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2005

Ästhetische Operationenund kunstpädagogischeMentalitäten

Hamburg University Press

Kunstpädagogische Positionen 10

Pierangelo Maset

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Un ivers i tät Hamburg

EditorialGegenwärtig tritt die Koppelung von Kunst & Pädagogik,Kunstpädagogik, weniger durch systematische Gesamt-entwürfe in Erscheinung, als durch eine Vielzahl unter-schiedlicher Positionen, die aufeinander und auf die Geschichte des Faches unterschiedlich Bezug nehmen.Wir versuchen dieser Situation eine Darstellungsform zu geben.

Wir beginnen mit einer Reihe von kleinenPublikationen, in der Regel von Vorträgen, die an derUniversität Hamburg gehalten wurden in dem Bereich,den wir FuL (Forschungs- und Le[ ]rstelle. Kunst –Pädagogik – Psychoanalyse) genannt haben.

Im Rahmen der Bildung und Ausbildung von Stu-dierenden der Kunst & Pädagogik wollen wir Positionenzur Kenntnis bringen, die das Lehren, Lernen und die bildenden Effekte der Kunst konturieren helfen.

Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

Pierangelo MasetÄsthetische Operationen und kunstpädagogische Mentalitätenhrsg. von Karl-Josef Pazzini,Eva Sturm, Wolfgang Legler,Torsten Meyer

Kunstpädagogische Positionen 10/2005Hamburg University Press

Zur Lage der LogeIn der Zeitung lese ich, dass die deutschen Jugendlichendie stärksten Raucher sind und europaweit die höchsteQuote an Alkoholkonsum aufweisen.

Weiter so. Ich lese auch, dass die Staatsschulden erneut ex-

orbitant angestiegen sind und dass die nächste Spar-Runde noch härtere Einschnitte nach sich ziehen wird.Selbst die lieben Sparschweinchen der Kleinen sollen fürdie maroden Sozialsysteme geschlachtet werden.

Feine Sache das. Außerdem war noch zu lesen, dass gerade das

Hochschulsystem total umgestellt wird und die Schulenfür das 21. Jahrhundert vorbereitet werden, indem z.B. Kunststunden gestrichen werden.

Na also.

Von mir gibt es auch auch etwas zu lesen, außer diesemText, z.B. etwas zur Legitimation des Kunstunterrichts,geschrieben in den 90er Jahren. Das ist ja gar nichtselbstverständlich, dass der Staat so etwas wie Kunst-unterricht veranstaltet, denn der gehört nach land-läufiger Meinung nicht zum unmittelbar überlebens-wichtigen Wissen, und der allgemeine Überlebenskampfist schließlich das notwendige Betriebssystem der Nach-moderne, dazu gibt es bekanntlich »keine Alternative«.Ich hatte in »Ästhetische Bildung der Differenz«1 wiefolgt argumentiert und finde das auch heute nochvertretenswert:

»In unserer Kultur sind wir es gewohnt, daß sich ästheti-

sche Begriffe wandeln, verändern, ablösen und aufheben.

Die dafür stehende Kategorie des Neuen umfaßt die

unabschließbare Dynamik des Kunstbegriffs. Was dabei

innerhalb einer Kultur als neu bewertet wird oder

nicht, hängt vom spezifischen Kontext ihrer strategisch-

symbolischen Wertbildung ab. Dynamik des Ästhetischen

bedeutet auch, daß etwas, das vormals als ästhetisch

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wertlos galt, durch neue Interpretationen und Zuschrei-

bungen wertvoll werden kann, und umgekehrt kann ein

Objekt, das ehedem als Kunst angesehen worden war,

durch die kulturelle Dynamik ›entkunstet‹ werden.

Adorno prägte den Begriff Enkunstung und münzte ihn

hauptsächlich auf die Depravierung des künstlerischen

Gehalts durch kulturindustrielle Produkte2. Ihm war

klar, daß Entkunstung ein zwangsläufiger Effekt der kultu-

rellen Dynamik ist, die in einem Regelsystem mit den pola-

ren Faktoren Legitimation und De-Legitimation funktio-

niert. Sie ist Resultat des gesellschaftlichen Gebrauchs

von Kunst. Anerkannte Werke werden dabei z.B. durch

mediale Präsentation bzw. durch Massenreproduktion

in ihrem Gehalt verbraucht.

