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Seldak/Sismik
Sprachliche Kompetenzen
„Schlüsselkompetenzen“
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Bedeutung sprachlicher Kompetenzen
(„Schlüsselkompetenzen“)
• Kognitive Prozesse + Leistungen
• Mathematische Leistungen
• Soziale Interaktion
• Emotionale Regulation
• Identitätsentwicklung
• Zugang zu kulturellen Ressourcen
• ………….
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
„Seldak“ und „Sismik“
Strukturierte Beobachtung
„Entwicklungsbegleitung“
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Beobachtungsbogen für Kindertageseinrichtungen
SELDAK
Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden
Kindern
Michaela Ulich & Toni Mayr
Staatsinstitut für Frühpädagogik, München
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
2
Seldak
• Wissenschaftlich begründetes
Verfahren • entspricht aktuellem Wissensstand
über Sprachentwicklung • empirisch abgesichert (Beobachtung
von 2500 Kinder) T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Seldak
• Kinder mit Erstsprache Deutsch • Altersspanne: von 4.0 bis Schuleintritt • Normale Sprachentwicklung und Bildung Beobachtung für jedes Kind
• Unterschiedliche Sprachniveaus unten – Mitte – oben
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Konzeption von Seldak (und Sismik)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Es geht um • Motivation/Lernbereitschaft bei
sprachlichen Aktivitäten –Engagiertheit
• Kompetenzen - linguistische Grundlagen des Spracherwerbs
• Literacy-Entwicklung
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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Engagiertheit bei Aktivitäten
Leitfragen • Wofür interessiert sich ein Kind?
• Wann ist es voll bei der Sache?
• Wie intensiv lässt es sich auf eine Aktivitäten ein? Wenn ein Kind „engagiert“ ist, dann besteht eine gute
Chance, dass es lernt und die nächsten Schritte erfolgreich bewältigt
Signale?
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Beobachtung von Engagiertheit
Signale für Engagiertheit
► aktiv werden, Interesse zeigen
► Konzentration
► Ausdauer
► Sorgfalt, Genauigkeit
► Wachheit /Reaktionsbereitschaft
► Freude, Befriedigung
► explorieren, Erkunden
► Energie
► an eigene Grenzen gehen, sich herausfordern
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Engagiertheit bei sprachbezogenen Situationen und
Tätigkeiten - kann heißen …
• bei Gruppengesprächen aufmerksam zuhören
• sich fesseln lassen von einer Bilderbuchbetrachtung
• sich in der Kinderkonferenz was sagen trauen; Risiken eingehen
• Im Gruppengespräch nachfragen, etwas verstehen wollen
• auf Fragen anderer eingehen
• bereitwillig über eigene Erlebnisse berichten • neugierig sein auf Erzählungen • Spaß haben an Reim- und Sprachspielen
• sich für Geschriebenes interessieren, Buchstaben entdecken
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Engagiertheit - Aktivitätenliste
• Bewegungsaktivitäten • Raum-, Rechenbegriffe
• Kneten, Formen • Rollenspiel
• Wasser, Sand ... • Darstellendes Spiel
• Malen • (Gruppen)gespräche
• Basteln • Bilderbücher
• Werken • Geschichten
• Technische Geräte • Musik hören
• Großes Konstruktionsmaterial • Musizieren
• Kleines Konstruktionsmaterial • Routineaktivitäten
• Regel-, Gesellschaftsspiele • "Ausflüge„
• Geduldsspiele • Arbeitsblätter
• Tiere, Pflanzen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
4
Tätigkeiten, bei denen Migrantenkinder signifikant
niedrigere Engagiertheitswerte haben Mittlere Engagiertheit (Rang) pro Tätigkeit
281
296
292
288
176
180
203
213
0 50 100 150 200 250 300 350
Geschichten
Bilderbücher
Gruppengespräche
Rollenspiel
Mittlerer Rang
deutsche Kinder Migrantenkinder
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Beobachtung von Engagiertheit
Engagiertheit
bei
Aktivität
Person des Kindes Qualität des Angebots
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Wirkungen von Interessen
- Untersuchungsergebnisse
Schulalter: Leseforschung frühe sprachliche Interessen frühe Kompetenzen, z. B. Wortschatz
Interessen u. Kompetenzen im Schulalter
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Sprachliche Kompetenzen im
engeren Sinn
– linguistische Grundlagen
des Spracherwerbs
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
5
Spracherwerb
Was hat ein Kind bis zum Alter
von 48 Monaten in seiner
Erstsprache bereits gelernt?
