Si/via Demmig

DAS DACH-PRINZIP IN DER AUSBILDUNG

VON DAF-LEHRENDEN IN STERREICH,

DEUTSCHLAND UND DER SCHWEIZ

1. EINLEITUNG

In diesem Beitrag wird die Rolle des DACH-Prinzips in der Ausbildung von Lehrenden in den Lndern Schweiz, sterreich und Deutschland diskutiert. Ausgehend von der Darstellung der aktuellen Fachdiskussion um die Ausgestaltung der DaF-Studiengnge wird die Frage nach der Integration des DACH-Prinzips gestellt.

1.1 Besonderheit der Ausbildung von DaF-Lehrenden

Die Ausbildung von DaF-Lehrenden in den Lndern Schweiz, sterreich und Deutschland nimmt eine Sonderstellung im System der LehrerInnenbildung ein: Die Lehrkrfte, die hier im deutschsprachigen Raum ausgebildet werden, nutzen ihre im Studium erworbenen Kenntnisse der Landeskundedidaktik spter zumeist auer halb des deutschsprachigen Raumes, mindestens jedoch im Unterricht mit DaF-Lernenden aus dem Ausland. Fr die Studierenden bedeutet dies, sich bereits whrend des Studiums eine Art fiktive Auensicht auf ihr Fach und ihre zuknftige Berufsttigkeit anzueignen. Neben dem Lernziel, die Didaktik der Landeskunde nach dem DACH-Prinzip kennen und umsetzen zu lerne~ geht es auch darum, sich der Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den amtlich deutschsprachigen Lndern bewusst zu werden, also Mglichkeiten der interkulturellen Kommunikation in der Binnenwelt der DACH-Lnder zu entdecken. Hackl u.a. haben diese Ausgangsbasis als "Binnenkontrastivitt" bezeichnet (Hackl u. a. 1997a: 10). Nicht zuletzt sollten die DaF-Studierenden auf ihre sptere Berufsttigkeit in der Weise vorbereitet werden, dass sie in eben dieser interkulturellen Kommunikation zwischen den drei Lndern selbst kompetent werd~ die in Kooperationsprojekten wie der Organisation von Tagungen und Seminaren sowie in trinationalen Arbeitsgruppen stattfindet.

In Abgrenzung von der Fort- und Weiterbildung im Bereich Landeskunde, die oftmals als Kooperation mehrerer Lnder durchgefhrt wird (siehe dazu

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Das DACH-Prinzip in der Ausbildung von DaF-Lehrenden

den folgenden Beitrag von Hannes Schweiger), muss die Lebenswelt der jeweils anderen DACH-Lnder in geeigneter Weise in die Ausbildung einbezogen werden.

1,2 Stand der Fachdiskussion zur Rolle der Landeskunde in der Ausbildung von DaF-Lehrenden

In ihrem Handbuchartikel zur Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkrften beschreiben Krumm und Riemer die bereits erwhnte Sonderstellung der Ausbildung von DaF-Lehrenden im Vergleich zu den Lehramtsstudiengngen in Deutschland, sterreich und der Schweiz. Sie bieten einen berblick ber die Vielfalt der Curricula und kommen in Bezug auf die Gemeinsamkeiten auf 10 ,,Kernelemente der Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkrften" (Krumm/Riemer 2010: 1346). Folgende zwei dieser 10 Punkte sind fr den Bereich der DACHLandeskunde relevant:

(3) "Ausbildung von Kenntnissen in Bezug auf die Kultur und Gesellschaft (Landeskunde) des deutschsprachigen Raums mit Bercksichtigung deutschsprachiger Literatur einschlielich der damit verbundenen Textsorten und Medien.

(4) Die Ausbildung interkultureller Kompetenz ist als eine Schlsselqualifikation zu betrachten, wobei Prozesse des Fremdverstehens, kulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation reflektiert werden." (Ebd.)

Allerdings wird im Gegensatz zum Verstndnis der Interkulturalitt und Binnenkontrastivitt im DACH-Prinzip (s.o.) zwischen diesen beiden Aspekten kein inhaltlicher Zusammenhang hergestellt.

