„Seldak“ und „Sismik“ Beobachtungsbogen für Strukturierte ... · „Seldak“ und...

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Seldak/Sismik

Sprachliche Kompetenzen

„Schlüsselkompetenzen“

T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012

Bedeutung sprachlicher Kompetenzen

(„Schlüsselkompetenzen“)

• Kognitive Prozesse + Leistungen

• Mathematische Leistungen

• Soziale Interaktion

• Emotionale Regulation

• Identitätsentwicklung

• Zugang zu kulturellen Ressourcen

• ………….


„Seldak“ und „Sismik“

Strukturierte Beobachtung

„Entwicklungsbegleitung“


Beobachtungsbogen für Kindertageseinrichtungen

SELDAK

Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden

Kindern

Michaela Ulich & Toni Mayr

Staatsinstitut für Frühpädagogik, München


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Seldak

• Wissenschaftlich begründetes

Verfahren • entspricht aktuellem Wissensstand

über Sprachentwicklung • empirisch abgesichert (Beobachtung

von 2500 Kinder) T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012

Seldak

• Kinder mit Erstsprache Deutsch • Altersspanne: von 4.0 bis Schuleintritt • Normale Sprachentwicklung und Bildung Beobachtung für jedes Kind

• Unterschiedliche Sprachniveaus unten – Mitte – oben


Konzeption von Seldak (und Sismik)


Es geht um • Motivation/Lernbereitschaft bei

sprachlichen Aktivitäten –Engagiertheit

• Kompetenzen - linguistische Grundlagen des Spracherwerbs

• Literacy-Entwicklung


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Engagiertheit bei Aktivitäten

Leitfragen • Wofür interessiert sich ein Kind?

• Wann ist es voll bei der Sache?

• Wie intensiv lässt es sich auf eine Aktivitäten ein? Wenn ein Kind „engagiert“ ist, dann besteht eine gute

Chance, dass es lernt und die nächsten Schritte erfolgreich bewältigt

Signale?


Beobachtung von Engagiertheit

Signale für Engagiertheit

► aktiv werden, Interesse zeigen

► Konzentration

► Ausdauer

► Sorgfalt, Genauigkeit

► Wachheit /Reaktionsbereitschaft

► Freude, Befriedigung

► explorieren, Erkunden

► Energie

► an eigene Grenzen gehen, sich herausfordern


Engagiertheit bei sprachbezogenen Situationen und

Tätigkeiten - kann heißen …

• bei Gruppengesprächen aufmerksam zuhören

• sich fesseln lassen von einer Bilderbuchbetrachtung

• sich in der Kinderkonferenz was sagen trauen; Risiken eingehen

• Im Gruppengespräch nachfragen, etwas verstehen wollen

• auf Fragen anderer eingehen

• bereitwillig über eigene Erlebnisse berichten • neugierig sein auf Erzählungen • Spaß haben an Reim- und Sprachspielen

• sich für Geschriebenes interessieren, Buchstaben entdecken


Engagiertheit - Aktivitätenliste

• Bewegungsaktivitäten • Raum-, Rechenbegriffe

• Kneten, Formen • Rollenspiel

• Wasser, Sand ... • Darstellendes Spiel

• Malen • (Gruppen)gespräche

• Basteln • Bilderbücher

• Werken • Geschichten

• Technische Geräte • Musik hören

• Großes Konstruktionsmaterial • Musizieren

• Kleines Konstruktionsmaterial • Routineaktivitäten

• Regel-, Gesellschaftsspiele • "Ausflüge„

• Geduldsspiele • Arbeitsblätter

• Tiere, Pflanzen


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Tätigkeiten, bei denen Migrantenkinder signifikant

niedrigere Engagiertheitswerte haben Mittlere Engagiertheit (Rang) pro Tätigkeit

281

296

292

288

176

180

203

213

0 50 100 150 200 250 300 350

Geschichten

Bilderbücher

Gruppengespräche

Rollenspiel

Mittlerer Rang

deutsche Kinder Migrantenkinder


Beobachtung von Engagiertheit

Engagiertheit

bei

Aktivität

Person des Kindes Qualität des Angebots


Wirkungen von Interessen

- Untersuchungsergebnisse

Schulalter: Leseforschung frühe sprachliche Interessen frühe Kompetenzen, z. B. Wortschatz

Interessen u. Kompetenzen im Schulalter


Sprachliche Kompetenzen im

engeren Sinn

– linguistische Grundlagen

des Spracherwerbs


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Spracherwerb

Was hat ein Kind bis zum Alter

von 48 Monaten in seiner

Erstsprache bereits gelernt?