Staatsinstitut für Frühpädagogik 2007 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Grammatikerwerb bis zum Alter
von 48 Monaten Elementare Grundstrukturen erworben - Struktur des einfachen Hauptsatzes:
- SVO - Verbzweitstellung im Hauptsatz (ich esse einen Apfel)
- Verbendstellung im subord. NS (Ich weiß, dass heute die Sonne scheint)
- Satzklammer (Ich will auch Saft haben, ich mache das auf )
- Inversion (Einen Kuchen mag ich sehr gerne; Gestern habe ich)
Kongruenzsystem (z. B. Subjekt und Verb stimmen in Numerusmarkierung überein) (ich gehe; wir laufen)
Verwendung von Adverbien der Wiederholung (noch mal, wieder)
Zeitangaben (gestern, morgen) - Kann aber noch bis zu zwei Jahre dauern, bis konstant korrekte Verwendung
Übergeneralisierung von Pluralen, Pluralfehler (Bette, Kabels)
Übergeneralisierung des Nominativs (Der Kuchen mag der Hund auch)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Spracherwerb
48 bis 72 Monate
Staatsinstitut für Frühpädagogik 2007 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Vorsicht bei Zeitmarken
• Wenig gesichertes Wissen, Fokus:
früher Spracherwerb
• Inkonsistenzen bei Erwerbskriterien
• kleine Stichproben
• Große Unterschiede zw. Kindern
Staatsinstitut für Frühpädagogik 2007 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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48 – 72 Monate
Wortschatz
quantitative Expansion 3000 neue Wörter/Jahr
Aber noch kein detailliertes Verständnis
qualitative Veränderungen: zunehmend Verben, Adjektive, komplexere Begriffe
Bildungsniveau der Eltern: Bildungsnahe Familien: bei Erstklässlern WS etwa doppelt so groß; wachsende Differenz
guter Prädiktor für Schulerfolg und Lesekompetenz (Worterkennung, Textverständnis, Phonologie)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
48 – 72 Monate
Grammatik
Syntax
Satzgefüge mit Haupt- und Nebensätzen
Kausale, finale, konditionale Nebensätze; koordinierende (aber) und subordinierende Konjunktionen (wenn, dass, obwohl)
Indirekte Fragesätze mit „ob“
Erste Relativsätze
Passiv- und Infinitivkonstruktionen
Konjunktiv (in Symbol- und Fiktionsspielen)
Possessivpronomen (mein, seines))
reflexive Pronomen (sich)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
48 – 72 Monate
Grammatik Morphologie
Verben Flexion von Hilfsverben (ich bin, du bist, er hat…)
Futur (du wirst schon sehen)
Reguläre Vergangenheitsformen (du sagtest, er hat gekauft)
noch nicht alle irregulären Formen (denken – dachte – gedacht)
Imperfekt
Nomen Erschließung des Kasus- und des Pluralsystems
Erwerb von Artikelmarkierungen; Erwerbsreihenfolge: Nominativ – Akkusativ - Dativ
Beim Akkusativ auch nach den vierten LJ noch viele fehlerhafte Markierungen v. a. im indefiniten Paradigma
Noch höhere Fehlerraten beim Dativ
Pluralbildung z. T. noch im Alter von 7Jahren fehlerhaft)
Komparative auf –er (größer)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Sprachliche Leistungen in der Schule
„LITERACY“
Literacy Literacy literacy literacy
literacy l i t e r a c y Literacy
Lit eracy
2 4 5
2
7 1
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
7
Fokus „early literacy“
Schule vorschulisches
Lernen
„literacy“
Lesen und Schreiben
„early literacy“
?
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
„early literacy“
• keine klare Grenze zwischen vorschulischem und schulischem Lese- und Schreibverhalten
• Aneignung von Literacy als kontinuierlicher Entwicklungsprozess
• Ursprung bereits in der frühen Kindheit
• kein als Alles-oder-Nichts-Phänomen, das zu Schulbeginn vorhanden oder nicht vorhanden ist
• Lesen, Schreiben und gesprochene Sprache entwickeln sich gleichzeitig und in wechselseitiger Abhängigkeit von einander
• Entwicklung primär in natürlichen sozialen Kontexten, d. h. im Wesentlichen ohne formale Instruktion/Unterricht
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Early Literacy
Literacy in der frühen Kindheit und im
Übergang zur Schule ist ein Sammelbegriff für kindliche Erfahrungen und Kompetenzen rund um Buch-, Erzähl-, Reim- und Schriftkultur
(M. Ulich)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
frühe
Literacykompetenzen
Dekontextualisierung
Zugang: Schreiben
Zugang: Schrift
Phonologie
Erzählkompetenz
Zuhören/Verstehen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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Early Literacy
Vertrautheit mit Büchern • Wissen um Buchkultur: z.B. was ist ein Autor /
Titel; Wissen um die Beziehung von Bild und Text; Kenntnis verschiedener Gattungen (Zeitung, Lexikon, Sachbuch, Märchen, usw.); Erfahrung mit Buchausleihe …..