Die Curricula der DaF-Studiengnge im In-und Ausland waren 2005 Gegenstand einer Fachtagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache (FaDaF). Knigs fasst in seinem Beitrag: "Holzweg - Umweg - Lsungsweg? berlegungen (und Trumereien) zur Neustrukturierung von Studiengngen Deutsch als Fremdsprache" die vorangegangenen Entwicklungen der 1990er Jahre zusammen und kommt zu dem Schluss, dass im Mittelpunkt der Diskussion bis zur Jahrtausendwende das Verhltnis der fachdidaktischen und linguistischen Anteile des Studiums stand, und "Literaturwissenschaft und landeswissenschaft1iche Positionen [ ... ] nur eine Randrolle [spielten)" (Knigs 2006: 5). In Anbetracht des gewandelten Berufsbildes, das auch Kulturmittlerttigkeiten mit einbezieht (dazu auch Krumm/Riemer 2010: 1342), pldiert Knigs dafr "dass Inhalte der Kulturwissenschaften ebenso in einen Bachelor fr Deutsch als Fremdsprache gehren wie literaturwissenschaftliche Inhalte [ ... ]. Wenn der angestrebte Beruf allerdings der eines DaF-Lehrers

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ist, werden sie den anderen genannten allerdings quantitativ nachzuordnen sein" (Knigs 2006: 6). Knigs stellt zur Diskussio~ ob es nicht unter Umstnden sinnvoll sei, eine Trennung zwischen Studiengngen mit Schwerpunkt Sprachmittlung und Kulturmittlung einzufhren.

Dieser kurze berblick ber die Diskussion, die im Fach Deutsch als Fremdsprache ber die Ausbildungscurricula gefhrt wird, zeigt, dass Landeskunde eine immer prominentere Rolle fr das Berufsbild der DaF-Absolventinnen und -Absolventen spielt. Die Verankerung im Curriculum und die inhaltliche Ausgestaltung der Studienanteile zur Kulturwissenschaft bzw. Landeskunde, ist jedoch bisher noch nicht Gegenstand detaillierter Betrachtungen gewesen.

2. DAS DACH-KONZEPT: LERNZIELE UNO DIDAKTISCHES VORGEHEN

Das DACH-Konzept, so wie es aus der Zusammenarbeit der deutschsprachigen Lnder aus den ABCD-Thesen hervorgegangen ist, hat eine dezidiert didaktische Ausrichtung. Es ging den Expertinnen und Experten, die damals zusammenarbeiteten, vorrangig darum, wie Lernende Erfahrungen in deutschsprachigen Regionen machen und verarbeiten. Bereits in der wichtigsten ABCD-These, der These 4, heit es: "Primre Aufgabe der Landeskunde ist nicht Information, sondern Sensibilisierung sowie die Entwicklung von Fhigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen" (ABCD-Thesen 1990). Im Vordergrund steht also nicht die Vermittlung von Wissen ber die deutschsprachigen Regionen, sondern ein bergeordnetes Lernziel, das in dieser These sehr gut beschrieben ist, ohne verflachende Schlagworte wie "interkulturelle Kompetenz" zu verwenden. Dementsprechend wird auch im DACH-Konzept ausgefhrt, mit welchen Mitteln dieses Lernziel am besten zu erreichen sei. Es wurden drei wichtige Grundstze der Didaktik formuliert (vgL Hackl u.a. 1997a):

Lernerautonomie Eine neue Rolle der Unterrichtenden: weg von der Rolle des allwissenden

Lexikons hin zum/r ModeratorIn Projektorientierung: Ziel der landeskundlichen Arbeit ist primr ein Pro

dukt und nicht mehr ein Wissenskanon.

Erprobt und weiter entwickelt wurde diese didaktische Vorgehensweise jeweils in den DACH-Seminaren des IDV (siehe dazu auch Schweiger im vorliegenden Band). Ein weiterer Bestandteil des DACH-Prinzips, der in diesem Band auch in einem eigenen Beitrag beschrieben wird, ist die Plurizentrik (Hgi im vorliegenden Band).

Das DACH-Prinzip in der Ausbildung von DaF-Lehrenden

Wie aber sah eine Seminar- oder Unterrichtsgestaltung nach dem DACHKonzept konkret aus? Ein Beispiel ist das Projekt "Grenzen", das in zwei Aufstzen zum DACH-Konzept skizziert wird. Langner schildert die Vorgehensweise aus der Sicht der Teilnehmenden:

Dieses Konzept bedeutete, dass die Teilnehmenden in mehreren Zielsprachenlndern in gemeinsamen Projekten Erfahrungen machen konnten. ['H] Durch eine gute Auswahl sogenannter generativer Themen - ein sehr gutes Beispiel war das Thema Grenzen - konnten die Teilnehmenden verschiedene Perspektiven einnehmen, was auch die kulturelle Vielfalt des deutschsprachigen Raumes erfahrbar machte. (Langner 2011: 266)

Hackl richtet den Blick auf die Materialien und erklrt das Prinzip der in Projekten erstellten Dossiers:

Unterrichtsmaterialien sind [ ... ] nicht mehr bloe Faktenksten, sondern in Projekten erstellte Dossiers. Ein solches Dossier richtet sich nicht nach objektiven Kriterien, d.h. von der Sache (= Zielsprachenland) hierarchisch motiviert, sondern von der Verfgbarkeit, Funktion und Brauchbarkeit im konkreten Unterricht, von den Interessen und Bedrfnissen der Lernenden. Also nicht L Grenzen von oder zu Deutschland, 2. Grenzen im deutschen Sprachraum, 3. geographische und nationale Grenzen, sondern vielleicht Grenze - Begegnung - Geschichte mit Texten und Informationen zur Donau, zur Hanse, zum Brenner, zu Trans- und Cisleithanien oder zum "Rstigraben", vielleicht mit solchen zu Mentalitten, auch ber unterschiedliche Traditionen. Darin knnen Texte aus allen deutschsprachigen Staaten und natrlich aus dem eigenen Land vorkommen. Sie knnen, mssen aber nicht, wenn sie jedoch ausgewhlt werden, sind sie gleichwertig! (Hackl u.a. 1997b: 29f)

Ein eigenes Beispiel fr das Projektthema "Grenzen" wurde am Sprachlehrinstitut der Universitt Konstanz im Sommersemester 2003 mit Gaststudierenden aus aller Welt durchgefhrt. Eine Kleingruppe hatte sich dieses Thema selbst gewhlt, weil in Konstanz die Grenze zwischen der Schweiz und Deutschland zu diesem Zeitpunkt noch deutlich sichtbar war. Die Studierenden interviewten sowohl die Grenzbeamten als auch die Grenzgngerinnen und Grenzgnger. Sie recherchierten historische Ereignisse, die sich an dieser Grenze abspielten, so wie die Festnahme des Hitler-Attentters Georg Elser. Die Ergebnisse der Recherchen wurden in einer Prsentation mit Einsatz verschiedener Medien und unter Einbezug der gesamten Seminargruppe vorgestellt (vgL Demmig 2006).

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3. DIE ARBEIT DER DACH(L)-AG DES IDV

Die DACH(L)-AG des IDV hat seit 2005 die inhaltliche Arbeit am DACH-Prinzip wieder aufgenommen. In zwei Fachtagungen, die in diesem Band dokumentiert sind, wurden Expertinnen und Experten aus den deutschsprachigen Lndern und erstmals auch aus dem Ausland, zusammengebracht, um die Aktualitt des DACH-Prinzips zu berprfen und es gegebenenfalls weiter zu entwickeln. Die oben zitierten didaktischen Grundstze sind in diesem Zusammenhang als weiterhin gltig und anwendbar beurteilt worden (siehe dazu auch die Beitrge von Altmayer und Studer in diesem Band).

4. WELCHEN STELLENWERT HAT DAS DACH-PRINZIP UND SEINE DIDAKTISCHEN GRUNDSTZE IN DER AUSBILDUNG VON LEHRENDEN IN STER

REICH, DER SCHWEIZ UND DEUTSCHLAND HEUTE?

Um diese Frage zu beantworten, wurden zunchst die Wiki-Eintrge auf der Homepage des FaDaF1 gesichtet, um eine Liste der DaF/DaZ-Studiengnge (MA und BA) und DaF/DaZ-Studienelemente zu erstellen. Daraufhin wurden die einzelnen Standorte im Hinblick darauf analysiert, welchen Stellenwert Landeskunde hat. Dabei wurde deutlich, dass der Studienbestandteil Landeskunde ein eindeutiges Unterscheidungsmerkmal zwischen den DaF-Studiengngen und den DaF-Studienelementen in anderen Studiengngen ist. Die DaF/DaZ-Studienelemente, die heutzutage in Deutschland2 angeboten werden, zielen im Wesentlichen auf die Situation in deutschen Schulen ab, das heit, auf den Unterricht in DaZ fr Schlerinnen und Schler im Inland. In diesen Studienformaten lieen sich keine Landeskunde-Elemente erkennen. Im Gegensatz dazu waren in allen BA- oder MA-Studiengngen Landeskundeseminare im Angebot.

In einem nchsten Schritt wurden alle Seminarleitenden angeschrieben, die im Wintersemester 2012/13 diese Landeskundeseminare anboten. Zustzlich wurde der Verantwortliche fr den DaF-Studiengang in der Schweiz kontaktiert. Die Informationen aus sterreich wurden aus eigenen Kenntnissen des Curriculums ergnzt. Das Ergebnis war eindeutig: Alle Curricula umfassten das DACH-Prinzip.