Das beliebteste Beispiel dafür ist sicherlich die Mona Lisa,

die als originäres Kunstwerk nur noch durch einen Filter zu

betrachten ist, seitdem sie im Louvre zwecks Schutz vor

den schädlichen Ausatmungen der Kunstbetrachter unter

Glas gesetzt worden ist: Die zeitgenössische Mona Lisa

spiegelt das Blitzlicht ihrer Fotografen wider.

Der ästhetische Wertewandel, der sich zwischen den

Polen Zuschreibung zum Kunstwerk und Entkunstung

bewegt, beeinflußt den Kunstunterricht zutiefst. Um

diesen Wertewandel zu verstehen, muß die Mobilität

des Kunstbegriffs nachvollzogen werden, muß eruiert

werden, wie sich die Kunst in der Zeit expliziert. Da sich

der Kunstunterricht wesentlich mit Fragen der Wahrneh-

mung auseinandersetzt, ist er von technologischen und

sozialen Veränderungen, die die Wahrnehmung betreffen,

besonders tangiert: Die Legitimation des Faches steht und

fällt mit den sich verändernden Wahrnehmungsweisen

und -techniken. Das Schaffen von Zugängen zur Gegen-

wartskunst, die theoretisch und material mit Wahr-

nehmung experimentiert, ist deshalb eine vordringliche

curriculare Aufgabe. Wer Einblicke in die Gegenwarts-

ästhetik gewonnen hat, versteht wesentliche Elemente

unserer Welt besser, und gerade für unsere zunehmend

medial organisierte Gesellschaft können Jugendliche sich

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Es lassen sich einige Argumente dafür finden, dass manheute ohne Kunstunterricht kaum noch eine beliebigeInnenstadt-Gestaltung nachvollziehen oder einer kurz-sichtigen Oma über den Zebrastreifen (ist der von DanielBuren?) helfen kann. Formen sind überall und weitausprägender als Worte. Farben auch, und Tusche auf Papier,Öl auf Leinwand, Skulpturen im Park, schöne Tapeten undall das andere Mediale, dass auf uns einwirkt und das wirgestalten. In meiner Postadoleszenz gab es einen Songvon Alan Vega mit dem beziehungsreichen Titel »WipeoutBeat«, in dem es so eindrücklich heißt: »We need all theradio, we need all the TV, we need the movies, we need ithere, we need it now, right on now.«3 Heute würde ichsagen: Weil das alles gebraucht wird, brauchen wir auchden Kunstunterricht.

Auf dem Weg zur Kunstpädagogik gibt es für jeden, derihn eingeschlagen hat, viele Enttäuschungen. Manchedavon sind notwendig, andere überhaupt nicht. Letzteresind die Regel. Man geht in diesen Bereich, indem manz.B. aus der Kunst kommt und muss erfahren, dass viele,

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im Unterrichtsfach Kunst wesentliche Orientierungs-

und Verständigungsmittel aneignen.

So ist zum Beispiel die Ausbildung der Dekodierfähigkeit

von ästhetischen Objekten ein signifikanter Bestandteil

des Kunstunterrichts, der durch die Alphabetisierung

lokaler Bildsprachen die Verbindung zu global operieren-

den Zeichensystemen leisten kann, die dann wiederum

in die lokalen Systeme hineinwirkt. Die Dynamik des

Kunstbegriffs wirkt aber nicht automatisch oder un-

mittelbar in andere Systeme hinein, vielmehr sollte sie

als komplexer, vernetzter Austausch von Prozessen ver-

standen werden, die Elemente und Partikel resorbieren

und absorbieren bzw. akkumulieren und reflektieren.