Zugang zum Schreiben und Lesen • z. B. Kind „spielt“ schreiben; will eine Geschichte
diktieren/schriftlich festhalten, „schreibt“ einen „Brief“, eine „Wunschliste“, kann einzelne Buchstaben oder seinen Namen schreiben und Lesen…
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Early Literacy
• „Dekontextualisierung“ von Sprache wenig-situativ gebundene Sprache einsetzen, sprachlich abstrahieren von konkreten, vertrauten Situationen, von Fernem erzählen, so dass Zuhörer es nachvollziehen können
– hinaus über das hier und jetzt
– hinaus über eigene Erfahrungen
• Zuhören/Verstehen einer längeren Erzählung folgen, den Sinn eines Textes verstehen und diskutieren, Bezug zwischen Texten (Geschichten) und eigenen Erfahrungen herstellen; verschiedene Textsorten und Medien vergleichen; Handlungsaufträge umsetzen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Zusammenhänge
Frühkindliche Sprachkompetenzen
Schulische Sprachkompetenzen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
9
Wirkungen früher Kompetenzen
50%
Frühe Sprach- und
Literacy-Kompetenzen
Lesekompetenz K1 bis K4
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
verschiedene Aspekte von Sprache
• Aktive Sprachkompetenz
• Zuhören / Sinnverstehen
• Selbstständiger Umgang mit (Bilder-)büchern
• Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen • Phonologie • Schreiben und Lesen • Verstehen und Umsetzen von Aufforderungen • Wortschatz
• Grammatik
• Sätze nachsprechen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil1
Sprachrelevante
Situationen: Aktivität
und Kompetenzen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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Teil 1
• A Gesprächsrunden/Gruppendiskussionen
• B Bilderbuchbetrachtung als päd. Angebot in der Kleingruppe oder in der Zweiersituation (Bezugsperson – Kind)
• C Vorlesen/Erzählen als pädagogisches Angebot in der Kleingruppe
• D Selbstständiger Umgang mit Bilderbüchern (vom Kind ausgehend)
• E Kinder als Erzähler (in der Gruppe, in Zweiersituationen); Kinder erzählen eigene Erlebnisse, eine Geschichte, ein Märchen
• F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen
• G Lausch- und Reimspiele
• H Schreiben/Schrift
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil 1: Beobachtung
stärker prozessorientiert
• Zeigt ein Kind in diesen Situationen Interesse oder Freude?
• Wann und wie wird es hier sprachlich aktiv? • Auf welchem sprachlichen Niveau wird das Kind aktiv? • Welche Kompetenzen zeigt es dabei?
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
A Gesprächsrunden / Gruppendiskussionen
• Kind hört bei Gruppengesprächen / Diskussionen sehr aufmerksam zu / mit großer Intensität
• bringt von sich aus eigene Beiträge ein
• greift Gesprächsbeiträge von anderen auf, geht darauf ein • stellt bei Gruppengesprächen gezielte Fragen
• bleibt mit seinen Gesprächsbeiträgen beim Thema
• spricht ohne Hemmungen vor einer größeren Gruppe
• kann anderen gut etwas erklären
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen
• Kind ist in seinem Sprachgebrauch taktvoll, höflich; sagt z. B. „danke“,
„bitte“, „könnte ich mal“,…
• stellt sich in Tonfall und Lautstärke auf verschiedene Situationen und
Gesprächspartner ein, z. B. Erzieherin, jüngere Kinder, Besucher
• nimmt beim Sprechen Blickkontakt auf • versucht in schwierigen Situationen, z. B. bei Konflikten, das, worum es
geht, auch sprachlich zu fassen • erzählt so, dass es für andere Kinder interessant ist
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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G Lausch- und Sprachspiele, Reime
• Kind kann bei Lauschspielen unterschiedliche Geräusche erkennen und unterscheiden
• hat Freude an Reimen und Sprachspielen
• Kind erfindet eigene Reime z. B. ich hab `ne Maus / und du `ne
Laus
• merkt sich ein neues Phantasiewort mit 4 Silben und kann es nachsprechen , z. B. mo na lu ra, ……
• Wortpaare unterscheiden (Tisch-Fisch, Tasse-Tasse, …)
• kann Wörter in einzelne Silben zerlegen (Krokodil, Auto, ..)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil 2
Sprachliche
Kompetenzen im
engeren Sinn
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil 2
• I Verstehen von Handlungsaufträgen / Aufforderungen
• J Wortschatz
• K Grammatik, Morphologie, Syntax
• L Dialekt – Hochdeutsch
• M Sprechweise
• N Sätze nachsprechen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil 2: Sprachliche Kompetenzen im engeren Sinn
• Beobachtet werden:
klar umschriebene sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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J Wortschatz
• Kind beschreibt bei Rate- und Suchspielen Gegenstände: Farbe, Form, Größe, Verwendung, Teile/Zusammensetzung, …
• kann Oberbegriffe finden, z. B. „Kleider“, „Obst“, „Tiere“, „Pflanzen“,
„Musikinstrumente“ • verwendet statt des genauen Wortes allgemeine und unbestimmte
Ausdrücke, wie „Ding“, „das da“
• hat einen großen Wortschatz bei Gesprächen über Sachthemen, z. B. „Wald, Bäume“
• Alltagswortschatz: Wie gut kann das Kind Dinge und Handlungen, die täglich vorkommen benennen?
