schuleigenes Curriculum der Schule Tegelweg Schule … · personalen Identität“ legt den...

schuleigenes Curriculum

der

Schule Tegelweg Schule für Körperbehinderte

Aufgabengebiet

„Stärkung der personalen Identität“

Hamburg, 30. Juni 2010

Autoren:

Nicole Hillig

Isabel Kaumann

Ulla Finke

Jürgen Münster

Marie Opitz

Sabine Pietsch

Hildegard Prado

Ilona Reichenbach

Silja Rustedt

Birte Zillessen

Koordination: Hildegard Prado

Aufgabengebiet: Stärkung der personalen Identität Schule Tegelweg 2010

2

Inhalt:

Vorbemerkung............................................................................................................................3

1. Zur Bedeutung des Aufgabengebietes für unsere Schülerinnen und Schüler.................4

Körper.............................................................................................................................4

Gefühle............................................................................................................................5

Wünsche und Bedürfnisse................................................................................................5

Selbstwertgefühl...............................................................................................................6

Persönliche Merkmale.....................................................................................................7

Lebensgeschichte............................................................................................................7

Lebenshaltungen..............................................................................................................8

2. Zur Verankerung im Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule................................9

3. Kompetenzbeschreibungen und Anwendung................................................................10

Allgemeine Erläuterungen.............................................................................................10

Einteilung in entwicklungsspezifische Phasen.............................................................10

Einteilung in Bereiche der personalen Identität............................................................10

Einteilung in Spalten.....................................................................................................11

3. 2 Konkretisierung gemäß der Bildungsbereiche..............................................................12

3.2.1. Basale Bildung..............................................................................................................12

3.2.2. Elementare und primare Bildung..................................................................................24

3.2.3. Vorberufliche Bildung..................................................................................................37

Literaturverzeichnis..................................................................................................................52


3

Vorbemerkung

Identität entsteht einerseits durch Gruppenzugehörigkeit und soziale Rollen - dem

‚Wir’-, andererseits dadurch, dass eine Person sich als anders als andere erlebt - dem

‚Ich’ -. Schülerinnen und Schüler entwickeln so im Laufe des Lebens ihre eigene

psychische und geistige Welt mit eigenen Gefühlen und Wünschen, eigenen

Gedanken, Interessen und Haltungen. Sie erfahren sich als eigenständige

Persönlichkeit und entwickeln Identität. Auf der Grundlage der Wahrnehmung der

eigenen Person kann sich Selbstbewusstsein, ein positives Selbstwertgefühl – der

emotionale Anteil der Identität -, das Selbstbild und ein Selbstkonzept – der kognitive

Anteil der Identität – entwickeln.1

Personales Werden ist dabei grundsätzlich von sozialen Beziehungen und

sinngebender Kommunikation abhängig. Bezugspersonen sichern körperliches

Wohlbefinden, interpretieren Verhalten und geben Antwort auf Bedürfnisse durch

Zuwendung, Anerkennung, Sicherheit und Orientierung. Individuation und

Sozialisation bedingen sich gegenseitig.2

Identität wird dabei nicht als im Endeffekt starres, in sich geschlossenes Konzept der

eigenen Person verstanden sondern als Prozess3; dies gilt auch in Bezug auf die

Auseinandersetzung mit der eigenen Einschränkung oder Behinderung.4

Das vorliegende schulspezifische Curriculum zum Aufgabengebiet „Stärkung der

personalen Identität“ legt den Bildungsschwerpunkt auf die eigene Person unserer

Schülerinnen und Schüler, auf ihr ‚Selbst’, auch als ‚Ich’ bzw. ‚Mich’ bezeichnet.5

Das Curriculum hat dabei nicht den Anspruch, den Begriff ‚personale Identität’

umfassend zu erläutern. Vielmehr möchte es die Entwicklung ‚personaler Identität’

möglichst direkt auf unsere Schülerschaft beziehen. Der abstrakte Begriff soll für den

1 vgl. auch Wikipedia: „Identität“, 18.02.2010

vgl. Persönlichkeit und Soziale Beziehungen. In: Lehrpläne Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung –

Grund und Hauptschulstufe, hrsg. v. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, München, gültig

seit dem 08.07.2003, S. 36, im Folgenden zitiert als Persönlichkeit und Soziale Beziehungen - G. u. H. 2 vgl. ebenda

vgl. dazu auch Verständnisse, die die Bedeutung der Interaktion und der Sprache für den Aufbau der Identität

herausstellen: Nach L.Krappmann ist Identität „damit nicht mit einem starren Selbstbild, das ein Individuum

von sich selbst entworfen hat, zu verwechseln; vielmehr stellt sie eine immer wieder neue Verknüpfung

früherer und anderer Interaktionsbeteiligungen des Individuums mit den Erwartungen und

Bedürfnissen, die in der aktuellen Situation auftreten, dar.“ Krappmann, L.: Soziologische Dimensionen der

Identität, Stuttgar 1975, S.9 3 Bis Ende der 60-iger Jahre war die traditionelle Selbstkonzeptforschung in der Psychologie in erster Linie

persönlichkeitspsychologisch orientiert. Es wurde die Vorstellung einer stabilen und in sich geschlossenen

Identität vertreten (vgl. Rogers 1959, Erikson, 1968). (vgl. dazu Fischer, L, Wiswede, G: Grundlagen der

Sozialpsychologie, München Wien, 2002, S. 351ff, im Folgenden zitiert als Fischer L.,

Wiswede, G.) 4 „So ist auch Coping, Auseinandersetzung, Bewältigung stets ein Versuch, kein Ergebnis, stets Prozess und nie

Ende. Copingprozesse sind immer ein Werden und in der Veränderung: ein lebenslanger Prozess ...“

Leyendecker, Ch.: „Normalerweise bin ich nicht behindert?!“. Entwicklung des Selbstkonzepts und Coping-

Prozesse im Leben mit einer körperlichen Schädigung. In: Die eigene Behinderung im Fokus.

Theoretische Fundierung und Wege der inhaltlichen Auseinandersetzung, hrsg. v. Barbara Ortland, Bad

Heilbronn 2006, S. 28, im Folgen zitiert als Leyendecker, Ch. 5 Im Rahmen dieses Curriculums soll im Weiteren nicht genau zwischen ‚Ich’ und ‚Mich’ unterschieden

werden. L. Fischer und G. Wiswede führen in Anlehnung an Greenwald & Praktikanis (1984) aus, dass das

Selbst als „umfassenden Begriff personaler Identität“ aus zweierlei besteht, dem „Ich“ – d.h. dem

Wahrnehmenden und Wissenden – und dem „Mich“ - d.h. dem Wahrgenommen und dem Gewussten.

(vgl. auch Fischer L., Wiswede, G., a.a.O., S. 353)


4

Schulalltag durch Kompetenzbeschreibungen und beobachtbare Beispiele definiert

und konkretisiert werden. Die Kompetenzbeschreibungen werden wesentlichen

Bereichen - wie z.B. Körper, Gefühle, Merkmale etc. (vgl. Punkt 1) - zugeordnet,

welche die Einmaligkeit der Person unserer Schülerinnen und Schüler kennzeichnen.1

Die Bedeutsamkeit des vorliegenden Aufgabengebietes begründet sich durch seine

Lebensbedeutsamkeit für unsere spezielle Schülerschaft. Diese weisen Beein-

trächtigungen in den Bereichen körperliche und geistige Entwicklung auf sowie in den

Bereichen Lernen, Sprache und Verhalten.

Verankert ist das Curriculum in den Hamburger Bildungsplänen.

1. Zur Bedeutung des Aufgabengebietes für unsere Schülerinnen und Schüler

1.1. Körper

„Die frühste Form des Selbsterlebens stellt das leibliche Erleben dar.“2 Über die

eigene Körpererfahrung ist es möglich, dass die eigene Person abgehoben von der

Umwelt erkannt wird. Das ist Voraussetzung für den Aufbau eines Selbstkonzeptes.

Das Empfinden für die eigene Körperlichkeit wird durch propriozeptive und taktil-

kinästhetische Erfahrungen gesichert.3

Das leibliche Erleben entwickelt sich dabei durch Organisation und Integration von

Erfahrungen im physischen und psychischen Kontakt mit anderen. Für die positive

Erfahrung und Bewertung des eigenen Körpers ist ein gelungener Beziehungsprozess

von entscheidender Bedeutung.4

Der Bereich ‚Körper’ begründet sich für unsere Schülerinnen und Schüler im Weiteren

in der zentralen Bedeutung von Körpererfahrung, Körperkontakt

- z.B. somatischer Dialog - und Bewegungserfahrung für die gesamte geistige

Entwicklung.

in der Bedeutung der Wahrnehmung und Kenntnis des eigenen Körpers als

Basis für die Entwicklung von Selbstständigkeit im Bereich der Sorge für die

eigene Sicherheit und Gesundheit.

in der Bedeutung der Wahrnehmung des eigenen Körpers für einen positiven

zukünftigen partnerschaftlichen Beziehungsaufbau und in der Prävention von

möglichem Missbrauch.

In Folge der Beeinträchtigungen in den Bereichen Bewegung und Wahrnehmung sind

unsere Schülerinnen und Schüler in ihren Möglichkeiten eingeschränkt, Erfahrungen

mit dem eigenen Körper zu sammeln und ein Selbstbild des eigenen Körpers

(Körperschema) aufzubauen.

Aufgrund ihrer motorischen Einschränkungen und/oder aufgrund ihrer verzögerten

motorischen Entwicklung ist es vielen Kindern zudem erschwert, sich aus der

1 Das vorliegende Curriculum übernimmt damit die Oberbegriffe der Bayrischen Lehrpläne im

Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung im Lernbereich „Persönlichkeit und Soziale

Beziehungen“, Bereich „Personale Identität“ (vgl. Persönlichkeit und Soziale Beziehungen - G. u. H, a.a.O.,

S.37-46) 2 Persönlichkeit und Soziale Beziehungen - G. u. H., a.a.O., S. 37

3 vgl. ebenda

vgl. Leyendecker, Ch., S. 15

Ch. Leyendecker zitiert in diesem Zusammenhang S. Freud und G.W. Allport: „Das Ich ist vor allem ein

körperliches“ (Freud, 1976,8),“Das Körperselbst ist ein Leben lang der Ankergrund unseres

Selbstbewusstseins“ (Allport, 1970) 4 vgl. Persönlichkeit und Soziale Beziehungen - G. u. H, a.a.O., S. 37


5

frühkindlichen Symbiose – z.B. durch Abstemmen, Wegkrabbeln, Weglaufen etc. zu

lösen und auf diese Weise eine deutlich abgegrenzte Identität, das ‚Ich’ und ‚andere’

zu erleben.1

Auch beeinträchtigen die äußere Erscheinung und enttäuschte Erwartungen oftmals

den Beziehungsaufbau zu den für das Kind wichtigen Bezugspersonen. Dieses

belastet in Wechselwirkung den Beziehungsaufbau des Kindes bzw. Jugendlichen zum

eigenen Körper.

Unter dem Oberbegriff ‚Körper’ gesammelte Kompetenzbeschreibungen und

Anwendungsvorschläge lenken so Inhalte und pädagogische Haltungen auf diesen

zentralen Bildungsbereich.

1.2. Gefühle2

Im Laufe der Entwicklung werden unterschiedliche Gefühle – wie Freude, Zorn,

Interesse etc.3 zunehmend unterschieden, bewusst wahrgenommen und ausgedrückt.

Bedürfnisse und Emotionen sind dabei eng miteinander verknüpft.

Unsere Schülerinnen und Schüler haben in Folge ihrer Bewegungsbeeinträchtigungen

und/oder in Folge geistiger Beeinträchtigungen eingeschränkte Möglichkeiten über

Gestik und Mimik, Gefühle in der in unserer Kultur üblichen Weise auszudrücken.

Spracharmut, schwer verständliche Sprache und fehlende Lautsprache können

ebenfalls eine differenzierte Vermittlung der eigenen Gefühle erschweren.

Die speziellen Ausdrucksformen unserer Schülerinnen und Schüler zu verstehen und

einen zuverlässigen Dialog auf diesem Gebiet aufzubauen, erfordert die besondere

Aufmerksamkeit der Pädagoginnen und Pädagogen. Sie haben die Aufgabe, durch auf

die jeweilige Schülerin bzw. den jeweiligen Schüler abgestimmte kommunikative

Angebote (Objekte, Bilder, Symbole, Gebärden, Sprache, Schrift), den Ausdruck der

Gefühle und damit auch die Entwicklung eines differenzierten Gefühlslebens zu

unterstützen sowie in Unterricht und Schulleben freudvolles emotionales Erleben zu

ermöglichen.

