundinnen und Kunden wurden einerseits direkt an die betreuenden Lehrkräfte herangetragen, ließen sich durch Beobachtungen feststellen und wurden zum Teil aber auch selber von den Lernenden in den anschließenden Reflexionsrunden angesprochen. 4 Die K.E.A.G. wird von den drei Lehrkräften Frau Durben, Frau Kunze und Frau Dembski betreut.

1 Einleitung

2

Schülerfirma authentisch und mit einer gewissen Ernsthaftigkeit gestaltet werden soll5, stellt sich

die Frage, warum ein solches Verkaufsseminar dann nicht auch in Schülerfirmen durchgeführt

werden sollte. Denn auch die K.E.A.G. hat das Ziel, den Wünschen und Erwartungen seiner

Kundinnen und Kunden gerecht zu werden. Dazu gehört es auch, dass die Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter flexibel, freundlich und zuverlässig sind, wenn es in Kundengesprächen um die

Beratung, den Verkauf oder auch die Bearbeitung von Beschwerden geht.

Vor diesem Hintergrund ist die Idee entstanden, für die Schülerinnen und Schüler der K.E.A.G.

eine als Verkaufsseminar gestaltete Unterrichtseinheit durchzuführen, in der sie vor allem durch die

Methode „Rollenspiel“ auf anstehende Kundengespräche vorbereitet werden sollen. Besonders

reizvoll empfand ich dabei die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler zum Ende dieser

Unterrichtseinheit mit einem Stand auf der Schülerfirmenmesse6 in Zeven vertreten sind und sich

dort in zahlreichen Kundengesprächen der interessierten Öffentlichkeit präsentieren, so dass

unmittelbar sichtbar wird, ob die Lernenden durch die Unterrichtseinheit tatsächlich gut auf die

anstehenden Kundengespräche vorbereitet wurden.

Im Rahmen dieser Arbeit soll daher untersucht werden, inwiefern die Unterrichtseinheit und vor

allem die im Rahmen dieser Einheit eingesetzte Methode der Rollenspiele dazu beitragen, die

Beratungskompetenz der Lernenden in Kundengesprächen zu fördern.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich methodisch in einen Theorieteil, dem ein Praxisteil folgt. Im

zweiten Kapitel werden zunächst die theoretischen Grundlagen dargelegt. Dabei wird in Kapitel 2.1

zunächst näher auf das Führen von Kundengesprächen in der K.E.A.G. eingegangen. Nach einer

Vorstellung der Schülerfirma werden im Anschluss die Begriffe „Kundengespräche“ und

„Beratungskompetenz“ geklärt und auf die K.E.A.G. bezogen. In Kapitel 2.2 wird die zur

Förderung der Beratungskompetenz eingesetzte Methode „Rollenspiel“ vorgestellt. Neben einer

Begriffsbestimmung und einer ausführlichen Beschreibung zum Ablauf von Rollenspielen werden

auch die Möglichkeiten und Grenzen für den unterrichtlichen Einsatz aufgezeigt. Auf Grundlage

der theoretischen Ausführungen werden in Kapitel 2.3 Leitfragen formuliert, die die Basis für die

Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichtsvorhabens bilden. Das folgende dritte

Kapitel widmet sich der Planung der Unterrichtseinheit, bevor im vierten Kapitel die Durchführung

des Unterrichtsversuches dargestellt und ausgewertet wird. Im fünften Kapitel werden die

Ergebnisse aufgegriffen und der Unterrichtsversuch in Bezug auf die in Kapitel 2.3 aufgestellten

Leitfragen reflektiert. Die Schlussbetrachtung im sechsten Kapitel fasst die gewonnenen Eindrücke

zusammen und gibt einen Ausblick in Bezug auf die zukünftige Durchführung von

Verkaufsseminaren im Rahmen der Schülerfirmenarbeit.

5 Vgl. Reduhn (2006), S. 1. 6 Auf der Schülerfirmenmesse präsentieren 30 Schülerfirmen aus ganz Norddeutschland ihre Produkte und Dienstleistungen und geben einem großen Publikum einen Einblick in ihre Arbeit.

2 Theoretische Überlegungen

3


2.1 Das Führen von Kundengesprächen in der Kreylisch Event AG

2.1.1 Vorstellung der Schülerfirma „Kreylisch Event AG“ (K.E.A.G.)

Die Schülerfirma „Kreylisch7 Event AG“ ist seit der Gründung im Schuljahr 2003/2004 an der

BBS II in Stade tätig.8 Sie wird jeweils zu Schuljahresbeginn von einer neuen Klasse der

einjährigen Berufsfachschule – Wirtschaft – für Realschulabsolventinnen und

Realschulabsolventen (Höhere Handelsschule) übernommen und weitergeführt. Die K.E.A.G. weist

firmenähnliche Strukturen auf und wird definiert als Schulprojekt mit pädagogischer Zielsetzung.9

Dabei orientiert sich die K.E.A.G. an der realen Geschäftsform der Aktiengesellschaft, wobei

tatsächlich „echte“ Aktien erworben werden können.10

Bei der K.E.A.G. handelt es sich um ein Dienstleistungsunternehmen, dass ganz nach dem Motto

„Wir planen – Sie feiern“ feierliche Ereignisse sowie Schulveranstaltungen organisiert.11 Zu den

mittlerweile jährlich stattfindenden Events, an dessen Vorbereitung oder Catering die K.E.A.G.

maßgeblich beteiligt ist, zählen der Weihnachtsbasar, der Tag der offenen Tür sowie der Eltern-

und Ausbildersprechtag an der BBS II in Stade.

Die Kreylisch Event AG (kurz K.E.A.G.) ist eine der sieben Schülerfirmen, die an der BBS II in

Stade tätig ist.12 Im Gegensatz zum traditionellen Lernbüro als Modellunternehmen werden die

Lernenden in einer Schülerfirma regelmäßig mit realen Außenkontakten konfrontiert, bei denen sie

in geschäftlichen Kontakt mit ihren Kundinnen und Kunden treten.13

In diesem Schuljahr bzw. Geschäftsjahr setzt sich die K.E.A.G. aus 25 Mitarbeiterinnen und

Mitarbeitern zusammen. Dabei ist die K.E.A.G. organisatorisch in die vier Abteilungen

Verwaltung, Finanzabteilung, Marketing und Produktmanagement14 gegliedert, in denen jeweils

vier Mitarbeiter zum Einsatz gekommen. Die Abteilung Produktmanagement, die es erst seit

diesem Jahr gibt, ist damit beschäftigt, ein zweites Standbein aufzubauen, indem kreative Produkte

entwickelt und den Kundinnen und Kunden zum Kauf angeboten werden. Zum großen

Verkaufsrenner haben sich dabei die selbst hergestellten Schoko-Kreylis entwickelt, die

mittlerweile sehr beliebt bei zahlreichen Kunden sind. Die übrigen Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter, die keiner bestimmten Abteilung zugeordnet sind, werden in unterschiedlichen

7 Die Bezeichnung „kreylisch“ ist ein Wortspiel und setzt sich aus den charakterisierenden Begriffen kreativ und stylisch zusammen. 8 Vgl. Kreylisch Event AG (2009). 9 Vgl. Finke (2000), S. 72. 10 Der Nennwert einer K.E.A.G.-Aktie beträgt 5 €. Die Aktionäre werden zur Hauptversammlung eingeladen und haben

entsprechend der Anzahl ihrer Aktien einen Anspruch auf einen Anteil am Bilanzgewinn. Derzeit überlegen sich die Lernenden, wie der Aktienverkauf „angekurbelt“ werden kann, um weitere Aktionäre zu gewinnen. 11 Vgl. Kreylisch Event AG (2009). 12 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2009). 13 Vgl. Reduhn (2006), S. 1f. 14 Vgl. ebenda.


4

Projektteams eingesetzt und beschäftigen sich mit der Organisation unterschiedlicher

Veranstaltungen.

2.1.2 Arten und Ablauf von Kundengesprächen in der Kreylisch Event AG

Die Vorstellung der Schülerfirma hat deutlich gemacht, dass das Führen von Kundengesprächen

ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit in der K.E.A.G. ist. Dabei steht der Begriff

„Kundengespräch“ in dieser Arbeit übergeordnet für eine Reihe von Gesprächsarten, die die

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der K.E.A.G. zu führen haben. Dazu zählen z. B.

Verkaufsgespräche während eines Caterings, bei dem verschiedene Kuchen, Schoko-Kreylis oder

Getränke zum Verkauf angeboten werden oder Informationsgespräche auf der

Schülerfirmenmesse bzw. am Tag der offenen Tür, bei denen das Personal über das Wesen und die

Aktivitäten der Schülerfirma berichtet. Ebenso zählen aber auch Beratungsgespräche im Vorwege

von Projekten hinzu, bei denen die Lernenden die konkrete Planung bestimmter Projekte

gemeinsam mit den Kunden durchgehen und bspw. Empfehlungen zur Durchführung des Projektes

oder zur Dekoration aussprechen. Zudem kann es vorkommen, dass die Lernenden auch

Reklamationsgespräche mit unzufriedenen Kundinnen und Kunden zu führen haben. Auch wenn

durch diese zahlreichen Arten von Kundengesprächen die große Spannweite von Tätigkeiten

verdeutlicht wird, die das Personal der K.E.A.G. zu bewältigen hat, so haben dennoch alle

Gesprächsarten einen ähnlichen Aufbau und ein ähnliches Ziel: Am Ende steht die Zufriedenheit

und die positive Reaktion der Kunden.15

In all diesen Gesprächen bildet das Personal die Schnittstelle der Schülerfirma zu den Kundinnen

und Kunden. Der Kommunikationsprozess, der dabei zwischen dem Personal und den Kundinnen

und Kunden abläuft, hat eine entscheidende Bedeutung für den Verkaufs- und damit auch für den

Unternehmenserfolg.16 Dabei darf auch während der Kundengespräche die zunehmende Bedeutung

der Kundenorientierung nicht außer Acht gelassen werden, bei der es darum geht, die Kundinnen

und Kunden in den Mittelpunkt unternehmerischer Entscheidungen zu stellen und Leistungen zu

erbringen, die sich an den Erwartungen der Kundinnen und Kunden orientieren.17 Bezogen auf

Kundengespräche bedeutet dies, die Bedürfnisse der Kundinnen und Kunden genau zu analysieren

und auf das Verkaufsgespräch zu übertragen.

In der Literatur gibt es grundsätzlich verschiedenen Stufen- bzw. Phasenmodelle, an denen sich ein

strukturiertes Verkaufs- oder Beratungsgespräch orientieren soll.18 Als grundsätzliche

Gemeinsamkeit dieser unterschiedlichen Ansätze ist zu erkennen, dass immer mindestens drei

Hauptphasen während eines Kundengespräches durchlaufen werden müssen. 19 CERSOVSKY und

15 Vgl. Vögele (2008), S. 30. 16 Vgl. Jecht (2004), S. 27. 17 Vgl. Kotler et al. (2003), S. 51f.; Lungershausen (2004), S. 135. 18 Vgl. Bänsch (2006), S. 44f.; Heinemeier et al. (2005), S. 115; Kotler et al. (2003), S. 990ff. 19 Vgl. Bänsch (2006), S. 44f.


5

COLLINS nennen diese Phasen die Eröffnungsphase, die Beratungsphase und die

Abschlussphase.20 Diese Phasenfolge lässt sich gut auf die verschiedenen Gesprächsarten in der

K.E.A.G. übertragen und dient daher auch als Grundlage für die folgenden Ausführungen.

In der Eröffnungsphase geht es darum, die Kundinnen und Kunden zu begrüßen und als

willkommenen Gast zu empfangen. Gerade der erste Eindruck der Kundinnen und Kunden

entscheidet über deren bzw. dessen Einstellung zum Unternehmen, zum Personal und zu den

angebotenen Produkten oder Dienstleistungen und hat dementsprechend eine weitreichende

Bedeutung für den Fortgang des Kundengespräches.21 Anschließend müssen durch

situationsgerechte Fragen die Kundenwünsche ermittelt werden. Gerade wenn die Kundinnen und

Kunden noch keine genaue Vorstellung von einem Produkt oder einer Dienstleistung haben, muss

das Personal versuchen, möglichst viel über die Vorstellungen und Ansprüche der Kundinnen und

Kunden zu erfahren.22

Je mehr Informationen das Personal in der Eröffnungsphase von der Kundin bzw. vom Kunden

gesammelt hat, desto situations- und personengerechter kann die anschließende Beratungsphase

ablaufen.23 Hierbei geht es darum, der Kundin bzw. dem Kunden konkrete Produkte oder

Dienstleistungen darzustellen bzw. ein bedarfsgerechtes Angebot zu unterbreiten. Dabei sollte

wenn möglich auch der Kundennutzen aufgezeigt werden und durch den Einsatz verschiedener

Hilfsmittel wie z. B. Broschüren, Bilder oder Produktmustern24 die Sinne der Kundinnen und

Kunden angesprochen werden.25 Auf mögliche Einwände der Kundinnen und Kunden sollte das

Verkaufspersonal mit Verständnis reagieren und versuchen, diese Probleme für beide Seiten

zufriedenstellend zu lösen.26 Handelt es sich um reine Informationsgespräche, geht es darum, die

Fragen der Kundinnen und Kunden überzeugend zu beantworten und ihnen durch anschauliche

Beispiele27 oder den Einsatz verschiedener Materialien wie bspw. der Informationsmappe, ein

möglichst umfassendes Bild über die Schülerfirma zu präsentieren.

In der Abschlussphase geht es darum, die Kaufsignale (z. B. Gesten, Äußerungen) der Kundinnen

und Kunden zu erkennen, Entscheidungshilfen zu geben und den Kaufvorgang zum Abschluss zu

bringen. Zur Abschlussphase gehört neben dem Kassieren auch eine angemessene Verabschiedung

des Kunden.28 Bei einem Informationsgespräch geht es in der Abschlussphase hauptsächlich

darum, den Kundinnen und Kunden zu signalisieren, dass die Schülerfirma sehr daran interessiert

20 Vgl. Cersovsky (2004), S. 48; Collins et al. (1991), S. 26ff. 21 Vgl. Jecht (2004), S. 58. 22 Vgl. Cersovsky (2004), S. 50ff.; Heinemeier et al. (2005), S. 116. 23 Vgl. Cersovsky (2004), S. 57. 24 In Beratungs- oder Informationsgesprächen könnten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter den Kundinnen und Kunden z. B. Fotos vorangegangener Projekte oder bestimmter Dekorationsmöglichkeiten zeigen. 25 Vgl. Cersovsky (2004), S. 56f.; Heinemeier et al. (2005), S. 116; Kotler et al. (2003), S. 993, 26 Vgl. Kotler et al. (2003), S 993f. 27 Denkbar wäre z. B. eine ausführliche Beschreibung, wie bspw. der Weihnachtsbasar abgelaufen ist und welche konkreten Aufgaben die K.E.A.G. dort zu erfüllen hatte. 28 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 197ff.


6

ist, künftig Geschäfte mit ihnen abzuwickeln. So sollte z. B. die Visitenkarte der Schülerfirma

mitgegeben werden, so dass die Kundin bzw. der Kunde bei einem späteren Interesse an den

Produkten oder Dienstleistungen auf das Personal der Schülerfirma zurückgreifen kann.

Wie bereits anfangs erwähnt, hat die Qualität eines Kundengespräches einen entscheidenden

Einfluss auf einen möglichen Kaufabschluss oder die Inanspruchnahme einer Dienstleistung. Um

Kundengespräche jedoch erfolgreich führen zu können, ist eine umfassende Beratungskompetenz

der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter unabdingbar, auf die im folgenden Abschnitt näher

eingegangen werden soll.

2.1.3 Die Beratungskompetenz der K.E.A.G.-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter

Das Beraten von Kundinnen und Kunden ist eine vielseitige und anspruchsvolle Tätigkeit, die hohe

Anforderungen an das Personal der K.E.A.G. stellt, denn schließlich haben die Kundinnen und

Kunden sehr differenzierte und durchaus umfangreiche Erwartungen.29 Da keine allgemeingültige

Definition des Begriffes „Beratungskompetenz“ vorliegt, soll im Folgenden geklärt werden, welche

konkreten Kompetenzanforderungen diesem Begriff zugeordnet und an die Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter der K.E.A.G. gestellt werden können. Die folgenden Ausführungen orientieren sich

dabei hauptsächlich an den Kompetenzen von Einzelhandelskaufleuten30 und an dem

klasseninternen Kompetenzraster.31 Abschließend soll unter Berücksichtigung der

zusammengetragenen Erkenntnisse ein eigenes, auf die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der

K.E.A.G. bezogenes Verständnis des Begriffes „Beratungskompetenz“ formuliert werden.

Zum einen erwarten die Kundinnen und Kunden eine hohe Fachkompetenz von den K.E.A.G.-

Mitarbeiterinnen und -Mitarbeitern. Dazu zählen nicht nur das fachliche Wissen über Produkte und

Dienstleistungen, sondern auch die umfassende und korrekte Darstellung des Wesens, der

Angebote und der Aktivitäten der Schülerfirma.32 Ebenso zählen aber auch wirtschaftliche

Kenntnisse wie z. B. über die Zahlungsbedingungen und Zahlungsmöglichkeiten als auch

Rechtskenntnisse z. B. über Reklamationen und Gewährleistungsansprüche zu den Erwartungen

der Kundinnen und Kunden. 33 Ein weiterer wichtiger Aspekt, der von den Kundinnen und Kunden

erwartet wird, ist auch das Erfassen von Kundenproblemen in fachlicher Hinsicht und das Anbieten

möglicher Lösungsalternativen.34

29 Vgl. Jecht (2004), S. 27f. 30 Vgl. ebenda, S. 27ff. 31 Vgl. Anhang 1. Das in dieser Klasse eingesetzte Kompetenzraster soll den Lernenden eine Selbstevaluation ermöglichen und zudem Lernfortschritte sichtbar machen. Es ist in acht verschiedene Kompetenzdimensionen unterteilt, für die jeweils verschiedene Lernbereiche aufgeführt sind und die anhand detaillierter „Teilkompetenzen“ konkretisiert

werden. In der Kompetenzdimension Außenkontakte wird auch der Lernbereich „Kundengespräche“ angesprochen. In regelmäßigen Abständen füllen die Lernenden dieses Kompetenzraster aus. Dabei erfolgt die Selbsteinschätzung der Lernenden anhand einer Buchstabenskala von A („Kann ich sehr gut“) bis E („Kann ich noch nicht“). 32 Vgl. Anhang 1, Teilkompetenzen 2.3.2 und 2.3.5. 33 Vgl. Jecht (2004), S. 28; Cersovsky et al. (2004), S. 31f. 34 Vgl. Jecht (2004), S. 28 sowie Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.3.


7

Desweiteren benötigt das Personal der K.E.A.G. auch eine umfassende Methodenkompetenz.

Darunter wird die Fähigkeit verstanden, Kundengespräche sinnvoll vorzubereiten, aktiv

durchzuführen und Verkaufstechniken angemessen anzuwenden. Dazu zählt z. B., dass sich die

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mithilfe eines Gesprächsleitfadens auf bereits feststehende

Gespräche vorbereiten und sich während des Gespräches Notizen zu den wesentlichen

Gesprächsinhalten anfertigen.35 Ebenso zählen zu diesem Bereich auch die Fähigkeiten, das

Kundengespräch sinnvoll zu strukturieren oder sinnvolle Fragen zur Ermittlung des Kundenbedarfs

zu stellen.36

Nicht vernachlässigt werden darf zudem die Sprachkompetenz der Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter. Dabei kommt es darauf an, dass sie während des Kundengespräches eine

verständliche, natürliche und vielseitige Sprache verwenden und beispielsweise auf ein

angemessenes Sprechtempo, eine optimale Lautstärke oder eine angemessene Betonung achten.37

Ebenso zählt zu diesem Bereich auch die Fähigkeit, die gesprochenen Worte durch nonverbale

Ausdrucksbewegungen (z. B. Mimik, Gestik, Körperhaltung) angemessen zu unterstützen und dem

Gegenüber ein aktives Zuhören zu signalisieren.38

Schließlich ist auch die Sozialkompetenz der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von entscheidender

Bedeutung für ein positiv verlaufendes Kundengespräch. Soziale Eigenschaften wie z. B.

Freundlichkeit, Höflichkeit, Einfühlungsvermögen, Kontaktfähigkeit und Engagement sorgen

dafür, dass Sympathiewerte geschaffen werden und sich die Kundinnen und Kunden bei den

Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Schülerfirma gut aufgehoben fühlen.39

Zudem zeichnen sich gute Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auch durch eine hohe Selbstkompetenz

aus, die dazu befähigt, auch in kritischen Situationen beim Umgang mit Kundinnen und Kunden

durch Geduld, Stressresistenz und Selbstkontrolle zu glänzen.40 Ebenso zeichnen sich gute

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dadurch aus, dass sie Kundengespräche auswerten können und

daraus Konsequenzen für zukünftige Kundengespräche ableiten.41

Eine weitere Kompetenz, die in der Literatur keine Berücksichtigung findet, für die

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der K.E.A.G. AG aber dennoch bedeutend ist, ist die kreative

Kompetenz. Hierunter wird die Fähigkeit verstanden, individuelle und kreative Konzepte für

Veranstaltungen zu entwickeln, die sich mit den Erwartungen und Ansprüchen der Kundinnen und

Kunden decken.