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
K Grammatik, Morphologie, Syntax
1. Verbbeugung
das Kind kann das Verb entsprechend der Person beugen
Ich spiele, du spielst, …., wir spielen, ihr spielt, usw.
(5) durchgängig richtig (4) überwiegend richtig (3) teilweise richtig (2)
kaum richtig (1) gar nicht
4. Konjunktiv (würde, hätte, könnte, ..)
Ob ein Kind den Konjunktiv bildet, lässt sich gut beobachten beim Rollenspiel (z. B.
„ich wäre jetzt die Prinzessin“) oder bei der Frage nach Wünschen. Kann auch
überprüft werden, indem der Wenn-Satz vorgegeben wird und das Kind den Satz
fertig machen soll: „Wenn ich eine Katze hätte, …“ / „Wenn ich zaubern könnte, …“ /
„Wenn ich ganz viel Geld hätte, …“
das Kind bildet den Konjunktiv
(5) durchgängig richtig (4) überwiegend richtig (3) teilweise richtig (2)
kaum richtig (1) gar nicht
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Begleitheft zu Seldak: Teil2 Anregungen zur Förderung von Literacy
1. Bilderbücher im Dialog
2. Begegnungen mit Literatur und Schriftsprache
3. Erzählen von Fernem
4. Wenn Kinder zu Autoren werden
5. Buchkultur 6. Schriftkultur
7. Phonologie
8. Dialekt und Literacy-Erfahrungen
9. Ausgewählte Literaturhinweise zur Förderung von Literacy
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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Seldak
Konsequenzen für die pädagogische
Arbeit
- unterschiedliche Ebenen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Arbeit mit SELDAK als Qualifizierungsprozess für Fachkräfte
• Informiert und sensibilisiert für die
verschiedenen Bereiche von Sprachkompetenz und Sprachentwicklung
• Führt zu einer differenzierten Wahrnehmung
der sprachlichen Situation eines Kindes
• Lenkt den Blick auf konkrete Ziele für die Förderung sprachlicher Kompetenzen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Beobachtung und Förderung – das einzelne Kind
Ausgangspunkt Beobachtungssituationen
A Gesprächsrunden/Gruppendiskussionen
B Bilderbuchbetrachtung als päd. Angebot in Kleingruppe oder in Zweiersituation (Bezugsperson – Kind)
C Vorlesen/Erzählen als pädagogisches Angebot in der Kleingruppe
D Selbstständiger Umgang mit Bilderbüchern (vom Kind ausgehend)
E Kinder als Erzähler (in der Gruppe, in Zweiersituationen)
F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen
G Lausch- und Reimspiele
H Schreiben/Schrift
Diese Situationen sind zentral für sprachliches Lernen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Beobachtung und Förderung - das einzelne Kind
Beobachtungsfragen als konkrete Entwicklungs- und Bildungsziele
• Greift ein Kind bei Gruppendiskussionen Gesprächsbeiträge von anderen auf, geht es darauf ein?
• Erzählt es so, dass es für andere Kinder interessant ist?
• Kann es beim Erzählen eines Märchens in die Erzählsprache umschalten?
• Kann es sich in Tonfall und Lautstärke auf verschiedene Situationen und Gesprächspartner einstellen, z. B. jüngere Kinder, Besucher?
• Interessiert sich ein Kind für Bücher? T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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Beobachtung und Förderung – das Angebot der Einrichtung
Stimmt das Angebot der Einrichtung?
Z. B.
– Mitbringen/Ausleihen von Büchern? – Gibt es eine Leseecke? – Ist diese attraktiv gestaltet? – Sind Bücher für die Kinder gut zugänglich? – Gibt es eine große Bandbreite von Büchern? – Diktieren von Geschichten? – Entdecken von Buchstaben oder Wörtern in der
Umwelt? – Werden Rollenspiele mit Schreibszenen angeregt?
(Post, Büro, Speisekarte) – Besuche in der Stadtbibliothek?
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Quantitative Auswertung
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Quantitative Auswertung
• Zahlenschlüssel im Antwortraster
• Fragen, die zu einem „Bereich“
gehören, zusammenfassen
• Pro „Bereich“ ein zusammenfassender
Punktwert
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Zusammenfassende Punktwerte
Warum?