Als Fazit lsst sich also festhalten: Das DACH-Prinzip ist aus der Landeskundedidaktik nicht wegzudenken. Die trinationale Zusammenarbeit, die

http://www.fadaf.de/wiki/index.php?title=Hauptseite [Letzter Zugriff: 3.3.2013] Zu diesen Studienformaten wurden keine sterreichischen oder Schweizer quivalente aufgefunden.

Das DACH-Prinzip in der Ausbildung von DaF-Lehrenden

nun seit fast 25 Jahren besteht, hat sich im Bereich der Ausbildung von Lehrenden bereits einen Namen gemacht.

S. AUSBLICK UND DESIDERATA

Das DACH-Prinzip ist eine sehr praxisorientierte Entwicklung. Hervorgegangen ist es aus der Kooperation von Expertinnen und Experten, die unter anderem gemeinsam an Fortbildungsveranstaltungen fr Lehrende aus aller Welt gearbeitet haben. Ein Desiderat wre dementsprechend, den aus der Praxiserfahrung hervorgegangenen und auf dem Theoriestand der 1990er Jahre beruhenden didaktischen Grundstzen eine erneute forschungsorientierte Fundierung zu geben. Anstze dazu sind bereits in diesem Band nachzulesen. Trotzdem bleibt festzuhalten: Die empirische Forschung in der Landeskunde/Kulturwissenschaft beschftigt sich zurzeit nicht vorrangig mit didaktischen Modellen fr den Landeskundeunterricht.

Whrend also noch keine empirischen Forschungen zum Lehren und Lernen von Landeskunde/Kultur vorliegen, brauchen doch die Praktikerinnen und Praktiker in der Zwischenzeit didaktische Modelle, mit denen sie arbeiten knnen. Diejenigen, die Lehrende ausbilden, brauchen Modelle, Texte und Beispiele, auf die sie sich beziehen knnen. Die vor einigen Jahren vom Netz genommene DACHL-Website hatte diese Funktion lange Zeit inne. Sie wurde von Generationen von Studierenden aufgerufen und zitiert. Ein groes Anliegen war es also, eine neue DACH(L)-Homepage zu erstellen, die diese Funktion wieder erfllen kann.

LITERATURVERZEICHNIS

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990). In: Fremdsprache Deutsch 3, S. 60-61 und DaF-Mitteilungen 2, S. 26-29.

Demmig, Silvia (2006): Das Konstanzer Konzept der DaF-Didaktikausbildung und die Projektmethode im Landeskundeunterricht. In Barkowski, Hans; Wolff, Armin (Hrsg.): Umbrche. Materialien Deutsch als Fremdsprache 76, S. 223-228.

Fischer, Roland; Frischherz, Bruno; Noke, Knuth (2010): DACH-Landeskunde. In: Krumm, Hans-Jrgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/New York: de Gruyter, S. 1500-1511.

,. Hackl, Wolfgang; Langner, Michael; Simon-Pelanda, Hans (1997a): Landeskundliches Lernen. In: Fremdsprache Deutsch 18, S. 5-12.

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http://www.fadaf.de/wiki/index.php?title=Hauptseite

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Hackl, Wolfgang; Langner, Michael; Simon-Pelanda, Hans .(1997b): Integrierende Landeskunde ein (gar nicht so) neuer Begriff. Das D-A-CH-Konzept. In: Theorie und Praxis. sterreichische Beitrge zu Deutsch als Fremdsprache 1, S. 17-34.

Knigs, F. (2006): Holzweg - Umweg - Lsungsweg? berlegungen (und Trumereien) zur Neustrukturierung von Studiengngen Deutsch als Fremdsprache. In: Casper-Hehne, Hiltrud; Koreik, Uwe; Middeke, Annegret (Hrsg.): Die Neustrukturierung von Studiengngen "Deutsch als Fremdsprache". Probleme und Perspektiven. Gttingen: Universittsverlag, S. 1-16.

Krumm, Hans-Jrgen; Riemer, Clauda (2010): Ausbildung von Lehrkrften fr Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. In: Krumm, Hans-Jrgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/New York: de Gruyter, S. 1340-1351. ..

Langner, Michael (2011): Alles unter einem D-A-CH-L? Zur Geschichte und Weiterentwicklung des DACHL-Konzepts. In: Barkowski, Hans; Demmig, Silvia; Funk, Hermann; Wrz, Ulrike (Hrsg.): Entwicklungen in der Auslandsgermanistik und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Dokumentation der Plenarvortrge der XlV Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer IDT Jena-Weimar 2009. Baltmannsweiler: Schneider, S. 263271.

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