1.3. Wünsche und Bedürfnisse

Etwas zu wollen und das Angestrebte zu erreichen, etwas zu wünschen und unter

verschiedenen Möglichkeiten auswählen zu können oder Angebotenes ablehnen zu

können, all dies sind Erfahrungen, die die eigene Person für das Kind/den

Jugendendlichen spür- und erfahrbar machen; sie unterstützen die Bildung einer

eigenen Identität und die Entwicklung der Persönlichkeit.

Die Bewegungsbeeinträchtigungen unserer Schülerinnen und Schüler erschweren

vielmals ihre Möglichkeiten, eigene Wünsche und Bedürfnisse erfolgreich zu erfüllen.

Die speziellen kommunikativen Ausdrucksformen können zudem die Wahrnehmung

der Wünsche und ihre Erfüllung durch andere beeinträchtigen.

Für Schülerinnen und Schüler mit leichteren Beeinträchtigungen können die

Sensibilität und Bewusstheit für die eigenen Bedürfnisse verloren gehen, da der

1 vgl. Leyendecker, Ch., a.a.O., S. 15

2 „Viele Definitionen (........) stimmen darin überein, dass Emotionen als zeitlich begrenzte Zustände eines

Individuums beschrieben werden können, die sich durch Art ihrer Bewertung (z.B. Freude, Ärger) und die

Intensität der Erregung unterscheiden lassen.“ (Fischer L., Wiswede, G., a.a.O., S. 110) 3 Izard (1981) geht von neutralen Basisemotionen aus, die auf einer Naturgrundlage beruhen und unterscheidet

dabei zehn unterschiedliche Gefühle: Freude, Interesse, Überraschung, Kummer, Schmerz, Zorn, Ekel,

Geringschätzung, Furcht, Scham und Schuldgefühl. (vgl. Fischer L., Wiswede, G., a.a.O., S. 112)


6

Anpassungsdruck an gesellschaftliche Entwürfe von ‚Normalität’ als besonders hoch

erlebt wird.1

Pädagogische Aufgabe in Schullalltag und Unterricht ist es, die Schülerinnen und

Schüler bei der Wahrnehmung eigener Wünsche und der Mitteilung eigener Wünsche

und Bedürfnisse zu unterstützen sowie Lernsituationen zu schaffen, in denen ein

ermunternder und auch realistischer Umgang mit den eigenen Bedürfnissen und

Wünschen erlernt werden kann.

1.4. Selbstwertgefühl

Ein positives Selbstwertgefühl ist dafür entscheidend, auf welche Weise unsere

Schülerinnen und Schüler auch nach Beendigung der Schulzeit den Erfordernissen und

Ereignissen des Lebens begegnen können.2

Das mögliche Erleben von Abwehr und Enttäuschung bei wichtigen Bezugspersonen

der Kindheit, das Erleben stigmatisierender Zuschreibungen in der Gesellschaft sowie

das Erleben eigener Misserfolge oder der eigenen Hilfsbedürftigkeit mit der damit

verbundenen sozialen Abhängigkeit können die psychosoziale Entwicklung von

Kindern mit körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen belasten. Das Entstehen

eines positiven Selbstwertgefühls und eines positiven Selbstbildes kann dadurch

gefährdet werden.3

Vorrangige Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen ist deshalb,

ihren Schülerinnen und Schülern den Aufbau einer verlässlichen und positiven

Beziehung zu ermöglichen, in der ihre Bedürfnisse, Gefühle und Handlungen

wahrgenommen, gespiegelt und berücksichtigt werden.

Lernsituation und Schulalltag dabei so zu gestalten, dass die Schülerinnen und

Schüler

o Erfolge erleben können und selbst wahrnehmen lernen.

o bei Misserfolgen begleitet werden.

o Initiative ergreifen können.

o Verantwortung übernehmen können.

Die pädagogischen Angebote auf der Beziehungs- und Inhaltsebene entsprechen dabei

dem individuellen Entwicklungsstand des einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen.

Im Umgang mit stigmatisierenden Einflüssen können Schülerinnen und Schüler

lernen, sich von diesen abzugrenzen und diese selbst zu bewerten.4 Die Schule kann

helfen, dass sie für sich eigene Werte entdecken, die für sie bedeutsam sind und ihren

Selbstwert erhöhen und stabilisieren ( Lebenshaltungen).

1 Hansen, G: Die eigene Behinderung als Thema der ästhetischen Erziehung – ein Zugang aus Sicht der

Unterstützenden Didaktik, In: Die eigene Behinderung im Fokus. Theoretische Fundierung und Wege der

inhaltlichen Auseinandersetzung, hrsg. v. Barbara Ortland, Bad Heilbronn 2006, S 87 2 Greenberg et al. 1991 zeigten in einer Studie die Schutzwirkung eines positiven Selbstwertgefühls. Dieses war

zuvor durch ein positives Feedback aufgebaut worden. (vgl. dazu Fischer L., Wiswede, G., a.a.O., S.378) 3 vgl. dazu Cloekes 2001 bei Moshe, K.: Persönlichkeitsentwicklung bei Mädchen einer Schule für

Geistigbehinderte. Schriftliche Hausarbeit gemäß 358 OVP der zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für

Sonderpädagogik, Düsseldorf 23.05.2003, s. Z, im Folgendem zitiert als Moshe, K. 4 Frey beschreibt, dass ein Teil des Selbst – er nennt diesen das Soziale Selbst - Informationen von außen

aufnimmt, auswählt und sich auf diese Weise ein Bild von der Meinung anderer macht. Das Private Selbst

interpretiert dieses Bild aus der eigenen privaten Perspektive, es bewertet Inhalte und kann sie auch

zurückweisen. So entsteht das Selbstbild. Menschen können versuchen ihr Selbstbild zu schützen, indem sie

negative Bewertungen leugnen oder deren Berechtigung für sich als unwichtig abtun. (vgl. Moshe, a.a.O, S.7f)


7

1.5. Persönliche Merkmale Bereits bevor Kinder ihre persönlichen Merkmale verstehen und ausdrücken

können, zeigen sie durch Vorlieben und bevorzugte Objekte ihre Individualität.

Personale Identität findet für Kinder später ihren Ausdruck über den eigenen Namen

sowie über die Darstellung ihrer äußeren Merkmale. Mit zunehmenden Alter

kommt die Beschreibung eigener psychischer Merkmale wie Vorlieben,

Interessen, Fähigkeiten und Persönlichkeitsausprägungen hinzu.1 Insgesamt entwickelt

sich mit zunehmenden Alter die Fähigkeit zur Selbstaufmerksamkeit, bei der die

Person selbst zum Objekt der Betrachtung wird.2 Auch wissen die Heranwachsenden

Angaben zur eigenen Person zu machen (Alter, Adresse etc.).

Das Kennen eigener Merkmale ist für unsere Schülerinnen und Schüler wichtig für

die eigene Sicherheit

Vorstellungsgespräche

Selbstständigkeit im Umgang mit Behörden und die eigene Sicherheit

das Finden eines geeigneten Arbeitsbereiches

das Finden geeigneter sozialer Gruppen

Infolge der Beeinträchtigungen in den Bereichen Bewegung, geistige Entwicklung

und Wahrnehmung unserer Schülerinnen und Schüler erfordern der tägliche Umgang

mit dem eigenen Körper und das Zurechtfinden in der Umwelt oft einen Großteil ihrer

Kraft und Aufmerksamkeit. Ihnen kann es deshalb schwer fallen, den eigenen Merk-

malen Aufmerksamkeit zu schenken.

Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen ist es, den Schülerinnen und Schülern

ihre persönlichen Merkmale immer wieder zu spiegeln. Sie schaffen Lernumgebungen

und Lernsituationen, in denen die Schülerinnen und Schüler eigenen Merkmalen

Aufmerksamkeit schenken bzw. diese entwickeln können.

1.6. Lebensgeschichte

Im Rahmen der Identitätsentwicklung stellt die Integration der Erfahrungen der

Vergangenheit ein wichtiges Moment dar.3 Das subjektive Gefühl und Bewusstsein

des ‚Sich-Selbst-Gleichseins’, der eigenen Unverwechselbarkeit und Kontinuität

kann Sicherheit vermitteln.

Im Lebenslauf jedes Kindes bzw. Jugendlichen kommt es allein durch biologische

Veränderungen zu Einschnitten. Diese sind gerade für Schülerinnen und Schüler mit

Förderbedarf in der geistigen Entwicklung oft schwer verstehbar.

Die Lebensläufe unserer Schülerinnen und Schüler weisen zudem oft Brüche auf,

hervorgerufen durch Krankheit, Operationen und Schulwechsel. Ihre Biographien

weichen zudem häufig von den Biographien Gleichaltriger ab so z.B. in den Bereichen

Selbstständigkeit und Freundeskreis, später u.a. in den Bereichen Partnerschaft und

Familie.

1 vgl. Fischer L., Wiswede, G., a.a.O., S.355

2 vgl. dazu Fischer L., Wiswede, G., a.a.O., S. 357ff

3 vgl. dazu E.H. Erikson: Identität und Lebenszyklus, Frankfurt, 1973


8

Der Bereich ‚Lebensgeschichte’ möchte für unsere Schülerinnen und Schülern die

Möglichkeit bieten,

ihnen ihre Veränderungen bewusst und verstehbar zu machen und damit

Sicherheit zu vermitteln

sich an Erfolge zu erinnern sowie sie bewusst erleben zu können, um sich damit

zu ermutigen1

eigene schmerzliche Erfahrungen zu verstehen und damit eine Versöhnung mit

dem eigenen Lebensweg zu erleichtern

1.7. Lebenshaltungen

Unter Lebenshaltung soll im Rahmen des Curriculums zum „Aufgabengebiet:

„Stärkung der personalen Identität“ die Einstellung des Individuums dem Leben

gegenüber verstanden werden.

Eine positive Lebenshaltung äußert sich in Achtung und Wertschätzung gegenüber der

eigenen Person (dem eigenen Selbst), gegenüber den Mitmenschen, gegenüber der

Natur und der gegenständlichen Umwelt und gegenüber der Gemeinschaft mit ihren

Aufgaben und Regeln.

.

Der Bereich der Lebenshaltungen beschäftigt sich damit auch mit dem Aufbau von

Werten.2 Zu denken ist dabei in Bezug auf unsere Schülerschaft u.a. an folgende

Werte:

Persönlichkeitswerte: verwirklicht im Geliebtwerden, d.h. in der Verwirklichung

der Einmaligkeit und Einzigartigkeit jedes Menschen3

schöpferische Werte: verwirklicht in der Gestaltung des eigenen Lebens

Erlebniswerte: verwirklicht im ‚passiven’ „Aufnehmen von Welt (Kunst, Natur) in

das Ich“4

Einstellungswerte: verwirklicht überall dort, „wo ein Unabänderliches, etwas

Schicksalhaftes, als solches eben hingenommen werden muss“5

Der Aufbau einer bejahenden Haltung dem Leben gegenüber kann unsere

Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen,

die eigene Existenz als sinnvoll zu erleben, auch unabhängig von äußerem Erfolg

sich als „zugehörend“ zu erleben und zu fühlen

die eigenen Einschränkungen als Herausforderung in der Gestaltung des Lebens zu

bewerten

optimistische Zukunftsperspektiven zu entwickeln

sich in einer Welt widersprüchlicher Normen zu orientieren und

damit auch, sich von stigmatisierenden Fremdzuschreibungen abgrenzen zu

können

von Vertrauen und Respekt getragene Lösungen für Konflikte zu finden

1 „Insbesondere für junge Menschen sind Vergleiche mit früheren (i.d.R. schwächeren) eigenen Leistungen

(temporal-past-self comparisons) von größerer Bedeutung für das eigene Selbst als soziale Vergleiche

(Wilson & Ross 2000)“ (Fischer L., Wiswede, G., a.a.O., S. 368f) 2 vgl. auch: Persönlichkeit und soziale Beziehungen, S.45

3 Frankl. Viktor, E.: Ärztliche Seelsorge. Grundlagen der Logotherapie und Existenzanalyse München 1975,

S.132, im Folgenden zitiert als V.E. Frankl, V.E. 4 Frankl, V.E., S.114

5 Ebenda


9

Aufgabe von Erziehung und Unterricht ist es, unseren Schülerinnen und Schüler auf

diesem Gebiet vielfältige Bildungsangebote zu machen. Entscheidendes Moment für

die Entwicklung der Lebenshaltung ist dabei auch, dass die Schülerinnen und Schüler

eine positiven Grundhaltung an dem Vorbild ihrer Bezugspersonen erleben.

2. Zur Verankerung im Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule

Schülerinnen und Schüler in ihrem personalen Werden zu unterstützen ist

grundlegendes Ziel von Bildung und Erziehung.1 Das vorliegende schuleigene

Aufgabengebiet „Stärkung der personalen Identität“ kommt damit den allgemeinen

gesellschaftlichen Anforderungen an Bildung und Erziehung nach.