• Übersicht
• Größere Sicherheit
• Vergleichsnormen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
15
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Skala „Grammatik“ Einfluss von Alter und Geschlecht
33,7
38,3
40
34,6
39,4
40,5
30
32
34
36
38
40
42
4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre u. älter
Alter der Kinder
Skale
nw
ert
e
Jungen
Mädchen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
16
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Skala „Schreiben/Schrift“ Einfluss von Alter und Geschlecht
18,2
22,1
24,6
21,5
25,8
29
18
20
22
24
26
28
30
4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre u. älter
Alter der Kinder
Skale
nw
ert
e
Jungen
Mädchen
Aktive Sprachkompetenz Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Zuhören/Sinnverstehen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Selbstständiger Umgang
mit Bilderbücher Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Kommunikatives Verhalten
in Gesprächssituationen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Schreiben/Schrift Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Phonologie Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Wortschatz Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Grammatik Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Sätze nachsprechen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6
Auswertungsblatt 2 – Normtabelle (Kopiervorlage) Name des Kindes …………………………… Datum …………
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Qualitätssicherung
hohe Objektivität
hohe Reliabilität
Validität
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Vergleich von
Kindertageseinrichtungen und
„Schulvorbereitenden Einrichtungen“
17
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Vergleich von
Kindertageseinrichtungen und
„Schulvorbereitenden Einrichtungen“
Einrichtung Anzahl der
Kinder
KiTa
Keine heilpädagogische Förderung
1800
(74,1%)
KiTa
Heilpädagogische Förderung
509
(21%)
Schulvorbereitende Einrichtung für
sprachbehinderte Kinder
120
(4,9%)
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Grammatik Vergleich: Schulvorbereitende Einrichtungen und Kindertageseinrichtungen
(Mittelwerte)
38,5
34,9
28,1
25
27
29
31
33
35
37
39
41
Kita: Kinder ohne
heilpäd. Förd.
Kita: Kinder mit
heilpäd. Förd.
Schulvorber.
Einrichtung
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Vergleich
Seldak - Sprachtests
• Starker Zusammenhang mit Testwerten
– Grammatik (Seldak) mit
GRAM (T), PAN (T): R = .65
– Aktive Sprachkompetenz (Seldak) mit
WOS (T), PAN (T), GRAM (T): R = .67
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
18
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Sismik
• Kinder, deren Erstsprache nicht Deutsch ist • Altersspanne: von 3,5 bis Schuleintritt • Schwerpunkt „Deutsch“ • Normale Sprachentwicklung und Bildung Beobachtung für jedes Kind
• Unterschiedliche Sprachniveaus unten – Mitte – oben
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Sismik - Aufbau des Bogens
• Teil 1 Sprachverhalten in
sprachrelevanten Situationen
• Teil 2 Sprachliche Kompetenz im engeren Sinn
(deutsch)
• Teil 3 Familiensprache des Kindes
• Teil 4 Familie des Kindes
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil 1 Sprachverhalten in
sprachrelevanten Situationen
• Frühstückstisch
• Rollenspiele
• Spielpartner in der Freispielzeit
• Einzelgespräch mit pädagogischen Bezugspersonen
• Gesprächsrunden/Stuhlkreis
• Bilderbuchbetrachtung in Kleingruppe
• Vorlesen/Erzählen in Kleingruppe
• selbständiger Umgang mit Bilderbüchern
• Interesse an Schrift
• Reime - Fantasiewörter - verschiedene Sprachen
Verständigungsprobleme / Ausdrucksnot
A Am Frühstückstisch
nie
sehr
se
l-te
n
selten
manch-
mal
oft
sehr
oft
1 schweigt 6 5 4 3 2 1
2 hört aufmerksam zu bei deutschsprachigen Gesprächen
1 2 3 4 5 6
3 geht ein auf deutsch-sprachige Fragen und Aufforderungen von Kindern
1 2 3 4 5 6
4 beteiligt sich aktiv an Gesprächen in deut-scher Sprache
1 2 3 4 5 6
5 erzählt auf Deutsch verständlich von etwas, das der Gesprächspartner nicht kennt oder sieht (z.B. von zu Hause)
1 2 3 4 5 6
Falls es Kinder mit derselben Familienspra-che gibt:
6 sitzt vor allem bei Kindern derselben Famili-ensprache
7 hört aufmerksam zu bei Gesprächen in der Familiensprache
8 beteiligt sich aktiv an Gesprächen in der Familiensprache
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
19
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil 1: Beobachtung
stärker prozessorientiert !
• Zeigt ein Kind in diesen Situationen Interesse oder Freude?
• Wann und wie wird es hier sprachlich aktiv? • Auf welchem sprachlichen Niveau wird das Kind aktiv? • Welche Kompetenzen zeigt es dabei?