Zusammenfassend lässt sich nun das folgende Verständnis von Beratungskompetenz der K.E.A.G.-

Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter festhalten:

35 Vgl. Anhang 1, Teilkompetenzen 2.2.1 und 2.2.4. 36 Vgl. Jecht (2004), S. 28. 37 Vgl. Jecht (2004), S. 44ff. sowie Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.2. 38 Vgl. Jecht (2004), S. 28 und 37ff.; Cersovsky (2004), S. 30 und 33 sowie Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.2. 39 Vgl. Jecht (2004), S. 28f. sowie Anhang 1, Teilkompetenzen 2.2.2 und 2.3.3. 40 Vgl. Jecht (2004), S. 29. 41 Vgl. Anhang 1, Teilkompetenz 2.2.5.


8

Beratungskompetenz ist die Fähigkeit, die Kundin bzw. den Kunden entsprechend der im

Verlauf eines strukturierten Kundengespräches ermittelten Wünsche und Bedürfnisse

bedarfsgerecht, fachkompetent, verständlich, freundlich und kreativ zu beraten und wenn nötig

auch kritische Situationen im Umgang mit Kundinnen und Kunden souverän zu bewältigen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass ein professionelles Personal auf Basis seiner

Beratungskompetenz und dem Wissen um die Bedeutung gut strukturierter Kundengespräche die

Möglichkeit hat, neue Kundinnen und Kunden zu gewinnen und Gelegenheitskunden zu

Stammkunden werden zu lassen. Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit werden verschiedene Arten

von Kundengesprächen durch Rollenspiele simuliert, so dass sich das nächste Kapitel ausführlich

mit dieser Methode auseinandersetzt.

2.2 Die Methode „Rollenspiel“ zur Simulation von Kundengesprächen

2.2.1 Begriffsbestimmung der Methode „Rollenspiel“

Beim Rollenspiel handelt es sich um eine handlungsorientierte Lernmethode, bei der die Lernenden

ganzheitlich, d. h. mit all ihren Sinnen beteiligt sind, denn sie fühlen, erleben und handeln.42 Nach

BEHRENS und FAUST handelt es sich beim Rollenspiel im pädagogischen Bereich um „ein

Verfahren, das in simulierter Form Situationen aus dem Alltäglichen oder Fiktiven darstellt, die

entweder aus dem Erfahrungsbereich der Beteiligten stammen oder für sie erfahrungsvorbereitend

sind“43. Der Grundgedanke des Rollenspiels besteht darin, den Schülerinnen und Schülern die

Gelegenheit zu geben, sich in das Denken, Fühlen und Handeln anderer Personen einzufühlen44, in

Interaktion mit anderen Personen zu treten45 und soziale Verhaltensweisen in realitätsnahen

Spielsituationen zu erproben. Ein großer Vorteil des Rollenspiels besteht dabei darin, dass die

Lernenden bei einem etwaigen Fehlverhalten mit keinerlei Sanktionen rechnen müssen, sondern

vielmehr die Chance erhalten, in einem „Schonraum“ straffrei Erfahrungen zu sammeln.46

Grundsätzlich können Rollenspiele in unterschiedlicher Weise durchgeführt werden. Beim offenen

bzw. freien oder improvisierten Rollenspiel sind die Handlungsalternativen nicht festgelegt,

sondern den Lernenden wird vielmehr ein hoher Grad an kreativer und konstruktiver

Gestaltungsfreiheit im Spiel zugestanden. Beim gelenkten bzw. angeleiteten Rollenspiel sind

dagegen die Rolle, die Situation und die Handlung des Spiels weitgehend festgelegt. Die

Schülerinnen und Schüler bekommen z.B. eine Rollenkarte ausgehändigt, auf der die Rolle kurz

beschrieben ist.47

42 Vgl. Schaller (2006), S. 17. 43 Behrens/Faust (1980), S. 73 in Mathes (2007), S. 207. 44 Vgl. Meyer (2007), S. 358. 45 Vgl. Ments (1991), S. 18. 46 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 159. 47 Vgl. Meyer (2007), S. 357; Schaller (2006), S. 67.


9

Das Rollenspiel findet seinen Einsatz in den verschiedensten pädagogischen und therapeutischen

Ansätzen und erstreckt sich in zahllosen Formen und Varianten48. SCHALLER unterscheidet

insgesamt zwischen 19 verschiedenen Varianten49, während KAISER/KAMINSKI fünf

verschiedene methodische Varianten ausmachen.50 Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit sollen die

Lernenden die Möglichkeit erhalten, ihre Beratungskompetenz in Kundengesprächen zu erproben,

auszuwerten und zu verbessern. Aus diesem Grund kommt die nach Schaller so bezeichnete

Methode des Rollentrainings zum Einsatz, da es sich dabei um die zentrale Methode zur Förderung

der persönlichen Flexibilität und Handlungsfähigkeit handelt.51 Auf die anderen Varianten von

Rollenspielen, wie z. B. dem Soziodrama, bei dem die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen

Problemen oder ethnischen Konflikten im Vordergrund steht, soll im Rahmen dieser Arbeit daher

auch nicht näher eingegangen werden.

Beim Rollenspiel als Rollentraining wird eine klar definierte und realitätsgetreue Szene

nachgespielt und in einer anschließenden Auswertungsphase besprochen. Das Ziel des

Rollentrainings besteht darin, sich durch das Ausprobieren verschiedener Handlungsmöglichkeiten

auf anstehende, reale Situationen, wie z. B. auf ein Verkaufsgespräch vorzubereiten.52 Beim

protagonistenzentrierten Rollentraining werden Situationen aus der Vergangenheit oder Zukunft

einer Person simuliert, wobei die betreffende Person ihre Rolle improvisiert. Beim angeleiteten

Rollentraining mit definierten Rollen wählt die Lehrkraft dagegen unter Berücksichtigung ihrer

didaktischen Absicht eine klar definierte, realitätsnahe Spielsituation aus, strukturiert diese vor und

legt den Spielrahmen fest. Die Rollenspielerinnen und –spieler erhalten Informationen und

Hinweise (z. B. in Form von Rollenkarten), durch die das Spielgeschehen und der damit

verbundene Lernprozess gesteuert wird.53 Grundsätzlich ist es dabei möglich, dass die Lernenden

imaginäre, reale oder die eigene Person darstellen.54

Bei Rollenspielen gibt es zudem verschiedene Spieltechniken, die jeweils abhängig von der

Zielsetzung und den Lernenden eingesetzt werden sollten. Im Rahmen dieser Arbeit sollen

lediglich die zwei am häufigsten und im Rahmen des Unterrichtsversuches eingesetzten Verfahren

vorgestellt werden. Beim „Fischteich-Verfahren“ werden zwei Gruppen gebildet, wobei die eine

das Spiel durchführt und die andere Gruppe das Spiel beobachtet. Dieses Verfahren bietet sich

immer dann an, wenn alle Lernenden das gleiche Geschehen beobachten und anschließend

gemeinsam auswerten sollen. Allerdings ist nicht zu vernachlässigen, dass die Rollenspieler durch

die zahlreichen Beobachter unter Druck gesetzt werden, was gerade bei unerfahrenen Spielerinnen

48 Vgl. Broich (1999), S. 23; Schaller (2006), S. 66ff.; Kaiser/Kaminski (1999), S. 163ff; Ments (1999), S. 44ff. 49 Vgl. Schaller (2006), S. 67ff. 50 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 163ff. 51 Vgl. Schaller (2006), S. 78. 52 Vgl. ebenda, S. 78f. 53 Vgl. Schaller (2006), S. 78ff.; Kaiser/Kaminski (1999), S. 163. 54 Vgl. Ments (1991), S. 14. Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit stellen die Lernenden in der Rolle des K.E.A.G.-Mitarbeiters bzw. der K.E.A.G.-Mitarbeiterin ihre eigene Person dar und versetzen sich bei der Übernahme der Kundenrolle in eine imaginäre Person.


10

und Spielern zu einer Überforderung führen kann. Ein weiterer Nachteil besteht darin, dass bei

diesem Verfahren nur wenige Lernende aktiv am Spielgeschehen teilnehmen und entsprechende

Erfahrungen sammeln können.55

Eine weitere Verlaufsform für Rollenspiele ist das „Multiple Verfahren“, bei dem viele

Kleingruppen gebildet werden, die alle das gleiche Rollenspiel spielen. Gerade für noch relativ

unerfahrene Rollenspieler kann das Rollenspielen im Plenum eine Überforderung darstellen.

Rollenspielen in Kleingruppen, ohne eine ständige „Kontrolle“ der Leitung kann dagegen helfen,

Blockierungen, Hemmungen und Ängste der Lernenden abzubauen. Zudem fördern sie die

Kreativität und Spontanität der Lernenden und sorgen für ein gutes Gruppengefühl.56 Durch das

gleichzeitige Spielen ist es darüber hinaus möglich, viele Lernende aktiv am Rollenspiel zu

beteiligen. Negativ ist jedoch, dass die Rollenspiele nicht von so vielen Beobachtern wie beim

„Fischteich-Verfahren“ beobachtet werden und auch die Spielleitung kann immer nur ein Spiel zur

Zeit beobachten, so dass damit nicht gewährleistet werden kann, dass alle wichtigen Aspekte

erfasst werden.57

Rollenspiele beinhalten grundsätzlich nicht nur die eigentliche Spielvorführung, sondern müssen

auch ausführlich vor- und nachbereitet werden. Aus diesem Grund werden im folgenden Kapitel

die einzelnen Phasen des Rollenspiels näher vorgestellt.

2.2.2 Der Ablauf von Rollenspielen

In der umfangreichen Literatur lassen sich verschiedene Ansätze zur Gestaltung und zum

organisatorischen Ablauf eines Rollenspiels ausmachen. Dabei gliedert sich das Rollenspiel in den

meisten Ansätzen aber hauptsächlich in drei Hauptphasen. MEYER bezeichnet diese als

Vorbereitungs-, Durchführungs- sowie Auswertungs- und Wiederholungsphase.58 Gerade bei der

Arbeit mit Lernenden, die mit der Methode des Rollenspiels noch nicht vertraut sind, wird

empfohlen den Phasen eine so genannte Aufwärmphase vorzuschieben. In dieser werden die

Lernenden durch verschiedene Informationen, Aufwärmübungen oder Interaktionsübungen

langsam an die Methode des Rollenspiels herangeführt.59

In der Vorbereitungsphase stellt die Spielleitung zunächst das Thema, die konkrete Spielsituation

sowie die Zielsetzung des Rollenspiels dar. Bei der erstmaligen Durchführung eines Rollenspiels

ist es ratsam, dass die Lehrperson die Rolle der Spielleitung übernimmt. Später ist es möglich,

diese Position auch an die Lernenden abzugeben. Im weiteren Verlauf teilt die Lehrperson den

Lernenden die zu spielenden Rollen bzw. die Beobachterrollen mit. Bei der Rollenverteilung ist ein

Mitwirken der Lernenden durchaus ratsam, damit niemand eine Rolle übernehmen muss, die einem

55 Vgl. Ments (1991), S. 91f. 56 Vgl. Schaller (2006), S. 140 und S. 142; Ments (1991), S. 92. 57 Vgl. Ments (1991), S. 92f. 58 Vgl. Meyer (2007), S. 360f. 59 Vgl. Ments (1991), S. 62ff.


11

nicht zusagt. Im Anschluss daran erhalten die Lernenden Zeit, sich in ihre Rollen einzuarbeiten und

sich auf das anstehende Rollenspiel vorzubereiten.60 Dabei nennt MEYER verschiedene

Möglichkeiten, in welcher Form die Vorbereitung ablaufen kann. So kann den Lernenden die

Handlungssituation und die zu spielende Rolle auf einer Rollenkarte knapp beschrieben werden

oder die Rolle wird gemeinsam im Gespräch erarbeitet. Ebenso ist es denkbar, für jede Rolle eine

Kleingruppe zu bilden, die zur Vorbereitung auf das Rollenspiel gemeinsam Argumente sammeln

oder Verhaltensweisen ausprobieren kann. Letztendlich ist es auch möglich, die Rollen nicht

festzulegen, so dass die Lernenden die Rolle improvisieren müssen.61 Zum Ende dieser Phase

erhalten die zuschauenden Lernenden einen Beobachtungsauftrag. Dabei sollte den Lernenden

unbedingt verdeutlicht werden, dass sie nicht nur als bloße Zuschauer agieren, sondern vielmehr

eine wichtige Schiedsrichter- und Mitdenker-Rolle übernehmen. Durch ihre geschilderten

Beobachtungen ist später eine effektive Reflexion über das Rollenspiel möglich.62 Deshalb ist es

wichtig, dass der Beobachtungsauftrag präzise formuliert und jederzeit für die Beobachterinnen

und Beobachter sichtbar ist wie z. B. an der Tafel oder auf einem zuvor erstellten

Beobachtungsbogen.63 Außerdem hat es sich bewährt, dass die beobachtenden Lernenden

unterschiedliche Beobachtungsschwerpunkte haben.64 So wird gewährleistet, dass die Schülerinnen

und Schüler, die bisher kaum Erfahrungen mit Rollenspielen gemacht haben, sich auf ihren

Beobachtungsschwerpunkt konzentrieren können und nicht überfordert werden.

Zu Beginn der Durchführungsphase wird zunächst die Spielfläche vorbereitet. Zur

Verdeutlichung, dass es sich um eine „Als-ob-Situation“ handelt, ist es sinnvoll einen Spielraum

abzugrenzen. Die Schülerinnen und Schülern erhalten ein Gefühl von Schutz und Sicherheit, wenn

sie in einem klar definierten Raum auf- und wieder abtreten können.65 Zudem sollten Requisiten

mit in die Spielsituation einbezogen werden. Sie tragen zur Authentizität der Situation bei und

fördern die Kreativität der Lernenden.66 Außerdem erleichtern die Requisiten das Hineinschlüpfen

in fremde Rollen und dienen gerade ungeübten Spielerinnen und Spielern als Hilfe, um sich daran

„festhalten“ zu können.67 Nachdem die Rollenspieler von der Spielleitung in ihre Rollen eingefühlt

wurden68, sollen die Lernenden die jeweilige Rolle nach eigener Interpretation darstellen und so

handeln, denken und fühlen, wie es diese Person ihrer Meinung nach tun würde.69 Durch das

Einfühlen in die Rolle wird die Identifikation der Lernenden mit der Rolle verstärkt. Beim

Einfühlen in die Rolle stellt der Spielleiter/ die Spielleiterin konkrete Fragen, die auf die inneren

60 Vgl. Meyer (2007), S. 360; Lungershausen (2004), S. 144; Kaiser/Kaminski (1999), S. 162; Schäfer (2007), S. 141. 61 Vgl. Meyer (2007), S. 360. 62 Vgl. Völler (1998), S. 27. 63 Vgl. Meyer (2007), S.360. 64 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 160. 65 Vgl. Schaller (2006), S. 139. 66 Vgl. ebenda, S. 143. 67 Vgl. Meyer (2007), S. 361. 68 Vgl. Schäfer (2007), S. 141. 69 Vgl. Völler (1998), S. 28.


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Ansichten und Gefühle der zu spielenden Person abzielen. Alternativ können den Rollenspielern

zum Einfühlen auch Namensschilder übergeben werden, die sie nach Beendigung des Rollenspiels

wieder ablegen. Während die Darsteller agieren, beobachten die übrigen Schülerinnen und Schüler

das Spiel und notieren sich ihre Beobachtungen. Während dieser Phase sollte sich die Lehrkraft

zurückziehen und möglichst nicht in das Spielgeschehen eingreifen.70 Ein Eingriff ist nur dann

notwendig, wenn Rollenspieler „auszutrocknen“ drohen, weil es ihnen z. B. an wichtigen

Informationen fehlt, wenn die Lernenden die Grenzen des Spiels überschreiten71 oder wenn sich

das Spiel im Kreis dreht und kein Ende gefunden wird.72

Die anschließende Auswertungsphase ist die bedeutendste Phase73 des Rollenspiels und beginnt

zunächst mit der Rollendistanzierung. Die Bedeutung der Rollendistanzierung darf nicht

unterschätzt werden, denn die Protagonisten haben sich während des Spiels mit ihrer Rolle

identifiziert und benötigen nun ausreichend Zeit, um wieder aus der Rolle herauszukommen.

Zudem haben sie die ganze Zeit im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und damit auch unter

emotionalen Stress gestanden. Sie erhalten nun die Möglichkeit, zunächst selbst die eigenen

Beobachtungen, Empfindungen und Eindrücke zu schildern, bevor die übrigen Lernenden ihre

Beobachtungen kundtun und mögliche Kritikpunkte an den Protagonisten bzw. die Protagonistin

herantragen.74 Mithilfe der Beobachtungsbögen beschreiben die Lernenden anschließend ihre

Erkenntnisse und Beobachtungen zum Spielinhalt und –verlauf. Gemeinsam werden

Situationszusammenhänge beschrieben, Schlüsse aus dem Verhalten gezogen, gewonnene

Erkenntnisse zusammengefasst und Veränderungsmöglichkeiten aufgezeigt.75 Die Lehrkraft

übernimmt in dieser Phase die Moderatorenrolle. Um eine optimale Auswertung und eine

möglichst präzise Rückmeldung zum Rollenspiel zu erhalten, muss darauf geachtet werden, dass

die Beobachter ihre Wahrnehmungen so konkret wie möglich zum Ausdruck bringen76 und die

Rollenspieler zudem aktiv zuhören. Je nach Bedarf kann das Rollenspiel anschließend mit

denselben oder anderen Rollenspielern sowie mit derselben oder einer anderen Spielsituation

erneut durchgeführt werden.77

Insbesondere bei Rollenspielen zur Förderung der verkäuferischen Kompetenzen wird empfohlen,

die Rollenspiele auf Video aufzuzeichnen. Dies bietet die Möglichkeit einer späteren eingehenden

Analyse, in die auch die Protagonisten selber eingeschlossen werden können.78 Auf jeden Fall

70 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 161 und S. 165; Schäfer (2007), S. 141. 71 Vgl. Ments (1991), S. 107f. 72 Vgl. Meyer (2007), S. 361; Schäfer (2007), S. 141. 73 Vgl. Ments (1991), S. 111.; Völler S. 28. 74 Vgl. Ments (1999), S. 117. 75 Vgl. Ments (1997), S 16 in Schaller (2006), S. 152; Mathes (2007), S. 209; Schäfer (2007), S. 142. 76 Vgl. Schaller (2006), S. 153. 77 Vgl. Meyer (2007), S. 361. 78 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 202; Lungershausen (2004), S. 144.


13

sollten auch hier zunächst die Teilnehmer selber zu den eigenen Reaktionen befragt werden, bevor

sich die Beobachterinnen und Beobachter äußern.79

2.2.3 Möglichkeiten und Grenzen für den unterrichtlichen Einsatz von Rollenspielen

Rollenspiele zeichnen sich durch eine hohe Schülerorientierung aus, bei denen die Lernenden im

Zentrum des Unterrichtsgeschehens stehen und den Inhalt und den Verlauf der Rollenspiele

wesentlich beeinflussen und kontrollieren können.80 Sie stellen eine geeignete Unterrichtsmethode

dar, anhand der insbesondere die sozialen und personalen Handlungskompetenzen der Lernenden

positiv beeinflusst werden können.81 Die Lernenden werden befähigt, verborgene Gefühle,

Mitgefühl und Verständnis der Beweggründe anderer „Rollen“ gegenüber zu äußern.82 Zudem

können die Lernenden ihr Einfühlungsvermögen stärken, indem sie sich in die Lage anderer

Personen hineinversetzen und dessen Erwartungen erschließen.83

Ein weiterer Vorteil, der im Einsatz von Rollenspielen gesehen wird, besteht darin, dass eine enge

Verbindung zur realen Außenwelt hergestellt wird. Das Rollenspiel ermöglicht den Lernenden,

praktische Erfahrungen zu sammeln und Fähigkeiten zu üben, die in Zukunft, z. B. beim Umgang

mit Kundinnen und Kunden oder bei Verhandlungen benötigt werden.84 Die Lernenden können

sich durch das Rollenspiel selber besser kennenlernen und sich ihre eigenen Einstellungen und

Verhaltensweisen bewusst machen.85 Dabei erhalten die Lernenden in Rollenspielen auch die

Chance, ihr Verhalten ganzheitlich zu üben.86 Alles das, was bisher isoliert geübt wurde (z. B.

Verhalten, Argumentation, Sprache) wird nun im Wirkungszusammenhang gelernt.87 Zudem bietet

das Rollenspiel nicht nur die Möglichkeit neue Verhaltensweisen zu üben, sondern durch das

Wiederholen bestimmter Erfahrungen und Erkenntnisse wird das tatsächliche Verhalten

verbessert.88

Ein weiterer Vorteil, der im Zusammenhang mit Rollenspielen in der Literatur erwähnt wird, ist die

positive Lernmotivation der Lernenden.89 Die Lernenden können nicht nur aktiv üben, sondern

bekommen auch eine unmittelbare Rückmeldung über ihr Verhalten. Ein gut organisiertes und

durchgeführtes Rollenspiel zieht die Lernenden in seinen Bann und sorgt dafür, dass sich die

Lernenden noch lange an das Gelernte erinnern werden.90 Der Nutzen von Rollenspielen für die

Beobachterinnen und Beobachter liegt vor allem darin, dass sie an eine bewusste und kritische

79 Vgl. Ments (1991), S. 127. 80 Vgl. ebenda, S. 22. 81 Vgl. Mathes (2007), S. 208.; Meyer (2007), S. 362. 82 Vgl. Ments (1991), S. 21f.; Meyer (2007), S. 362. 83 Vgl. Kaiser/Kaminski (1999), S. 159. 84 Vgl. Ments (1991), S. 23. 85 Vgl. Meyer (2007), S. 362; Heinemeier et al. (2005), S. 202. 86 Vgl. Mathes (2007), S. 208. 87 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 202. 88 Vgl. Ments (1991), S. 23. 89 Vgl. Ments (1991), S. 23; Heinemeier et al. (2005), S. 202. 90 Vgl. Ments (1991), S. 23.