Bildung wird bereits in den Hamburger Richtlinien für die Vorschule als Prozess der

„aktiven Auseinandersetzung mit sich“2 und der Umwelt verstanden. Das Kind bzw.

später der Jugendliche soll sich ein Bild sowohl von der Welt als auch von sich selbst

machen.3 Die Stärkung der Persönlichkeit und die Verantwortungsübernahme für sich

selbst werden dabei explizit im Hamburger Bildungsplan für die Grundschule als

Bildungsziele genannt.4 Konkretisiert wird dieser Bildungsauftrag auch inhaltlich in

den zur Zeit geltenden Curricula der Unterrichtsfächer und Aufgabengebiete.

Beispielhaft seien hier genannt:

Rahmenplan Sachunterricht (Arbeitsfassung vom 07.07.2008):

o Lernfeld: „Ich und andere“

o Lerninhalt: „Der menschliche Körper“

Rahmenplan Religion (Arbeitsfassung vom 16.07.2008):

Themenbereich T1: Das Wahrnehmen der eigenen Einmaligkeit; das

eigene Leben und die eigenen Erfahrungen sind Bezugspunkt der Inhalte.

Rahmenplan Aufgabengebiete (Arbeitsfassung vom 03.09.2008):

o Sexualerziehung

o Gesundheitsförderung:

Hier wird ausdrücklich das Ziel der Persönlichkeitsförderung genannt.

Darunter fallen Unterrichtsinhalte, bei der die Beschäftigung mit der

eigenen Person im Fokus ist.

In den neuen Entwürfen/Arbeitsfassungen der Rahmenpläne des Bildungsplans der

Primarschule (Januar 2010) ist die Bedeutung des Erwerbs von Selbstkompetenzen

ausdrücklich ausgewiesen. Zu den Selbstkompetenzen werden u.a. Kompetenzen

aus Bereichen Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept sowie der Fähigkeit,

mit eigenen Gefühlen umzugehen, gezählt. Nach den Rahmenplänen sollen diese

jeweils bei der Entwicklung der schulinternen Curricula Berücksichtigung finden.5

Konkrete Programme mit dem Schwerpunkt der Förderung der Persönlichkeit

sind dabei nicht nur in Hamburg sondern auch in anderen Bundesländern entwickelt

und in den Schulen erprobt worden.6 Auch in diesen stellen oftmals die Förderung der

1 vgl. Persönlichkeit und Soziale Beziehungen - G. u. H, S.36

2 zur Zeit gültige Richtlinie der Bildung und Erziehung in Vorschulklassen, hrsg. von der damaligen Behörde

für Bildung und Sport, Hamburg, S.2 3 vgl. auch ebenda

4 vgl. Bildungsplan Grundschule. Allgemeiner Teil. Entwurfsfassung vom 21.07.2008, hrsg. von der Freien

und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, Hamburg S.2f 5 vgl. dazu u.a. Bildungsplan Primarschule. Rahmenplan Mathematik. Arbeitsfassung vom 11.01.2010, hrsg.

von der Freien und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, , Hamburg 2010, S.9f 6 Persönlichkeitsförderung. Überblick zu Projekten zur Förderung der Persönlichkeit von Primarschulkindern


10

Selbstwahrnehmung und des Wissens über sich selbst sowie die Förderung des

Selbstvertrauens und des Selbstwertgefühls die ersten Schritte dar.1

Hintergrund dieser Bildungsanliegen ist, dass Selbstkompetenzen zur Stärkung der

personalen Identität wie die Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung, positives

Selbstwertgefühl, Umgang mit Stress und negativen Emotionen sowie Entscheidungs-

fähigkeit nach der Weltgesundheitsorganisation (WHO, 1994) zu den Faktoren

psychischer Gesundheit gehören.2

Im Rahmen spezieller sonderpädagogischer Bildung weisen die Bildungspläne vieler

Bundesländer das Gebiet der Förderung der Persönlichkeit und der Förderung der

personalen Identität ausdrücklich aus.3

3. Kompetenzbeschreibungen und Anwendung

3.1. Allgemeine Erläuterungen Die nachfolgenden Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbeispiele folgen einer

äußeren Struktur.

3.1.1. Einteilung in entwicklungsspezifische Phasen Die Kompetenzbeschreibungen sind gemäß spezifischer Bildungs- und

Entwicklungsaufgaben in drei Bildungsbereiche eingeteilt:

basale Bildung

elementare und primare Bildung4

vorberufliche Bildung

Diese einzelnen Bildungsbereiche werden unter 3.2., 3.3. und 3.4 näher definiert und

konkretisiert.

Innerhalb der Bildungsbereiche kann es bei den Kompetenzformulierungen zu

Überschneidungen in den Kompetenzformulierungen kommen. Die Ausbildung der

Kompetenzen ist vom Entwicklungsstand der jeweiligen Schülerin bzw. des jeweiligen

Schülers abhängig. Besonders in den Anwendungsbeispielen und zum Teil auch in den

konkret beobachteten Beispielen, die die Entwicklung der Kompetenz zeigen, werden

typische Kennzeichen des Bildungsbereiches sichtbar.

im deutschsprachigen Raum, zu finden unter www.li-hamburg.de, pdf-Datei, Zugriff Juli 2008 1 vgl. Theorie zum Programm „ICH und DU und WIR“ („ICH und DU und WIR“, hrsg. von der

Schulpsychologischen Beratungsstelle, Mombacher Str. 76, 55122 Mainz 2 vgl. dazu u.a. Burow F., Asshauer M., Hanewinkel, R.: Fit und stark fürs Leben. 1. und 2. Schuljahr.,

Persönlichkeitsförderung zur Prävention von Aggression, Rauchen und Sucht, Leipzig Stuttgart, Düsseldorf,

2002, S.9ff 3 vgl. dazu vgl. Persönlichkeit und Soziale Beziehungen - G. u. H, S.37 – S. 46

vgl. auch Lernbereich Selbsterfahrung/Selbstversorgung. In: Vorläufiger Lehrplan für die Förderschule für

Geistigbehinderte Gesamtunterricht in Grund-, Mittel- und Oberstufe, hrsg. vom Thüringer

Kultusministerium, Juli 1998, S.6 – S.22

vgl. auch Lernbereich Ich-Erfahrung. In: Vorläufiger Lehrplan für die Förderschule für Geistigbehinderte

Gesamtunterricht in der Werkstufe, , hrsg. vom Thüringer Kultusministerium, Juli 1998, S.12 – S.23 4 Die Begriffe basale, elementare und primare Bildung sind dem Aufbau des Thüringer Bildungsplans für

Kinder bis 10 Jahre entnommen (vgl. Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre, hrsg. vom Thüringer

Kultusministerium, Weimar Berlin August 2008, S. 19ff, im Folgenden zitiert als: Thüringer Bildungsplan für

Kinder bis 10 Jahre

http://www.li-hamburg.de/


11

3.1.2. Einteilung in Bereiche der personalen Identität

In Punkt 1.1. wurden die Bedeutung der Bereiche

Körper

Gefühle

Wünsche und Bedürfnisse

Selbstwertgefühl

Persönliche Merkmale

Lebensgeschichte

Lebenshaltung

in ihrer besonderen Bedeutung für die Entwicklung personaler Identität, insbesondere

auch unter Berücksichtigung unserer Schülerschaft, beschrieben.

Die nachfolgenden Kompetenzbeschreibungen werden in jeder Bildungsphase diesen

Bereichen (Oberbegriffen) zugeordnet.1

3.1.3. Einteilung in Spalten

Die nachfolgenden Kompetenzbeschreibungen und Beispiele ihrer Anwendung erfolgen in

drei Spalten:

Spalte 1:

Spalte 1 beinhaltet Kompetenzformulierungen, d.h. die Kompetenzen, die eine

Schülerin/ein Schüler erreicht hat, werden beschrieben.

Die Kompetenzformulierungen eines Identitätsbereiches folgen dabei der

Entwicklungslogik. Dies ist jedoch nicht durchgängig möglich. Häufig werden

unterschiedliche Merkmale desselben Identitätsbereiches nebeneinander gestellt.

Spalte 2:

In Spalte 2 werden konkrete Beispiele der Kommunikation und des Verhaltens der

Schülerin/des Schülers genannt, an denen die in Spalte 1 beschriebene Kompetenz

beobachtet werden kann.

Spalte 3:

In Spalte 3 werden Vorschläge zur Gestaltung der Bildung2 gemacht mit dem Ziel der

Stärkung der personalen Identität unserer Schülerinnen und Schüler.

1 Es sei an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen, dass das vorliegende Curriculum damit die

Oberbegriffe der Bayrischen Lehrpläne im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung im Lernbereich

„Persönlichkeit und Soziale Beziehungen“, Bereich „Personale Identität“ übernimmt.

(vgl. Persönlichkeit und Soziale Beziehungen - G. u. H, a.a.O., S.37 – S.46)

Ebenfalls wurden einige Kompetenzformulierungen direkt von den Kompetenzbeschreibungen der

‚Individuellen Lerndokumentation’ in diesem Bereich übernommen.

(vgl. Individuelle Lerndokumentation - Persönlichkeit und Soziale Beziehungen. Individuelle

Lerndokumentation – ILD. Programm zur Erfassung von Kompetenzen. Projekt vom ISB - Staatsinstitut

für Schulqualität und Bildungsforschung München, S.1-3, zu finden unter www.isb.bayern.de/isb,

Stichwort Projekte 2 vgl. dazu das Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre. Danach ist Bildung ein

aktiver Prozess des Kindes. Der Pädagoge hat dabei die Möglichkeit, Bildungsprozesse zu gestalten.

(vgl. Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre, a.a.O., S.14 ff )

http://www.isb.bayern.de/isb


12

3.2. Konkretisierung gemäß der Bildungsbereiche

3.2.1 Basale Bildung

Als „basale Bildung“ wird gemäß der Thüringer Bildungspläne die frühkindliche Bildung bezeichnet. „Im Zusammenwirken von Wahrnehmung

und Bewegung entwickeln sich komplexer werdende kognitive Fähigkeiten.“1

Das Kind ist in dieser Phase offen für alle alltäglichen Lernmöglichkeiten. Es folgt selbst entdeckten Eigenthemen.2 Im Zentrum der Bedeutung

steht dabei die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse.

Grundlage basaler Bildung sind stabile emotionale Beziehungen zu vertrauten Personen3, die den Bildungsprozess des Kindes unterstützen.

Im Rahmen der Entwicklung der personalen Identität ist dies die Phase des „ Körperselbst“4. Das Selbst beginnt aus Urvertrauen und Symbiose

aufzutauchen. Entwicklungsaufgabe ist der Aufbau eines Körperselbst, die Unterscheidung von Selbst und anderer Person sowie die ersten

Versuche von Loslösung und Autonomie.5

Basale Bildung kommt aufgrund der speziellen Schülerschaft mit einem großen Anteil von schwerstbehinderten Schülerinnen und Schülern in

unserer Schule eine hohe Bedeutung zu. Folgende Gesichtspunkte sollen besonders erwähnt sein:

Schwerstbehinderte Schülerinnen und Schüler sind im hohen Maße in ihren kommunikativen Möglichkeiten eingeschränkt.

Dem basalen Dialog kommt somit eine herausragende Bedeutung zu, d.h. es gilt

o individuelle Reaktionen/Zeichen der Schülerin/des Schülers zu deuten oder ihnen Bedeutung zu verleihen

o gleichbleibend und verlässlich auf die Reaktionen/Zeichen des Kindes zu reagieren

Schwerstbehinderten Schülerinnen und Schülern ist es oft nur sehr eingeschränkt möglich, sich selbst Bewegungs- und

Wahrnehmungserfahrungen zu verschaffen. Die besondere pädagogische Aufmerksamkeit gilt deshalb, der Schülerin/dem Schüler diese

Erfahrungen zu ermöglichen sowie ihre/seine Bewegungs- und Wahrnehmungsmöglichkeiten zu nutzen und auszubauen. Damit wird die

Basis geschaffen für den Aufbau eines Körperselbst.

Schwerstbehinderte Schülerinnen und Schüler sind im hohen Maße auf die konstante Hilfe und Zuwendung anderer angewiesen. Die

pädagogische Arbeit muss deshalb dieser Hilfsbedürftigkeit mit Verantwortung begegnen. Sie muss sich gleichzeitig auf die Suche nach

Möglichkeiten machen, auf welche Weise jede Schülerin/jeder Schüler Autonomie und Loslösung sowie Selbstwirksamkeit erleben kann

1 Thüringer Bildungspläne für Kinder bis 10 Jahre, a.a.O,.S.14

vgl. dazu auch die Theorien von Piaget und Erikson 2 vgl. ebenda

3 vgl. Thüringer Bildungspläne für Kinder bis 10 Jahre, a.a.O., S.14

4 Leyendecker, Ch., a.a.O., S. 18

5 vgl. ebenda, Leyendecker stellt hier die Entwicklung in den verschieden Lebensphasen dar in Anlehnung an L’Ecuyer 1990 und Newman & Newman1975 dar.