Die Familiensprache des Kindes
O Umgang des Kindes mit seiner Familiensprache in der Einrich-tung
1 wenn ich höre, wie das Kind in seiner Familiensprache spricht, habe ich den Eindruck, es spricht
längere Passagen mehrere Worte
einzelne Worte kommt nicht vor
2 wenn das Kind von Verwandten/Bekannten in seiner Familien-sprache angesprochen wird (z.B. beim Abholen), habe ich beo-bachtet, das Kind antwortet
meist in Familiensprache teils/teils (Fam.sprache/Deutsch)
meist auf Deutsch
3 bei pädagogischen Gruppenaktivitäten, bei denen seine Famili-ensprache vorkommt (z.B. Lied, mehrsprachige Begrüßung), ha-be ich beobachtet, das Kind
spricht gerne/zeigt was es kann macht mit
beteiligt sich zögerlich reagiert nicht zieht sich zurück
es gibt keine solchen pädagogischen Aktivitäten -->
4 das Kind benutzt Deutsch und die Familiensprache innerhalb von einer Äußerung
nein ja
wenn ja,
vor allem mit Gesprächspartnern, die beide Sprachen können
auch bei Gesprächspartnern, die nur deutsch sprechen
5 das Kind kann, wenn es die Situation erfordert, von einer Sprache in die andere umschalten. Beispiel: es spricht gerade mit italieni-schen Kindern italienisch und es kommen deutsche Kinder hinzu, dann schaltet es um und spricht mit den deutschen Kindern deutsch. Nach meinen Beobachtungen gelingt das dem Kind
mühelos mit Mühe gar nicht
6 das Kind betätigt sich als „Mittler“ zwischen den Sprachen, z.B. wenn ein anderes Kind kein Deutsch versteht, erklärt es in der Familiensprache
sehr bereitwillig bereitwillig nicht so gern
ungern / gar nicht
diese Situation gibt es nicht -->
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Teil 2 Sprachliche Kompetenz
im engeren Sinn (deutsch)
Situationsübergreifende Einschätzung
• Verständnis von Handlungsaufträgen
• Sprechweise
• Wortschatz
• Satzbau und Grammatik
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
• Umgang des Kindes mit der
Familiensprache in der Einrichtung
• Sicht der Eltern und anderer Erwachsener
mit derselben Familiensprache
Teil 3 Familiensprache des
Kindes
20
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
• Lebenssituation / Sprachpraxis in der
Familie
• die Familie in ihrer Beziehung zur
Einrichtung
Teil 4 Familie des Kindes
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Begleitheft zu Sismik
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Prädiktive Validität
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
21
Längsschnittuntersuchung
N = 89
Sismik (letztes Kiga-Jahr) – Sprachliche
Kompetenzen im ersten Schuljahr
Skalen für Schulalter:
(1) Sprachkompetenz (α = .94)
(2) Lese- und Schreibkompetenz (α = .95)
(3) Sprachverhalten (α = .88)
Starker Zusammenhang: Sismik und
sprachliche Kompetenzen im Schulalter T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Vorkurse
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
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Begleitmaterialien
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012 T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Elternbrief Deutsch Wie lernt mein Kind 2 Sprachen,
Deutsch und die Familiensprache?
Diesen Brief gibt es in 15 Sprachen:
Albanisch
Kroatisch
Arabisch
Polnisch
Bosnisch
Portugiesisch
Deutsch
Russisch
Englisch
Serbisch
Italienisch
Spanisch
Französisch
Türkisch
Griechisch
im Internet: www.ifp-bayern.de
Text: Dr. Michaela Ulich Grafik: Silvia Hüsler
Staatsinstitut für Frühpädagogik – IFP München
Gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern und des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung,
Familie und Frauen
T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Fragen, die sich viele Eltern stellen:
• Wie lernt mein Kind Deutsch?
• Kann ein Kind von klein auf zwei Sprachen lernen?
• Wird mein Kind sich später gut ausdrücken können, z. B. in der
Schule
Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit
• Mehrsprachigkeit als Chance
• Welche Sprache sprechen Sie mit Ihrem Kind?
• Eltern als Vorbilder
Der Kindergarten als Chance
Was können Sie in der Familie für die Sprache Ihres Kindes tun?
• Freude am Sprechen und Erzählen
• Bilderbücher
• Geschichten
Fernsehen reicht nicht aus T. Mayr, IFP, FU Bozen, 2012
Lust auf Sprache – sprachliche Bildung und
Deutsch lernen in Kindertageseinrichtungen M. Ulich
Film und Arbeitsheft gegliedert in verschiedene Einheiten Schwerpunkthemen der Einheiten:
Sprachanalyse
dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung
Buchkultur
Kinder als Autoren
Schriftkultur
Reime, phonologische Bewusstheit
Mehrsprachigkeit im pädagogischen Angebot
Englisch im Kindergarten
Umgang mit Dialekt
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LiSKiT Literacy und Sprache in
Kindertageseinrichtungen
Verfahren zur
Selbsteinschätzung, Reflexion, Optimierung
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Sprache und
Literacy
Ausstattung
Aktivitäten
der Fachkraft Interaktion
Konzeption /
Organisatorisches Vernetzung
„LiSKiT“
Ziel des Instrumentes • Ganzheitlichen Ansatz der Sprachförderung konkret
machen
• Fachkräfte sensibilisieren für Gestaltung einer anregungsreichen S & L-Umwelt
• Konkrete Hinweise: Wo besteht Handlungsbedarf? Was könnte man tun?