14

Beobachtung herangeführt werden91 und lernen, ihre Beobachtungen angemessen zu verbalisieren.

Zudem erhalten sie aus den vorgespielten Handlungsangeboten Anregungen zur Erweiterung des

eigenen Handlungsrepertoires.92

Das Hauptproblem, das im Zusammenhang mit Rollenspielen gesehen wird liegt darin, dass

Rollenspiele ein sehr hohes Maß an Zeit in Anspruch nehmen.93 Das Zeitproblem versuchen

manche Lehrkräfte zu umgehen, indem sie durch einen abrupten Beginn auf die Aufwärmung und

Hinführung zu den Rollenspielen verzichten und so jedoch dafür sorgen, dass die Lernenden nicht

ausreichend auf diese eventuell ungewohnte Lernmethode vorbereitet wurden.94 Aufgrund des

Zeitproblems, aber auch aufgrund mangelnder Erfahrung tendieren manche Lehrkräfte außerdem

dazu, die Auswertungsphase des Rollenspiels zu verkürzen. Das führt dazu, dass die gemachten

Beobachtungen nicht gezielt ausgewertet werden und die eigentlichen Lernziele somit nicht

erreicht werden können.95 Ein weiterer Nachteil der erwähnt wird, ist die Tatsache, dass das

Rollenspiel maßgeblich von der Qualifikation der Spielleitung abhängt. So werden sich nach

Ansicht von Broich Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Rollenspielen ergeben, wenn die

Lehrkraft nicht selber ausreichend Erfahrungen mit der Methode Rollenspiele gesammelt hat.96

Konkrete Probleme, die im Zusammenhang mit der Spielleitung erwähnt werden, ist einerseits,

dass die Spielleitung zu stark in das Spielgeschehen eingreift97 oder andererseits die Kontrolle

darüber verliert, was und wie etwas gelernt wird. Eine weitere Befürchtung im Zusammenhang mit

Rollenspielen konzentriert sich darauf, dass das Rollenspiel zu sehr als Unterhaltung oder Spielerei

aufgefasst wird.98 Gerade aufgrund pubertärer Veränderungen der Lernenden können Widerstände

auftreten, die von der Lehrkraft keinesfalls gewaltsam gebrochen werden dürfen. Während einige

Lernende, aus Angst sich bloßzustellen oder zu blamieren, Rollenspiele verweigern, zeigen andere

Lernende ihre Scheu, indem sie die zugewiesene Rolle nicht ernsthaft spielen, sondern sie

überzeichnet oder parodiert darstellen.99 Schließlich weist MENTS noch darauf hin, dass

Rollenspiele ab einer Teilnehmerzahl von ca. 20 – 30 Lernenden nicht mehr zufriedenstellend

eingesetzt werden können.100

2.3 Ableitung von Leitfragen zur Evaluation der Unterrichtseinheit

In Kapitel 2.1 wurde gezeigt, dass eine umfassende Beratungskompetenz erforderlich ist, um

Kundengespräche erfolgreich führen zu können. Wie in Kapitel 2.2 dargestellt, sind Rollenspiele

91 Vgl. Heinemeier et al. (2005), S. 202. 92 Vgl. Brenner (1997), S. 13 in Schaller (2006), S. 78. 93 Vgl. Ments (1991), S. 25. 94 Vgl. Schaller (2006), S. 123. 95 Vgl. Ments (1991), S. 25 und 111. 96 Vgl. Broich (1999), S. 20. 97 Vgl. Ments (1991), S. 104f. 98 Vgl. ebenda, S. 24f. 99 Vgl. Meyer (2007), S. 365. 100 Vgl. Ments (1991), S. 25.


15

sehr beliebte und effiziente Instrumente, mit denen sich die Beratungskompetenz der Lernenden

fördern lässt. Nicht zuletzt deswegen gehören sie auch in zahlreichen Ausbildungsberufen zum

festen methodischen Repertoire, um das Führen von kundenorientierten Verkaufsgesprächen zu

üben. In der K.E.A.G. finden sie im Rahmen der Vorbereitung auf Kundengespräche bisher jedoch

keinerlei Anwendung.101 Vor diesem und dem Hintergrund der dargestellten theoretischen

Grundlagen stellt sich für mich die zentrale, dem Unterrichtsversuch übergeordnete Leitfrage:

IInnwwiieeffeerrnn ssiinndd RRoolllleennssppiieellee eeiinnee ggeeeeiiggnneettee MMeetthhooddee,, uumm ddiiee BBeerraattuunnggsskkoommppeetteennzz

ddeerr SScchhüülleerriinnnneenn uunndd SScchhüülleerr iinn KKuunnddeennggeesspprrääcchheenn zzuu fföörrddeerrnn??

Diese Leitfrage soll mit folgenden untergeordneten Fragen beantwortet werden.

1. Inwiefern ist die Methode „Rollenspiel“ geeignet, relevante Inhalte in Bezug auf die

Beratungskompetenz der Lernenden zu erarbeiten?

Hierbei wird untersucht, inwiefern es gelingt, in den Auswertungsphasen der Rollenspiele

gemeinsam mit den Lernenden wesentliche und im vorherigen Unterricht durchaus noch nicht

behandelte Aspekte zu erarbeiten, so dass die Lernenden für anstehende Kundengespräche gut

vorbereitet sind.

2. Inwiefern wird durch die Methode „Rollenspiel“ die Motivation der Lernenden positiv

beeinflusst?

Hierbei wird analysiert, ob und wenn ja, wodurch die Schülerinnen und Schüler in der

durchgeführten Unterrichtseinheit motiviert werden.

3. Inwiefern gelingt es den Lernenden, die in der Unterrichtseinheit erarbeiteten Inhalte

auch in realen Kundengesprächen anzuwenden?

Hierbei wird überprüft, ob es den Lernenden gelungen ist, die im Unterricht erarbeiteten

Zielvereinbarungen auch in den auf der Schülerfirmenmesse geführten Kundengesprächen

umzusetzen und welche Bereiche der Beratungskompetenz eventuell noch weiter verbessert werden

können.

Diese Leitfragen stellen zunächst den Ausgangspunkt für die Planung und Durchführung des

Unterrichtsversuches dar und werden im Anschluss für dessen Evaluation genutzt. Um die

Fragestellungen beantworten zu können, werden die Beobachtungen der Lehrkraft genutzt. Darüber

hinaus fließen auch die Erkenntnisse aus den mit den Lernenden geführten Gesprächen ein. Weitere

Schlüsse können letztlich auch aus den Fragebögen gezogen werden, die von den „Testkunden“ 102

auf der Schülerfirmenmesse ausgefüllt werden. Ebenso werden die Fragebögen analysiert, die die

Lernenden zum Ende der Unterrichtseinheit ausfüllen sollen.

101 Lediglich vor zwei Jahren wurde im Wahlpflichtkurs eine Unterrichtseinheit zum Thema „Verkaufsgespräche

kundenorientiert führen“ durchgeführt, die seitdem aber nicht mehr angeboten wurde. Vgl. Speer (2007). 102 Bei den Testkunden handelt es sich um Referendarinnen und Referendare des Studienseminars Stade, die auf der Schülerfirmenmesse Gespräche mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der K.E.A.G. führen werden.

3 Planung der Unterrichtseinheit

16


3.1 Analyse des Bedingungsfeldes

3.1.1 Analyse der schülerspezifischen Lehr- und Lernbedingungen

Die HH 08.2 ist eine Klasse der Vollzeitschulform der einjährigen Berufsfachschule – Wirtschaft –

für Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen (Höhere Handelsschule). Die Klasse setzt

sich aus 20 Schülerinnen und fünf Schülern im Alter zwischen 16 bis 19 Jahren zusammen. Sechs

Lernende besitzen den Erweiterten Sekundarabschluss I, sechzehn Schülerinnen und Schüler

verfügen über den Sekundarabschluss I – Realschulabschluss und drei Lernende können den

Sekundarabschluss I – Hauptschulabschluss I nachweisen. Somit ist die Klasse bezüglich ihrer

Vorbildung als heterogen einzustufen.

Die Leistungsbereitschaft der Lerngruppe kann insgesamt als befriedigend bezeichnet werden.

Auffällig ist in dieser Klasse, dass gerade zu Wochenbeginn fast alle Lernenden ein wenig träge

wirken und es oftmals einige Zeit dauert, sie für den folgenden Unterricht zu motivieren.

Hinsichtlich des Leistungsvermögens lässt sich die Klasse in drei Gruppen einteilen. Eine Gruppe

von sechs leistungsstärkeren Schülerinnen gestaltet den laufenden Unterricht und bringt ihn mit

fachlich guten Beiträgen voran. Demgegenüber stehen fünf leistungsschwächere Schülerinnen, die

dem Unterricht zwar aufmerksam folgen, sich aber nur nach gezielter Ansprache am Unterricht

beteiligen. Der Rest der Klasse unterstützt die Leistungsträgerinnen, wobei ihre Beiträge unpräziser

formuliert sind.

Hinsichtlich der Fachkompetenz der Lernenden ist zu erwähnen, dass bereits ein Großteil der

Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Schülerfirmenarbeit Erfahrungen mit Kundengesprächen

gemacht hat. So wurden bereits einige Projekte durchgeführt, bei denen die Lernenden in einem

aktiven Kundenkontakt standen. Allerdings haben sowohl meine Beobachtungen der Lernenden in

Kundengesprächen als auch die Kommentare einiger Kunden gezeigt, dass die Lernenden vielmals

keine genaue Vorstellung darüber haben, welches Verhalten in Kundengesprächen angemessen ist.

Außerdem hat sich gezeigt, dass viele Lernende nicht in der Lage sind, angemessen über ihre

Schülerfirma zu berichten, obwohl sie seit über einem halben Jahr aktiv in der Schülerfirma

arbeiten.103 Im Rahmen des Lernfeldes 3104 haben sich die Lernenden zudem bereits ausführlich mit

dem Thema „Kundenorientierung“ beschäftigt.

Die Methodenkompetenz der gesamten Lerngruppe ist gut ausgeprägt. Die Schülerinnen und

Schüler sind damit vertraut, sowohl mit Partnern bzw. Partnerinnen als auch in Gruppen zu

arbeiten. Sie sind geübt in der Beschriftung von Karten und präsentieren ihre Ergebnisse

selbstbewusst vor der Klasse. Die Methode „Rollenspiel“ kennen einige Schülerinnen und Schüler

bereits aus ihrer bisherigen Schullaufbahn.

103 Probleme tauchen insbesondere bei Kundenfragen rund zum Thema „Aktien“ auf. 104 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 16.


17

Im Hinblick auf die Sozialkompetenz lässt sich festhalten, dass die Lernenden überwiegend

freundlich und hilfsbereit miteinander umgehen. Unabhängig davon, ob es sich in

Gruppenarbeitsphasen um Neigungs-, Zuordnungs- oder Zufallsgruppen handelt, arbeiten die

Lernenden konzentriert, aufmerksam und sorgfältig zusammen. In Diskussionen äußern die

Lernenden ihre Kritik sachlich und konstruktiv und sind in der Lage, gemeinsam in der Klasse

Verbesserungsvorschläge für das kritisierte Verhalten zu finden.

3.1.2 Situation der Referendarin

In der HH 08.2 hospitiere und unterrichte ich seit Beginn des Schuljahres 2008/2009 im Rahmen

meines Ausbildungsunterrichtes 4 Stunden pro Woche.105 Die Lernatmosphäre innerhalb der Klasse

empfinde ich als sehr angenehm, entspannt und offen. Ich hospitiere und unterrichte gerne in der

Klasse und fühle mich sowohl auf fachlicher als auch auf der persönlichen Ebene als Lehrerin voll

akzeptiert. Das Unterrichtsvorhaben zur Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen

führe ich selbstständig durch. Es ist das erste Mal, dass ich mich intensiv mit dieser Thematik

beschäftige. Meine fachlichen Vorkenntnisse und Erfahrungen bezüglich dieser Thematik ergeben

sich aus meiner Ausbildung zur Reiseverkehrskauffrau. Zudem habe ich mir weitere Kenntnisse

mithilfe von Fach- und Schulbüchern, Internetrecherchen sowie Gesprächen mit den

Fachlehrerinnen angeeignet. Die Methode „Rollenspiel“ habe ich bisher lediglich einmal im

Rahmen eines Unterrichtsbesuches eingesetzt. Dabei handelte es sich allerdings um eine

Simulation einer Diskussionsrunde. Dementsprechend habe ich keine Erfahrungen mit der

Durchführung von Rollenspielen zur Simulation von Kundengesprächen und zur Förderung der

Beratungskompetenz der Lernenden.

3.1.3 Organisatorische Rahmenbedingungen

Der Unterricht im Lernfeld 6 findet normalerweise freitags von der dritten bis zur sechsten Stunde

in den Räumen des Lernbüros statt. Da das „Verkaufsseminar“ zur Förderung der

Beratungskompetenz in Kundenberatungsgesprächen noch vor der anstehenden

Schülerfirmenmesse durchgeführt werden soll, ist es notwendig, die Unterrichtseinheit auch in

Unterrichtsstunden stattfinden zu lassen, die die zu betreuenden drei Lehrkräfte der Schülerfirma106

erteilen. Für die 9 –stündige Kompakteinheit zur Durchführung und Auswertung der Rollenspiele

werden eineinhalb Tage geblockt. Das Kompaktseminar findet in einem großen Raum statt, in dem

mehrere Gruppen gleichzeitig ihre Rollenspiele durchführen können und in dem ohne großen

Aufwand und Umbaumaßnahmen zwischen den einzelnen Rollenspiel- und Reflexionsphasen

gewechselt werden kann.

105 Dabei handelt es sich um 2 Stunden im Lernfeld 3 und 2 Stunden WIP. 106 Den Unterricht erteilen Frau Kunze, Frau Durben und Frau Dembski.


18

3.1.4 Curriculare Vorgaben

Die Rahmenrichtlinien für die fachrichtungsbezogenen Fächer in der einjährigen Berufsfachschule

– Wirtschaft – für Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen (Höhere Handelsschule)107

bilden mit dem schulinternen Lehrplan108 die Grundlage für das geplante Unterrichtsvorhaben, das

im Lernfeld 6 „Im Modellunternehmen geschäftsprozessorientiert arbeiten“ des

fachrichtungsbezogenen Unterrichts stattfindet.109 Das Lernfeld 6 wird wöchentlich mit vier

Stunden unterrichtet.110 Ein wesentlicher Schwerpunkt dieses Lernfeldes sind die in den

Rahmenrichtlinien aufgelisteten eigenständigen Tätigkeiten, wozu auch die angemessene

Kommunikation mit Geschäftspartnern gezählt wird. Von besonderer Bedeutung ist zudem die

Entwicklung einer professionellen Arbeitshaltung, zu der auch das persönliche Auftreten gezählt

wird.111 Für die Förderung des Kommunikationsverhaltens bietet sich die Durchführung von

Rollenspielen an. Diese Methode wird auch in der Realität bei Verkaufsseminaren genutzt und

erfüllt damit das Ziel, die Lernenden durch eine authentische Situation bestmöglich auf die

Arbeitswelt vorzubereiten.

Grundsätzlich folgt das Curriculum dem Leitgedanken der Handlungsorientierung. Dabei soll

problem- und handlungsbezogenes Erarbeiten durch Reflexion und Systematisierung der Inhalte

ergänzt und durch festigendes und flexibilisierendes Üben vollendet werden.112 Im schulinternen

Lehrplan wird die zu erwerbende berufliche Handlungskompetenz u. a. mit den Eigenschaften

Verantwortungsbewusstsein, Leistungsbereitschaft, angemessenes betriebliches Sprach- und

Kommunikationsverhalten sowie Höflichkeit und Freundlichkeit beschrieben. Im Bereich der

Präsentationskompetenzen wird als Beispiel zudem ausdrücklich die Betreuung eines

Verkaufsstandes vorgeschlagen.113

3.2 Didaktische Überlegungen zur Konzeption der Unterrichtssequenz

3.2.1 Überblick über die Unterrichtssequenz (Makrostruktur)

Die folgende Übersicht verdeutlicht den inhaltlichen und methodischen Aufbau der

Unterrichtseinheit „Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen“. Der

Unterrichtsversuch ist auf einen Zeitraum von 14 Stunden ausgelegt. Die Unterrichtseinheit

simuliert ein Verkaufsseminar, durch das die Lernenden auf eine souveräne Gesprächsführung mit

Kundinnen und Kunden vorbereitet werden sollen.114 Die Unterrichtseinheit gliedert sich in die

Bereiche „Inhaltliche Vorbereitung auf die Rollenspiele“, „Kompaktveranstaltung: Durchführung

107 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005). 108 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2005). 109 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 11. 110 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2005), S. 15. 111 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 23f. 112 Vgl. ebenda, S. 2. 113 Vgl. Berufsbildende Schulen II Stade (2005), S. 17f. 114 Vgl. Anhang 2 und 3.


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der Rollenspiele“ sowie „Reflexion der Unterrichtseinheit“. Grundlage für die folgenden

Gliederungspunkte ist lediglich die Phase 2: Kompaktveranstaltung.

Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen

Datum/ Stunde

Unterrichtsinhalte Aktions- und

Sozialform

Medien

Phase 1: Inhaltliche Vorbereitung auf die Rollenspiele

20.02.2009 (2 Stunden)

o Vorstellung der Unterrichtseinheit. o Das einfache Kommunikationsmodell. o Die verbale Kommunikation: Erarbeitung

von Aspekten für eine wirkungsvolle Sprache in Kundengesprächen.

LV, L-S-G, S-S-G, PA

Folie, OHP, AA, AB, Brief, IB, Plakate, Metaplankarten, Papier, Edding,

23.02.2009 (2 Stunden)

o Stationsbetrieb zum Thema „nonverbale

Kommunikation“. o Erarbeitung verschiedener Aspekte der

nonverbalen Kommunikation und Ausprobieren der Wirkung von nonverbaler Kommunikation.

LV, PA, GA

Plakat, IB, AB, Stationszettel, Plakat, Edding, Metaplankarten

Phase 2: Kompaktveranstaltung: Durchführung der Rollenspiele

VORBEREITUNG

02.03.2009 (1 Stunde)

o Einstimmung auf den Tag und die Rollenspiele.

o Informationen über die Methode Rollenspiel. o Erarbeitung gemeinsamer Feedbackregeln.

LV, L-S-G, S-S-G

Edding, Flipchart- Halter, IB, Metaplan-karten, Plakate, SB, Stellwand,

DURCHFÜHRUNG

02.03.2009 (5 Stunden)

o Vorbereitung, Durchführung und Auswertung verschiedener Rollenspiele.

o Auswertung der Rollenspiele in Kleingruppen bzw. anhand von Videoaufzeichnungen.

o Ergebnissicherung „Beraterampel“.

LB, LV, GA, S-S-G, SV

AA, BB, RK, RFK, SB, Plakate, Kamera, TV, Stellwand, Metaplankarten, Edding,

03.03.2009 (2 Stunden)

o Auswertung weiterer Rollenspiele vom Vortag.

o Ergänzung bzw. Abänderung der „Beraterampel“.

L-S-G, SV TV, BB, Stellwand, Metaplankarten, Edding

REFLEXION 03.03.2009 (1 Stunde)

o Auswertung der Kompaktveranstaltung durch Impulsplakate und im offenen Unterrichtsgespräch.

EA, LV, L-S-G, S-S-G

Plakate, Eddings, Flipchart-Halter, OHP, Folie

Phase 3: Reflexion der Unterrichtseinheit

09.03.2009 (1 Stunde)

o Auswertung der Schülerfirmenmesse. o Reflexion der Unterrichtseinheit mithilfe

eines Fragebogens.