Staatsinstitut für Frühpädagogik 2007 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012

Grammatikerwerb bis zum Alter

von 48 Monaten Elementare Grundstrukturen erworben - Struktur des einfachen Hauptsatzes:

- SVO - Verbzweitstellung im Hauptsatz (ich esse einen Apfel)

- Verbendstellung im subord. NS (Ich weiß, dass heute die Sonne scheint)

- Satzklammer (Ich will auch Saft haben, ich mache das auf )

- Inversion (Einen Kuchen mag ich sehr gerne; Gestern habe ich)

Kongruenzsystem (z. B. Subjekt und Verb stimmen in Numerusmarkierung überein) (ich gehe; wir laufen)

Verwendung von Adverbien der Wiederholung (noch mal, wieder)

Zeitangaben (gestern, morgen) - Kann aber noch bis zu zwei Jahre dauern, bis konstant korrekte Verwendung

Übergeneralisierung von Pluralen, Pluralfehler (Bette, Kabels)

Übergeneralisierung des Nominativs (Der Kuchen mag der Hund auch)


Spracherwerb

48 bis 72 Monate


Vorsicht bei Zeitmarken

• Wenig gesichertes Wissen, Fokus:

früher Spracherwerb

• Inkonsistenzen bei Erwerbskriterien

• kleine Stichproben

• Große Unterschiede zw. Kindern


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48 – 72 Monate

Wortschatz

quantitative Expansion 3000 neue Wörter/Jahr

Aber noch kein detailliertes Verständnis

qualitative Veränderungen: zunehmend Verben, Adjektive, komplexere Begriffe

Bildungsniveau der Eltern: Bildungsnahe Familien: bei Erstklässlern WS etwa doppelt so groß; wachsende Differenz

guter Prädiktor für Schulerfolg und Lesekompetenz (Worterkennung, Textverständnis, Phonologie)


48 – 72 Monate

Grammatik

Syntax

Satzgefüge mit Haupt- und Nebensätzen

Kausale, finale, konditionale Nebensätze; koordinierende (aber) und subordinierende Konjunktionen (wenn, dass, obwohl)

Indirekte Fragesätze mit „ob“

Erste Relativsätze

Passiv- und Infinitivkonstruktionen

Konjunktiv (in Symbol- und Fiktionsspielen)

Possessivpronomen (mein, seines))

reflexive Pronomen (sich)


48 – 72 Monate

Grammatik Morphologie

Verben Flexion von Hilfsverben (ich bin, du bist, er hat…)

Futur (du wirst schon sehen)

Reguläre Vergangenheitsformen (du sagtest, er hat gekauft)

noch nicht alle irregulären Formen (denken – dachte – gedacht)

Imperfekt

Nomen Erschließung des Kasus- und des Pluralsystems

Erwerb von Artikelmarkierungen; Erwerbsreihenfolge: Nominativ – Akkusativ - Dativ

Beim Akkusativ auch nach den vierten LJ noch viele fehlerhafte Markierungen v. a. im indefiniten Paradigma

Noch höhere Fehlerraten beim Dativ

Pluralbildung z. T. noch im Alter von 7Jahren fehlerhaft)

Komparative auf –er (größer)


Sprachliche Leistungen in der Schule

„LITERACY“

Literacy Literacy literacy literacy

literacy l i t e r a c y Literacy

Lit eracy

2 4 5

2

7 1


7

Fokus „early literacy“

Schule vorschulisches

Lernen

„literacy“

Lesen und Schreiben

„early literacy“

?


„early literacy“

• keine klare Grenze zwischen vorschulischem und schulischem Lese- und Schreibverhalten

• Aneignung von Literacy als kontinuierlicher Entwicklungsprozess

• Ursprung bereits in der frühen Kindheit

• kein als Alles-oder-Nichts-Phänomen, das zu Schulbeginn vorhanden oder nicht vorhanden ist

• Lesen, Schreiben und gesprochene Sprache entwickeln sich gleichzeitig und in wechselseitiger Abhängigkeit von einander

• Entwicklung primär in natürlichen sozialen Kontexten, d. h. im Wesentlichen ohne formale Instruktion/Unterricht


Early Literacy

Literacy in der frühen Kindheit und im

Übergang zur Schule ist ein Sammelbegriff für kindliche Erfahrungen und Kompetenzen rund um Buch-, Erzähl-, Reim- und Schriftkultur

(M. Ulich)


frühe

Literacykompetenzen

Dekontextualisierung

Zugang: Schreiben

Zugang: Schrift

Phonologie

Erzählkompetenz

Zuhören/Verstehen


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Early Literacy

Vertrautheit mit Büchern • Wissen um Buchkultur: z.B. was ist ein Autor /

Titel; Wissen um die Beziehung von Bild und Text; Kenntnis verschiedener Gattungen (Zeitung, Lexikon, Sachbuch, Märchen, usw.); Erfahrung mit Buchausleihe …..