• Optimierung aus der Einrichtung heraus – Einzeln
– Im Team
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Anregungsreiche Umwelt für Sprache
und Literacy
• Ausstattung der Lernumgebung
Buchbereich
Bestand der Bücher in der Einrichtung
Schreiben
Rollenspiel
Spiele
Medien und Technik
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z. B. Buchbereich, Leseecke …
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Buchbereich – Leseecke – Kinderbibliothek – Bücherzimmer
A2 Es gibt einen Bereich, der ausschließlich für das Betrachten von Büchern genutzt wird ja nein, Buchbereich wird mit anderen
Spielmöglichkeiten geteilt (z.B. Bauklötze)
A3 Buchbereich ist kuschelig eingerichtet (z.B. Couch, Decken, Kuscheltiere, Schaukelstuhl) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht A4 Geräuschpegel im Buchbereich: Im Allgemeinen ist es im Buchbereich … oft leise gelegentlich leise selten leise sehr selten leise A5 Regeln für den Buchbereich werden mit den Kindern besprochen oft gelegentlich selten sehr selten/ nie A6 Es gibt im Buchbereich genügend Raum für Erwachsene, um bequem zu sitzen und vorzulesen stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht
z. B. Aufbereitung der Bücher
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A8 Bücher sind auf Augenhöhe der Kinder (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A9 Bücher sind für Kinder jederzeit und ohne Hilfe von Erwachsenen zugänglich (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A10 Bücher sind in offenen Regalen untergebracht (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A11 Bücher liegen mit dem Coverbild nach oben auf (z.B. schräge Buchausstellungsablage) die Mehrzahl ein Teil wenige sehr wenige/ keine A12 Bücher sind für Kinder übersichtlich nach Kategorien geordnet (z.B. Themen, Altersgruppen) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht
fertig mit diesem Baustein
A13 Ordnungskategorien für Bücher werden mit den Kindern besprochen mit (fast) allen Kindern der Mehrheit einem Teil wenigen sehr wenigen/ keinen
Aktivitäten der Fachkraft
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G. Aktivitäten – Zuhören und Gespräche G1 Ich achte darauf, dass meine Gespräche mit Kindern vor Unterbrechungen geschützt sind (z.B.
Schild an der Tür, Telefon auf lautlos) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht G2 Ich gestalte den Tagesablauf so, dass Zeit für Einzelgespräche und Kleingruppengespräche
bleibt (z.B. Abgeben von Verantwortung für die Großgruppe während freier Spielphasen) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht G3 Es gibt Gelegenheiten für ruhige Gespräche unter Kindern viele einige wenige sehr wenige/ keine G4 Ich nehme mir die Zeit, in Ruhe mit einzelnen Kindern zu sprechen, mich mit ihnen zu
unterhalten (fast) jeden Tag 2 – 3-mal pro Woche einmal pro Woche
1 – 2-mal im Monat seltener/ nie
Bilderbuchbetrachtung
Vorlesen
Gruppengespräch
Gespräche bei naturwissenschaftliche
Themen/Projekten
Erzieherin-Kind-Interaktion Selbsteinschätzung, kollegiale Beobachtung, Video
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Kollegiale Beobachtung – Vorlesen Diese Situation kann mit einer Kleingruppe (5-7 Kinder) oder mit einer
Großgruppe beobachtet werden
• Q1 Liest gut verständlich vor (z.B. durch sinngemäße Betonung, angemessenes Lesetempo).