L-S-G EA

Beraterampel, Fragebogen

Legende: AA = Arbeitsauftrag, AB = Arbeitsblatt, BB = Beobachtungsbogen, EA = Einzelarbeit, GA = Gruppenarbeit, IB = Informationsblatt, LB = Lehrerinberatung, L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, LV = Lehrerinvortrag, OHP = Overheadprojektor, PA = Partnerarbeit, RK = Rollenkarten, RFK = Reflexionskarten, SB = Stimmungsbarometer, S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, SuS = Schülerinnen und Schüler, SV = Schülerinnen- und Schülervortrag

Tabelle 1: Makrostruktur der Unterrichtseinheit


20

3.2.2 Analyse des Themas in Verbindung mit den Auswahl- und Reduktions-

entscheidungen

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit sollen die Lernenden mithilfe der Methode „Rollenspiel“ auf

mögliche Kundengespräche in der K.E.A.G. vorbereitet werden. Das inhaltliche Ziel ist, die

Beratungskompetenz der Lernenden dahingehend zu fördern, dass sie im Rahmen der

Schülerfirmenarbeit Kundengespräche selbstbewusst und kundenorientiert führen können und

dabei auf ihr bereits bestehendes Wissen zurückgreifen. Kundengespräche laufen grundsätzlich

sowohl auf der verbalen als auch auf der nonverbalen Ebene ab. Zur nonverbalen Kommunikation

zählen die verschiedenen Elemente der Körpersprache, die das Personal sowohl deuten als auch

gezielt einsetzen muss. Auch die verbale Kommunikation des Personals hat eine entscheidende

Bedeutung für den Verlauf eines Kundengespräches. So ist es z. B. wichtig, deutlich und mit einem

ausgewählten Wortschatz zu sprechen. Grundsätzlich findet die Gesprächsführung unter

Zuhilfenahme verschiedener Fragetechniken statt, die es gezielt in den verschiedenen Phasen eines

strukturierten Kundengespräches einzusetzen gilt.115

Eine vertikale Vernetzung der Unterrichtseinheit ist gegeben, da die Lernenden im Rahmen

verschiedener Projekte bereits einige Kundengespräche geführt haben.116 Die jeweiligen Projekte

enden jeweils mit einer Auswertungsrunde, in der die Lernenden reflektieren, welche Aspekte des

Projektes gut bzw. schlecht gelaufen sind. Dabei wurden auch in Bezug auf den Umgang mit

Kunden bisher einige Punkte erwähnt, die in dieser Unterrichtseinheit aufgegriffen werden

können.117 Auch im Anschluss an die durchgeführte Unterrichtseinheit finden weitere Projekte118

statt, bei denen die Schülerinnen und Schüler Kundengespräche führen werden. Eine horizontale

Vernetzung der Unterrichtseinheit liegt zum Lernfeld 1 „Unternehmen, Ausbildungsmöglichkeiten

und Beschäftigungschancen erkunden“ vor, in dem sich die Lernenden mit den Erwartungen

verschiedener Anspruchsgruppen und Unternehmenszielen auseinandersetzen.119 Außerdem besteht

eine horizontale Vernetzung zu Lernfeld 3 „Leistungen kundenorientiert anbieten und erbringen“,

da die Lernenden hier auf ihre eigenen Erfahrungen als Kunden zurückgreifen, das Thema

„Kundenorientierung“ behandeln und ihre gewonnenen Erkenntnisse für ihr zukünftiges Handeln

nutzen.120 In den Rahmenrichtlinien wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die in Lernfeld 3

gewonnenen Erkenntnisse im Absatzbereich des Lernfeldes 6 genutzt und vertieft werden sollen.121

Zusätzlich horizontal vernetzt ist gewissermaßen das Lernfeld 8 „Daten in Tabellen aufbereiten und

mit Texten präsentieren“, denn die beim Präsentieren der Arbeitsergebnisse berücksichtigten

115 Vgl. Jecht (2004), S. 15ff. und 34ff. sowie Kapitel 2.1.3. 116 Vgl. Kapitel 3.1.1. 117 Die Lernenden haben z. B. selber Mängel im Bereich der nonverbalen Kommunikation festgestellt. 118 Ende April präsentiert sich die K.E.A.G. z. B. auf einer in der BBS II in Stade stattfindenden Fortbildung für Lehrkräfte. 119 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 14. 120 Vgl. ebenda, S. 16 sowie Kapitel 3.1.1. 121 Vgl. ebenda, S. 10.


21

Präsentationsregeln lassen sich in gewisser Hinsicht auch auf die zu führenden Kundengespräche

übertragen.122

Das Thema der Unterrichtseinheit weist in erster Linie eine kommunikative Schicht auf, da es bei

Kundengesprächen immer zu einem Kommunikationsprozess zwischen dem Personal und den

Kunden kommt. Darüber hinaus beinhaltet das Thema eine betriebswirtschaftliche Schicht, da die

Beratungskompetenz der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als wesentliche Voraussetzung für den

Kauf eines Produktes oder die Inanspruchnahme einer Dienstleistung gilt und somit letztlich auch

zum Unternehmenserfolg beiträgt.123

Das Führen von Kundengesprächen hat für die Lernenden sowohl eine gegenwärtige als auch

zukünftige berufliche Bedeutung. Der Gegenwartsbezug dieser Thematik ergibt sich aufgrund

dessen, als dass die Schülerinnen und Schüler im Rahmen ihres Schulbesuches als Mitarbeiterin

bzw. als Mitarbeiter in einer Schülerfirma eingesetzt sind. Ein wesentlicher Bestandteil der

Schülerfirmenarbeit sind dabei, wie bereits aufgezeigt, auch die verschiedensten Kundengespräche,

die die Schülerinnen und Schüler führen müssen. Auch in ihrem zukünftigen Berufsleben werden

die Lernenden vermutlich mit dieser Thematik konfrontiert, denn in den meisten kaufmännischen

Berufen gehört das Führen von Kundengesprächen zum alltäglichen Tagesgeschäft. Ebenso hat die

Unterrichtseinheit sowohl eine gegenwärtige als auch eine zukünftige private Bedeutung, denn

auch im privaten Leben führen die Lernenden permanent Gespräche. Gerade auch auf die

momentan im Privatleben vieler Schülerinnen und Schüler anstehenden Vorstellungsgespräche

lassen sich die in dieser Unterrichtseinheit erarbeiteten Inhalte übertragen.

Eine quantitative Reduktion findet dahingehend statt, dass vor Durchführung der Rollenspiele

nicht alle Aspekte im Unterricht behandelt werden, die grundsätzlich bei Kundengesprächen zu

beachten sind, um die Lernenden im Vorwege der Rollenspiele nicht durch zu viele Aspekte zu

überfordern. In den vorbereitenden Stunden setzen sich die Lernenden schwerpunktmäßig mit

ausgewählten Aspekten des verbalen und nonverbalen Gesprächsverhaltens124 auseinander. Andere,

ebenfalls in Kundengesprächen zu berücksichtigende Gesichtspunkte, werden situativ je nach

Beobachtung und Ergebnis der einzelnen Rollenspiele im Rahmen der Auswertungsphase

gemeinsam mit den Lernenden erarbeitet.125

Bei den Rollenspielen werden lediglich zwei typische Kundengesprächssituationen aus dem

„Alltagsleben“ der K.E.A.G. dargestellt.126 Die im Rahmen dieser Gesprächssituationen

erarbeiteten Aspekte lassen sich jedoch auch gut auf andere Gesprächssituationen übertragen. Eine

weitere quantitative Reduktion wird insofern vorgenommen, als dass lediglich vier Rollenspiele am

122 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005), S. 28. 123 Vgl. Kapitel 2.1.2. 124 Für eine ausführlichere Betrachtung vgl. die Kriterien der Beobachtungsbögen (Anhang 17 – 18) 125 Fachliche Inhalte werden nur dann aufgegriffen, wenn in den Rollenspielen ersichtlich wird, dass gravierende fachliche Mängel vorliegen. 126 Vgl. Anhang 12 und 22.


22

„Messestand“ durchgeführt werden. Zwar hat diese Maßnahme zur Folge, dass nicht alle

Lernenden in die Mitarbeiter-Rolle schlüpfen können, führt jedoch auch dazu, dass genügend Zeit

für die Reflexion und zur Erarbeitung wesentlicher Aspekte einer kundenorientierten

Gesprächsführung zur Verfügung steht. Zudem würden weitere Rollenspiele vermutlich zu einer

gewissen Monotonie führen. Für die Beobachterinnen und Beobachter wird dahingehend

quantitativ reduziert, dass sie arbeitsteilig die nonverbale und verbale Gesprächsführung sowie die

Fachkompetenz der Protagonisten beobachten.127

Eine qualitative Reduktion für die Mitarbeiter- und Kundenrolle wird jeweils durch die gegebene

Fallsituation128 vorgenommen. Dadurch wird gewährleistet, dass sich Gesprächsanlässe ergeben,

die möglichst nah an das Geschehen in der Schülerfirma angelehnt sind und die Lernenden somit

keine abstrakten Kundengespräche führen müssen. Vielmehr können die Lernenden in den

Kundengesprächen auf ihr bereits erlerntes Wissen in Bezug auf die K.E.A.G. zurückgreifen.

Insbesondere die Fallsituation am „Messestand“ bereitet die in die Rolle der Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter schlüpfenden Lernenden darauf vor, mit welcher Art inhaltlicher Fragen sie rechnen

müssen129, damit sie bereits im Vorwege der Rollenspiele gemeinsam in der Gruppe mögliche

Unsicherheiten aus dem Wege räumen können.130 Eine weitere qualitative Reduktion findet

hinsichtlich der Arbeitsmaterialien statt. Die Arbeitsaufträge sind kleinschrittig beschrieben, damit

diese von den Lernenden gut nachvollzogen und möglichst ohne Hilfestellung durch die Lehrerin

bearbeitet werden können.131 Zudem erhalten die Lernenden für die Beobachtung der Rollenspiele

vorstrukturierte Beobachtungsbögen132, in die sie ihre Beobachtungen eintragen können und die sie

für die anschließende Auswertung nutzen können. Dies hat den Vorteil, dass die Lernenden das

Rollenspiel aufmerksamer beobachten können, da ihnen genau vorgegeben ist, auf welche Aspekte

sie achten müssen. Beim Rollenspiel zum „Kuchenverkauf“ erhalten die Lernenden zur

Unterstützung der Selbstreflexion vorgefertigte Reflexionskarten.133

3.2.3 Zielentscheidungen

3.2.3.1 Groblernziel

Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Beratungskompetenz in Kundengesprächen, indem sie

mithilfe der Methode Rollenspiel verschiedene Kundengespräche simulieren und diese kritisch

beurteilen.

127 Vgl. Anhang 17, 18 und 27. 128 Vgl. Anhang 12 und 22. 129 Vgl. Anhang 23. Durch die Ausgangssituation wird den Lernenden bewusst, dass die Gespräche schwerpunktmäßig über die Schülerfirma sowie über das Thema „Aktien“ geführt werden. 130 Vgl. Kapitel 3.1.1. 131 Vgl. Anhang 12 – 14, 16 und 22 – 23. 132 Vgl. Anhang 17-18 und 27. 133 Vgl. Anhang 20.


23

3.2.3.2 Feinlernziele in der Vorbereitungsphase

Die Schülerinnen und Schüler…

(FLZ 1) … versetzen sich als Vorbereitung auf die anstehenden Rollenspiele in die Lage

verschiedener Personen und stellen sich emotional auf diese ein.

(FLZ 2) … begründen im Hinblick auf den erfolgreichen Ablauf von Rollenspielen die

Bedeutung der Auswertungsphase.

(FLZ 3) … nennen jeweils Feedback-Regeln für die Feedback-Geber und Feedback-Nehmer.

(FLZ 4) … entscheiden sich gemeinsam im Plenum für sinnvolle Feedback-Regeln.

(FLZ 5) … sorgen als Moderator bzw. als Moderatorin für einen strukturierten Ablauf bei der

Zusammenstellung der Feedback-Regeln.

3.2.3.3 Feinlernziele in der Durchführungsphase134

Die Schülerinnen und Schüler …

(FLZ 6) … planen unter Berücksichtigung ihrer vorliegenden Kenntnisse gemeinsam in der

Gruppe die anstehenden Rollenspiele.

(FLZ 7) … arbeiten im Vorwege zur Vorbereitung auf das Rollenspiel mögliche Fragen der

Kundinnen und Kunden heraus.

(FLZ 8) … bestimmen eigenständig in der Gruppe, welche Schülerin bzw. welcher Schüler die

Rolle im Rollenspiel einnimmt.

(FLZ 9) … identifizieren sich mit der zugeteilten Rolle. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]

(FLZ 10) … wenden in den simulierten Kundengesprächen die zuvor im Unterricht erarbeiteten

Inhalte zum verbalen und nonverbalen Gesprächsverhalten sowie ihre vorliegenden

Fachkenntnisse an. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]

(FLZ 11) … stellen sich in den simulierten Kundengesprächen auf das Verhalten der Kundinnen

und Kunden ein. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]

(FLZ 12) … setzen in den erneuten Rollenspielen die im Unterricht erarbeiteten

Verhaltensregeln um. [Rollenspielerinnen und Rollenspieler]

(FLZ 13) … beurteilen anhand ihrer Wahrnehmungen und der Kriterien der Beobachtungsbögen

die Kundengespräche arbeitsteilig hinsichtlich ihres jeweiligen

Beobachtungsschwerpunktes. [Beobachterinnen und Beobachter]

134 Die Feinlernziele stimmen in ihrer Reihenfolge nicht mit dem Unterrichtsablauf überein, da die Lernziele teilweise für verschiedene Phasen des Unterrichts gelten. Die Lernziele 6, 9, 10, 11, 13 – 16 gelten sowohl für die Rollenspiele „Kuchenverkauf“ als auch für die Rollenspiele „Messestand“. Die Lernziele 7, 8, 12, 17 -18 betreffen nur die Rollenspiele „Messestand“. Das Lernziel 18 bezieht sich auf die „Blitzlicht-Runde“ und das Lernziel 20 gilt den Phasen

der Ergebnissicherung.


24

(FLZ 14) … würdigen kritisch das eigene Verhalten im Rollenspiel.

[Rollenspielerinnen und Rollenspieler]

(FLZ 15) … stellen im Feedback unter Berücksichtigung der Feedback-Regeln und des

jeweiligen Beobachtungsschwerpunktes ihre Beobachtungen aussagekräftig dar.

[Beobachterinnen und Beobachter]

(FLZ 16) … zeigen alternative Verhaltensweisen für das Gesprächsverhalten mit den

Kundinnen und Kunden auf.

(FLZ 17) … schätzen die Auswirkungen bestimmter Verhaltensweisen für den Verlauf eines

Kundengespräches und im Hinblick auf die Kundenorientierung ein.

(FLZ 18) … vertiefen durch das Führen und Bewerten der Rollenspiele ihr bereits erworbenes

Fachwissen sowie ihr bestehendes Wissen zu den Kriterien erfolgreicher

Kundengespräche.

(FLZ 19) … kommentieren im Blitzlicht kurz und prägnant ihre Erkenntnisse zu den

durchgeführten Rollenspielen.

(FLZ 20) … leiten anhand der in den Auswertungsphasen ermittelten Aspekte prägnante

Verhaltensregeln für kommende Kundengespräche ab.

3.2.3.4 Feinlernziele in der Reflexionsphase

Die Schülerinnen und Schüler…

(FLZ 21)… bewerten die Lernatmosphäre während der Kompaktveranstaltung.

(FLZ 22)… nehmen kritisch Stellung zur Methode des „Rollenspiels“.

(FLZ 23)… reflektieren die Kompaktveranstaltung und formulieren Verbesserungsvorschläge

für diese.

3.3 Planung der Phasen des Kompaktseminars

3.3.1 Vorbereitungsphase

3.3.1.1 Methoden- und Medienauswahl in der Vorbereitungsphase

Durch ein Plakat der Firstline Consulting Group an der Klassentür135 werden die Lernenden schon

vor Betreten des Raumes auf das eineinhalbtägige Verkaufsseminar eingestimmt. Zunächst finden

sich die Lernenden in einem Sitzhalbkreis zusammen. Diese Sitzordnung bleibt während des

gesamten Kompakttages bestehen, um jederzeit einen schnellen und problemlosen Wechsel

zwischen den Vorbereitungs- bzw. Spielphasen und den Auswertungsphasen möglich zu machen.

Durch diese Sitzordnung wird zudem gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler ihre

Aufmerksamkeit nach vorne fokussieren. Zum Einstieg in den Unterricht sorgt die Lehrerin für

135 Vgl. Anhang 4.


25

eine Ablauftransparenz, indem sie auf einem Plakat den Seminarablauf vorstellt.136 Dieses Plakat

ist während des gesamten Seminars präsent. Mit einem roten Pfeil wird jeweils der aktuelle

Unterrichtsabschnitt auf dem Plakat markiert, so dass die Lernenden jederzeit überblicken können,

in welcher Phase des Seminars sie sich augenblicklich befinden.

Im Anschluss daran stellt die Lehrerin den Lernenden das Plakat „Stimmungsbarometer“ vor.137

Dieses ist in vier Abschnitte eingeteilt, um zu verschiedenen Zeitpunkten des Seminars ein

Stimmungsbild der Lernenden zu erhalten, anhand dessen die Befindlichkeiten der Gruppe

transparent gemacht und bei Bedarf auch schon während des Seminars angesprochen werden

können.138 Die Lernenden tragen sich zu Beginn mithilfe farbiger Klebepunkte erstmals in das

Stimmungsbarometer ein, damit die Lehrerin einen Überblick über die Ausgangsmotivation der

Lernenden erhält.

Die augenblickliche Aktivität der Lernenden nutzt die Lehrerin für den Übergang in die

anschließende Erwärmungsphase. Bei dem Spiel „Begrüßung“139 gehen die Lernenden quer durch

den Raum und begegnen dabei ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Von außen gibt die

Lehrerin bestimmte Vorgaben, auf welche Art und Weise die Lernenden ihr Gegenüber zu

begrüßen haben.140 Die Lernenden müssen dabei spontan improvisieren und die vorgegebenen

Rollen so gut wie möglich ausfüllen. Dieses Spiel wurde gewählt, da sich die Lernenden körperlich

betätigen müssen und dadurch munter werden.141 Außerdem fördert diese Übung auf andere

Personen bezogenes Handeln.142 Das Ziel dieses Spiels besteht darin, dass die Schülerinnen und

Schüler im Anschluss in einer gelockerten Arbeitsatmosphäre zusammenarbeiten können und die

Lernenden von der Einstellung her für das Thema „Rollenspiele“ erwärmt sind.143

Die anschließende Informationsphase im Sitzhalbkreis beginnt zunächst mit einem kurzen

Lehrerinvortrag, um die Schülerinnen und Schüler über die Methode und den Ablauf eines

Rollenspiels zu informieren. Dabei werden die verbalen Aussagen der Lehrerin mithilfe von

Flipchart-Bögen144 verdeutlicht, um verschiedene Sinne der Lernenden anzusprechen. Im

anschließenden Lehrerin-Schüler-Gespräch bzw. im Schülerin-Schüler-Gespräch sollen die

Lernenden zur Bedeutung der einzelnen Phasen Stellung nehmen. Dadurch wird gewährleistet, dass

die Aufmerksamkeit und die Aktivität der Lernenden aufrechterhalten bleibt und die Schülerinnen

und Schüler sich selbst vor Augen führen, welche Bedeutung insbesondere der Auswertungsphase

136 Vgl. Anhang 6. 137 Vgl. Anhang 30. 138 Vgl. Böttger (2001), o. S. 139 Vgl. Diebel (2004), S. 72. 140 Mögliche Vorgaben lauten z. B.: „Begrüßen Sie einen guten Freund, den Sie seit mindestens 5 Jahren nicht gesehen

haben“ oder „Begrüßen Sie Ihren Chef, vor dem Sie einen ungeheuren Respekt haben“. 141 Vgl. Kapitel 3.1.1. 142 Vgl Schaller (2006), S. 124; Kapitel 2.2.2. 143 Vgl. Völler (1998), S. 26; Diebel (2004), S. 72. 144 Vgl. Anhang 7.


26

zukommt. Im Anschluss daran teilt die Lehrerin ein Informationsblatt145 aus, auf dem die

Lernenden jederzeit noch einmal den Ablauf und die Inhalte der Phasen eines Rollenspiels

nachlesen können.

Nachdem in der vorangegangenen Phase bereits die Bedeutung der Beobachter und der

Auswertungsphase herausgestellt wurden, sollen in der folgenden Erarbeitungsphase gemeinsame

Feedbackregeln146 erarbeitet werden, die die Basis für die späteren Feedback-Runden im Rahmen

der Auswertung bilden. Die Lernenden behalten ihre Position im Sitzhalbkreis bei und die Lehrerin

stellt für alle gut sichtbar eine Stellwand auf, auf der die gemeinsamen Feedbackregeln gesammelt

werden sollen. Die Stellwand ist bereits vorstrukturiert in die Bereiche „Feedback-Geber“ und

„Feedback-Nehmer“. Die Moderation dieser gemeinsamen Erarbeitungsphase wird von zwei

Lernenden übernommen. Durch diese Vorgehensweise wird die Aktivität der Lernenden erhöht

und es wird deutlich, dass es sich um Regeln handelt, die von den Lernenden aufgestellt wurden

und nicht von der Lehrkraft vorgegeben wurden. Ein Zurückziehen der Lehrerin in dieser Phase des

Unterrichts ist zudem möglich, da die Lernenden im Rahmen ihrer Schülerfirmenarbeit bereits über

Erfahrungen im Feedback-Geben und –Nehmen verfügen147 und dadurch ein reger Austausch über

mögliche Feedback-Regeln zu erwarten ist. Das Sammeln der Feedback-Regeln auf einer

Stellwand empfiehlt sich, da die Regeln somit jederzeit für die Schülerinnen und Schüler sichtbar

sind und auch während der späteren Feedback-Phasen ein Rückgriff auf diese erfolgen kann.

3.3.1.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase

Phase/ Zeit Geplantes Lehrerverhalten/ erwartetes Schülerverhalten

Aktions- und

Sozialform

Medien

Einstieg (10 Min)

o SuS setzen sich in den Sitzkreis. o L begrüßt SuS zum Seminar und stellt den

Ablauf des Seminars vor. o L erklärt die Bedeutung des Plakates

„Stimmungsbarometer“. o SuS tragen sich mithilfe von Klebepunkten

in das Stimmungsbarometer ein.

LV

Plakate, Flipchart- Halter, SB, Klebepunkte

Erwärmung (10 Min)

o L stellt das Aufwärmspiel „Begrüßung“ vor. o SuS gehen quer durch den Raum. o L gibt verschiedene Verhaltensweisen vor,

die SuS bei der Begrüßung eines Gegenübers anwenden sollen.

LV S-S-G

Information

(10 Min)

o SuS kommen im Sitzkreis zusammen. o L informiert über die Methode und den

Verlauf von Rollenspielen o SuS äußern sich zur Bedeutung der einzelnen

Phasen eines Rollenspiels.

LV L-S-G

Plakate, Flipchart- Halter,

145 Vgl. Anhang 8. 146 Vgl. Anhang 9. 147 Vgl. Kapitel 3.1.1.


27

o L teilt Informationsblatt „Phasen eines Rollenspiels“ aus.