Zugang zum Schreiben und Lesen • z. B. Kind „spielt“ schreiben; will eine Geschichte

diktieren/schriftlich festhalten, „schreibt“ einen „Brief“, eine „Wunschliste“, kann einzelne Buchstaben oder seinen Namen schreiben und Lesen…


Early Literacy

• „Dekontextualisierung“ von Sprache wenig-situativ gebundene Sprache einsetzen, sprachlich abstrahieren von konkreten, vertrauten Situationen, von Fernem erzählen, so dass Zuhörer es nachvollziehen können

– hinaus über das hier und jetzt

– hinaus über eigene Erfahrungen

• Zuhören/Verstehen einer längeren Erzählung folgen, den Sinn eines Textes verstehen und diskutieren, Bezug zwischen Texten (Geschichten) und eigenen Erfahrungen herstellen; verschiedene Textsorten und Medien vergleichen; Handlungsaufträge umsetzen



Zusammenhänge

Frühkindliche Sprachkompetenzen

Schulische Sprachkompetenzen


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Wirkungen früher Kompetenzen

50%

Frühe Sprach- und

Literacy-Kompetenzen

Lesekompetenz K1 bis K4

T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012

verschiedene Aspekte von Sprache

• Aktive Sprachkompetenz

• Zuhören / Sinnverstehen

• Selbstständiger Umgang mit (Bilder-)büchern

• Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen • Phonologie • Schreiben und Lesen • Verstehen und Umsetzen von Aufforderungen • Wortschatz

• Grammatik

• Sätze nachsprechen


Teil1

Sprachrelevante

Situationen: Aktivität

und Kompetenzen


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Teil 1

• A Gesprächsrunden/Gruppendiskussionen

• B Bilderbuchbetrachtung als päd. Angebot in der Kleingruppe oder in der Zweiersituation (Bezugsperson – Kind)

• C Vorlesen/Erzählen als pädagogisches Angebot in der Kleingruppe

• D Selbstständiger Umgang mit Bilderbüchern (vom Kind ausgehend)

• E Kinder als Erzähler (in der Gruppe, in Zweiersituationen); Kinder erzählen eigene Erlebnisse, eine Geschichte, ein Märchen

• F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen

• G Lausch- und Reimspiele

• H Schreiben/Schrift


Teil 1: Beobachtung

stärker prozessorientiert

• Zeigt ein Kind in diesen Situationen Interesse oder Freude?

• Wann und wie wird es hier sprachlich aktiv? • Auf welchem sprachlichen Niveau wird das Kind aktiv? • Welche Kompetenzen zeigt es dabei?


A Gesprächsrunden / Gruppendiskussionen

• Kind hört bei Gruppengesprächen / Diskussionen sehr aufmerksam zu / mit großer Intensität

• bringt von sich aus eigene Beiträge ein

• greift Gesprächsbeiträge von anderen auf, geht darauf ein • stellt bei Gruppengesprächen gezielte Fragen

• bleibt mit seinen Gesprächsbeiträgen beim Thema

• spricht ohne Hemmungen vor einer größeren Gruppe

• kann anderen gut etwas erklären


F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen

• Kind ist in seinem Sprachgebrauch taktvoll, höflich; sagt z. B. „danke“,

„bitte“, „könnte ich mal“,…

• stellt sich in Tonfall und Lautstärke auf verschiedene Situationen und

Gesprächspartner ein, z. B. Erzieherin, jüngere Kinder, Besucher

• nimmt beim Sprechen Blickkontakt auf • versucht in schwierigen Situationen, z. B. bei Konflikten, das, worum es

geht, auch sprachlich zu fassen • erzählt so, dass es für andere Kinder interessant ist


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G Lausch- und Sprachspiele, Reime

• Kind kann bei Lauschspielen unterschiedliche Geräusche erkennen und unterscheiden

• hat Freude an Reimen und Sprachspielen

• Kind erfindet eigene Reime z. B. ich hab `ne Maus / und du `ne

Laus

• merkt sich ein neues Phantasiewort mit 4 Silben und kann es nachsprechen , z. B. mo na lu ra, ……

• Wortpaare unterscheiden (Tisch-Fisch, Tasse-Tasse, …)

• kann Wörter in einzelne Silben zerlegen (Krokodil, Auto, ..)


Teil 2

Sprachliche

Kompetenzen im

engeren Sinn


Teil 2

• I Verstehen von Handlungsaufträgen / Aufforderungen

• J Wortschatz

• K Grammatik, Morphologie, Syntax

• L Dialekt – Hochdeutsch

• M Sprechweise

• N Sätze nachsprechen


Teil 2: Sprachliche Kompetenzen im engeren Sinn

• Beobachtet werden:

klar umschriebene sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten


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J Wortschatz

• Kind beschreibt bei Rate- und Suchspielen Gegenstände: Farbe, Form, Größe, Verwendung, Teile/Zusammensetzung, …

• kann Oberbegriffe finden, z. B. „Kleider“, „Obst“, „Tiere“, „Pflanzen“,

„Musikinstrumente“ • verwendet statt des genauen Wortes allgemeine und unbestimmte

Ausdrücke, wie „Ding“, „das da“

• hat einen großen Wortschatz bei Gesprächen über Sachthemen, z. B. „Wald, Bäume“

• Alltagswortschatz: Wie gut kann das Kind Dinge und Handlungen, die täglich vorkommen benennen?