• Q2 Lässt die Geschichte und die Figuren lebendig werden (z.B. über die Stimme und Gestik)
• Q3 Arbeitet mit Überraschung und Spannung
• Q4 Hat die Kinder während des Vorlesens im Blick
• Q5 Reagiert angemessen, wenn Kinder abschweifen, aussteigen, nicht dabei sind (Möchtest du mal umblättern? )
war nicht notwendig
• Q6 Die Kinder sind ganz dabei, hören aktiv und aufmerksam zu
• o (fast) alle o die Mehrheit o ein Teil o einzelne
• Q7 Wirkt enthusiastisch, „ansteckend“
• Freie Notizen:
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Organisatorisches und Konzeption – Gezielte
Beobachtung und Dokumentation von Sprache &
Literacy
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T4 Beobachtungen von Sprache & Literacy werden in unserer Einrichtung nach einem einheitlichen Schema durchgeführt
von (fast) allen Kolleginnen von der Mehrheit von einem Teil von wenigen von sehr wenigen/ keinen _____________________________________________________________________________________ T5a Ich bespreche mit Kolleginnen meine Beobachtungen zu Sprache & Literacy von (fast) allen Kindern von der Mehrheit der Kinder von einem Teil der Kinder von wenigen Kindern es gibt keine solchen Besprechungen weiter mit T6 T5b Bei der Besprechung der sprachlichen Entwicklung beziehe ich Kolleginnen ein, die mit dem
Kind zu tun haben (fast) alle Kolleginnen die Mehrheit einige keine T5c Ergebnisse aus diesen Besprechungen werden schriftlich festgehalten oft gelegentlich selten sehr selten/ nie _____________________________________________________________________________________ T6a Bei meiner pädagogischen Planung im Bildungsbereich Sprache & Literacy gehe ich von der
Beobachtung der einzelnen Kinder aus (Ziele, Maßnahmen, …) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie weiter mit T7 T6b Es gelingt mir, diese Planung im Kita-Alltag auch umzusetzen durchgehend überwiegend teilweise kaum gar nicht
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W8 Ich tausche mich mit Eltern mindestens 1x im Jahr ausführlich über die sprachliche
Entwicklung ihres Kindes aus mit (fast) allen Eltern mit der Mehrheit mit einem Teil mit wenigen mit sehr wenigen/ keinen W9 Im Entwicklungsgespräch beziehe ich mich auf meine Beobachtungen zu Sprache & Literacy durchgehend überwiegend teilweise kaum gar nicht W10 Ich frage nach, wie Eltern die sprachliche Entwicklung ihres Kindes sehen bei (fast) allen Eltern bei der Mehrheit bei einem Teil bei wenigen bei sehr wenigen/ keinen _____________________________________________________________________________________ W11 Ich informiere Eltern darüber, wie ich/wie die Sprachentwicklung ihres Kindes unterstütze(n) (fast) alle Eltern die Mehrheit einen Teil wenige sehr wenige/ keine W12 Ich tausche mich mit Eltern aus, wie sie die Sprache ihres Kindes zu Hause unterstützen
(können) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W13 Ich tausche mich mit Eltern darüber aus, wie sie bei ihren Kindern das Interesse an Schreiben
und Schrift wecken können (z.B. Lieblingsrezepte aufschreiben, auf Straßennamen achten) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W14 Ich gebe Kindern und/ oder Eltern sprach- und literacyförderliche Materialien mit nach Hause
(z.B. Bücher, Liedertexte, Geschichten) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W15 Ich rege Kinder und/ oder Eltern an, Schriftliches von zu Hause mitzubringen (auch in anderen
Sprachen und Schriften) (z. B. eigene Bücher, Postkarten, Rezepte, …) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie
Zusammenarbeit und Vernetzung – Bildungs- und
Erziehungspartnerschaft mit Eltern
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Bausteine
I. Ausstattung
A Buchbereich/ Raum für Bücher
B Buchbestand
C Medien und Technik für Kinder
D Schreiben und Schriftkultur
E Gesellschaftsspiele
F Rollenspiel
II. Aktivitäten der Fachkraft
G Zuhören und Gespräche
H Lieder, Reime, Spiele
I Bilderbuchbetrachtung/ Vorlesen
J Rund ums Buch
K Schriftkultur, „Schreiben“ und „Lesen“ im Rollenspiel
III. Interaktion – Selbsteinschätzung oder kollegiale Beobachtung
L Bilderbuchbetrachtungen
M Vorlesen
N Freie Gespräche in Gesprächsrunden
O Gespräche bei naturwissenschaftlichen Themen/ Projekten
V. Konzeption und Organisatorisches
T Beobachtung und Dokumentation von Sprache & Literacy
U Verankerung von Sprache & Literacy in der Einrichtung
V Qualifizierung des pädagogischen Personals
VI. Zusammenarbeit und Vernetzung
W Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern
X … beim Thema sprachliche Bildung
Y … bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten
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Arbeit mit LiSKiT • Baustein auswählen
• Begleittext zu jedem Baustein
• Einschätzung des aktuellen Standes
• Ziele setzen: Was möchte ich?
• Veränderungsmaßnahmen
• Reflexion des Veränderungsprozesses
• Einzeln, mit Kolleginnen, im Team
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Erwerbsunterschiede
Es gibt im kindlichen Spracherwerb
erhebliche Unterschiede, die sich auf zwei
große Quellen zurückführen lassen:
• Sprachlernfähigkeit
• sprachlichen Umwelt
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Sprachliche Umwelt
• Wieweit können nachteilige
Startbedingungen durch Kita kompensiert
werden?
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