LV IB

Erarbeitung (15 Min)

o SuS erarbeiten gemeinsam im Sitzhalbkreis Feedbackregeln.

o SuS sammeln Regeln auf Metaplankarten und heften diese an Stellwand

LV L-S-G/S-S-G

Stellwand, Metaplankarten, Edding

Legende: IB = Informationsblatt, L = Lehrerin, L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, SB = Stimmungsbarometer, LV = Lehrerinvortrag, S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, SuS = Schüler und Schülerinnen

Tabelle 2: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Vorbereitungsphase

3.3.2 Durchführungsphase

3.3.2.1 Methoden- und Medienauswahl in der Durchführungsphase

Die zentrale Methode dieser Unterrichtsphase ist das Rollenspiel. Für die Durchführung und

Auswertung der Rollenspiele sind insgesamt 7 Unterrichtsstunden vorgesehen, die sich auf zwei

Tage verteilen. Der Raum, in dem der Unterricht stattfindet, wurde bereits vor Unterrichtsbeginn

hergerichtet. Insgesamt wurden vier identische Verkaufsstände der K.E.A.G. aufgebaut. Diese sind

mit zahlreichen Requisiten148 ausgestattet, die zur Authentizität der Situation beitragen149 und die

von den Lernenden in die späteren Rollenspiele einbezogen werden können. Zudem wurden im

Raum die Plakate aufgehängt, die in den vorherigen Stunden der Unterrichtseinheit gemeinsam

erstellt wurden.150 Diese wirken zum Einen als visueller Stimuli von außen und geben den

Lernenden die Möglichkeit, wichtige Dinge noch einmal nachzulesen.

Zu Beginn der Spielvorbereitung I stellt die Lehrerin akzentuiert den folgenden Arbeitsauftrag151

dar, um Verständnisprobleme und mögliche Fragen im Vornhinein zu klären. Dies ist möglich, da

alle Gruppen identische Aufgabenstellungen bearbeiten.152 Im Anschluss daran werden die

Lernenden in vier Gruppen eingeteilt, in dessen Zusammensetzung sie den ganzen Tag über

arbeiten werden. Die Gruppengröße soll den Lernenden optimale Arbeitsbedingungen gewähren

und empfiehlt sich jeweils als Vorbereitung auf die Rollenspiele. So werden durch die

Gruppenarbeit einerseits ruhigere Schülerinnen und Schüler aktiv in die Vorbereitung des

Rollenspiels eingebunden und andererseits können sich die Lernenden in der Gruppe gegenseitig

ergänzen. Die Gruppeneinteilung erfolgte im Vorwege durch die Lehrerin, bei der unter

Berücksichtigung des Leistungsniveaus darauf geachtet wurde, dass leistungsstarke und

leistungsschwache Schülerinnen und Schüler möglichst gleichmäßig auf die Gruppen verteilt sind.

In Anlehnung an die tatsächliche Arbeit an einem Verkaufsstand der K.E.A.G. finden die

Lernenden die Gruppeneinteilung auf einem „Arbeitsplan“153 an den jeweiligen Verkaufsständen.

148 Dazu zählen z. B. Kuchen, Getränke, Servietten, Blumen, Schoko-Kreylis, Preislisten, Spielgeld, K.E.A.G.-T-Shirts. 149 Vgl. Kapitel 2.2.2. 150 Vgl. Anhang 5. 151 Vgl. Anhang 12. 152 Vgl. Mathes (2007), S. 104. 153 Vgl. Anhang 10.


28

Zudem finden die Gruppen an den einzelnen Verkaufsständen eine Informationsmappe, in der sich

alle Arbeitsmaterialien zum Rollenspiel „Kuchenverkauf“ befinden.154

Nachdem sich die Lernenden mit dem Arbeitsauftrag vertraut gemacht haben und sich jeweils auf

die zu spielenden Rollen vorbereitet haben, spielen sie an ihrem jeweiligen Verkaufsstand die

Rollenspiele zum Kuchenverkauf durch. Dabei gibt es zwei verschiedene Rollenkarten155 für die

Rolle des Kunden bzw. der Kundin, um den Lernenden Abwechslung zu bieten und den Umgang

mit verschiedenen Kundentypen zu üben. Für diese Phase wurde das Vorgehen nach dem

„multiplen Verfahren“ ausgewählt, um mögliche Hemmungen der Lernenden abzubauen und um

sicherzustellen, dass sich alle Lernenden während des Kompakttages aktiv als Rollenspielerin bzw.

Rollenspieler beteiligen.156

In einer anschließenden Reflexionsphase wird die Methode „Blitzlicht“ angewendet, um eine kurze

Rückmeldung von den Lernenden darüber zu erhalten, welche Probleme oder sonstige

Besonderheiten bei den Rollenspielen aufgetreten sind, um diese ggf. in folgenden Stunden

aufgreifen zu können. Im Anschluss daran tragen sich die Lernenden in das Stimmungsbarometer

an. Dies bietet sich zu diesem Zeitpunkt an, da mit Durchführen des Blitzlichtes dieser

Unterrichtsabschnitt endet und ein neuer Abschnitt beginnt.

In der folgenden Auflockerungsphase spielen die Lernenden das Spiel „Lügengeschichte“.157

Dabei erzählt die Lehrerin, dass die Frau von Bäcker Brösel vom Dach gefallen ist. Der Reihe nach

wiederholen die Lernenden die Geschichte und erfinden einen weiteren Aspekt dazu, wie sich der

Unfall ereignet hat. Dieses Spiel soll die Lernenden zum Einen vor der nächsten Rollenspiel-Phase

auflockern und schult zudem die Konzentration der Lernenden, die vor allem in den späteren

Beobachtungsphasen von den Schülerinnen und Schülern benötigt wird.

In der anschließenden Spielvorbereitung III bereiten sich jeweils zwei Gruppen auf die Rolle der

Kunden vor und zwei Gruppen versetzen sich in die Lage der K.E.A.G.-Mitarbeiterin bzw. des

K.E.A.G.-Mitarbeiters. Durch die Vorbereitung auf die Rollen in getrennten Gruppen werden die

Protagonisten im späteren Rollenspiel mit erschwerten Bedingungen konfrontiert, da sie die

genauen Wünsche bzw. Fragen der Kunden nicht kennen. Da die Arbeitsaufträge der Gruppen in

gewisser Hinsicht voneinander abweichen158, skizziert die Lehrerin zunächst nur die

Ausgangssituation und den groben Arbeitsauftrag. Weitere Informationen können die Lernenden

dem jeweiligen Arbeitsauftrag entnehmen, der von der Lehrerin verteilt wird. Zudem erhalten die

Gruppen die jeweiligen Rollenkarten, denen die Rollenbeschreibung zu entnehmen ist und anhand

der sich die Lernenden in die Rolle einfühlen können. Trotz der Rollenkarte bleibt den Lernenden

genügend Freiraum, um die Rolle individuell auszugestalten. Während sich die Gruppen intensiv

154 Vgl. Anhang 11 – 20. 155 Vgl. Anhang 15. 156 Vgl. Kapitel 2.2.1. 157 Das Spiel ist angelehnt an das bekannte Kinderspiel „Ich packe meinen Koffer“. 158 Vgl. Anhang 22 und 23.


29

auf die zu spielenden Rollen vorbereiten, begibt sich die Lehrerin in die Rolle der Lernberaterin

und steht den Lernenden bei auftretenden Fragen oder Problemen jederzeit zur Verfügung.

Die anschließende Videoaufzeichnung I der Rollenspiele erfolgt nicht live vor dem Plenum,

sondern zunächst „nur“ vor der Videokamera, um die Lernenden nicht zu überfordern.159 Ein

weiterer Vorteil der Videoaufzeichnung besteht darin, dass sich die Protagonisten in der späteren

Auswertungsphase selber sehen können160 und dass das Video in der späteren Auswertungsphase

mehrmals abgespielt oder zur Verdeutlichung bestimmter Aspekte an bestimmten Stellen

angehalten werden kann.161 Den Rollenspielerinnen und Rollenspielern wird zudem eingeräumt,

bei Bedarf gemeinsam mit einer weiteren Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter hinter dem Messestand zu

stehen. Dies soll der rollenspielenden Person ein Gefühl von Sicherheit vermitteln, indem sie weiß,

dass nicht nur sie allein als einzelne Person im Mittelpunkt steht und sie notfalls in kritischen

Situationen eine Kollegin bzw. einen Kollegen um Hilfe bitten darf.

Bevor das eigentliche Rollenspiel beginnt, fühlt die Lehrerin die Protagonisten durch kurze Fragen

in die Rollen ein,162 um eine entspannte Atmosphäre zu schaffen und den rollenspielenden

Personen dabei zu helfen, sich in ihre Rolle einzufinden.163 Während der Videoaufzeichnung

werden die Rollenspieler nicht von der Lehrerin unterbrochen, damit sie die Chance erhalten, sich

freizuspielen.164 Nach dem Rollenspiel stellt die Lehrerin den Rollenspielern erneut kurze Fragen,

um sie aus der Handlung zu lösen und sie in die gewöhnliche Schülerrolle zurückzuführen.165 Im

Anschluss daran wird bei der Aufnahme des zweiten Rollenspiels nach dem gleichen Muster

verfahren.

Bei der anschließenden Videovorführung I kommen die Lernenden im Stuhlhalbkreis zusammen,

so dass alle ungestört auf den Fernseher schauen können. Zunächst wird den Lernenden das Video

ohne besonderen Beobachtungsauftrag vorgespielt, damit sie sich zunächst einmal voll und ganz

auf das Rollenspiel konzentrieren können und einen ersten Eindruck vom Spiel bekommen. Erst

danach stellt die Lehrerin die verschiedenen Beobachtungsbögen166 vor, die während des erneuten

Abspielens des Videos ausgefüllt werden sollen. Dabei geht die Lehrerin insbesondere auf den

Beobachtungsbogen zur Fachkompetenz167 ein, da die Lernenden diesen aus den vorherigen

Rollenspielen noch nicht kennen. Im Anschluss daran werden die Beobachter in drei Gruppen

aufgeteilt, die sich während der folgenden Beobachtung auf jeweils einen Schwerpunkt

159 Vgl. Kapitel 2.2.1. 160 Vgl. Kapitel 2.2.2. 161 Das Anhalten des Videos empfiehlt sich, um bestimmte Aspekte, wie z. B. eine unpassende Körperhaltung zu verdeutlichen. Ebenso kann das Video beispielsweise ohne Ton abgespielt werden, um die Wirkung von Mimik und Gestik zu verdeutlichen. 162 Fragen können sich z. B. allgemein auf die zu spielende Person beziehen („Wer sind Sie?“) oder darauf abzielen, zu

erfahren, was die zu spielende Person gerade vorhat („Wo gehen Sie denn gerade hin?“, „Was machen Sie denn hier?“). 163 Vgl. Kapitel 2.2.2. 164 Vgl. Meyer (2007), S. 361. 165 Vgl. Ments (1991), S. 111f. 166 Vgl. Anhang 17 – 18 und 27. 167 Vgl. Anhang 27.


30

konzentrieren.168 Die im Rollenspiel als Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter aktiv gewesenen

Schülerinnen und Schüler erhalten keinen Beobachtungsauftrag, damit sie sich nicht auf einen

bestimmten Aspekt konzentrieren, sondern ihr Verhalten im Allgemeinen auf sich wirken lassen

können. Während der Beobachtung des Videos schlüpft die Lehrerin in die Rolle der

teilnehmenden Beobachterin, in der sie auf unpassendes Verhalten, auf Wissenslücken oder eine

fehlerhafte Informationsweitergabe der Mitarbeiterin bzw. des Mitarbeiters achtet und aufgrund

dessen Anknüpfungspunkte erarbeitet, die in der anschließenden Auswertungsphase thematisiert

werden können.169

In der anschließenden Videovorführung/Auswertungsphase I erhält zunächst die Rollenspielerin

bzw. der Rollenspieler das erste Wort, um die eigenen Beobachtungen und Eindrücke zu schildern

und so mögliche Kritikpunkte der beobachtenden Personen vorwegnehmen zu können.170 Im

Folgenden schildern die beobachtenden Personen mithilfe ihrer Beobachtungsbögen ihre Eindrücke

zum verbalen und nonverbalen Gesprächsverhalten sowie zum inhaltlichen Ablauf des

Rollenspiels. Dabei sind die Feedback-Regeln171 für alle Lernenden gut sichtbar, um ein

ordnungsgemäßes Feedback sicherzustellen. Die Lehrerin übernimmt während der Auswertung die

Moderation. Bei Bedarf ergänzt sie weitere Punkte, die von den Beobachtern nicht angesprochen

wurden und verdeutlicht ggf. bestimmte Aspekte, indem sie bestimmte Sequenzen des Videos

erneut abspielt. Nachdem alle wichtigen Punkte des Rollenspiels besprochen wurden, erhält die

Person, die die Mitarbeiterin bzw. den Mitarbeiter gespielt hat die Möglichkeit, sich noch einmal in

einem abschließenden Statement zu den Beobachtungen der übrigen Lernenden zu äußern. Im

Anschluss daran wird mit dem zweiten Rollenspiel nach dem gleichen Muster verfahren.

In der folgenden Phase der Ergebnissicherung I wertet die Lehrerin gemeinsam mit den

Lernenden die beiden Rollenspiele zusammenfassend aus, indem die Lernenden aus ihren

Beobachtungen und Erfahrungen der bisher durchgeführten Rollenspiele Konsequenzen für

zukünftige Kundengespräche ableiten sollen. Die Ergebnisse sollen für alle Schülerinnen und

Schüler sichtbar an einer Beraterampel172 gesammelt werden. Hierbei geht es darum, dass die

Lernenden verschiedenfarbige Metaplankarten173 mit Aspekten beschriften, die sie in zukünftigen

Kundengesprächen vermeiden, verbessern oder in gleicher Art und Weise durchführen möchten.

Zunächst machen die Schülerinnen und Schüler einen Vorschlag für einen Aspekt, den sie auf eine

Metaplankarte schreiben möchten. Anderweitige Meinungen oder Rückfragen zu diesem Aspekt

aus dem Plenum können diskutiert werden. Erst nachdem der Vorschlag von allen Lernenden

„abgesegnet“ wurde, wird die Metaplankarte beschriftet und an die entsprechende Stelle der

Beraterampel geheftet. Durch dieses Vorgehen wird sichergestellt, dass der Aspekt auf der

168 Vgl. Kapitel 2.2.2 und Kapitel 3.2.2. 169 Vgl. Massing (1995), o. S. 170 Vgl. Kapitel 2.2.2. 171 Vgl. Anhang 9. 172 Vgl. Anhang 29. Die Beraterampel wurde in Anlehnung an Speer (2007), S. 19 erstellt. 173 Die Farben der Metaplankarten entsprechen dabei den Farben der verschiedenen Ampelphasen.


31

Metaplankarte eine allgemeingültige Aussage der gesamten Klasse widerspiegelt. Für die Nutzung

der Beraterampel in der Ergebnissicherung sprechen dabei mehrere Aspekte. Zum Einen zieht

dieses Medium die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sich, da es sich um eine für die Lernenden

neue Form der Ergebnissicherung handelt. Außerdem werden durch die farbigen Metaplankarten

entsprechend der Ampelphasen die Meinungen der Schülerinnen und Schüler verstärkend zum

Ausdruck gebracht. Ebenso werden durch die Beraterampel nicht nur bestimmte Verhaltensweisen

„kritisiert“ sondern auch positive Verhaltensweisen hervorgehoben, die bereits gut umgesetzt

werden. Dies wirkt motivierend und stärkt unter Umständen sogar das Selbstbewusstsein der

Lernenden. Von Vorteil ist schließlich auch, dass z. B. nach bestimmten Projekten auf die

Beraterampel zurückgegriffen und sie auf ihre Aktualität hin überprüft werden kann. Einzelne

Aspekte auf den Metaplankarten können zudem ergänzt oder umgehängt werden.

Die anschließende Spielvorbereitung IV verläuft grundsätzlich wie die Spielvorbereitung III.

Allerdings wurden die Rollen der jeweiligen Gruppen getauscht.174 Ein Wechsel der Gruppen bietet

sich an, damit im Laufe des Kompakttages alle Gruppen die Chance erhalten, sich in die Rolle der

K.E.A.G.-Mitarbeiterin bzw. des K.E.A.G.-Mitarbeiters einzudenken und diese Rolle auch zu

präsentieren. Während der Spielvorbereitung II haben die Lernenden jederzeit einen guten Blick

auf die Beraterampel, um die zuvor gewonnen Erkenntnisse in ihre Arbeit einfließen zu lassen.

Nach der Videoaufzeichnung II, die grundsätzlich identisch abläuft wie die schon die erste

Videoaufzeichnung, tragen sich die Lernenden ein letztes Mal ins Stimmungsbarometer ein, um ein

abschließendes Stimmungsbild der Lernenden zu erhalten. In einem abschließenden Statement geht

die Lehrerin kurz auf das Ergebnis ein und spricht bei Bedarf Auffälligkeiten des Ergebnisses an.

Die einen Tag später durchgeführte Videovorführung/Auswertungsphase II läuft ebenfalls

identisch wie die Auswertungsphase I. Lediglich bei der Spielbeobachtung achtet die Lehrerin

darauf, dass die Lernenden einen neuen Beobachtungsschwerpunkt bekommen, um einer

Monotonie bei der Beobachtung entgegenzuwirken.

In der anschließenden Ergebnissicherung II werden die bisher an der Ampel gesammelten

Ergebnisse als Anknüpfungspunkte genutzt. Die Lernenden überprüfen, ob es gelungen ist, die

Verbesserungshinweise in die Tat umzusetzen und ob es weitere Aspekte gibt, die auf neuen

Metaplankarten ergänzt werden sollten. Nachdem das vorläufige Endergebnis175 feststeht,

fotografiert die Lehrerin die Beraterampel, um sie die Lernenden später auszuhändigen. Ebenfalls

wird das Foto auf dem Klassenordner im Schulcomputer hinterlegt, so dass auch während der

Schülerfirmenarbeit, z. B. zur Auswertung durchgeführter Projekte auf die Beraterampel

zurückgegriffen werden kann.176

174 Vgl. Kapitel 2.2.2. 175 Vgl. Anhang 29. 176 Die gute Ausstattung in den Räumen des Lernbüros macht es sogar möglich, die Beraterampel mithilfe eines Beamers für alle gut sichtbar an die Wand zu projizieren.


32

3.3.2.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase

Phase/ Zeit Geplantes Lehrerverhalten/ erwartetes Schülerverhalten

Aktions- und

Sozialform

Medien

Rollenspiel „Kuchenverkauf“

Einstieg (5 Min)

o L erklärt die weitere Vorgehensweise und teilt die Klasse in vier Gruppen ein.

LV

Arbeitsplan

Spiel-vorbereitung

I (10 Min)

o SuS teilen sich in Kleingruppen auf. o SuS bereiten sich auf die zu spielenden

Rollen vor. o L steht als Lernberaterin zur Verfügung.

GA, S-S-G LB

AA, BB, RK, Klemmbretter, Requisiten

Spiel-

durchführung und

-auswertung I

(15 Min)

o SuS kommen in jeweiligen Kleingruppen zusammen und führen die Rollenspiele durch.

o SuS beobachten sich mithilfe des Beobachtungsbogens.

o SuS äußern sich zum Spielverlauf und erhalten Feedback der Gruppe.

o SuS wechseln selbstständig die Rollen. o L steht als Lernberaterin zur Verfügung.

GA, S-S-G LB

BB, Klemmbretter, Requisiten, RFK

Spiel- vorbereitung

II (10 Min)

o Die Kleingruppen wechseln die Rollen. o SuS bereiten sich auf die zu spielenden

Rollen vor (Kunden erhalten neue Rollenkarte).

GA, S-S-G

Arbeitsauftrag, RK, RFK, Requisiten, Klemmbretter

Spieldurch-führung und -auswertung

II (20 Min)

o Diese Phase verläuft identisch wie die Spieldurchführung und –auswertung I.

o SuS sammeln in Erkenntnisse, die sie während des Rollenspiels gemacht haben.

GA, S-S-G BB, Klemmbretter, Requisiten, RFK

Reflexions-

phase (5 Min)

o SuS kommen im Plenum zusammen und berichten in einer Blitzlichtrunde über ihre Erfahrungen.

o SuS tragen ihren momentanen Gefühlszustand in das Stimmungsbarometer ein.

LV, SV Ball, SB, Klebepunkte

Auflockerung

(5 Min)

o SuS kommen im Sitzkreis zusammen. o L stellt das Auflockerungsspiel

„Lügengeschichte“ vor. o SuS führen das Spiel durch.

LV, S-S-G

Rollenspiel „Messestand“

Spiel-

vorbereitung III

(25 Min)

o SuS begeben sich erneut in Gruppen. o L erläutert den Arbeitsauftrag, teilt den

Gruppen die entsprechenden Rollen zu und verteilt die Arbeitsmaterialien. (jeweils zwei Gruppen pro Rolle)

o SuS bereiten sich auf das Rollenspiel vor.

GA, S-S-G, LV

AA, RK, Requisiten

Video-aufzeichnung

I (15 Min)

o L führt Rollenspieler in Rolle ein. o SuS führen das Kundengespräch am

Messestand durch. o L nimmt das Rollenspiel auf Video auf. o L fühlt Rollenspieler aus Rolle aus. o Nicht aktiv am Rollenspiel beteiligte

SuS verlassen für diese Zeit den

L-S-G S-S-G L-S-G

Requisiten, Videokamera, Videokassette


33

Klassenraum. o Danach führen die anderen beiden

Gruppen ihr Rollenspiel nach dem gleichen Verfahren durch.

Video-vorführung/

Auswertung I (70 Min)

o SuS kommen im Plenum zusammen. o L spielt erstes Rollenspiel ab. o L erklärt Beobachtungsbögen und

verteilt sie gleichmäßig auf die Beobachter.

o L spielt Videoaufnahme des ersten Rollenspiels erneut ab.

o SuS machen sich Notizen auf ihrem Beobachtungsbogen.

o Rollenspieler äußern sich zuerst zum Ablauf und zu ihren Eindrücken.

o Übrige SuS geben mithilfe ihres Beobachtungsbogens Feedback.

o L achtet auf die Einhaltung der Feedback-Regeln und spricht wichtige Aspekte an.

o Bei Bedarf kann das Video oder einzelne Abschnitte des Videos erneut gezeigt werden.

o L verfährt bei zweitem Rollenspiel nach gleichem Muster.