13

3.2.1.1 Körper (basal)

Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

kann Veränderungen der Umwelt bei Transport,

Ortswechseln, Pflege usw. ertragen, aushalten reagiert stabil auf Lärm, Busfahrten

Transfer, Rollstuhlfahrten, WC, waschen

Temperaturen, Gerüche, Zähne putzen,

Pflege im allgemeinen

schläft ein

Stabilität durch Wiederholungen, vertraute

Objekte oder Menschen deutliche sinnliche Kennzeichnung von

Räumen und Situationen wie Ortswechsel,

Personenwechsel, Pflege, Therapie etc.

über Objekte (z.B. Rassel, Ball..),

Sinnesreize (Gong, Kerze...), Bilder,

Symbole, Lieder

lässt Körperkontakt zu

durch bekannte Menschen

zeigt

Körperspannung, Körperfunktionen:

Herzschlag, Schweiß, Hautfarbe u.ä.

Mimik, Gestik

Lautieren, Stimmgebung

Aufmerksamkeit, lässt dadurch relatives

Wohlbefinden vermuten

dem Kind stabiles inneres Gleichgewicht

ermöglichen durch

gleichbleibend verlässliche Ansprache:

immer gleicher Körperkontakt oder

gleiches Objekt dazu

feste bekannte Bezugspersonen

Vorlieben für Sinnesmodalitäten nutzen

(optisch, auditiv, taktil)

viele Wiederholungen, Erwartungen

aufbauen

ritualisierte gleiche Abläufe im

Tageslauf: Morgenkreis, Pausenrituale,

Essensituationen, Pflege, Begrüßungs- und

Abschiedslieder oder -rituale

mit einem Helfer sitzen

wesentliche Rituale (z.B. Pflege)

dokumentieren und visualisieren, für Helfer

zugänglich machen

durch weniger vertraute Menschen


14

beantwortet Körperkontakt durch klare Reaktion

des Wohlfühlens Spannung und Entspannung des Körpers

Lächeln

Ausdruck von Freude (lautiert, nickt,

wendet sich aktiv zu)

stellt Blickkontakt (kurz oder lang) her

ahmt nach

fordert Wiederholung oder Fortführung

findet Trost durch Körperkontakt

lehnt sich mit dem Rücken an

umarmt

s.o.

Wiederholung solcher Angebote

Spiegelung/Nachahmung der Reaktion

Interaktion gestalten

Hand halten während des Essenanreichens

oder Ähnliches, auf den

Schoß nehmen, streicheln

miteinander bewegen, tanzen

Hilfestellungen

wehrt unerwünschten Körperkontakt ab ist spürbar irritiert

wendet sich ab

zeigt körperliche Abwehr

durch Anspannung oder Bewegungen

(z.B. Töne, Kopfschütteln, ‚Zunge-raus-

Strecken’, Handabwehr)

zeigt gezielte Abwehr durch

allgemeingültige Zeichen für „Nein“

(Gebärde, Symbole, Taste mit

Sprachausgabe)

zeigt körperliche Abwehr

feste Bezugspersonen, die

Reaktionen/Zeichen deuten oder ihnen

Bedeutung verleihen

gleichbleibend und verlässlich auf die

Reaktionen des Kindes reagieren

sensibel auf solche Zeichen achten

die Ablehnung achten und entsprechend

handeln z.B. sich zurückziehen bzw.

Körperkontakt von anderen - z.B. anderen

Kindern - unterbrechen

zeigt erkennbare Reaktionen auf Reize,

die den gesamten Körper oder einzelne

Körperteile betreffen

Reize durch Materialien

Massage

Basale Stimulation

setzt sich wiederholt ähnliche Reize durch den

eigenen Körper

primäre Zirkulärreaktion

strampelt, schaukelt, beißt

schreit, tönt

Lagerung, die viele Bewegungsmuster

ermöglicht (Deckenkonstruktion nutzen)

Wiederholungsbedürfnis durch

Hilfestellungen unterstützen


15

setzt sich wiederholt spezielle orale Reize Hand-Mund-Kontakt

Fuß-Mund-Kontakt

Hilfestellungen geben, die solche

Bedürfnisse unterstützen

setzt sich wiederholt eigenaktiv ähnliche Reize

durch Objekte

sekundäre Zirkulärreaktion

schlägt mit Objekten

schlägt gegen Objekte

bedient Sprachtasten, Talker willkürlich

löst durch Bewegungen spezieller

Körperteile Effekte aus:

wiederholt einzelne Beinbewegungen, um

Rassel klingen zu lassen

setzt mit Fuß oder Hand Mobile in

Bewegung

Musikinstrumente

„little room“

Raummarkierungen zur Erkennung bei der „Körperdusche“

eigenaktives Schaukeln:

über Seil, Reifen, Füße etc.

eigene Töne aufnehmen z.B. mit Hilfe von

Sprechtasten und wiederholen

Effekt durch Bereitstellen von Material

ermöglichen

individuell interessante Objekte wie z.B.

Beißring, Ball zum Drehen oder Kneten,

Flasche mit bunten Perlen etc.

dauerhaft zugänglich machen:

am Rolli befestigen, sichtbar lagern ...

Effekt wiederholen (z.B. Nachahmung)

setzt sich wiederholt eigenaktiv orale Reize

durch Objekte

sekundäre Zirkulärreaktion

führt Objekte mit der Hand in den Mund

orale Angebote bereitstellen

z.B. Beißring

zeigt Interesse am Gesicht des Gegenübers tastet das Gesicht des anderen ab

mit den Augen

mit den Händen

Begrüßung

Einbindung in Rituale

einander gemeinsam vor dem Spiegel

betrachten und sprachlich

begleiten


16

zeigt Interesse an den Bewegungen des

Gegenübers

von Körperteilen im gemeinsamen

Blickfeld

außerhalb des gemeinsamen Blickfeldes ( soz. Beziehungen)

beobachtet

Veränderungen in Mimik, Gestik

Fingerspiele vor dem Körper

Fingerspiele am Körper

Fingerspiele

Reime

Bewegungslieder

Aktionen vom Kind steuern lassen

durch Sprechtaste

durch Symbolkarte

versucht Bewegungen nachzuahmen

( soz. Beziehungen)

klatscht mit

reibt mit

klopft mit

bei Bewegungsspielen, Bewegungsliedern

tritt durch Nachahmung/Spiegelung

auf körperlicher Ebene in Dialog mit dem

Gegenüber ( soz. Beziehungen)

initiiert Bewegungen

durch Sprechtaste

Symbolkarte

3.2.1.2 Gefühle (basal


zeigt erkennbare Gefühlsregungen

Formen der basalen Kommunikation, z.B.

lacht, schreit, beißt

entspannt sich, spannt sich an

zeigt veränderte Hautreaktionen

eigene Emotionen z.B. durch Veränderung

der Stimme zeigen (Zuneigung, Ärger)

Reize anbieten und Reaktion darauf

beobachten

emotionale Reaktionen der Schülerin/des

Schülers spiegeln

zeigt Unmut oder Ablehnung verändert Atmung, spannt sich an

weint, schreit,

schlägt, kneift, dreht sich weg

zeigt Veränderungen der Haut

Reaktionen der Schülerin/des Schülers

beobachten, diese interpretieren und

reagieren:

spiegeln

trösten

stoppen/ unterbrechen


17

zeigt Freude entspannt sich

lacht, kichert

hat Blickkontakt

Reaktionen der Schülerin/des Schülers beob-

achten, diese interpretieren und reagieren:

spiegeln

Ereignis wiederholen

hat die Möglichkeit, sich selbst emotional zu

stabilisieren führt Hand in den Mund

führt wiederholende Bewegungen aus

sucht Körperkontakt

fordert Lieblingsobjekte/Lieblingsmusik

oder Ähnliches ein

Beruhigungsform der Schülerin/des

Schülers

akzeptieren

ggf. angemessenere oder weiter entwickelte

Beruhigungsformen anbieten

zeigt der Situation angemessene

Gefühlsreaktionen

zeigt Freude

zeigt Interesse, Neugier

zeigt Angst

zeigt Ekel

zeigt Trauer

zeigt Wut, Ärger

spiegeln, interpretieren

Gefühle formulieren (Sprache, Symbol-

karten, Gesten)

Gefühle wertfrei akzeptieren,

dabei ggf. Grenzen setzen

dabei ggf. (dennoch) angemessene

Forderungen setzen

übernimmt Stimmungen des Gegenübers

( . soz. Beziehungen)

nimmt Stimmungen seines Gegenübers auf

antizipiert, was das andere Kind tun wird,

stimmungsvolle Situationen

reale emotionalen Situationen pädagogisch

nutzen/aufarbeiten

reagiert auf spezielle Personen mit Freude und

Vertrauen

( soz. Beziehungen)

entspannt sich, wenn Bezugsperson ihm

nahe ist

zeigt Freude, wenn Bezugsperson kommt

zeigt Erwartungshaltung, wenn

Bezugsperson kommt ( weiß, dass sie

kommt)

grundlegende Bedürfnisse befriedigen

(Hunger, Durst, Ruhe, Körperkontakt etc.)

sensorische Aktivitäten stimulieren

Freude sichern


18

3.2.1.3 Wünsche und Bedürfnisse (basal) Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

drückt elementare Bedürfnisse aus zeigt durch basale Kommunikationsformen

Bedürfnisse wie

Hunger

Schlaf

Ruhe

Anregung

Zuwendung

Reaktionen der Schülerin/des Schülers

beobachten, interpretieren und reagieren

Kommunikationshilfen (Symbole, Gesten,

Objekte) anbieten

wünscht sich spezielle Objekte zeigt darauf

ahmt Bewegung nach

sucht an vertrauter Stelle danach

deutet auf Symbol, Foto, Gegenstand selbst

beliebte Gegenstände in das Unterrichtsangebot einbauen

zeigt Vorlieben beim Essen zeigt Zustimmung bzw. Ablehnung bei

bestimmten Gerichten

Wünsche der Schülerin/des Schülers

berücksichtigen

Geschmackserfahrungen anbieten/verlocken

wünscht sich spezielle Aktionen oder initiiert

sie deutet Aktion an

äußert Unmut bei Unterbrechung

der Aktion

fordert Aktion durch bestimmte

Lautäußerung heraus

wirft bestimmtes Objekt

gibt Gegenüber Objekte in die Hand

zeigt weitere Möglichkeiten der basalen

Kommunikation (Atmung, Tonus,

Hautreaktionen etc.)

Kommunikationshilfe geben

auf individueller Zeichenebene

über Symbolkarten: z.B. Metacom


19

hält gewünschte Aktion aufrecht oder

initiiert bestimmte Aktionen animiert Gegenüber fortzufahren z.B. durch

Gestik


Gestik, Symbolkarte: „Noch mal“

über Symbolkarten: z.B. Metacom

lehnt Angebote ab

verändert Atmung, spannt sich an

schüttelt Kopf, dreht sich weg

weint, schreit

Nein-Geste

setzt An/Aus-Schalter ein

bei Dingen, Aktionen, Reizen, Nahrungsmitteln

( vgl. Gefühle „zeigt Unmut oder Ablehnung“)

Reaktionen des Schülerin/des Schülers beob-

achten, diese interpretieren und reagieren

spiegeln

Kommunikationshilfe geben:

Mimik, Nein-Geste

Angebot auf verschiedenen

Zeichenebenen (Gebärden, Symbole,

Sprache, Sprechtaste)

An/Ausschalten von Geräten über

adaptierte Fernbedienungen mit Schalter,

Sprechtaste wenn möglich Ablehnung berücksichtigen

Alternative anbieten

beendet Aktion gezielt

setzt „Ende“-Signal ein Kommunikationshilfe geben:

Zielvokabular: Ende, Stopp-Zeichen

wählt zwischen konkreten Angeboten etwas aus zeigt

greift nach dem Angebot

zeigt spezifische Gestik, Symbol

begrenzte Wahlmöglichkeiten anbieten:

(zwei/drei Spiele, Lebensmittel etc.)


(z.B. Ja-Nein)

neue Erfahrungen anbieten zum Kennen

lernen: verschiedene Sinnesreize, Bewe-

gungserfahrungen, Lagerungen wechseln etc.