K Grammatik, Morphologie, Syntax

1. Verbbeugung

das Kind kann das Verb entsprechend der Person beugen

Ich spiele, du spielst, …., wir spielen, ihr spielt, usw.

(5) durchgängig richtig (4) überwiegend richtig (3) teilweise richtig (2)

kaum richtig (1) gar nicht

4. Konjunktiv (würde, hätte, könnte, ..)

Ob ein Kind den Konjunktiv bildet, lässt sich gut beobachten beim Rollenspiel (z. B.

„ich wäre jetzt die Prinzessin“) oder bei der Frage nach Wünschen. Kann auch

überprüft werden, indem der Wenn-Satz vorgegeben wird und das Kind den Satz

fertig machen soll: „Wenn ich eine Katze hätte, …“ / „Wenn ich zaubern könnte, …“ /

„Wenn ich ganz viel Geld hätte, …“

das Kind bildet den Konjunktiv

(5) durchgängig richtig (4) überwiegend richtig (3) teilweise richtig (2)

kaum richtig (1) gar nicht



Begleitheft zu Seldak: Teil2 Anregungen zur Förderung von Literacy

1. Bilderbücher im Dialog

2. Begegnungen mit Literatur und Schriftsprache

3. Erzählen von Fernem

4. Wenn Kinder zu Autoren werden

5. Buchkultur 6. Schriftkultur

7. Phonologie

8. Dialekt und Literacy-Erfahrungen

9. Ausgewählte Literaturhinweise zur Förderung von Literacy


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Seldak

Konsequenzen für die pädagogische

Arbeit

- unterschiedliche Ebenen


Arbeit mit SELDAK als Qualifizierungsprozess für Fachkräfte

• Informiert und sensibilisiert für die

verschiedenen Bereiche von Sprachkompetenz und Sprachentwicklung

• Führt zu einer differenzierten Wahrnehmung

der sprachlichen Situation eines Kindes

• Lenkt den Blick auf konkrete Ziele für die Förderung sprachlicher Kompetenzen


Beobachtung und Förderung – das einzelne Kind

Ausgangspunkt Beobachtungssituationen

A Gesprächsrunden/Gruppendiskussionen

B Bilderbuchbetrachtung als päd. Angebot in Kleingruppe oder in Zweiersituation (Bezugsperson – Kind)

C Vorlesen/Erzählen als pädagogisches Angebot in der Kleingruppe

D Selbstständiger Umgang mit Bilderbüchern (vom Kind ausgehend)

E Kinder als Erzähler (in der Gruppe, in Zweiersituationen)

F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen

G Lausch- und Reimspiele

H Schreiben/Schrift

Diese Situationen sind zentral für sprachliches Lernen


Beobachtung und Förderung - das einzelne Kind

Beobachtungsfragen als konkrete Entwicklungs- und Bildungsziele

• Greift ein Kind bei Gruppendiskussionen Gesprächsbeiträge von anderen auf, geht es darauf ein?

• Erzählt es so, dass es für andere Kinder interessant ist?

• Kann es beim Erzählen eines Märchens in die Erzählsprache umschalten?

• Kann es sich in Tonfall und Lautstärke auf verschiedene Situationen und Gesprächspartner einstellen, z. B. jüngere Kinder, Besucher?

• Interessiert sich ein Kind für Bücher? T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012

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Beobachtung und Förderung – das Angebot der Einrichtung

Stimmt das Angebot der Einrichtung?

Z. B.

– Mitbringen/Ausleihen von Büchern? – Gibt es eine Leseecke? – Ist diese attraktiv gestaltet? – Sind Bücher für die Kinder gut zugänglich? – Gibt es eine große Bandbreite von Büchern? – Diktieren von Geschichten? – Entdecken von Buchstaben oder Wörtern in der

Umwelt? – Werden Rollenspiele mit Schreibszenen angeregt?

(Post, Büro, Speisekarte) – Besuche in der Stadtbibliothek?


Quantitative Auswertung


Quantitative Auswertung

• Zahlenschlüssel im Antwortraster

• Fragen, die zu einem „Bereich“

gehören, zusammenfassen

• Pro „Bereich“ ein zusammenfassender

Punktwert


Zusammenfassende Punktwerte

Warum?