LV SV S-S-G, L-S-G

Videokamera, Videokassette, Fernseher, Klemmbretter, BB, Stellwand “Feedback-Regeln”,

Ergebnis-sicherung I

(10 Min)

o L stellt Beraterampel vor. o L verteilt farbige Metaplankarten

entsprechend der Ampelphasen. o SuS sammeln und diskutieren Aspekte

für die verschiedenen Ampelphasen, schreiben sie auf Metaplankarten und heften sie neben die entsprechende Ampelphase an der Stellwand.

o SuS tragen sich in das Stimmungs-barometer ein.

LV S-S-G, L-S-G

Stellwand, Plakat „Beratungsampel“,

Metaplankarten, Eddings, Heftzwecken, SB Klebepunkte

Spiel-vorbereitung

IV (20 Min)

o L erklärt den Arbeitsauftrag und teilt die entsprechenden Arbeitsaufträge aus.

o SuS bereiten sich unter Berücksichtigung der Verbesserungshinweise auf erneutes Rollenspiel vor.

LV GA, S-S-G

AA, RK, Requisiten, Videokamera, Videokassette

Video-aufzeichnung

II (10 Min)

o Die folgende Videoaufzeichnung verläuft identisch mit der Videoaufzeichnung I.

L-S-G S-S-G

Requisiten, Videokamera, Videokassette

Ausstieg (5 Min)

o SuS tragen sich in das Stimmungsbarometer ein.

o L spricht Stimmungsbild an. o L gibt Ausblick auf die Fortsetzung des

Seminars am folgenden Tag.

LV SB, Klebepunkte


34

Video-vorführung/ Auswertung II/ Ergebnis-sicherung II

(90 Min)

o L begrüßt SuS. o Die folgenden Phasen verlaufen

identisch mit den Phasen am Vortrag (siehe Videovorführung I/ Auswertung I/ Ergebnissicherung I).

LV L-S-G LV

Fernseher, Klemmbretter, BB, Stellwand, Plakat „Beratungsampel“,

Metaplankarten, Eddings.

Legende: AA = Arbeitsauftrag, BB = Beobachtungsbogen, GA = Gruppenarbeit, L = Lehrerin, LB = Lehrerinberatung,

L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, LV = Lehrerinvortrag, RFK = Reflexionskarten, RK = Rollenkarten,

SB = Stimmungsbarometer, S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, SuS = Schüler und Schülerinnen

Tabelle 3: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Durchführungsphase

3.3.3 Reflexionsphase

3.3.3.1 Methoden- und Medienauswahl in der Reflexionsphase

Die Auswertung und Reflexion der Kompaktveranstaltung sowie der Methode „Rollenspiel“ erfolgt

mithilfe der Methode des „Stummen Schreibgespräches“. Diese Methode eignet sich gut für die

Auswertung, da die Lehrkraft durch die Auswahl der handlungsaktivierenden Impulse auf den

Plakaten nicht nur ein Stimmungsbild, sondern auch positive und negative Kritik von den

Lernenden erhält.177 Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass sich auch die sonst eher

zurückhaltenden Schülerinnen und Schüler an der Auswertung und Reflexion beteiligen.

Zum Einstieg in die Stunde weist die Lehrerin auf die mitgebrachten Impulsplakate hin und erklärt

den Lernenden die Vorgehensweise beim „Stummen Schreibgespräch“. Zur Verdeutlichung

werden die prägnanten Merkmale der Methode zusätzlich mithilfe einer Folie visualisiert. Erst

danach rollt die Lehrerin die Plakate aus und stellt den Lernenden die einzelnen Impulse vor.

Dadurch wird einerseits gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler nicht vorher schon durch

die Plakate abgelenkt wurden und andererseits etwaige Fragen der Lernenden vor Beginn der

Erarbeitungsphase geklärt werden können. Insgesamt stehen fünf Plakate zur Verfügung, die mit

verschiedenen Impulsen beschriftet sind. Die Plakate werden auf fünf Tische im Raum verteilt.

Dabei wird darauf geachtet, dass die Tische weit genug voneinander entfernt stehen, so dass die

Lernenden problemlos um die Tische herumgehen können, um die Plakate zu beschriften. Neben

jedem Plakat liegen ausreichend Stifte parat, so dass auch mehrere Schülerinnen und Schüler

gleichzeitig an einem Plakat schreiben können.

Zu Beginn der Erarbeitungsphase verteilen sich die Lernenden etwa gleichmäßig um die Plakate,

damit nicht gleich zu Anfang ein Stau an einem der Plakate entsteht. Die Lehrerin weist noch

einmal auf das Sprechverbot hin und gibt anschließend den Start des „Stummen

Schreibgespräches“ bekannt. Anschließend zieht sich die Lehrerin bewusst zurück, damit die

Lernenden die Impulse ungestört fortsetzen können und nicht das Gefühl haben, von der Lehrkraft

beobachtet zu werden. So wird gewährleistet, dass die Lernenden auch wirklich ihre tatsächliche

Meinung auf dem Plakat notieren. Die Schülerinnen und Schüler ergänzen die Impulse durch einen

177 Vgl. Lindemann (2000), S. 163.


35

kurzen Satz und wechseln dann zum nächsten Plakat, um dort ebenfalls den Impuls fortzusetzen

oder die Sätze der Mitschülerinnen und Mitschüler zu kommentieren. Dadurch kann sich auf den

Plakaten ein „Gespräch“ entwickeln, bei dem durchaus differenzierte Aussagen diskutiert werden.

Dadurch bietet sich der Lehrerin am Ende des „Stummen Schreibgespräches“ ein vielfältiges

Meinungsspektrum.178 Die Lernenden entscheiden eigenständig, wann sie zum nächsten Plakat

wechseln möchten. Dadurch wird gewährleistet, dass die Lernenden einerseits genügend Zeit

haben, um ihre Gedanken zum dargelegten Impuls in Worte zu fassen und andererseits während

des „Stummen Schreibgespräches“ jederzeit zu ihrem „Ausgangsplakat“ zurückkehren können, um

den Impuls oder die Kommentare der übrigen Lernenden weiter zu ergänzen. Sobald der

Schreibfluss ins Stocken gerät, wird das „Stumme Schreibgespräch“ von der Lehrerin beendet. Im

Rahmen der Auswertung kommen die Lernenden im Sitzhalbkreis zusammen, so dass alle einen

guten Blick auf den Flipchart-Halter haben, an dem die Lehrerin die beschrifteten Plakate befestigt.

Nacheinander werden die Plakate im Plenum betrachtet und zentrale Punkte bei Bedarf im

Lehrerin-Schüler-Gespräch besprochen.

3.3.3.2 Geplanter Unterrichtsverlauf in der Reflexionsphase

Phase/ Zeit Geplantes Lehrerinverhalten/ erwartetes Schülerverhalten

Aktions- und Sozialformen

Medien

Einstieg o L stellt den Unterrichtsablauf vor. o L erläutert die Methode des

„Stummen Schreibgespräches“ unter Zuhilfenahme der Folie.

o L stellt Impulse auf den Plakaten vor. o L verteilt Plakate und Stifte auf die

Tische.

LV

OHP, Folie, Wandplakate, Stifte

Erarbeitung o SuS verteilen sich gleichmäßig um die Plakate.

o L weist auf Sprechverbot hin und gibt Startsignal für die Reflexion.

o SuS ergänzen die Impulse und wechseln individuell die Plakate.

o L rückt während des Fortführens der Impulse in den Hintergrund.

o L beendet das Schreibgespräch, sobald keine weiteren Ergänzungen vorgenommen werden.

LV EA

Wandplakate, Stifte

Auswertung o SuS setzen sich im Sitzhalbkreis zusammen.

o L thematisiert gemeinsam mit SuS unklare oder auffällige Aspekte auf den Plakaten.

L-S-G, ggf. S-S-G Wandplakate, Flipchart-Halter

Legende: EA = Einzelarbeit, L = Lehrerin, L-S-G = Lehrerin-Schüler-Gespräch, LV = Lehrerinvortrag

S-S-G = Schüler-Schülerinnen-Gespräch, OHP = Overheadprojektor, SuS = Schüler und Schülerinnen

Tabelle 4: Geplanter Unterrichtsverlauf in der Auswertungs- und Reflexionsphase

178 Vgl. Lindenmann (2000), S. 163.

4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit

36


4.1 Vorbemerkung

Nachfolgend wird die Durchführung des Unterrichtsversuches beschrieben und gleichzeitig

ausgewertet. Als Grundlage für die Auswertung des Unterrichts dienen sowohl meine

Beobachtungen während des Unterrichts als auch die Beobachtungsbögen und die Impulsplakate.

Zudem stützt sich die Reflexion auf die mündlichen Beiträge der Schülerinnen und Schüler

während des Unterrichtsversuches.

4.2 Vorbereitungsphase

Zu Beginn des Kompakttages kamen die Schülerinnen und Schüler größtenteils gutgelaunt in den

von mir vorbereiteten Klassenraum. Die Aussage „Oh nein, ein Stuhlkreis – was soll das denn

jetzt?“ war eine einzelne Ausnahme. Allen anderen Lernenden war vielmehr die frohe

Erwartungshaltung und die Spannung auf die folgenden Unterrichtsstunden anzumerken. Durch

den Sitzhalbkreis als nicht alltägliche Sitzordnung und die besondere Herrichtung des Raumes

wurden die Lernenden bereits darauf eingestimmt, dass sie in den folgenden Unterrichtsstunden

auch eine besondere Unterrichtsgestaltung erfahren werden. Zu erwähnen ist, dass vier

Schülerinnen und Schüler an diesem Tag krankheitsbedingt gefehlt haben.

Die Vorstellung des Tagesablaufes mithilfe der Flipchart-Bögen verlief wie geplant. Die Lernenden

haben mir aufmerksam zugehört und erst als ich erzählt habe, dass die späteren Rollenspiele auf

Video aufgezeichnet werden, war ein leichtes Unbehagen bei den Lernenden zu spüren. Dem

versuchte ich entgegenzuwirken, indem ich erklärte, dass bis zu den Videoaufnahmen noch viel

Zeit vergeht, niemand zu einer Videoaufnahme gezwungen wird und zunächst alle die Chance

bekommen, erst einmal richtig „warm“ zu werden. Das Ergebnis beim erstmaligen „Einkleben“ in

das Stimmungsbarometer fiel wie erwartet aus: Die meisten Schülerinnen und Schüler klebten

ihren Punkt in die Mitte, da sie vermutlich einerseits trotz des vorgestellten Ablaufplanes noch

keine genaue Vorstellung davon hatten wie die Ausgestaltung der Folgestunden konkret aussehen

würde und andererseits ein wenig Respekt vor den kommenden Videoaufzeichnungen hatten. Das

anschließende Aufwärmspiel „Begrüßung“ verlief besser als erwartet. Im Vorfeld war ich mir nicht

ganz sicher, ob den Lernenden das Spiel gefallen würde oder ob sie es doch eher als kindisch

ansehen. Die Schülerinnen und Schüler waren sofort mit vollem Eifer dabei und pflegten einen

spontanen und humorvollen Umgang untereinander, so dass am Ende der Aufwärmphase eine

lockere und angenehme Atmosphäre unter den Lernenden zu spüren war. Aufgrund der bereits

erwähnten Anlaufschwierigkeiten zu Beginn einer neuen Woche179 habe ich die Erwärmungsphase

bereits an dieser Stelle des Unterrichts durchgeführt und nicht erst unmittelbar vor Beginn der

ersten Rollenspiele.

179 Vgl. Kapitel 3.1.1.


37

Während des folgenden Lehrerinvortrages haben mir die Lernenden aufmerksam zugehört. Der

Einsatz der Flipchart-Bögen war sinnvoll, da ich mir so die Aufmerksamkeit der Lernenden sichern

konnte. Der anschließenden Bitte, sich zur Bedeutung der einzelnen Phasen des Rollenspiels zu

äußern, wurde zunächst nur schleppend nachgegangen. Nachdem sich jedoch eine der

leistungsstarken Schülerinnen zu Wort gemeldet hat, trauten sich auch noch mehr Lernende eine

Äußerung zu. Am Ende waren sich die Lernenden einig, dass alle Phasen wichtig sind, in der

Auswertungsphase vermutlich jedoch am meisten gelernt wird. Während der Vorstellung der

einzelnen Phasen habe ich spontan noch den Beobachtungsbogen mit einbezogen, damit die

Lernenden bereits eine Vorstellung von diesem haben und ihn in den Rollenspielen problemlos

einsetzen konnten.

Für die anschließende Erarbeitung der gemeinsamen Feedback-Regeln hatte ich schnell zwei

Schülerinnen gefunden, die die Moderation der folgenden Phase übernehmen wollten. Dabei ist

jedoch zu erwähnen, dass es sich um Schülerinnen handelte, die sich auch ansonsten im Unterricht

sehr aktiv beteiligen und schon häufiger ähnliche Moderationsrunden übernommen haben. Zu

Beginn der Erarbeitung der Feedback-Regeln war die bekannte Trägheit der Klasse allerdings

wieder stark zu spüren. Die Moderatorinnen standen zunächst recht hilflos vor der Klasse und

warteten auf die erste Meldung. Nach einer kurzen Ermahnung seitens des Moderatoren-Teams,

„sich doch endlich mal zu melden“, war dann schließlich auch die erste Meldung zu verzeichnen

und die erste Metaplankarte konnte mit einer Feedback-Regel beschriftet werden. Diese Meldung

war sozusagen der Startschuss für eine anschließende rege Beteiligung beim Finden und

Formulieren gemeinsamer Feedback-Regeln. Nach und nach brachten die Lernenden dann die von

mir erwarteten Erfahrungen aus früheren Feedback-Runden ein und teilweise entstand sogar eine

lebhafte Diskussion unter den Lernenden. So waren sie sich anfangs beispielsweise nicht einig, wie

sie das Feedback „verteilen“ wollten. Während einige Lernende der Meinung waren, erst positive

und dann negative Kritikpunkte anzusprechen, waren Andere der Meinung, das „Sandwich-

Prinzip“ anzuwenden. Standpunkte wurden mithilfe verschiedener Argumente verdeutlicht und es

wurde versucht, die „Gegenseite“ von der eigenen Meinung zu überzeugen. Diese Diskussion

dauerte über fünf Minuten und endete schließlich mit der Entscheidung, zunächst positive Dinge zu

benennen und im Anschluss daran Verbesserungshinweise zu geben.

Am Ende dieser Erarbeitungsphase habe ich noch vorgeschlagen, die vorhandenen Regeln um die

Regel, als Feedback-Nehmer „das Feedback als Geschenk zu verstehen“ zu ergänzen, um zu

verdeutlichen, dass ein Feedback niemals böse gemeint ist, sondern vielmehr hilfreich für die

Lernenden ist. Außerdem können die Lernenden für sich entscheiden, ob sie das Geschenk

annehmen oder nicht. Eigentlich war es so geplant, dass ich mich nicht in diese Phase einmische.180

Von dieser Entscheidung bin ich allerdings abgewichen, da ich das Gefühl hatte, dass einige

180 Vgl. Kapitel 3.3.2.1.


38

Lernende das Erhalten eines Feedbacks durchaus negativ einstufen und ich diesem durch den

genannten Aspekt entgegenwirken wollte. Die Lerngruppe hat meine Ergänzung akzeptiert und in

die Regeln aufgenommen. Zudem habe ich im Anschluss noch die Metaplankarte „Vor dem

Feedback der Beobachter schildern zunächst die Rollenspieler ihre Eindrücke und Empfindungen“

auf der Stellwand ergänzt, um die Lernenden auf die Bedeutung der Eigenreflexion vor dem

Feedback herauszustellen. Die geplante Zeit für diese erste Unterrichtsstunde war genau richtig, so

dass nach 45 Minuten der Übergang zur nächsten Unterrichtsphase eingeläutet werden konnte.

Abschließend lässt sich festhalten, dass es gelungen ist, die Schülerinnen und Schüler durch diese

erste Unterrichtsstunde sowohl inhaltlich als auch mental auf die anstehenden Rollenspiele

vorzubereiten. Damit gelten die Feinlernziele 1 - 5 als erreicht.

4.3 Durchführungsphase

Durch das krankheitsbedingte Fehlen von 4 Lernenden ist es zunächst zu einer ungleichen

Verteilung der Lernenden auf die einzelnen Gruppen gekommen. Hier war es erforderlich, dass ich

eingreife und durch einen Gruppenwechsel einiger Lernender dafür gesorgt habe, dass in etwa

gleich große Gruppen entstanden. Obwohl ich die Gruppen im Vorwege eingeteilt habe, gab es von

Seiten der Lernenden keine Beschwerden bezüglich der Gruppeneinteilung. Die Lernenden haben

sich unverzüglich in ihre Gruppen begeben und sofort damit begonnen, den Arbeitsauftrag zu

lesen. Interessant zu beobachten war, dass in jeder der vier Gruppen eine Schülerin bzw. ein

Schüler das „Kommando“ übernommen hat, den Arbeitsauftrag vorgelesen und die

Gruppeneinteilung vorgenommen hat und schließlich dafür gesorgt hat, dass alle

Gruppenmitglieder mit den entsprechenden Materialien versorgt wurden. Bemerkenswert war

zunächst auch die hohe Anziehungskraft, die von den mitgebrachten Kleidungsstücken ausging und

die die Lernenden zum Verkleiden nutzten.

Die Durchführung der Rollenspiele zum „Kuchenverkauf“ ist im Großen und Ganzen so

abgelaufen wie von mir erwartet. In einer Gruppe ist jedoch der Beobachtungsauftrag nicht

eindeutig verstanden worden. Statt sich bei der Beobachtung nur auf die Mitarbeiterrolle zu

konzentrieren181, wurde auch das verbale und nonverbale Gesprächsverhalten der Kundenrolle

analysiert. Zum Glück habe ich dies relativ schnell bemerkt, so dass ich dieses Missverständnis

beseitigen konnte. Vermutlich ist dieses Missverständnis auf die Fülle an Arbeitsmaterialien in

dieser Phase zurückzuführen. Der Einsatz der Reflexionskarten wurde in den einzelnen Gruppen

unterschiedlich gehandhabt. Während zwei Gruppen nach jedem Rollenspiel die Fragen auf den

Reflexionskarten beantworteten, kamen die Karten in den anderen beiden Gruppen gar nicht bzw.

nur sporadisch zum Einsatz. Allerdings haben sich auch in diesen Gruppen zuerst die Rollenspieler

geäußert, auch wenn sie sich dafür nicht an den vorgegebenen Fragen gehalten haben. Meine 181 Vgl. Anhang 16.


39

Nachfrage, warum die Reflexionskarten nicht genutzt wurden, beantworteten die Lernenden damit,

„dass sie die Fragen ja kennen und sich auch ohne die Karten äußern können“. Meine

anschließenden Beobachtungen haben dies bestätigt, so dass ich es nicht als erforderlich ansah, die

Lernenden zur Nutzung der Karten zu „zwingen“. Schließlich ging es mir ja hauptsächlich darum,

dass sich die Rollenspieler zuerst äußern und mithilfe der Karten bestimmte Anhaltspunkte zur

Orientierung bei der Eigenreflexion haben. Bei einer erneuten Durchführung der Rollenspiele zum

Kuchenverkauf würde ich stärker betonen, dass die Reflexionskarten lediglich ein Angebot

darstellen, auf die zurückgegriffen werden kann.

Ein grundsätzliches Problem, dass sowohl bei den Eigenreflexionen als auch bei Feedback der

beobachtenden Lernenden zu beobachten war, bestand darin, dass die Äußerungen teilweise sehr

unpräzise waren. Aussagen wie „Ich glaube ich war ganz gut, aber man könnte bestimmt noch was

verbessern“, oder „Deine Gestik, Mimik und Körperhaltung waren gut“ waren keine Einzelheit.

Dies hat gezeigt, dass es den Lernenden schwer gefallen ist, ihr eigenes bzw. das beobachtete

Verhalten begründet zu bewerten. Ein anschließender Blick auf die Beobachtungsbögen182 hat

zudem ergeben, dass es den meisten Lernenden schwer gefallen ist, ihre Beobachtungen

aufzuschreiben. In den meisten Fällen wurden lediglich Kreuze gesetzt und keine Bemerkungen

ergänzt. Dementsprechend habe ich mich zwischendurch zu den einzelnen Gruppen gesellt und den

Lernenden Hilfestellungen beim Geben eines konstruktiven Feedbacks angeboten. Dennoch soll an

dieser Stelle auch erwähnt werden, dass die guten Schülerinnen und Schüler ihre Beobachterrolle

sehr gewissenhaft ausgefüllt und konstruktive Kritik geäußert haben. Dies wurde z. B. durch die

folgenden Aussagen deutlich: „Deine Gestik hat mir sehr gut gefallen, da du z. B. auf die

verschiedenen Kuchensorten gezeigt hast, die du dem Kunden angeboten hast“ oder „Ich habe

mich nicht so aufgenommen gefühlt bei dir, da du mich nicht angeguckt hast und durch deine

verkrampfte Handhaltung sehr unsicher und schüchtern gewirkt hast“. Während der Feinlernziele

6, 9, 10, 11 und 13 von allen Lernenden erreicht wurden, sind die Feinlernziele 14 – 16 in dieser

Phase nur in Ausnahmefällen erreicht worden.