20

3.2.1.4 Selbstwertgefühl (basal)


kann Zuneigung akzeptieren

reagiert auf liebevolle Ansprache

Körperkontakt

verbale Ansprache

nonverbale Ansprache (z.B. Lächeln) mit individuell typischer Form der Freude und

Entspannung

Momente positiver Zuwendung ritualisieren

(z.B. Begrüßungsritualien)

zeitlichen Raum schaffen für bewusste,

verlässliche Rituale der Zuwendung

Essenssituation

Pflegesituation

Unterricht in der Klasse

experimentiert eigenaktiv mit der Umwelt

experimentiert mit Dingen

experimentiert mit Personen

erforscht eigenaktiv

Erfolge und Selbstwirksamkeit sichern

durch

Gestaltung der Umwelt

Bereitstellen reizvoller Objekte

(z.B. Ball, Klangkörper, Resonanzplatte

Trommeln, Rasseln, Saiteninstrumente)

Bereitstellen und Einsatz von

Kompensationsmöglichkeiten:

Hilfsmittel, Geräte aus dem Bereich

der UK (z.B. PowerLink),

Techniken und Ideen aus dem Bereich

der UK

PC- Spiele: Programme, bei denen durch

Tastendruck auditive und visuelle

Veränderungen ausgelöst werden,

z.B. Klicktool, Fotokukiphon

zeigt Freude über Urheberschaft freut sich, wenn es gelingt,

Objekte in Bewegung zu setzen

Klänge zu erzeugen

über PowerLink, Handlungen auszulösen

gelungene Handlungen am PC zu vollziehen


21

Erfolge spiegeln

Ergebnisse „haltbar“ machen

und bereitstellen, z.B. durch Foto, Film,

Kisten etc.

für die Schülerin/den Schüler für den

eigenen Umgang

für den Erwachsenen zur Orientierung

will Handlungen alleine/selbstständig

durchführen

wehrt sich gegen Hilfe

signalisiert „Nein“

Freiräume gewähren

zurückhaltend beobachten

Anmerkung: Viele Merkmale, die sich auch dem Bereich Selbstbewusstsein zuordnen lassen, sind bereits in den Bereichen, Körper, Wünsche und

Bedürfnisse und Gefühle genannt. Sie wirken ineinander und werden hier nicht noch einmal erwähnt.

3.2.1.5 Persönliche Merkmale (basal) Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

reagiert auf den eigenen Namen eindeutige Reaktionen wie

Aufmerksamkeit

Blickkontakt

Freude

Anspannung

Lachen

Rituale (z.B. Morgenkreis), Lieder, Spiele

mit dem Namen der Schülerin/des Schülers

Symbole für jedes Kind in der Klasse

(z.B. farblich)

identifiziert sich mit Aktionen beruhigt sich über bestimmte Rituale

z.B. Schaukeln

Aktionen ermöglichen,

falls möglich in den Unterricht einbauen

spezielle Aktion kommunizierbar machen

(Gebärden, Symbole, Sprache)


22

erkennt sich selbst im Spiegel

( siehe auch elementare Bildung)

zeigt Aufmerksamkeit

blickt auf das Spiegelbild

Erkennen unterstützen durch

Markierungen im Gesicht (Schminken)

Typische Objekte (Halstuch, Puppe)

Gegenseitige Nachahmung mit Partner

vor dem Spiegel

Versteckspiel mit Tüchern

Sprachliche Begleitung: Lieder, Reime

erkennt sich selbst auf Fotos


zeigt vermehrte Aufmerksamkeit beim

Erblicken des Fotos

zeigt auf das Foto bei Nennung seines

Namens

Erkennen unterstützen durch

Einsatz von Fotos des Kindes und seiner

Mitschüler (z.B. Morgenkreis)

erkennt persönliche Markierungen


erkennt

individuelle Farben, Muster

Objekte als Markierung des eigenen Platzes

kennzeichnen von

Garderobe

Sitzplatz, Tischplatz

Körben

erkennt eigene Sachen


zeigt auf eigenen Löffel, Becher, Tasche

greift nach eigenem Löffel, Becher, Tasche

auswählen lassen

bezeichnet Dinge, Personen als ihm zugehörig


zeigt und benennt seine Dinge in

Abgrenzung von der allgemeinen dinglichen

Welt als „meins“, „mir“

Zielvokabular: „ich, „meins“, „mir“


23

3.2.1.7 Lebenshaltung (basal)


lässt sich von Gegenständen und Situationen

anmuten

zeigt anhaltende positive Körperreaktionen

(still, freudig, erregt, entspannte Gesichtszüge)

bei Angeboten mit speziellen Sinnesreizen

Lichtreiz, Farben

Musik, Gesang, Klangkörper

natürliche Reize anbieten:

Sonnenlicht, Sonnenwärme, Regen, Wind,

Schnee

Düfte

reagiert auf spezielle Personen mit Freude und

Vertrauen

siehe „Gefühle“

siehe „Gefühle“ siehe „Gefühle“

erkennt Gefahren schreit weint

spannt sich an

bei für das Kind gefährlichen Situationen

Gefühle wertfrei akzeptieren

ev. spiegeln

Anmerkung: Viele Merkmale, die sich zum Bereich Lebenshaltung zuordnen ließen, sind bereits in den vorherigen Bereichen genannt. Sie wirken

ineinander und werden hier nicht noch einmal erwähnt. Exemplarisch sei hier nur eine Kompetenz aus dem Bereich „Gefühle“ aufgeführt.


24

3.2.2 Elementare und primare Bildung

Die „elementare Bildung“ schließt in der allgemeinen Entwicklung an die „basale Bildung“ an. Oft hat diese Bildungsphase ihren Schwerpunkt in

der Kindheit (ca. 3. – 6. Lebensjahr1): Kinder beginnen gemeinsam mit anderen Kindern zu spielen, zu lernen und zu arbeiten. „Sie erkunden und

erforschen Gegenstände, Prozesse und Zusammenhänge in ihrer Umwelt kreativ und eigensinnig; sie entwickeln subjektive Theorien“2. Ihre

Interessen sind dabei nicht nur handlungspraktisch, sondern können sich auch auf abstrakte und/oder komplexe Phänomene wie innerpsychische

Prozesse oder Naturerscheinungen beziehen.

Im Rahmen der Entwicklung der personalen Identität behauptet sich jetzt das Selbst. Schwerpunkt hat das „handelnde Selbst“3.

Es entwickelt sich ein „Ich-Bewusstsein“. Personal- und Possessivpronomen werden verwendet. Die Fähigkeit, „Nein“ zu sagen, entsteht. Der

eigene Wille bildet sich aus. Es kommt zu einer wachsenden Zahl von selbstbezogenen Äußerungen. Dabei werden psychische und physische

Merkmale einer Person noch nicht sicher unterschieden. 4 Die Kinder identifizieren sich mit den Eltern, aber auch mit anderen „Helden“ im realen

Leben oder in der Phantasie.5

Das behinderte Kind erlebt sich zwar in seinen Einschränkungen, aber in Relation noch nicht als behindert.6

Die Phase der „primaren Bildung“ schließt an die „elementare Bildung“ an. „Primare Bildung“ wird dadurch gekennzeichnet, dass die Schülerinnen

und Schüler „einen Zugang zu komplexer werdenden Leistungen wie dem Lesen, Schreiben und Rechnen .....erwerben“7. Die Kinder haben das

Gefühl, in der Welt Bedeutsames leisten zu können. Sie entwickeln eigene Interessen und Initiative, verfolgen Projekte und können andere für ihre

Ideen begeistern.8

Im Rahmen der Entwicklung der personalen Identität breitet sich jetzt das Selbst aus („Expansion des Selbst“9). Schwerpunkt hat das „reflexive

Selbst“10

. Die Schülerinnen und Schüler haben eine wachsende Zahl von Bereichen, über die sie sich selbst definieren. Sie wenden sich auch

psychischen Merkmalen zu (Interessen, persönlichen Eigenschaften, Vorlieben etc.). Wichtige Bedeutung hat jetzt das Zurechtkommen in der

eigenen Altersgruppe. Freundschaften werden bewusst geschlossen und gepflegt. Die Selbstreflexion findet im sozialen Spiegel statt.

1 Begriff und ungefähre Altersangabe entnommen bei Leyendecker in Anlehnung an L’Ecuyer 1990 und Newman & Newman, vgl. Leyendecker, Ch., a.a.O., S. 18

2 Thüringer Bildungspläne für Kinder bis 10, S.14

3 Leyendecker in Anlehnung an L’Ecuyer 1990 und Newman & Newman, Leyendecker, Ch., a.a.O., S. 18

4 vgl. ebenda

5 vgl. W. Pallasch, R. Petersen: Coaching. Ein Ausbildungs- und Trainingskonzept zum Coach in pädagogischen und sozialen Arbeitsfeldern, Weinheim und München, S. 158,

im Folgenden zitiert als Pallasch, W, Petersen, R. 6 vgl. Leyendecker, Ch. a,a,O., S. 26

7 Thüringer Bildungspläne für Kinder bis 10, a.a.O., S.14

8 vgl. Thüringer Bildungspläne, für Kinder bis 10, a.a.O., S. 116

9 Leyendecker, Ch., a.a.O., S. 18

10 ebenda, reflexiv= sich rückbeziehend


25

Zentrale Themen sind Sachinteresse und Leistungsvertrauen.1 Das Kind setzt sich mit seiner Leistungsfähigkeit im Maßstab der

Leistungsanforderungen auseinander. Ein weibliches/männliches Rollenverständnis wird erworben.2

Infolge der Entwicklungsverzögerungen eines Großteils unserer Schülerschaft nehmen Elemente der elementaren Bildung gerade in den ersten

Schuljahren an unserer Schule eine große Bedeutung ein. Elemente ‚elementarer Bildung’ und ‚primarer Bildung’ gehen oft unmerklich ineinander

über. Für manche Schülerinnen und Schüler liegt aufgrund ihres Förderbedarfs im Bereich geistige Entwicklung der Bildungsschwerpunkt für lange

Zeit im elementaren Bereich.

Die Kompetenzbeschreibungen für den elementaren und primaren Bereich sind gemeinsam dargestellt.

Folgenden Schwerpunkten (Zielen und Inhalten) wird dabei für unsere Schülerschaft daher im elementaren/primaren Bildungsbereich besondere

Bedeutung beigemessen:

soziales Miteinander erfahren und

o dabei grundlegende Regeln kennen lernen und einhalten

o dabei Heterogenität erfahren und akzeptieren lernen

Selbstständigkeit erlernen und selbstständig handeln

o Gegenstände und Umwelt erkunden und erforschen

o Erlebnis- und Handlungsbereiche erweitern und erfolgreich gestalten

o den eigenen Aktionsradius erweitern

ggf. Alltagshilfen und technische Hilfsmittel annehmen und anwenden, z.B. Walker, Toilettensitz, Rollstuhl

Wahrnehmung ausdifferenzieren

Kommunikationsformen kennen lernen und erweitern, ggf. Kommunikationshilfen kennen und gebrauchen lernen

In der primaren Bildung kommen folgende Schwerpunkte hinzu:

Kulturtechniken erwerben

Sach-/ Umweltwissen erwerben

Arbeitstechniken erlernen und anwenden

1 vgl. Pallasch, Waldemar; Petersen, Ralf, a.a.O., S.158

2 vgl. Leyendecker in Anlehnung an L’Ecuyer 1990 und Newman & Newman, Leyendecker, Ch., a.a.O., S. 18


26

3.2.2.1 Körper (elementar/primar) Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

lässt Körperkontakt zu lässt Körperkontakt zu

bei RS-Tranfer

bei Hilfsmitteleinsatz, z.B. Korsett,

Stehständer

im Toiletten- und Pflegebereich

zu Mitschülern in angeleiteten Spiel- und

Bewegungssituationen

im freien Spiel

lässt Handführung bei speziellen

Stifteinsätzen u.Ä. zu

zeigt bei zufälligem, unverhofftem

Körperkontakt kein Flucht- oder

Abwehrverhalten

Einsatz und Gebrauch von

Hilfsmitteln im gesamten Schulalltag

Pflegesituationen

Einführung und Üben von

motorischen Handlungsmustern

Fach Natur: Thema „Mein Körper“

alle Spiel- und

Bewegungssituationen im Schulalltag, z.B.

Sportspiele, Partner- und

Gruppenaufgaben im Sport

Massage- und Vertrauensspiele in

Religion

Sing- und Bewegungsspiele in Musik

wehrt unerwünschten Körperkontakt auf

angemessene Art und Weise ab

zeigt deutlich erkennbare Ablehnung

nonverbal

verbal

wenn nötig, auch mit Körpereinsatz

setzt erlernte Regeln der Klasse ein, benutzt

vereinbarte gestische und verbale

Reaktionen z.B. Hand heben und „Stopp“

sagen

im konkreten Fall zeitnahe Klärung

bei entsprechenden

Konfliktsituationen

Themenbearbeitung in Religion

Streitschlichtung, Prozedere einüben

Rollenspiele

Klassenrat


27

unterscheidet einzelne Körperteile lokalisiert Empfindungen an Körperteilen

zeigt Körperteile auf Aufforderung

kann Körperteile benennen

aktive Mithilfe in Pflegesituationen, bei

jeglichen Transfers sowie beim Aus- und

Anziehen

Fach Sachunterricht/Natur:

Thema „Mein Körper“

alle Fächer mit entsprechendem

Handlungsrahmen

wie z.B. Sport, Musik, Theater, aber auch

handlungsorientierte Unterrichtskonzepte

für die Fächer Deutsch, Mathe, Englisch

u.a.