• Übersicht

• Größere Sicherheit

• Vergleichsnormen


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Skala „Grammatik“ Einfluss von Alter und Geschlecht

33,7

38,3

40

34,6

39,4

40,5

30

32

34

36

38

40

42

4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre u. älter

Alter der Kinder

Skale

nw

ert

e

Jungen

Mädchen


16


Skala „Schreiben/Schrift“ Einfluss von Alter und Geschlecht

18,2

22,1

24,6

21,5

25,8

29

18

20

22

24

26

28

30

4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre u. älter

Alter der Kinder

Skale

nw

ert

e

Jungen

Mädchen

Aktive Sprachkompetenz Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Zuhören/Sinnverstehen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Selbstständiger Umgang

mit Bilderbücher Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Kommunikatives Verhalten

in Gesprächssituationen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Schreiben/Schrift Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Phonologie Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Wortschatz Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Grammatik Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Sätze nachsprechen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Auswertungsblatt 2 – Normtabelle (Kopiervorlage) Name des Kindes …………………………… Datum …………



Qualitätssicherung

hohe Objektivität

hohe Reliabilität

Validität


Vergleich von

Kindertageseinrichtungen und

„Schulvorbereitenden Einrichtungen“

17


Vergleich von

Kindertageseinrichtungen und

„Schulvorbereitenden Einrichtungen“

Einrichtung Anzahl der

Kinder

KiTa

Keine heilpädagogische Förderung

1800

(74,1%)

KiTa

Heilpädagogische Förderung

509

(21%)

Schulvorbereitende Einrichtung für

sprachbehinderte Kinder

120

(4,9%)


Grammatik Vergleich: Schulvorbereitende Einrichtungen und Kindertageseinrichtungen

(Mittelwerte)

38,5

34,9

28,1

25

27

29

31

33

35

37

39

41

Kita: Kinder ohne

heilpäd. Förd.

Kita: Kinder mit

heilpäd. Förd.

Schulvorber.

Einrichtung


Vergleich

Seldak - Sprachtests

• Starker Zusammenhang mit Testwerten

– Grammatik (Seldak) mit

GRAM (T), PAN (T): R = .65

– Aktive Sprachkompetenz (Seldak) mit

WOS (T), PAN (T), GRAM (T): R = .67


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Sismik

• Kinder, deren Erstsprache nicht Deutsch ist • Altersspanne: von 3,5 bis Schuleintritt • Schwerpunkt „Deutsch“ • Normale Sprachentwicklung und Bildung Beobachtung für jedes Kind

• Unterschiedliche Sprachniveaus unten – Mitte – oben


Sismik - Aufbau des Bogens

• Teil 1 Sprachverhalten in

sprachrelevanten Situationen

• Teil 2 Sprachliche Kompetenz im engeren Sinn

(deutsch)

• Teil 3 Familiensprache des Kindes

• Teil 4 Familie des Kindes


Teil 1 Sprachverhalten in

sprachrelevanten Situationen

• Frühstückstisch

• Rollenspiele

• Spielpartner in der Freispielzeit

• Einzelgespräch mit pädagogischen Bezugspersonen

• Gesprächsrunden/Stuhlkreis

• Bilderbuchbetrachtung in Kleingruppe

• Vorlesen/Erzählen in Kleingruppe

• selbständiger Umgang mit Bilderbüchern

• Interesse an Schrift

• Reime - Fantasiewörter - verschiedene Sprachen

Verständigungsprobleme / Ausdrucksnot

A Am Frühstückstisch

nie

sehr

se

l-te

n

selten

manch-

mal

oft

sehr

oft

1 schweigt 6 5 4 3 2 1

2 hört aufmerksam zu bei deutschsprachigen Gesprächen

1 2 3 4 5 6

3 geht ein auf deutsch-sprachige Fragen und Aufforderungen von Kindern

1 2 3 4 5 6

4 beteiligt sich aktiv an Gesprächen in deut-scher Sprache

1 2 3 4 5 6

5 erzählt auf Deutsch verständlich von etwas, das der Gesprächspartner nicht kennt oder sieht (z.B. von zu Hause)

1 2 3 4 5 6

Falls es Kinder mit derselben Familienspra-che gibt:

6 sitzt vor allem bei Kindern derselben Famili-ensprache

7 hört aufmerksam zu bei Gesprächen in der Familiensprache

8 beteiligt sich aktiv an Gesprächen in der Familiensprache


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Teil 1: Beobachtung

stärker prozessorientiert !

• Zeigt ein Kind in diesen Situationen Interesse oder Freude?

• Wann und wie wird es hier sprachlich aktiv? • Auf welchem sprachlichen Niveau wird das Kind aktiv? • Welche Kompetenzen zeigt es dabei?