Auch wenn die Ergebnisse des Feedbacks in manchen Fällen nicht so gewinnbringend waren, so ist

diese Phase des Unterrichts dennoch wichtig gewesen. Hauptsächlich ging es mir darum, dass alle

Lernenden die Möglichkeit erhielten, in die Rolle des Mitarbeiters bzw. der Mitarbeiterin zu

schlüpfen und sie durch die bekannte Situation des „Kuchenverkaufs“ angemessen für die

folgenden Rollenspiele am Messestand zu erwärmen. Die Lernenden hatten zudem die Chance, ihre

Eigenwahrnehmungen zu schulen sowie das Beobachten von Rollenspielern zu üben und ihre

Beobachtungen anschließend angemessen zu verbalisieren. Dass es dabei zu Schwierigkeiten

kommt ist durchaus normal und verdeutlicht noch einmal, wie wichtig es ist, das Beobachten und

Auswerten von Rollenspielen zu üben.

182 Vgl. Anhang 19 und 28.


40

In der anschließenden Blitzlicht-Runde wurde deutlich, dass den Lernenden das Verkaufsgespräch

am Kuchenstand keine größeren Probleme bereitet hat, da es sich um eine Situation gehandelt hat,

„die alle schon öfter gemacht haben.“ Lediglich beim Umgang mit schwierigen bzw. wütenden

Kundinnen und Kunden traten einige Probleme auf. So fiel es den Lernenden schwer, in einer

solchen Situation freundlich zu bleiben und nicht eingeschüchtert zu wirken. Daher empfiehlt es

sich, den Umgang mit schwierigen Kundinnen und Kunden noch einmal im Unterricht aufzugreifen

und zu thematisieren. Insgesamt wurde durch die Wortmeldungen des Blitzlichtes das Feinlernziel

19 erreicht.

Das zur Auflockerung eingesetzte Spiel „Lügengeschichte“ hatte einen sehr hohen

Aufforderungscharakter und die Lernenden haben sehr engagiert mitgemacht und sich zunächst

kreativ an der Fortsetzung der Lügengeschichte beteiligt. Mit zunehmenden Verlauf war zwar

einerseits zu beobachten, dass sich die Lernenden gegenseitig geholfen und unterstützt haben, wenn

ein Schüler oder eine Schülerin ins Stocken geraten ist, aber andererseits fiel es den Lernenden

zunehmend schwerer, die Lügengeschichte weiter zu „stricken“. Dadurch entstanden teilweise

lange Pausen, in denen zu beobachten war, dass die übrigen Lernenden genervt von der

mangelnden Kreativität ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler waren, so dass schließlich im

Einvernehmen mit der gesamten Klasse beschlossen wurde, dass Spiel an dieser Stelle abzubrechen

und an späterer Stelle bei Bedarf fortzusetzen.

Die Zuteilung der Gruppen in Kunden und Mitarbeiter verlief problemlos, wobei in einer

Kundengruppe eine gewisse Enttäuschung zu spüren war, dass sie nicht in die Rolle der Mitarbeiter

schlüpfen durften. Diese Enttäuschung war jedoch schnell verflogen, als ich unter Hinweis auf den

Ablaufplan darauf hingewiesen habe, dass später noch ein Rollenwechsel stattfinden wird.

Während der Vorbereitung auf die Rollenspiele bin ich noch einmal in die verschiedenen Gruppen

gegangen, um zu schauen, welche Fragen die Messebesucher stellen wollen bzw. mit welchen

Fragen die Mitarbeiter der K.E.A.G. rechnen. Hier konnte ich die Lernenden dazu bringen, doch

noch mal etwas weiter zu denken und mögliche Fragen in Betracht zu ziehen, die z. B bei

vergangen Projekten für Unsicherheiten gesorgt haben.183 Es zeigte sich, dass die Vorbereitungszeit

für die Rollenspiele angemessen war. Lediglich eine Mitarbeiter-Gruppe bat darum, sich noch

einige Minuten länger auf das Spiel vorbereiten zu dürfen. Dies war insofern kein Problem, als dass

sowieso nur ein Rollenspiel zurzeit aufgezeichnet werden konnte.

Die Aufnahme der Rollenspiele auf Video184 verlief sehr zufriedenstellend, obwohl ja anfangs

einige Lernende ihren Unmut gegenüber diesem Medium äußerten.185 Das erste Rollenspiel verlief

allerdings ganz anders als von mir erwartet. Die Kundengruppe hat die zu spielenden Rollen sehr

183 So stellte beispielsweise ein Besucher am Tag der offenen Tür die Frage, „bei welchem Kurs die Aktien denn

momentan stehen“ und „welche Vorteile er durch den Besitz einer Aktie der K.E.A.G. hat“. 184 Die Aussagen beziehen sich sowohl auf die Videoaufzeichnung I als auch auf die Videoaufzeichnung II. 185 Vgl. Kapitel 4.2.


41

weit ausgeschmückt, so dass sie schließlich zwei 90-jährige Damen darstellten, die sich am

Messestand über die K.E.A.G. informieren wollten.186 Auch wenn die Kundinnen einige sinnvolle

Fragen stellten, war die Situation dennoch sehr weit von der eigentlichen Realität entfernt. Die

Schülerinnen haben die Rolle sehr übertrieben dargestellt, was zur Folge hatte, dass das Rollenspiel

ins Lächerliche gezogen wurde und die Mitarbeiterin am Stand der K.E.A.G. berechtigte Mühe

hatte, ernst zu bleiben. Vermutlich haben die Schülerinnen durch ihr übertriebenes Spiel versucht,

ihre Unsicherheit und Hemmungen bei Rollenspielen zu überspielen. Schließlich wurde es sogar

erforderlich das Rollenspiel abzubrechen, da es künstlich in die Länge gezogen wurde und sich nur

noch im Kreis drehte.187 Dabei habe ich das Rollenspiel nicht abrupt abgebrochen, sondern den

Lernenden durch einen Blick auf die Uhr verdeutlicht, dass sie das Rollenspiel zum Ende bringen

mögen und ihnen so die Chance gegeben, dass Rollenspiel mit einem runden Ende abzuschließen.

Die weiteren Rollenspiele verliefen dagegen so wie von mir im Vorwege erwartet.

Bei den anschließenden Videoauswertungen188 war es sinnvoll, den ersten Videodurchgang jeweils

ohne jeglichen Beobachtungsauftrag durchzuführen. Gerade das erste Rollenspiel war ja durch

viele Übertreibungen und Albernheiten geprägt, was dazu geführt hat, dass die Schülerinnen und

Schüler sehr viel gelacht haben und sich zu gelegentlichen Zwischenrufen wie z. B. „Oh man, was

sind das denn für Schrullen“ oder „Die haben ja auch gar keine Ahnung“ haben verleiten lassen.

Vor dem zweiten Durchlauf des Videos habe ich die Beobachtungsbögen zugeteilt und noch einmal

ausdrücklich auf die Spalten „Bemerkungen“ und „Sonstiges“ hingewiesen und verdeutlicht, wie

wichtig die anschließende Auswertung ist. Es hat sich gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler

das Rollenspiel während des zweiten Durchlaufes sehr aufmerksam beobachtet haben und eifrig

Notizen auf ihren Beobachtungsbögen angefertigt haben. Auch für mich war es sehr hilfreich, dass

ich die Rollenspiele zweimal sehen konnte, da ich bisher in der Rolle der Spielleitung noch keine

Erfahrungen mit dem Durchführen und Beobachten von Verkaufsgesprächen gesammelt habe.189

Ich wusste im Vorwege nicht, was in den Rollenspielen auf mich zu kommt und welche Aspekte

angesprochen werden müssen. So hatte ich die Möglichkeit, mich in den beiden Durchgängen bei

der Beobachtung auf verschiedene Aspekte zu konzentrieren und diese zu notieren. Bei einem

einmaligen Rollenspiel im Plenum hätte ich vermutlich nicht alle Aspekte erfassen können.

Die Auswertungsphasen der Rollenspiele sind grundsätzlich sehr positiv verlaufen. Die

Selbstreflexion der Protagonisten verlief weitaus effektiver als noch in den zuvor durchgeführten

Rollenspielen am Messestand. Durch die Videoaufzeichnung waren die Lernenden in der Lage, ihr

eigenes und häufig nicht bewusstes Verhalten zu analysieren. Dabei war jedoch übereinstimmend

bei allen Protagonisten festzustellen, dass sie in der Selbstreflexion meistens nur negative Punkte

186 Vgl. Anhang 40. 187 Vgl. Kapitel 2.2.2. 188 Die Aussagen beziehen sich sowohl auf die Auswertung I und Auswertung II. 189 Vgl. Kapitel 3.1.2.


42

angesprochen haben. Daher habe ich hier jeweils noch einmal konkret nachgefragt, was ihnen an

ihrem Verhalten gut gefallen hat. Dies war mir sehr wichtig, da im Anschluss jeweils eine Reihe

von Verbesserungsvorschlägen erarbeitet wurden und sonst der Eindruck bei den Protagonisten

entstehen könnte, dass am „Messestand“ nur wenig richtig gemacht wurde. Ich habe zunächst

lediglich die Moderation übernommen und den Beiträgen der Lernenden zugehört. Der Beginn der

Auswertungsphasen verlief sehr schleppend, da die Lernenden teilweise sehr schüchtern waren und

sich nicht getraut haben, ihre Beobachtungen zu schildern. Dies hat sich allerdings recht schnell

gelegt, nachdem sich die ersten Schülerinnen und Schüler zu Wort gemeldet hatten. Ich habe darauf

verzichtet, dass sich alle Lernenden der Reihe nach zu ihren Beobachtungen äußern müssen, da es

sonst vermutlich schnell zu Wiederholungen gekommen wäre und die Auswertung unnötig in die

Länge gezogen worden wäre. In der Auswertung hat sich gezeigt, dass die Lernenden meine

Hinweise zum Geben eines Feedbacks aus der ersten Rollenspiel-Phase gut umgesetzt haben und

ihre Beobachtungen nun anhand konkreter Beispiele verdeutlicht haben.190 Auch hat sich während

der Auswertungsgespräche gezeigt, dass die Lernenden das Verhalten der Mitarbeiter grundsätzlich

sehr positiv eingeschätzt haben und kaum Verbesserungsvorschläge hatten. Hier war es nun meine

Aufgabe, weitere relevante Punkte anzusprechen, die mir während der Rollenspiele aufgefallen

sind. Dabei habe ich jedoch darauf geachtet, dass ich der Klasse keine fertigen

Verbesserungshinweise gebe, sondern sie gemeinsam mit der Klasse erarbeite. So wurde

beispielsweise anhand der Begrüßungsphase eines Rollenspiels der Unterschied zwischen offenen

und geschlossenen Fragen geklärt und gemeinsam untersucht, wie die unterschiedlichen

Fragetypen auf die Kunden wirken und daraus abgeleitet, welche Fragetypen in zukünftigen

Kundengesprächen verwendet werden sollten. Ebenso wurden Maßnahmen überlegt, mit denen es

gelingen kann, ein Kundengespräch aktiv zu führen. Außerdem wurden bestimmte fachliche

Inhalte191 wiederholt, die den Lernenden bisher noch nicht deutlich waren. Insgesamt lässt sich

festhalten, dass die Lernenden in den Auswertungsphasen sehr gut mitgearbeitet haben, obwohl

diese192 jeweils ca. 35 - 40 Minuten in Anspruch genommen haben. Ich war selbst überrascht, dass

sich das Lehrerin-Schüler-Gespräch, in dem permanent die Aufmerksamkeit der Lernenden

gefordert war, über ein solch langen Zeitraum aufrecht erhalten und mit „Leben gefüllt“ werden

konnte und dass es während des Gespräches zu keinerlei Beschwerden in Bezug auf die Dauer der

Auswertungsphase gekommen ist. Gerade für die Protagonisten war es vermutlich eine sehr

unangenehme Situation, dass über einen so langen Zeitraum das eigene Verhalten von der

gesamten Klasse „auseinandergenommen“ wurde. Dennoch haben sich die Rollenspielerinnen und

Rollenspieler einstimmig positiv dazu geäußert, dass es sinnvoll war, sich einmal selbst auf Video

zu sehen und dass sie sehr viel aus der Auswertungsphase mitgenommen haben. Dies hat mir

190 Zur Verdeutlichung wurden bspw. die Mimik nachgestellt und Aussagen anhand konkreter Beispiele verstärkt. 191 Dabei wurde insbesondere auf die Thematik „Aktienkauf bei der K.E.A.G.“ eingegangen. 192 Inklusive des Abspielens der Rollenspiele auf Video.


43

gezeigt, dass es eine richtige Entscheidung war, die Kundengespräche auf Video aufzuzeichnen.

Wichtig war mir, den Lernenden zu verdeutlichen, dass es ein großer Verdienst der gesamten

Lerngruppe war, dass die Auswertungsphase durch ihr Verhalten so konstruktiv verlaufen ist. Da in

den Auswertungsphasen grundsätzlich sehr viele neue Inhalte erarbeitet wurden, wäre es von

Vorteil gewesen, diese Ergebnisse z. B. auf einer Folie festzuhalten, die am Ende kopiert und an

alle Lernenden ausgeteilt wird. So hätten nicht nur die anwesenden sondern auch die fehlenden

Schülerinnen und Schüler eine Art „Protokoll“ erhalten, auf dem nachgelesen werden kann, auf

welche Aspekte bzw. Verhaltensweisen in einem Kundengespräch zu achten ist.193

Bei den jeweils anschließenden Ergebnissicherungen mithilfe der Beraterampel war festzustellen,

dass die Lernenden zunächst nur Aspekte gesammelt haben, die sie vermeiden oder verbessern

wollten. Erst nach der Frage meinerseits, ob es nicht auch Dinge gibt, die sie schon gut

beherrschen, wurden auch grüne Metaplankarten mit positiven Aspekten beschriftet. Insgesamt

haben die Ergebnisse eine gute Übersicht über die zuvor erarbeiteten Aspekte dargestellt. Mir war

es wichtig, dass nicht versucht wird, auf Krampf weitere Verbesserungsmöglichkeiten zu finden,

sondern dass die Lernenden in Zukunft versuchen, die wesentlichen Verbesserungsmöglichkeiten

umzusetzen.

Ein gute Entscheidung war es, die Auswertung der letzten beiden Rollenspiele wie geplant auf den

Folgetag zu verlegen, da den Lernenden nach den sechs Stunden eine gewisse Müdigkeit

anzumerken war, die sich vermutlich negativ auf die Auswertungsphase der folgenden Rollenspiele

ausgewirkt hätte. Am Ende des ersten Tages wurde trotz der Erschöpfung ein positives

Stimmungsbild auf dem Stimmungsbarometer194 deutlich, was sich mit meinen Beobachtungen der

Unterrichtsstunden gedeckt hat.

Eine sinnvolle Möglichkeit wäre es vermutlich gewesen, den Beobachtungsbogen zumindest für

die Auswertung der beiden letzten Rollenspiele weiter vorzustrukturieren. Dazu wäre es denkbar

gewesen, sowohl die einzelnen Phasen eines Kundengespräches als auch die zuvor im Unterricht

erarbeiteten Verhaltensweisen der Beraterampel mit in den Bogen aufzunehmen, so dass sich nur

durch Ankreuzen festhalten ließe, ob bestimmte Verhaltensweisen bzw. die „Zielvereinbarungen“

der Vorstunde umgesetzt wurden oder nicht. Dadurch wäre die von den Lernenden als schwierig

empfundene Beobachtung sicherlich vereinfacht worden.

Insgesamt lässt sich aufgrund der geschilderten Stunden festhalten, dass die Feinlernziele 6 – 18

sowie 20 erreicht wurden. Dabei ist allerdings zu erwähnen, dass das Feinlernziel 12 nur

eingeschränkt erreicht wurde, da es den Lernenden nicht gelungen ist, alle erarbeiteten Aspekte im

erneuten Rollenspiel umzusetzen. Nach Durchführung dieser Einheit kann auch das Groblernziel

als erreicht angesehen werden.

193 Auf diesem „Protokoll“ könnte z. B. der Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Fragen erläutert sein und

Maßnahmen aufgelistet sein, mit denen es gelingt, ein Kundengespräch aktiv zu leiten. 194 Vgl. Anhang 30.


44

4.4 Reflexionsphase

Der Einstieg in die Stunde mithilfe des Lehrerinvortrages verlief wie erwartet. Auch das Ergänzen

der Impulsplakate durch die Schülerinnen und Schüler verlief reibungslos. Mit großem Eifer

beschrifteten die Lernenden die Plakate. Lediglich zu Beginn war es nötig, einige Lernende erneut

auf das Sprechverbot und die Einzelarbeit hinzuweisen, so dass letztendlich davon ausgegangen

werden kann, dass die Ergebnisse auf den Impulsplakaten ein vielfältiges Meinungsspektrum

wiedergeben. Es war sinnvoll, dass ich mich in dieser Phase zurückgezogen habe, da die Lernenden

völlig ungestört ihre tatsächlichen Meinungen niedergeschrieben haben. Bei der anschließenden

Betrachtung der Plakate wurde deutlich, dass sich teilweise richtige „Gespräche“ zu den einzelnen

Impulsen ergeben haben, bei denen die Aussagen der Vorgänger bestätigt, ergänzt oder widerlegt

wurden.

Das Feedback der Lernenden hat ergeben, dass sie die Lernatmosphäre zum großen Teil als

entspannend, locker und abwechslungsreich empfunden haben. Besonders hervorgehoben haben

einige Lernende dabei die sinnvolle Kombination aus Spaß und Lernzuwachs. Auffällig ist, dass

einige Schülerinnen und Schüler positiv hervorgehoben haben, dass es nicht zu laut im Unterricht

war.195 Im späteren Lehrerin-Schüler-Gespräch nach dem Ausfüllen der Impulsplakate hat eine

Nachfrage seitens der Lehrerin ergeben, dass der Lärmpegel in der Klasse während

Gruppenarbeitsphasen oftmals sehr laut ist und als störend empfunden wird.

In Bezug auf die Rollenspiele hat den Lernenden insbesondere gefallen, dass sie sich in

verschiedene Rollen hineinversetzen durften und sich somit intensiv mit den beiden Seiten eines

Kaufes beschäftigen konnten. Ebenso empfanden die Schülerinnen und Schüler die

Vorbereitungszeit als angemessen.196 Dies hat sicherlich auch dazu beigetragen, dass die Lernenden

die Unterrichtsatmosphäre insgesamt als locker empfunden haben.197 Lediglich eine Person hat sich

positiv dazu geäußert, dass die Rollenspiele später noch einmal auf Video angeschaut werden. Dies

spiegelt deutlich die Zurückhaltung vieler Schülerinnen und Schüler wieder, die bereits beim

Erblicken der Kamera ihre Meinung zum Thema „Videoaufnahme“ kundgetan haben.198 Vier

Lernende haben das Feedback positiv empfunden, da sie Verbesserungshinweise bekommen haben,

an denen sie in Zukunft arbeiten können. Diese Kommentare waren für mich besonders erfreulich,

da ich im Vorfeld deutlich darauf hingewiesen habe, dass das Feedback als Geschenk zu verstehen

ist.

Deutlich wurde, dass die Lernenden gerne noch mehr Rollenspiele, durchaus zu verschiedenen

Situationen, durchgeführt hätten und damit alle ein Feedback zu ihrem Verhalten bekommen

195 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Die Lernatmosphäre war für mich…“. 196 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Das Beste bei den Rollenspielen war für mich…“. 197 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Die Lernatmosphäre war für mich…“. 198 Vgl. Kapitel 4.2.


45

hätten.199 Diese Aussage freut mich natürlich einerseits, da sie verdeutlicht, dass die Lernenden der

Methode eine hohe Bedeutung beimessen. Andererseits wird hier aber auch ein Aspekt

angesprochen, der verdeutlicht, dass nicht allen Lernenden die gleichen Möglichkeiten eingeräumt

werden. Dieser Aspekt ist aus Sicht der Lernenden völlig verständlich, lässt sich allerdings auch

nur schwer beheben, denn in einer solch großen Lerngruppe ist es kaum möglich und auch nicht

sinnvoll, so viele Rollenspiele durchzuführen. Diesen Aspekt habe ich in der anschließenden

Reflexionsphase noch einmal aufgegriffen und gemeinsam mit den Lernenden diskutiert. Eine

Aussage, die von den Lernenden zu diesem Punkt hervorgebracht wurde, enthielt den Vorschlag,

zu gegebenen Zeitpunkten Rollenspiele im Rahmen des vierstündigen Wirtschaftspraxis-

Unterrichts am Freitag durchzuführen.

Zwei Dinge haben die Lernenden vor allem beim Unterricht gestört. Zum einen handelt es sich

dabei um die Tatsache, dass die Lernenden gefilmt wurden bzw. dass den Rollenspielern beim

Spielen zugeschaut wurde. Zum anderen wurde die Auswertungsphase angesprochen. Dabei

brachten die Lernenden zum Ausdruck, dass es schwierig war, die Beobachtungen zu verbalisieren

bzw. zu begründen.200 Diese Aussage deckt sich auch mit meinen Beobachtungen.201 Außerdem

bemängelten viele Lernende, dass die Auswertungsphase viel zu lange gedauert hat. Dem

Kritikpunkt „das Frau Berthold so viel dazu gesagt hat“ setzten jedoch einige Lernende entgegen,

dass sie dieser Meinung nicht zustimmen können, sondern die Kritik eher als etwas Positives sehen,

aufgrund dessen eine Verbesserung möglich ist. Diese Aussage bzw. das Plakat allgemein lässt

ganz deutlich erkennen, dass nicht allen Schülerinnen und Schülern die Bedeutung der

Reflexionsphase bewusst geworden ist.202

Gut gefallen hat den Lernenden, dass sie sich in lockerer und spielerischer Art und Weise auf die

bevorstehende Messe und die damit verbundenen Kundengespräche vorbereiten konnten.