Lernsituationen mit konkreten

Bewegungsaufgaben (im Morgenkreis, bei

Bewegungsliedern)

Sprachförderung: Lernfeld Körperteile

erkennt Körper im Abbild erkennt

Bewegung

Körperteile

im Spiegel

auf Abbildungen

ahmt

Bewegungen eines Gegenübers nach

Ich-Buch

Pflege vor dem Spiegel

Umgang mit Modellen des menschlichen

Körpers

Umgang mit Abbildungen,

z.B. Fotos einer Holzfigur mit Gelenken


28

zeigt Selbstwertgefühl in Hinblick auf den

eigenen Körper wehrt sich gegen unangenehmen Umgang

mit dem Körper

freut sich über motorische

Entwicklungsfortschritte

achtet die eigene körperliche

Unversehrtheit

nutzt Bewegungs- und

Entspannungsangebote

beteiligt sich an Bewegungssituationen mit

und ohne Darstellung vor der Gruppe

ist bereit, auch neue und unbekannte

Bewegungsangebote anzunehmen,

nachzuahmen

lebenspraktischer Bereich in Hinblick

auf Essen, Pflege, Aus- und Anziehen

Bewegungs- und

Entspannungsangebote

Bewegungssituationen und -angebote mit

und ohne Darstellung vor der Gruppe

Zeigen von Bewegungen oder

Handlungen vor der Gruppe (in allen

Lern- und Förderbereichen)

3.2.2.2 Gefühle (elementar/primar)


teilt Gefühle eindeutig mit/drückt diese

eindeutig aus verbal: benennt Gefühlskategorien

non-verbal:

Gestik, Mimik

UK: Gebärden, Bilder, Symbole, Talker;

symbolische Darstellungen

(Gefühlskarten)

Streit-/Klärungssituationen:

konkrete, authentische Situation, dabei

Zusammenhang zwischen Ereignis und

Gefühlsreaktion herstellen

Morgen-/Abschluss-/Erzählkreis

Religion/Ethik

Bilderbücher mit Identifikationsfiguren

Gefühlskategorien benennen lernen

Rollenspiele


29

geht mit Gefühlen angemessen um und

kann sich zunehmend steuern

bei heftigen Gefühlen wie z.B. Wut, Angst

sucht sie/er Hilfe bei Vertrauenspersonen

nimmt sie/er alternative

Handlungsmöglichkeiten an oder entwickelt

sie selbst

zu positivem Verhalten ermutigen, z.B.

spiegeln

erinnern an früheres erfolgreiches

Steuern

Verhaltenstechniken und Regeln

erarbeiten

zeigt Ansätze von Empathie übernimmt Gefühlsregungen seines

Gegenübers

verbalisiert Gefühlsregungen seines

Gegenübers

versteht Gefühlsregungen seines Gegenübers

reale emotionale Situationen aufarbeiten

stimmungsvolle Situationen gestalten

3.2.2.3 Wünsche und Bedürfnisse (elementar/primar)


drückt eigene Bedürfnisse und Wünsche aus

oder

trifft Auswahl entsprechend eigener Wünsche

und Bedürfnisse nach Angebot

1. bei Vorgabe der Auswahl durch andere

2. selbsttätig und eigenaktiv

verbal

non-verbal:

Gestik, Mimik

UK: Gebärden, Bilder, Symbole, Talker;

symbolische Darstellungen

zwischen zwei Alternativen bzw. Angeboten

auswählen lassen (in Essens-, Spiel-,

Pflegesituationen)

Auswahl betrifft: Räume, Personen, Essen,

Gegenstände, Pausengestaltung

setzt Wünsche angemessen durch wiederholt Wünsche

lässt sich nicht verunsichern

fordert Rücksichtnahme ein

im Unterricht: z.B. Morgenkreis, Sport,

Kunst, Stationsarbeit

außerdem: in Ess- und Spielsituationen


30

schätzt Folgen eigener Wünsche ab und verhält

sich entsprechend Bewusstsein für gesundes Essen und

ausreichendes Trinken

Bewusstsein für angemessene Kleidung

Akzeptanz von Ruhephasen

Einsicht anbahnen, z.B. im Unterricht:

Fach Sachunterricht/Natur, Themen:

„Ernährung“,

„Wetter“

Sport: Wechsel von Ruhe- und

Aktionsphasen

akzeptiert Unerfüllbarkeit oder Aufschub von

Bedürfnissen und Wünschen kann warten

versteht Signalworte wie „später“

kann sich in Tagesstruktur/Gruppe einfügen

und lernt, individuelle

Absprachen/Besonder-

heiten/Regeln/Materialien zu akzeptieren

akzeptiert individuelle Hilfestellung

während des gesamten Tagesablaufes

Unterrichtsgestaltung:

Arbeitsblätter

Zuwendung

Aufmerksamkeit

Freiräume

3.2.2.4 Selbstwertgefühl (elementar/primar)


zeigt Freude über eigene Urheberschaft

Funktionsspielzeug

verbale und nonverbale Handlungen (z.B.

Mimik, Lächeln, Zugewandtheit,

Kopfdrehung, Handbewegung, Sprache)

Urheberschaft in Bezug auf Material,

Handlungen etc.

Morgenkreis

Situationen mit Einsatz von UK

(Unterstützte Kommunikation)

Pflegesituationen

nimmt die Wertschätzung durch andere

erkennbar wahr reagiert positiv

freut sich

fokussiert den Blick

bei Lob/Anerkennung durch andere (z.B.

Mitarbeiter, Mitschüler)

Präsentation von Arbeitsergebnissen,

eigenen Bildern, kleinen Texten etc.

Klassenrat, Feedback

zufällige Bestätigungen

arrangierte Situationen


31

freut sich über eigene Leistungen drückt dies durch Mimik/Gestik, Sprache

aus

präsentiert Urkunden

Feedback über (für den Schüler

erkennbare) Fortschritte

Lerntagebuch

Lesethron

Überreichung von Urkunden, z.B.

Schwimm- und Sporturkunden, Lesekönig

Fahrzeug-Führerschein

Prinzip „an den Stärken ansetzen“ beachten

übernimmt Tätigkeiten bewusst selbstständig geht alleine zum Hausmeister, zur

Schulsekretärin o.ä.

bewegt sich außerhalb des Klassenraums

holt etwas aus der Nachbarklasse bzw.

bringt es zurück

verrichtet Vorhaben des alltäglichen Lebens,

des Schulalltags etc. alleine

Arbeitsplatz einrichten

Ämter erledigen

aufräumen

zeigt Selbstsicherheit klärt Streitigkeiten selbst

löst Konfliktsituationen im Spiel

holt bei Streitigkeiten in der Pause die

Pausenaufsicht

artikuliert eigene Wünsche Mitschülern und

Erwachsenen gegenüber

Pausen, Klassenrat

Fächer: Religion, Ethik, Sachunterricht/

Gesellschaft

Streitschlichtung:

„Ich verwende Wörter“-Regel,

Stopp-Regel

Alternativen anbieten


32

schätzt eigene Fähigkeiten realistisch ein und

verhält sich entsprechend entscheidet sich bei Wahlmöglichkeiten

(z.B. „Welches Amt möchtest du

übernehmen?“) für die realistische

Möglichkeit und führt die Handlung aus

akzeptiert körperliche Grenzen

Fächer: Sachunterricht/Gesellschaft,

Religion:

Thema „Das bin ich“

in jeder alltäglichen Situation,

z.B. Bearbeitung von Arbeitsblättern,

Toilettengang

Situationen schaffen, bei denen die eigene

Leistung vorher eingeschätzt werden und

durch die Handlung überprüft werden

muss (z.B. Sponsorenlauf)

3.2.2.5 Persönliche Merkmale (elementar/primar)


ersetzt den eigenen Namen beim Sprechen mit

„ich“

Satzmustervorgaben

gemeinsam mit dem Kind auf das Kind

zeigen (sprachbegleitend: Ich heiße …)

Reime, Lieder (Ich bin anders…)

gibt das eigene Aussehen wieder kennt seine Körpermerkmale (Augen- und

Haarfarbe, Größe)

verwendet beim Malen eigene Augen-,

Haarfarbe

Ich-Buch (Sachunterricht/Gesellschaft +

Natur, Mathe, Kunst, Religion)

Fotoalben

Selbstbildnis (Bildende Kunst)

Sportspiele (z.B.:„Alle Kinder mit braunen

Haaren machen...“)

kennt das eigene Geschlecht / kennt Merkmale

des eigenen Geschlechts Mädchen- oder Jungennamen,

unterschiedliches Aussehen, ordnet das

eigene Geschlecht einer Jungen- oder

Mädchengruppe zu


Thema „Mein Körper“, Sexualkunde

Ich-Buch

Spiele


33

kennt eigenes Alter kann ausdrücken, wie alt er ist Fach Mathematik

Ich-Buch

Spielsituationen im Morgenkreis, Sport

kennt eigene Adresse Unterscheidung Vorname, Nachname

kann Adresse nennen, aufschreiben

Sachunterricht/Gesellschaft, Themen:

„Post“,

„Wohnort“

(Adresse) der Schüler erkunden

Fach Deutsch: Briefe schreiben

kennt eigene Vorlieben, Interessen, Stärken kann ausdrücken, was er/sie gerne mag

kann ausdrücken, wen er/sie gerne mag

kann begründen, warum er/sie etwas oder

jemanden gerne mag

hat Vorlieben bei Sport und Spiel

hat Lieblingssendung

„Ich-Buch“

alltägliche Situationen zur

Bewusstmachung nutzen

setzt eigene persönliche Merkmale zu anderen

in Beziehung

vergleicht sich mit

Bezugsgruppe

Familienmitgliedern

Fach Gesellschaft: Themen zum

Schwerpunkt „So bin ich – so bist du“, z.B.

„Ich-Buch“

„Meine Herkunft“

Fach Mathematik, Lernsituationen:

„Ich kann meinen Körper messen“

„Meine Klasse: Was hast du so wie

ich?“


34

3.2.2.6 Lebensgeschichte (elementar/primar)


erkennt Wachstum und Veränderung am

eigenen Körper

erkennt Veränderungen an

zu klein gewordenen Kleidern, Rollstühlen,

Fahrzeugen

Messlatte

Fächer: Natur, Mathematik:

messen und wiegen

Fach Natur: Pubertät, Sexualkunde

Fach Bildende Kunst:

Körperumriss zeichnen

erkennt, dass sich Interessen verändern,

Fähigkeiten sich entwickeln oder

hinzukommen

Arbeitsverhalten, Arbeitsleistungen

Selbstständigkeit

Themen, die ihr/ihm wichtig sind

Freizeitverhalten

gesamter Tagesablauf

Unterricht

Klassenrat: Reflexion unterstützen

erkennt Veränderung, Entwicklung sozialer

Beziehungen erkennt Veränderungen in Bezug auf

Eltern, Geschwister

Freundschaften

lernt, unabhängig zu werden

während des gesamten Tagesablaufes

Unterricht: Religion, Klassenrat

kennt wichtige Abschnitte der eigenen

Biografie

kennt

Geburtsdatum

Kindergartenzeit, Schule

lange Krankenhausaufenthalte, Operationen

Selbstfahrer

Vereine

besondere Ereignisse

Zeitabläufe erfahren

Ereignis der Woche / des Monats

Tagebuch

Klassenreisetagebuch

Mein Schuljahr

Ich-Buch

Fotos zeitlich ordnen („Lebenslauf“)


35

3.2.2.7 Lebenshaltung (elementar/primar)


sorgt verantwortungsbewusst für sich selbst zieht sich warm an

trinkt ausreichend

fordert Pausen ein

während des gesamten Schulalltages


Thema „Wettergerechte Kleidung“

schützt sich vor gefährlichen Gegenständen und

Situationen

schützt sich beim

Umgang mit spitzen Gegenständen (z.B.