Die Familiensprache des Kindes

O Umgang des Kindes mit seiner Familiensprache in der Einrich-tung

1 wenn ich höre, wie das Kind in seiner Familiensprache spricht, habe ich den Eindruck, es spricht

längere Passagen mehrere Worte

einzelne Worte kommt nicht vor

2 wenn das Kind von Verwandten/Bekannten in seiner Familien-sprache angesprochen wird (z.B. beim Abholen), habe ich beo-bachtet, das Kind antwortet

meist in Familiensprache teils/teils (Fam.sprache/Deutsch)

meist auf Deutsch

3 bei pädagogischen Gruppenaktivitäten, bei denen seine Famili-ensprache vorkommt (z.B. Lied, mehrsprachige Begrüßung), ha-be ich beobachtet, das Kind

spricht gerne/zeigt was es kann macht mit

beteiligt sich zögerlich reagiert nicht zieht sich zurück

es gibt keine solchen pädagogischen Aktivitäten -->

4 das Kind benutzt Deutsch und die Familiensprache innerhalb von einer Äußerung

nein ja

wenn ja,

vor allem mit Gesprächspartnern, die beide Sprachen können

auch bei Gesprächspartnern, die nur deutsch sprechen

5 das Kind kann, wenn es die Situation erfordert, von einer Sprache in die andere umschalten. Beispiel: es spricht gerade mit italieni-schen Kindern italienisch und es kommen deutsche Kinder hinzu, dann schaltet es um und spricht mit den deutschen Kindern deutsch. Nach meinen Beobachtungen gelingt das dem Kind

mühelos mit Mühe gar nicht

6 das Kind betätigt sich als „Mittler“ zwischen den Sprachen, z.B. wenn ein anderes Kind kein Deutsch versteht, erklärt es in der Familiensprache

sehr bereitwillig bereitwillig nicht so gern

ungern / gar nicht

diese Situation gibt es nicht -->



Teil 2 Sprachliche Kompetenz

im engeren Sinn (deutsch)

Situationsübergreifende Einschätzung

• Verständnis von Handlungsaufträgen

• Sprechweise

• Wortschatz

• Satzbau und Grammatik


• Umgang des Kindes mit der

Familiensprache in der Einrichtung

• Sicht der Eltern und anderer Erwachsener

mit derselben Familiensprache

Teil 3 Familiensprache des

Kindes

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• Lebenssituation / Sprachpraxis in der

Familie

• die Familie in ihrer Beziehung zur

Einrichtung

Teil 4 Familie des Kindes


Begleitheft zu Sismik


Prädiktive Validität


21

Längsschnittuntersuchung

N = 89

Sismik (letztes Kiga-Jahr) – Sprachliche

Kompetenzen im ersten Schuljahr

Skalen für Schulalter:

(1) Sprachkompetenz (α = .94)

(2) Lese- und Schreibkompetenz (α = .95)

(3) Sprachverhalten (α = .88)

Starker Zusammenhang: Sismik und

sprachliche Kompetenzen im Schulalter T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012

Vorkurse



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Begleitmaterialien


Elternbrief Deutsch Wie lernt mein Kind 2 Sprachen,

Deutsch und die Familiensprache?

Diesen Brief gibt es in 15 Sprachen:

Albanisch

Kroatisch

Arabisch

Polnisch

Bosnisch

Portugiesisch

Deutsch

Russisch

Englisch

Serbisch

Italienisch

Spanisch

Französisch

Türkisch

Griechisch

im Internet: www.ifp-bayern.de

Text: Dr. Michaela Ulich Grafik: Silvia Hüsler

Staatsinstitut für Frühpädagogik – IFP München

Gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern und des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung,

Familie und Frauen


Fragen, die sich viele Eltern stellen:

• Wie lernt mein Kind Deutsch?

• Kann ein Kind von klein auf zwei Sprachen lernen?

• Wird mein Kind sich später gut ausdrücken können, z. B. in der

Schule

Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit

• Mehrsprachigkeit als Chance

• Welche Sprache sprechen Sie mit Ihrem Kind?

• Eltern als Vorbilder

Der Kindergarten als Chance

Was können Sie in der Familie für die Sprache Ihres Kindes tun?

• Freude am Sprechen und Erzählen

• Bilderbücher

• Geschichten

Fernsehen reicht nicht aus T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012

Lust auf Sprache – sprachliche Bildung und

Deutsch lernen in Kindertageseinrichtungen M. Ulich

Film und Arbeitsheft gegliedert in verschiedene Einheiten Schwerpunkthemen der Einheiten:

Sprachanalyse

dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung

Buchkultur

Kinder als Autoren

Schriftkultur

Reime, phonologische Bewusstheit

Mehrsprachigkeit im pädagogischen Angebot

Englisch im Kindergarten

Umgang mit Dialekt

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LiSKiT Literacy und Sprache in

Kindertageseinrichtungen

Verfahren zur

Selbsteinschätzung, Reflexion, Optimierung


Sprache und

Literacy

Ausstattung

Aktivitäten

der Fachkraft Interaktion

Konzeption /

Organisatorisches Vernetzung

„LiSKiT“

Ziel des Instrumentes • Ganzheitlichen Ansatz der Sprachförderung konkret

machen

• Fachkräfte sensibilisieren für Gestaltung einer anregungsreichen S & L-Umwelt

• Konkrete Hinweise: Wo besteht Handlungsbedarf? Was könnte man tun?