Besonders hervorzuheben ist, dass die Lernenden selber ihre eigene Leistung während des

Kompaktseminars reflektiert haben. Den Aussagen der Lernenden, dass „alle engagiert

mitgearbeitet haben und die Aufgabe fleißig umgesetzt haben“ oder „dass alle die Kritik

angenommen haben und sich nicht angegriffen gefühlt haben“203 kann von Seiten der Lehrerin voll

und ganz zugestimmt werden.

Das Feedback zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler die Kompaktveranstaltung und die

Methode Rollenspiel kritisch beleuchtet haben. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die

Lernenden die für diese Phase gesteckten Feinlernziele 21 - 23 voll erreicht haben.

199 Vgl. Anlage 32: Impulsplakat „Ich hätte noch gerne…“. 200 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Nicht so gut gefallen hat mir…“: 201 Vgl. Kapitel 4.3. 202 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Nicht so gut gefallen hat mir…“. 203 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Gut gefallen hat mir…“.

5 Reflexion auf Grundlage der gestellten Leitfragen

46


Im den vorherigen Kapiteln wurden die Planung sowie die Durchführung und Auswertung der

Unterrichtseinheit ausführlich beschrieben. Aufgrund dieser Erkenntnisse sollen zunächst die

untergeordneten Leitfragen beantwortet werden, um im Anschluss daran die zentrale Leitfrage

beantworten zu können.

IInnwwiieeffeerrnn ssiinndd RRoolllleennssppiieellee eeiinnee ggeeeeiiggnneettee MMeetthhooddee,, uumm ddiiee BBeerraattuunnggsskkoommppeetteennzz

ddeerr SScchhüülleerriinnnneenn uunndd SScchhüülleerr iinn KKuunnddeennggeesspprrääcchheenn zzuu fföörrddeerrnn??

1. Inwiefern ist die Methode „Rollenspiel“ geeignet, relevante Inhalte in Bezug auf die

Beratungskompetenz der Lernenden zu erarbeiten?

Die Auswertungsphasen der Rollenspiele haben deutlich gezeigt, dass es gelungen ist, gemeinsam

im Plenum zahlreiche differenzierte Inhalte zu erarbeiten.204 In allen Rollenspielen wurde deutlich,

dass bzgl. der Fachkompetenz der Lernenden noch große Unsicherheiten in Bezug auf das Thema

„Aktien“ vorliegen. Die Lernenden haben selbst gemerkt, dass sie zu diesem Thema noch

Nachholbedarf haben und haben deshalb auch darum gebeten, z. B. noch einmal näher auf die

Vorteile eines Aktienkaufs aus Kundensicht einzugehen. Anhand der Situation, dass die

Rollenspielerinnen und Rollenspieler nicht auf fachliche Fragen der Kundinnen und Kunden

antworten konnten, wurde zugleich in der Auswertungsphase erarbeitet, welches Verhalten bei

Unwissenheit angemessen ist. Es wurden verschiedene Vorschläge für das Verhalten in einer

solchen Situation gemacht, die anschließend gemeinsam diskutiert wurden. Zudem wurde die

Tatsache, dass eine Lernende als K.E.A.G.-Mitarbeiterin einen Schal trug, dazu genutzt, über die

Bedeutung des äußeren Erscheinungsbildes des Personals der K.E.A.G. zu sprechen. Ebenso wurde

durch die Rollenspiele deutlich, wie sich die Protagonisten während der einzelnen Phasen eines

Kundengespräches verhalten haben. Anhand diesem Verhalten wurde nicht nur die Bedeutung

unterschiedlicher Fragetechniken thematisiert, sondern auch, welche Bedeutung den einzelnen

Phasen für den Verlauf des weiteren Kundengespräches bzw. für einen eventuellen Kaufabschluss

zukommt. Das teilweise schüchterne oder zurückhaltende Verhalten der Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter wurde zudem zum Anlass genommen, um gemeinsam Maßnahmen zu erarbeiten, mit

denen es gelingt, Gespräche aktiv zu leiten und Kundinnen und Kunden in ein Gespräch zu

verwickeln.

Diese Ausführungen, die nur einen Teil der im Rahmen der Auswertungsphase angesprochenen

Inhalte aufzeigen, verdeutlichen, dass mithilfe der Beobachtung und Auswertung der Rollenspiele

zahlreiche, für die Lernenden neue Aspekte erarbeitet wurden, die einen Einfluss auf die

Beratungskompetenz der Lernenden haben und in Zukunft berücksichtigt werden sollten.

204 Vgl. Kapitel 4.3.


47

2. Inwiefern wird durch die Methode „Rollenspiel“ die Motivation der Lernenden positiv

beeinflusst?

Eine gute Ausgangsmotivation der Lernenden war vorhanden, da sie die inhaltliche Relevanz der

Unterrichtseinheit für die Schülerfirmenarbeit wahrgenommen haben und sich dadurch zudem

einen Erfolg auf der Schülerfirmenmesse in Zeven erhofften. Während der Vorbereitung,

Durchführung und Auswertung der Rollenspiele war ein sehr großes Engagement der ganzen

Lerngruppe zu spüren. Selbst die sonst im Unterricht eher zurückhaltenden Lernenden haben sich

für ihre Verhältnisse sehr aktiv am Unterricht beteiligt. Auch aus der Tatsache, dass die Lernenden

während des Kompakttages jeweils einige Minuten vor Beendigung der Pausen in den Klassenraum

zurückkehrten und gespannt auf die Fortsetzung der Stunden warteten, lässt sich für mich eine hohe

Schülerinnen- und Schülermotivation ableiten.

Meine Beobachtungen wurden sowohl durch das im Anschluss der Kompaktveranstaltung

durchgeführte „Stumme Schreibgespräch“ als auch den abschließenden Fragebogen zur gesamten

Unterrichtseinheit bestätigt. So betonten die Lernenden, dass sie viel dazu gelernt hätten und gut

auf die anstehende Schülerfirmenmesse vorbereitet wurden.205 Motivierend empfanden sie

ebenfalls die Tatsache, „dass sie Spaß und Lernen vereinen konnten“206 und „nicht unter Druck

standen, alles richtig machen zu müssen“ 207. Zudem bestätigten die Lernenden mit ihren Aussagen

den in Kapitel 2.2.3 erwähnten Aspekt, dass durch die eigene Aktivität die Motivation gesteigert

wird.208 Lediglich die Kamera wirkte auf einige Lernende eher demotivierend.209 Dies sollte von

der Lehrkraft unbedingt respektiert werden und niemand darf meiner Meinung nach zu einer

Videoaufnahme gezwungen werden. Doch gerade die auf Video aufgenommenen Lernenden

empfanden es als motivierend, sich selbst als Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter der K.E.A.G. zu sehen,

da erst dadurch die eigenen Verhaltensweisen bewusst wurden und dementsprechend viel gelernt

wurde.210 Positiv auf die Motivation der Lernenden hat sich zudem ausgewirkt, dass realistische

Situationen mit realistischen Requisiten nachgespielt werden konnten211, so dass bei einigen

Lernenden die frühere Angst vor Kundengesprächen in „richtige Lust auf Kundengespräche“212

umgewandelt werden konnte. Schließlich betonten viele Lernende auch die liebevolle und gute

Vorbereitung des Raumes und der Materialien, so dass daraus geschlossen werden kann, dass sich

dieses ebenfalls positiv auf die Lernmotivation der Klasse ausgewirkt hat.213

205 Vgl. Anhang 36: Frage 1. 206 Vgl. Anhang 36: Frage 1 und Anhang 32: Impulsplakat „Das Beste bei den Rollenspielen war für mich…“. 207 Vgl. Anhang 36: Frage 3. 208 Vgl. Anhang 36: Frage 3: „Die Durchführung von Rollenspielen hat mir Spaß gemacht, weil man selbst mit einbezogen wurde.“ oder Frage 6: „In der Zukunft sollten häufiger Rollenspiele durchgeführt werden, denn in der Praxis

lernt man mehr als in der Theorie.“ 209 Vgl. Anhang 36: Frage 3 und Anhang 32: Impulsplakat „Nicht so gut gefallen hat mir…“. 210 Vgl. Anhang 36: Frage 4 und Anhang 32: Impulsplakate „Das Beste bei den Rollenspielen war für mich…“ oder „Ich

hätte noch gerne…“. 211 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Gut gefallen hat mir…“ und Anhang 36: Frage 3. 212 Vgl. Anhang 36: Frage 1. 213 Vgl. Anhang 32: Impulsplakat „Gut gefallen hat mir…“ und Anhang 36: Frage 3.


48

Sowohl der Wunsch von insgesamt 21 Lernenden, in Zukunft häufiger Rollenspiele zur Förderung

der Beratungskompetenz durchzuführen214 als auch die Aussage der Lernenden, dass „nach den

Rollenspielen alle gut gelaunt und nicht mehr müde waren“215 verdeutlicht abschließend noch

einmal, dass sich die Rollenspiele positiv auf die Lernmotivation der Lernenden ausgewirkt haben.

3. Inwiefern gelingt es den Lernenden, die in der Unterrichtseinheit erarbeiteten Inhalte auch

in realen Kundengesprächen anzuwenden?

Auf der Schülerfirmenmesse in Zeven216 erhielten die Lernenden die Chance, in realen

Kundengesprächen die zuvor im Unterricht erarbeiteten Inhalte umzusetzen und das interessierte

Messepublikum von ihrer Beratungskompetenz zu überzeugen. Die Auswertung der Fragebögen

zur Durchführung der gesamten Unterrichtseinheit hat dabei ergeben, dass bis auf eine einzelne

Ausnahme alle Lernenden der Meinung waren, dass ihnen dies größtenteils auch gelungen ist.

Viele Lernende fühlten sich durch die Unterrichtseinheit selbstbewusster und wussten, wie sie sich

in den Kundengesprächen zu verhalten hatten. Eine Schülerin äußerte sich auf der Messe mir

gegenüber, „dass sie die Rollenspiele noch genau vor Augen hätte und daher noch genau wüsste,

wie sie sich in den Gesprächen zu verhalten hat“. Auch bei einem Blick in die Kompetenzraster

der Schülerinnen und Schüler, die nach Durchführung der Unterrichtseinheit ausgefüllt wurden,

lässt sich erkennen, dass sich die meisten Lernenden in der Kompetenzdimension „Außenkontakte“

weitaus besser einschätzen als vorher.217

Insgesamt haben die „Testkunden“ neun Kundengespräche mit den Schülerinnen und Schülern der

K.E.A.G. geführt.218 Dadurch konnte zwar nicht das Verhalten aller Lernenden überprüft werden,

aber dennoch lassen sich bestimmte Tendenzen hinsichtlich der Kundengespräche erkennen. Die

Fachkompetenz der Lernenden wurde in den geführten Gesprächen durchaus positiv bewertet. So

ist es den Lernenden gelungen, die Aktivitäten des Unternehmens anschaulich und umfassend

darzustellen und die Fragen der Kunden fachlich korrekt zu beantworten.

Den Lernenden ist es gelungen, die Kundengespräche sowohl verbal als auch nonverbal

angemessen zu führen, so dass die Sprachkompetenz der Lernenden von den Testkunden überaus

positiv bewertet wurde. Ebenso positiv verhält es sich mit der Sozialkompetenz. Den Lernenden

wurde attestiert, dass sie überaus freundlich und geduldig waren, den Kundinnen und Kunden

gegenüber ein deutliches Interesse zeigten und sich Zeit für die Gespräche genommen haben. Die

Ergebnisse der Testkunden haben aber auch ergeben, dass der Bereich der Methodenkompetenz bei

einem Großteil der Lernenden noch weiter ausbaufähig ist. Zwar ist es den Lernenden gelungen,

die Kunden durch den Einbezug verschiedener Informationsmaterialien abwechslungsreich und

214 Vgl. Anhang 36: Frage 6. 215 Vgl. Anhang 36: Frage 3. 216 Vgl. Anhang 37. 217 Vgl. Anhang 1. Im Anschluss an das Ausfüllen der Kompetenzraster habe ich einige Lernende gebeten, einen Blick in ihre Kompetenzraster werfen zu dürfen. 218 Vgl. Anhang 34.


49

interessant zu gestalten, doch die aktive Leitung der Kundengespräche ist vielen Lernenden noch

schwer gefallen und so ging die Gesprächsführung meist von den Kundinnen und Kunden aus. Dies

haben allerdings auch viele Lernende selber festgestellt219 und sich vorgenommen, daran in

Zukunft noch weiter zu arbeiten. Ein weiterer Aspekt, an dem ebenfalls noch gearbeitet werden

kann ist der Einsatz offener Fragen.220

Ein Vergleich dieser Ergebnisse und der Ergebnisse der Beraterampel221 macht deutlich, dass es

den Lernenden größtenteils gelungen ist, die an der Beraterampel getroffenen Zielvereinbarungen

umzusetzen. Die schönste Bestätigung, dass den Lernenden die Umsetzung der im Unterricht

erarbeiteten Inhalte gelungen ist, erhielten die Schülerinnen und Schüler aber direkt auf der Messe,

als sie bei der Siegerehrung mit dem ersten Platz für den besten Messestand belohnt und von den

Juroren insbesondere für ihre hervorragende Beratungskompetenz gelobt wurden.222

Zusammenfassend kann die übergeordnete Leitfrage aufgrund der Ergebnisse der

untergeordneten Leitfragen dahingehend beantwortet werden, dass Rollenspiele eine sehr

geeignete Methode zur Förderung der Beratungskompetenz in Kundengesprächen darstellen.

219 Vgl. Anhang 36: Frage 10. 220 Vgl. Anhang34. 221 Vgl. Anhang 29. 222 Vgl. Anhang 38 und 39.

6 Fazit und Ausblick

50


In dieser Arbeit wurde festgestellt, dass Rollenspiele eine geeignete Methode sind, um die

Beratungskompetenz der Schülerinnen und Schüler in Kundengesprächen zu fördern. Die

Lernenden haben engagiert und motiviert am Unterricht teilgenommen und gemeinsam wurden

zahlreiche Aspekte erarbeitet, um die eigene Beratungskompetenz weiter zu verbessern. Schließlich

ist es den Schülerinnen und Schülern gelungen, auch die Besucherinnen und Besucher auf der

Schülerfirmenmesse in Zeven von ihrer Beratungskompetenz zu überzeugen. Für ihren Einsatz und

ihre Mühen sowohl im Unterricht als auch auf der Messe wurden sie abschließend mit dem ersten

Platz für den besten Messestand belohnt, so dass die Unterrichtseinheit als sehr erfolgreich

bewertet werden kann.

Interessant war einerseits die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler der K.E.A.G. auf der

Schülerfirmenmesse die Beratungskompetenz der Lernenden anderer Schülerfirmen kritisch beäugt

und kommentiert haben. Andererseits wurden ihr Engagement und die professionelle

Gesprächsführung aber nicht nur von zahlreichen Messebesuchern, sondern auch von den

Lernenden anderer Schülerfirmen festgestellt. Schülerinnen und Schüler einer weiteren

Schülerfirma der BBS II Stade haben bei ihren betreuenden Lehrern anschließend gar angemerkt,

dass die Standbewertung in gewissem Maße ungerecht gewesen sei, „da die K.E.A.G. ja viel besser

auf die Schülerfirmenmesse vorbereitet wurde“. Außerdem wollten sie wissen, „warum sie selbst

nicht auch so ein Verkaufstraining im Unterricht durchgeführt haben“.223 Sowohl die eigenen

Beobachtungen als auch die Wünsche ihrer Schülerinnen und Schüler haben bei den betreuenden

Lehrkräften dann wohl auch den Ausschlag gegeben, das Verkaufstraining in den folgenden

Schuljahren zum festen Bestandteil der Schülerfirmenarbeit werden zu lassen.

Grundsätzlich sollte überlegt werden, ob es nicht sinnvoller wäre, die Rollenspiele im kommenden

Jahr zeitlich etwas eher durchzuführen, so dass die Lernenden auch bei der Durchführung früherer

Projekte wie bspw. dem Tag der offenen Tür oder dem Eltern- und Ausbildersprechtag von ihrer

Beratungskompetenz profitieren können. Von der Durchführung einer solchen

Kompaktveranstaltung bzw. der Rollenspiele gleich zu Beginn des Schuljahres würde ich

allerdings absehen, da die Lernenden zunächst einmal die Chance bekommen sollten, wesentliche

praktische Erfahrungen in realen Kundengesprächen zu sammeln. Außerdem haben die

Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Auswertung des „Stummen Schreibgespräches“ betont,

dass es gut war, die Rollenspiele erst zu einem so späten Zeitpunkt durchzuführen. Sie waren

einstimmig der Meinung, dass die Rollenspiele nur so gut funktioniert haben und so ergiebig

waren, weil sich mittlerweile alle Lernenden gut kennen und in der Lage sind, in einer

vertrauensvollen Atmosphäre zusammenzuarbeiten. Ich persönlich würde empfehlen, die

Rollenspiele im kommenden Jahr nach dem Weihnachtsbasar und vor dem Tag der offenen Tür

223 Dies teilten mir die betreuenden Lehrkräfte der Schülerfirma mit.


51

durchzuführen. Der Weihnachtsbasar ist eine schulinterne Veranstaltung und bietet sich daher gut

für das Sammeln erster praktischer Erfahrungen an. Beim Tag der offenen Tür geht es dagegen um

eine Außendarstellung der K.E.A.G., so dass es von Vorteil ist, wenn die Schülerinnen und Schüler

eine umfassende Beratungskompetenz besitzen.

Grundsätzlich ist natürlich auch zu überlegen, ob es Sinn macht, die Unterrichtseinheit bzw. die

Rollenspiele als Kompaktseminar durchzuführen oder ob es nicht sogar besser wäre, die

Rollenspiele zu bestimmten Anlässen immer mal wieder während des Wirtschaftspraxisunterrichts

durchzuführen. So wäre es möglich, dass z. B. auch gerade aktuell anstehende

Gesprächssimulationen durchgeführt werden und mehr Lernende in den Genuss des aktiven

Rollenspielens kommen. Außerdem könnte so die Entwicklung der Beratungskompetenz der

Lernenden im Laufe eines Jahres betrachtet werden. Da es aus Zeitgründen jedoch schwierig

werden kann, die Rollenspiele im Rahmen des Lernfeldes 6 durchzuführen, ist alternativ zu

überlegen, ob es nicht möglich wäre, einen Wahlpflichtkurs anzubieten, der sich in einem

angemessenen Zeitrahmen dieser Thematik annimmt.

Ein großer Vorteil, auch für die Kolleginnen und Kollegen anderer Schülerfirmen besteht darin,

dass die in dieser Unterrichtseinheit verwendeten Materialien auch in Lerngruppen anderer

Schülerfirmen genutzt werden können. Dabei sind lediglich geringe Anpassungen, je nach

Schwerpunkt der jeweiligen Schülerfirma oder der zu spielenden Situation, nötig.

Abschließend bleibt zu hoffen, dass die guten Ergebnisse der K.E.A.G. auf der Schülerfirmenmesse

sowie die gute und leichte Übertragbarkeit der Unterrichtseinheit auf andere Schülerfirmen bei

vielen Kolleginnen und Kollegen, die sich ebenfalls in Schülerfirmen engagieren, den Ausschlag

geben werden, ebenfalls Rollenspiele zur Förderung der Beratungskompetenz der Lernenden

durchzuführen.

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V

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Mathes, Claus (2007): Wirtschaft unterrichten: Methodik und Didaktik der Wirtschaftslehre. 5.

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Ments, Morry van (1991): Rollenspiel: effektiv. Ein Leitfaden für Lehrer, Erzieher, Ausbilder und

Gruppenleiter. 2. Auflage, Ehrenwirth, München.

Ments, Morry van (1997): Rollenspiel: effektiv. Ein Leitfaden für Lehrer, Erzieher, Ausbilder und

Gruppenleiter. Oldenbourg Schulbuchverlag, München.

Meyer, Hilbert (2007): Unterrichtsmethoden II: Praxisband. 12. Auflage, Cornelsen Scriptor

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VII

Niedersächsisches Kultusministerium (2005): Rahmenrichtlinien für die

fachrichtungsbezogenen Fächer in der einjährigen Berufsfachschule – Wirtschaft – für

Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen (Höhere Handelsschule). Hannover.

Reduhn, Ulrich (2006): Entwicklung einer Schülerfirma. In: bwp@, Ausgabe Nr. 10. Abrufbar im

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[Stand: 10.04.2009]

Schäfer, Stefan (2007): Unterrichtsmethoden: Schwerpunkt kaufmännischer Fächer. 2. Auflage,

Verlag Europa-Lehrmittel, Haan-Gruiten.

Schaller, Roger (2006): Das große Rollenspiel-Buch. Grundtechniken, Anwendungsformen,

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Vögele, Siegfried (2008): Die Professor Vögele Dialogmethode. In: Schwarz, Torsten (Hrsg.):

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Völler, Heribert (1998): Planung und Durchführung von Rollen- und Planspielen im

Wirtschaftslehreunterricht. In: Winklers Flügelstift 2/1998, S. 22-28. Abrufbar im Internet

unter: http://www.sowi-online.de/methoden/dokumente/voeller.htm [Stand: 10.04.2009]

Versicherung

VIII

Versicherung

Ich versichere, dass ich die Hausarbeit selbstständig angefertigt, keine anderen als die angegebenen

Hilfsmittel benutzt und diejenigen Stellen der Arbeit mit genauer Angabe der Quelle kenntlich

gemacht habe, die ich im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt anderen Werken entnommen habe.

Mit der Ausleihe des Zweitexemplars meiner Hausarbeit bin ich einverstanden.

Dollern, 20. April 2009 __________________________

Marina Berthold

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