Schere, Messer)

Umgang mit einer heißen Herdplatte

geht nicht auf den Sportplatz, wenn die

anderen dort Fußball spielen

in allen Situationen des alltäglichen

Schullebens, in der Pause

Fach Sachunterricht/Natur:, Themen:

„Feuer“

„Wasser“

Fächer: Kochen/Hauswirtschaft, Werken,

Textiles Werken: Arbeitsregeln

geht mit Gegenständen achtsam um mit Spielzeug oder Arbeitsmaterialien o.ä.

von Mitschülern

zeigt Wertschätzung gegenüber den Dingen

in Spielsituationen oder Situationen mit

Arbeitsmaterialien

Fach Religion

Klassenrat

achtet die körperliche und psychische

Unversehrtheit anderer akzeptiert Grenzen (z.B. Stopp-Regel)

geht verantwortungsvoll und angemessen

mit „MF-Kindern“ um

klärt einen Streit mit Worten statt mit Taten

Fächer: Religion, Sachunterricht

Streitschlichtung

alltägliche Situationen

geht mit Tieren und Pflanzen achtsam um gießt Blumen

versorgt und pflegt Tiere

Projektwoche „Tiere“,

Fach Sachunterricht/ Natur, Themen:

„Tiere“

„Frühblüher“

„Wir pflanzen um“

Bauernhofprojekt

Klassentier


36

kennt einfache moralische Kategorien

akzeptiert Regeln

fordert Einhaltung der Regeln

im eigenen Lebenskreis

während des gesamten Schulalltags

Klassenrat

Spielsituationen

Pausenaufsicht

kennt seinen Wert als Person kann Personen nennen,

von denen sie/er sich geliebt fühlt

kann sagen, für welche

Menschen/Tiere/Aufgaben er/sie von

Bedeutung ist

Fach Sachkunde/Gesellschaft, Themen:

Familie, Gefühle

Fach Religion,

Thema: „Die große Frage:

Wozu bin ich auf der Welt ?“

genießt Erlebnisse und Situationen beobachtet

freudig Erscheinungen aus der Natur:

ein Tier, die Wolken etc.

lauscht freudig/andächtig Musik

schaut freudig/ andächtig ein Bild an

meditative Angebote

Schulkonzerte, z.B. Live-Music-Now

Fach Sachkunde/Natur,

Thema: „Wir beobachten ein Tier“


Bild-/Kunstbetrachtungen

Fach Religion,

Thema: „Was ist Glück für mich?“

alltägliche Beobachtungen

aufgreifen

findet Wege, um mit Einschränkungen

konstruktiv/kreativ umzugehen

trägt Stühle oder andere Gegenstände auf

dem Rollstuhl

benutzt unterstützende

Kommunikationsformen

(Gebärden, Talker etc.)

Fach Sport

Hobbygruppe: „Abenteuer“

UK (Unterstützte Kommunikation)


37

3.2.3 Vorberufliche Bildung

Die Phase der ‚vorberuflichen Bildung’ folgt auf die Phase der ‚primaren Bildung’. Sie hat ihren Schwerpunkt im Jugendalter. Die

Heranwachsenden beginnen sich mehr und mehr mit ihrem zukünftigen Leben als Erwachsene zu beschäftigen: Fragen zu Sexualität und Liebe

sowie zur möglichen beruflichen Zukunft gewinnen an Bedeutung. Die jungen Menschen beginnen sich in praktischen beruflichen Feldern zu

erproben (Zeit der Betriebspraktika).1

Im Rahmen der Entwicklung der personalen Identität stehen zunehmend die Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion im Mittelpunkt. Sie finden

ihren Schwerpunkt im „psychologischen Selbst“2.

Das Selbst beginnt sich zu organisieren: Der Aufbau eines Selbstkonzeptes in Bezug auf das eigene Geschlecht, die eigene Familienherkunft,

moralische Werte, eigene Fähigkeiten und politische Haltungen beginnt.3 Die Jugendlichen fangen an zwischen ihrer Wahrnehmung und der

Wahrnehmung von außen zu unterscheiden. Es ist die Phase der intensiven Auseinandersetzung mit dem eigenen körperlichen Erscheinungsbild.4

Unterricht und Erziehung haben in dieser Bildungsphase die Aufgabe,

Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion anzuregen und zu begleiten

Sexualerziehung/Gesundheitserziehung/Suchtprävention als bedeutsame Themen anzubieten

erste Schritte zum Übergang in das Erwachsenenleben zu begleiten und Anstöße zur Lebensplanung zu geben

Entwicklung von Zukunftsvorstellungen anzuregen

Verantwortungsübernahme zu ermöglichen

Unsere Schülerinnen und Schüler benötigen dabei insbesondere Unterstützung und Begleitung bei folgenden Entwicklungsaufgaben:

Einfordern der Erwachsenenrolle

Erkennen von Fremdbestimmung

Auseinandersetzung mit der eigenen Behinderung

Schaffen eines ausgewogenen Verhältnisses zwischen Nähe und Distanz

1 An unserer Schule ist die vorberufliche Bildung ein Schwerpunkt. Dieser drückt sich durch ein spezielles Fächerangebot („Arbeitslehre“ mit

seinem schuleigenen Curriculum) von Klasse 6 – 10 aus. Außerdem gibt es ab Klasse 6 ein ergänzendes Wahlangebot „Hobby“. 2 Leyendecker, Ch., a.a.O., S. 18. Er stellt hier die Entwicklung in den verschieden Lebensphasen dar in Anlehnung an L’Ecuyer 1990 und Newman & Newman1975.

3 vgl. Pallasch, W.; Petersen, R., S. 158

4 vgl. Leyendecker, Ch, a.a.O., S. 18


38

3.2.3.1 Körper (vorberuflich) Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

zeigt Selbstwertgefühl im Hinblick auf den

eigenen Körper wehrt sich gegen unangenehmen Umgang

mit dem eigenen Körper

nimmt Stellung zu therapeutischen

Maßnahmen

freut sich über motorische


respektvolle körperliche Distanz

sicherstellen, ob Berührung erwünscht ist

Thema „Nein-Sagen“

Fach Natur: „Sexualerziehung“

Fach Religion

Schüler in therapeutische Entscheidungen

einbeziehen

Rückmeldung geben über motorische


Therapie (Therapeuten)

Sport (Therapeuten/Sportlehrer)

Fach Arbeitslehre

Fach Bildende Kunst


39

geht verantwortungsbewusst mit dem eigenen

Körper um ernährt sich bewusst

hält sich fit

kennt Grenzen der körperlichen Belastbarkeit

kennt Möglichkeiten, sich körperlich zu

entspannen

kennt grundlegende hygienische Prinzipien

Thema „Gesunde Ernährung“

Fach Hauswirtschaft

Fach Natur/Biologie

Beratung der Jugendlichen/Eltern zu

Sportangeboten in Wohnortnähe

Fach Sport, Fach Schwimmen

bewegte Pause

Rückmeldung geben

sicherstellen, wo Grenzen liegen

Grenzen respektieren

Entspannungstechniken:

Progressive Muskelentspannung

Atemtechniken

Yoga

Snoezelen

Fach Natur/Biologie:

Aufgabengebiet „Sexualerziehung“


40

3.2.3.2 Gefühle (vorberuflich) Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

kann unterschiedliche Gefühlskategorien

wahrnehmen und eindeutig ausdrücken drückt Gefühle wie z.B. Freude, Kummer,

Schmerz, Interesse etc. über Mimik, Gestik,

Körpersprache, Symbole etc. aus

Spiele und Übungen zu Gefühlskategorien

(Bewegungsspiele, Musik,

Gefühle auf Fotos erraten)

Situationen schaffen, in denen der Ausdruck

und das Erinnern von Gefühlen geübt und

Akzeptanz erfahren wird:

z.B. Klassenrat, schulische Alltags-

situationen

Übungen zur Schulung der

Körperwahrnehmung

Feedback und Übungen zur Stimmigkeit von

Gefühl und Ausdruck: schul. Alltag

Fach: Gesellschaft

„Mein soziales Umfeld“ (z.B. „Meine

Familie“)

„Meine Beziehung zu anderen“

Fach Religion, Themen:

„Verlust“

„Vertrauen“

Künste/Wahlpflicht „Theater“

pädagogische Haltung im Schulalltag:

Gefühle spiegeln


41

geht mit Gefühlen angemessen um kontrolliert Wut und andere starke Erregung

kann starke Erregung abbauen

handelt bei Angstgefühlen situationsgerecht:

läuft/fährt/schreit bei realer Gefahr

überwindet - sie/ihn selbst blockierende -

Ängste jemanden anzusprechen

zeigt angemessenen Umgang mit typischen

Empfindungen aus dem Liebes- und

Sexualbereich

Sexualerziehung

pädagogische Haltung im Schulalltag

kann die Auswirkungen eigener Gefühle auf

andere einschätzen hat Wissen über die Gefühlsausdrücke und

ihre Wirkungen

kann die Gefühlsreaktionen anderer

einschätzen und sich hineinfühlen

„Einfühlen“, soziale Kompetenz

Übungen zum eigenen Auftreten und dessen

Reflexion:

z.B. Rollenspiele:

Fach Leben & Arbeit:

Vorbereitung für das Praktikum

Fach Religion

Hobbygruppe „Freundschaft“

Konfliktbearbeitung und Reflexion:

Klassenrat

schulische Alltagssituationen


42

3.2.3.3 Wünsche und Bedürfnisse (vorberuflich) Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

drückt eigene Bedürfnisse und Wünsche Zukunftswünsche in Bezug auf

Freundschaft

Partnerschaft

Ausbildung/Beruf

Wohnen

Fach Leben & Arbeit,

schuleigenes Curriculum:

7.2.1: Individuelle Orientierung

7.2.2: Berufliche Orientierung

7.2.1.4.1: Wohnformen

Fach Natur/ Biologie:

„Sexualerziehung“

Fach Religion

Projekte zu Zukunftswünschen:

z.B. „Wohnen“, „Freundschaft“

unterscheidet realisierbare von nicht

realisierbaren Wünschen

siehe oben siehe oben

kann sich innerhalb realisierbarer Wünsche (für

einen) entscheiden

Entscheidungshilfen geben:

+ Punkte, - Punkte

Hierarchisieren üben

setzt realisierbare Wünsche angemessen durch telefoniert für einen Praktikumsplatz

verabredet sich mit Freunden

macht Vorschläge

Fach Leben & Arbeit

Schulalltag

Feste etc. mitorganisieren

übernimmt Verantwortung für die Folgen der

„Wunsch“- Entscheidung

auf die

Bezugsgruppe

Familie

Gesellschaft

Fach Gesellschaft, Themen:

„Familie“

„Freundschaft“

Fach Leben & Arbeit

Schulalltag

Feste etc. mitorganisieren lassen


43

3.2.3.4 Selbstwertgefühl (vorberuflich)


akzeptiert die durch Unerfüllbarkeit

entstehenden eigenen Grenzen Schmerz

Trauer

in Bezug auf Zukunftswünsche

Fach Religion

Thema: „Meine Behinderung“



7.2.1: Individuelle Orientierung

freut sich über Urheberschaft identifiziert sich mit eigenen Werken

wiederholt das Schaffen erlernter Werke

probiert Neues aus

präsentiert eigene Werke

eigene Werke herstellen, ausstellen,

verkaufen:

Fach Arbeitslehre:

Holz Werken, Textiles Werken

Fach Hauswirtschaft: Dienstleistungen

Fach Bildende Kunst: Kunstwerke

Fach Deutsch/Wahlpflicht:

„Schulzeitung“

freut sich über eigene Leistungen zeigt eigene Arbeitsergebnisse

spricht über eigene Arbeitsergebnisse

erinnert sich an eigene Erfolge

erkennt Lernzuwachs

erkennt eigenen Beitrag am Lernzuwachs

nimmt Erfüllung von Ämtern wahr

alle Unterrichtsfächer

Portfolio über besondere Leitungsnachweise

Lernvereinbarungsgespräche

Lerndokumentation

Ämterplan


44

übernimmt Tätigkeiten bewusst selbstständig erfüllt (bewusst)

Ämter

Wochenpläne

Schulaufgaben

geht einkaufen

kümmert sich um einen Praktikumsplatz

Ämterplan

Wochenplan

Schulaufgaben

Fach Hauswirtschaft

Fach Schülerfirma

Fach Leben & Arbeit

in allen Bereichen

zeigt Selbstsicherheit tritt sicher vor der Gruppe auf

besteht auf selbstständiger Erledigung von

Aufgaben, lehnt unerwünschte Hilfen ab

Klassensprecher

Fächerverbund Gesellschaft:

Klassenrat

Schülerrat

Referate, Präsentationen

Feriensingen

Theaterspiel

in allen Bereichen

schätzt Fähigkeiten realistisch ein und

verhält sich entsprechend kennt eigene Stärken und Grenzen

kennt notwendigen Bedarf an Hilfe



7.2.1.2.2: Auseinandersetzung mit

den eigenen Fähigkeiten und

Fertigkeiten

7.2.1.3: Einschätzung von Stärken und

Schwächen durch andere Menschen

7.2.2.7: Betriebspraktikum

Fach Sport

verschiedene Hobbygruppen:

z.B. Abenteuer, Wassersport


45

3.2.3.5 Persönliche Merkmale (vorberuflich) Kompetenzbeschreibung Beispiele Anwendung

gibt das eigene Aussehen wieder gibt beim Malen das eigene Aussehen

wieder

kann das eigene Aussehen mit Worten

beschreiben


Thema „Ich male mich in meiner

Lieblingskleidung“

Fach Deutsch: Personenbeschreibung

kennt Daten zur eigenen Person kennt

Größe, Gewicht

Geburtsdatum, Geburtsort

Adresse, Telefonnummer, E-Mail-Adresse

Schullaufbahn

Fach Mathematik,

schuleigener Curriculumentwurf:

Lebensbedeutung „ Ich lerne mich selbst

kennen“,

Lernsituation „Ich kann meinen Körper

messen“



7.2.2.6: Bewerbung: Lebenslauf

kennt seine Behinderung kennt

Namen

Ursache der Behinderung

Einschränkungen die mit der Behinderung

verbunden sind

Fach: Leben & Arbeit,


2.1.2.2: reflexive Auseinandersetzung mit

der eigenen Persönlichkeit

kennt Rollenmerkmale des eigenen Geschlechts kennt

Rolle als Junge/Mädchen, Mann/Frau,

z.B. durch Medien vermittelt

Rolle als Partner



7.2.1.2.3: Rolle Junge/Mädchen etc.