• Optimierung aus der Einrichtung heraus – Einzeln

– Im Team


Anregungsreiche Umwelt für Sprache

und Literacy

• Ausstattung der Lernumgebung

Buchbereich

Bestand der Bücher in der Einrichtung

Schreiben

Rollenspiel

Spiele

Medien und Technik


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z. B. Buchbereich, Leseecke …


Buchbereich – Leseecke – Kinderbibliothek – Bücherzimmer

A2 Es gibt einen Bereich, der ausschließlich für das Betrachten von Büchern genutzt wird ja nein, Buchbereich wird mit anderen

Spielmöglichkeiten geteilt (z.B. Bauklötze)

A3 Buchbereich ist kuschelig eingerichtet (z.B. Couch, Decken, Kuscheltiere, Schaukelstuhl) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht A4 Geräuschpegel im Buchbereich: Im Allgemeinen ist es im Buchbereich … oft leise gelegentlich leise selten leise sehr selten leise A5 Regeln für den Buchbereich werden mit den Kindern besprochen oft gelegentlich selten sehr selten/ nie A6 Es gibt im Buchbereich genügend Raum für Erwachsene, um bequem zu sitzen und vorzulesen stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht

z. B. Aufbereitung der Bücher


A8 Bücher sind auf Augenhöhe der Kinder (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A9 Bücher sind für Kinder jederzeit und ohne Hilfe von Erwachsenen zugänglich (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A10 Bücher sind in offenen Regalen untergebracht (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A11 Bücher liegen mit dem Coverbild nach oben auf (z.B. schräge Buchausstellungsablage) die Mehrzahl ein Teil wenige sehr wenige/ keine A12 Bücher sind für Kinder übersichtlich nach Kategorien geordnet (z.B. Themen, Altersgruppen) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht

fertig mit diesem Baustein

A13 Ordnungskategorien für Bücher werden mit den Kindern besprochen mit (fast) allen Kindern der Mehrheit einem Teil wenigen sehr wenigen/ keinen

Aktivitäten der Fachkraft


G. Aktivitäten – Zuhören und Gespräche G1 Ich achte darauf, dass meine Gespräche mit Kindern vor Unterbrechungen geschützt sind (z.B.

Schild an der Tür, Telefon auf lautlos) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht G2 Ich gestalte den Tagesablauf so, dass Zeit für Einzelgespräche und Kleingruppengespräche

bleibt (z.B. Abgeben von Verantwortung für die Großgruppe während freier Spielphasen) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht G3 Es gibt Gelegenheiten für ruhige Gespräche unter Kindern viele einige wenige sehr wenige/ keine G4 Ich nehme mir die Zeit, in Ruhe mit einzelnen Kindern zu sprechen, mich mit ihnen zu

unterhalten (fast) jeden Tag 2 – 3-mal pro Woche einmal pro Woche

1 – 2-mal im Monat seltener/ nie

Bilderbuchbetrachtung

Vorlesen

Gruppengespräch

Gespräche bei naturwissenschaftliche

Themen/Projekten

Erzieherin-Kind-Interaktion Selbsteinschätzung, kollegiale Beobachtung, Video


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Kollegiale Beobachtung – Vorlesen Diese Situation kann mit einer Kleingruppe (5-7 Kinder) oder mit einer

Großgruppe beobachtet werden

• Q1 Liest gut verständlich vor (z.B. durch sinngemäße Betonung, angemessenes Lesetempo).

• Q2 Lässt die Geschichte und die Figuren lebendig werden (z.B. über die Stimme und Gestik)

• Q3 Arbeitet mit Überraschung und Spannung

• Q4 Hat die Kinder während des Vorlesens im Blick

• Q5 Reagiert angemessen, wenn Kinder abschweifen, aussteigen, nicht dabei sind (Möchtest du mal umblättern? )

war nicht notwendig

• Q6 Die Kinder sind ganz dabei, hören aktiv und aufmerksam zu

• o (fast) alle o die Mehrheit o ein Teil o einzelne

• Q7 Wirkt enthusiastisch, „ansteckend“

• Freie Notizen:


Organisatorisches und Konzeption – Gezielte

Beobachtung und Dokumentation von Sprache &

Literacy


T4 Beobachtungen von Sprache & Literacy werden in unserer Einrichtung nach einem einheitlichen Schema durchgeführt

von (fast) allen Kolleginnen von der Mehrheit von einem Teil von wenigen von sehr wenigen/ keinen _____________________________________________________________________________________ T5a Ich bespreche mit Kolleginnen meine Beobachtungen zu Sprache & Literacy von (fast) allen Kindern von der Mehrheit der Kinder von einem Teil der Kinder von wenigen Kindern es gibt keine solchen Besprechungen weiter mit T6 T5b Bei der Besprechung der sprachlichen Entwicklung beziehe ich Kolleginnen ein, die mit dem

Kind zu tun haben (fast) alle Kolleginnen die Mehrheit einige keine T5c Ergebnisse aus diesen Besprechungen werden schriftlich festgehalten oft gelegentlich selten sehr selten/ nie _____________________________________________________________________________________ T6a Bei meiner pädagogischen Planung im Bildungsbereich Sprache & Literacy gehe ich von der

Beobachtung der einzelnen Kinder aus (Ziele, Maßnahmen, …) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie weiter mit T7 T6b Es gelingt mir, diese Planung im Kita-Alltag auch umzusetzen durchgehend überwiegend teilweise kaum gar nicht


W8 Ich tausche mich mit Eltern mindestens 1x im Jahr ausführlich über die sprachliche

Entwicklung ihres Kindes aus mit (fast) allen Eltern mit der Mehrheit mit einem Teil mit wenigen mit sehr wenigen/ keinen W9 Im Entwicklungsgespräch beziehe ich mich auf meine Beobachtungen zu Sprache & Literacy durchgehend überwiegend teilweise kaum gar nicht W10 Ich frage nach, wie Eltern die sprachliche Entwicklung ihres Kindes sehen bei (fast) allen Eltern bei der Mehrheit bei einem Teil bei wenigen bei sehr wenigen/ keinen _____________________________________________________________________________________ W11 Ich informiere Eltern darüber, wie ich/wie die Sprachentwicklung ihres Kindes unterstütze(n) (fast) alle Eltern die Mehrheit einen Teil wenige sehr wenige/ keine W12 Ich tausche mich mit Eltern aus, wie sie die Sprache ihres Kindes zu Hause unterstützen

(können) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W13 Ich tausche mich mit Eltern darüber aus, wie sie bei ihren Kindern das Interesse an Schreiben

und Schrift wecken können (z.B. Lieblingsrezepte aufschreiben, auf Straßennamen achten) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W14 Ich gebe Kindern und/ oder Eltern sprach- und literacyförderliche Materialien mit nach Hause

(z.B. Bücher, Liedertexte, Geschichten) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W15 Ich rege Kinder und/ oder Eltern an, Schriftliches von zu Hause mitzubringen (auch in anderen

Sprachen und Schriften) (z. B. eigene Bücher, Postkarten, Rezepte, …) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie

Zusammenarbeit und Vernetzung – Bildungs- und

Erziehungspartnerschaft mit Eltern


Bausteine

I. Ausstattung

A Buchbereich/ Raum für Bücher

B Buchbestand

C Medien und Technik für Kinder

D Schreiben und Schriftkultur

E Gesellschaftsspiele

F Rollenspiel

II. Aktivitäten der Fachkraft

G Zuhören und Gespräche

H Lieder, Reime, Spiele

I Bilderbuchbetrachtung/ Vorlesen

J Rund ums Buch

K Schriftkultur, „Schreiben“ und „Lesen“ im Rollenspiel

III. Interaktion – Selbsteinschätzung oder kollegiale Beobachtung

L Bilderbuchbetrachtungen

M Vorlesen

N Freie Gespräche in Gesprächsrunden

O Gespräche bei naturwissenschaftlichen Themen/ Projekten

V. Konzeption und Organisatorisches

T Beobachtung und Dokumentation von Sprache & Literacy

U Verankerung von Sprache & Literacy in der Einrichtung

V Qualifizierung des pädagogischen Personals

VI. Zusammenarbeit und Vernetzung

W Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern

X … beim Thema sprachliche Bildung

Y … bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten

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Arbeit mit LiSKiT • Baustein auswählen

• Begleittext zu jedem Baustein

• Einschätzung des aktuellen Standes

• Ziele setzen: Was möchte ich?

• Veränderungsmaßnahmen

• Reflexion des Veränderungsprozesses

• Einzeln, mit Kolleginnen, im Team


Erwerbsunterschiede

Es gibt im kindlichen Spracherwerb

erhebliche Unterschiede, die sich auf zwei

große Quellen zurückführen lassen:

• Sprachlernfähigkeit

• sprachlichen Umwelt


Sprachliche Umwelt

• Wieweit können nachteilige

Startbedingungen durch Kita kompensiert

werden?


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