Fach Biologie: „Sexualerziehung“


46

kennt seine Behinderung kennt

Namen

Ursache der Behinderung

Einschränkungen die mit der Behinderung

verbunden sind

Fach: Leben & Arbeit,


2.1.2.2: reflexive Auseinandersetzung mit


kennt Rollenmerkmale des eigenen Geschlechts kennt

Rolle als Junge/Mädchen, Mann/Frau,

z.B. durch Medien vermittelt

Rolle als Partner



Rolle Junge/Mädchen etc.

Fach Biologie: „Sexualerziehung“

kennt eigene Interessen und Fähigkeiten Fach: Leben & Arbeit,


7.2.1.2: eigenes Potential erkennen und

realistisches Selbstkonzept

entwickeln

kann eigene persönliche Merkmale realistisch

einordnen

adäquater Berufswunsch Fach: Leben & Arbeit,


7.2.1.2: eigenes Potential erkennen und

realistisches Selbstkonzept

entwickeln


47

3.2.3.6 Lebensgeschichte (vorberuflich)


Nimmt bewusst Wachstum und Veränderung am

eigenen Körper wahr Größenwachstum

Kleidergröße, Schuhgröße

Veränderungen des Körpers während der

Geschlechtsreife

Fach Mathematik,

schuleigener Curriculumentwurf

Lebensbedeutung „ Ich lerne mich selbst

kennen“,

Mathematisches Ich-Buch

(„jährliches Messen der Größen“)

Fach Natur/Biologie:

„Sexualerziehung“

erkennt, dass sich Interessen verändern,

Fähigkeiten sich entwickeln oder hinzukommen

und kann diese benennen

kann ausdrücken,

welche Fähigkeiten er/sie früher hatte

und welche neu hinzugekommen sind

welche Fähigkeiten weiterhin

unverändert bestehen

welche Hobbys sich verändert haben

Fach Gesellschaft

Lerndokumentation/Portfolio

Fach Leben & Arbeit

schuleigenes Curriculum

7.2.1.2.2: reflexive Auseinandersetzung mit


Vergleich von Ich-Büchern

Grundstufe/Mittelstufe

erkennt die Veränderungen im sozialen Gefüge nimmt wahr und reflektiert

Veränderungen in der Familie

Veränderungen des Freundeskreises

Veränderungen in der Schule

Fach Gesellschaft:

Thema „Meine Familie“

Fach Religion:

Thema „Abschied nehmen“

Klassenrat

weiß über wichtige Abschnitte seiner

Lebensgeschichte Bescheid Geburt

Kindheit, Jugendalter

Fach Gesellschaft/ Bildende Kunst

Thema „Meine Lebenslinie“


48

weiß, dass er/sie die eigene Lebensgeschichte

mitgestalten kann Freundschaft

Gesundheit

Konsum

Weiterbildung

Fach Religion

Fach Gesellschaft

3.2.3.7 Lebenshaltungen (vorberuflich)


sorgt verantwortungsvoll für sich selbst Ernährung

Körperpflege

Gesundheit

Kleidung

Fach Natur/Biologie

Fach Hauswirtschaft

Klassenreise

schützt sich vor gefährlichen Gegenständen und

Situationen kennt Prinzipien eines

sicheren Arbeitsplatzes und Haushaltes

(Brandverhütung, Sicherheits- und

Gesundheitsschutzzeichen)

beachtet diese im praktischen Tun

Arbeitslehre:

Hauswirtschaft, Holzwerken, Textiles

Werken, Technik

Leben & Arbeit,


7.2.3.2: wichtige Aspekte eines sicheren

Arbeitsplatzes und Haushaltes

kennen lernen

geht mit Gegenständen achtsam um Umgang mit Schulinventar und -mobiliar

Umgang mit Werkzeug und Arbeitsmaterial

Schulordnung

Klassenregeln

Fachraumregeln


49

achtet die körperliche und psychische

Unversehrtheit anderer regelt Konflikte mit Worten

macht Ich-Aussagen

greift den anderen

nicht körperlich an

erpresst nicht

bedroht nicht

Schulordnung

Fahrradführerschein

Klassenrat: Methoden der Konfliktregelung

Fach Religion:

ethisches Handeln in Konfliktsituationen

geht mit Tieren und Pflanzen achtsam um zeigt den sorgsamen Umgang in der

Realbegegnung mit Pflanzen und Tieren

Zoobesuche

Klassentier

Pflanzen in der Klasse

Pflanzen im Schulgarten

schützt bewusst die Umwelt spart Wasser und Energie

entsorgt Abfall sachgerecht

Fach Gesellschaft

Vorbild der Mitarbeiter/innen

Fach Hauswirtschaft: Restwärme nutzen

Leben & Arbeit,


7.2.3.4:6: Lebenshaltungskosten

kennt moralische Kategorien und handelt

danach zeigt Empathie

erkennt Ungerechtigkeiten

erkennt die Notwendigkeit von Regeln und

deren Einhaltung

Religion

Gesellschaft

Klassenrat

Schulordnung


50

kennt und achtet wichtige Elemente der

Gesetzgebung

kennt

Jugendschutzgesetz

Jugendarbeitsschutzgesetz

Strafrecht

Grundgesetz

Menschenrechte

Leben & Arbeit,


7.2.3.3: Wichtige Gesetze

Fach Gesellschaft:

Thema „Grund- und Menschenrechte“

weiß um seinen Wert als Person weiß

von welchen Personen sie/er geliebt ist

welche Menschen/Tiere/Aufgaben dem

eigenen Leben besondere Bedeutung/Sinn

geben

um die Einzigartigkeit eines jeden

Menschen

Religion

Thema: „Wozu bin ich auf der Welt?“

Weitere Themen zum „Sinn des Lebens“

sucht bewusst Erlebnisse und Situationen, die

einen Erlebniswert haben kennt und benennt Situationen und

Erlebnisse, die sie/ihn besonders positiv

berühren

plant Situationen und Erlebnisse, welche

sie/ihn besonders positiv berühren in sein

Leben ein

freut sich im Voraus auf freudvolle

Situationen und Ereignisse

meditative Angebote

Schulkonzerte z.B. „Live-Music-Now“

Hobby

Fach Sachkunde/Natur:

Thema „Wir beobachten ein Tier“


Bild-/Kunstbetrachtungen


51

kann die eigenen Einschränkungen als

Herausforderung verstehen berichtet stolz von neuen Lösungen, die

ihr/ihm in Hinblick auf seine Einschränkung

eingefallen sind

tauscht sich mit Betroffenen über Ideen und

Lösungen aus

berät andere

Reflexionsgespräche

Therapie

Schulalltag

Fächer

Gesellschaft:

Thema „Behinderte und Gesellschaft“

Leben & Arbeit,


7.2.1.2.3: reflexive Auseinandersetzung

mit der Behinderung

Religion

Natur:

Thema „Meine Behinderung“


52

Literaturverzeichnis

Bildungsplan Grundschule. Allgemeiner Teil. Entwurfsfassung vom 21.07.2008, hrsg. von der Freien und Hansestadt Hamburg, Behörde für

Schule und Berufsbildung, Hamburg

Bildungsplan Primarschule. Rahmenplan Mathematik. Arbeitsfassung vom 11.01.2010, hrsg. von der Freien und Hansestadt Hamburg, Behörde

für Schule und Berufsbildung, Hamburg 2010

Burow Fritz, Asshauer Martin, Hanewinkel, Reiner: Fit und stark fürs Leben. 1. und 2. Schuljahr. Persönlichkeitsförderung zur Prävention von

Aggression, Rauchen und Sucht, Leipzig Stuttgart, Düsseldorf 2002

Hansen, G: Die eigene Behinderung als Thema der ästhetischen Erziehung – ein Zugang aus Sicht der Unterstützenden Didaktik. In: Die eigene

Behinderung im Fokus. Theoretische Fundierung und Wege der inhaltlichen Auseinandersetzung, hrsg. v. Barbara Ortland, Bad Heilbronn 2006,

S.82 – S.87

Die eigene Behinderung im Fokus. Theoretische Fundierung und Wege der inhaltlichen Auseinandersetzung, hrsg. von Barbara Ortland, Bad

Heilbrunn 2006

Erikson Erik H.: Identität und Lebenszyklus, Frankfurt 1973

Fischer, Lorenz, Wiswede, Günter: Grundlagen der Sozialpsychologie, München Wien 2002

Frankl. Viktor, E.: Ärztliche Seelsorge. Grundlagen der Logotherapie und Existenzanalyse München 1975

„ICH und DU und WIR“, hrsg. von der Schulpsychologischen Beratungsstelle, Mombacher Str. 76, 55122 Mainz http://ifb.bildung-rp.de/themen/gewaltpraevention-intervention/ich-und-du-und-wir/materialien.html

Individuelle Lerndokumentation - Persönlichkeit und Soziale Beziehungen. Lerndokumentation – ILD. Programm zur Erfassung von

Kompetenzen. Projekt vom ISB - Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, zu finden unter www.isb.bayern.de/isb, Stichwort

Projekte

Krappmann, Lothar: Soziologische Dimensionen der Identität, Stuttgart 1975

http://ifb.bildung-rp.de/themen/gewaltpraevention-intervention/ich-und-du-und-wir/materialien.html

http://www.isb.bayern.de/isb


53

Leyendecker, Christoph: „Normalerweise bin ich nicht behindert?!“. Entwicklung des Selbstkonzepts und Coping-Prozesse im Leben mit einer

körperlichen Schädigung. In: Die eigene Behinderung im Fokus. Theoretische Fundierung und Wege der inhaltlichen Auseinandersetzung, hrsg.

von Barbara Ortland, Bad Heilbrunn 2006, S.12. – S.29

Moshe, Kirsten: Persönlichkeitsentwicklung bei Mädchen einer Schule für Geistigbehinderte. Schriftliche Hausarbeit gem. §58 OVP im Rahmen

der zweiten Staatsprüfung für das Lehramt Sonderpädagogik, Düsseldorf, 23.05.2003

Pallasch, Waldemar; Petersen, Ralf: Coaching. Ein Ausbildungs- und Trainingskonzept zum Coach in pädagogischen und sozialen

Arbeitsfeldern, Weinheim und München 2005

Persönlichkeitsförderung. Überblick zu Projekten zur Förderung der Persönlichkeit von Primarschulkindern im deutschsprachigen Raum, zu

finden unter www.li-hamburg.de, pdf-Datei, Zugriff Juli 2008

Persönlichkeit und Soziale Beziehungen. In: Lehrpläne Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung – Berufsfachschule, hrsg. vom Staatsinstitut für

Schulqualität und Bildungsforschung, München, gültig seit dem 08.07.2003

Persönlichkeit und Soziale Beziehungen. In: Lehrpläne Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung – Grund und Hauptschulstufe, hrsg. vom

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, München, gültig seit dem 08.07.2003

Richtlinie der Bildung und Erziehung in Vorschulklassen, zur Zeit gültig, hrsg. von der damaligen Behörde für Bildung und Sport, Hamburg

Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre, hrsg. vom Thüringer Kultusministerium, Weimar Berlin August 2008

Vorläufiger Lehrplan für die Förderschule für Geistigbehinderte. Gesamtunterricht in der Werkstufe, hrsg. vom Thüringer

Kultusministerium, Juli 1998

Vorläufiger Lehrplan für die Förderschule für Geistigbehinderte. Gesamtunterricht in Grund-, Mittel- und Oberstufe, hrsg. vom Thüringer

Kultusministerium, Juli 1998

Wikipedia: „Identität“, 18.02.2010

http://www.li-hamburg.de/


54

schuleigenes Curriculum der Schule Tegelweg Schule … · personalen Identität“ legt den...

Documents

Transcript of schuleigenes Curriculum der Schule Tegelweg Schule … · personalen Identität“ legt den...