Stets ist aber – mit Verzögerungseffekten – das Ein-

sickern zeichenhafter Korrespondenzen in andere soziale

Systeme zu beobachten.«

die sich hier aufhalten, nicht aus der Kunst kommen.Aber heute sind ja auch sowieso viele in der Kunst undhaben dort großen Einfluss, den allergrößten Ein-Fluss,die nicht aus der Kunst kommen, und sie bereichern oderruinieren die Kunst mit den Perspektiven derer, die nichtaus der Kunst kommen. Aber sollten nicht diejenigen, diein der Kunst oder in der Kunstpädagogik sind, nichtwenigstens sich gelegentlich darauf besinnen, dass ohneden künstlerischen Bezug weder die Kunst noch dieKunstpädagogik das in ihr angelegte Potenzial entfaltenkönnen? Hier beginnt mein Text wie eine Sonntagsredezu klingen, wo doch nur etwas Selbstverständliches befragt wurde, nach dem Motto: Die Kunst ist immerwieder nur eine andere Kunst.

Eine der nicht notwendigen Enttäuschungen, die man inder bundesdeutschen Kunstpädagogikszene häufigererleben kann, besteht darin, feststellen zu müssen, dassdiese Szene wie eine Mini-DDR funktioniert, deren 1. Vor-sitzender abgetreten ist. Was geblieben ist, sind drei, vierSeilschaften, die versuchen, den tatsächlich abgetretenenVorsitzenden zu ersetzen, denen das aber nicht gelingenkann, weil sie das nicht mehr werden können, denn nurder 1. Vorsitzende konnte der 1. Vorsitzende sein.

Basta. Gleichzeitig wird von diesen Seilschaften alle

Energie darauf verwendet, die Reste, die die Kunst-pädagogik in diesem Land noch verwalten darf, unterein-ander aufzuteilen und sich möglichst häufig selbst zuloben, auf die Schultern zu klopfen und ihre diskursiveRelevanz in Zitatkartellen unter Beweis zu stellen. Daskönnte man auch eine Sklaven-Mentalität nennen.

Als es den 1. Vorsitzenden noch gab, gab es auchviele Sklaven, und es wurde darauf geachtet, dass z.B. Neuerscheinungen allgemein gewürdigt wurden,denn sie gehören – egal ob »gut« oder »schlecht« – zur Entwicklung der Disziplin. Heute übt man sich in gegen-seitiger Ignoranz und findet das normal, denn schließlich

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kann nur gewürdigt werden, wer einer der Seilschaftenangehört. Man könnte also vermuten, dass die Bewah-rung im Sinne der Aufhebung der DDR unter anderem inder Kunstpädagogik stattfindet, womit ich aber keines-falls ehemalige DDR-Bewohner diskriminieren möchte.Man könnte sagen: In der Kunst funktioniert das dochgenau so! – Stimmt, aber genau das ist es, was vieleAspekte des Kunstsystems so unappetitlich macht, undwas es zu verändern gilt, falls »Kunst« – im Sinne einerunvergleichlichen Möglichkeit – fortgesetzt werden soll.

Denn es geht hier um Disziplinen, die mit grund-sätzlichen Freiheits- und Experimentiergraden dermenschlichen Existenz zu tun haben und die im Zuge desallgemeinen Ökonomie- und Bürokratie-Werdens und derdamit verbundenen Einengungen nach und nach ähnlichfunktionieren wie das, was sie eigentlich attackieren soll-ten: Die Identitätslogik der nachmodernen Gesellschaftmit ihren globalen Zugriffen und Kontrollen und ihrerTendenz zur demokratisch bemäntelten autokratischenFührung, die jedes »Außen« integriert. – Wie anders istes zu deuten, dass die Kunstsystem-Seilschaften sichmittlerweile nahezu hermetisch der »kritischen« Kunst-positionen bemächtigt haben und sowohl Kritiker, Publi-kationsorgane, Stiftungen, Künstlerinnen und Künstlerwie alles andere Notwendige unter ihrer totalen Kontrol-le haben. Und weil ihnen das so viel Lust bereitet, stellensie sicher, dass sie als die »Progressiven« gelten. Da hatsich manches auf missliche Weise verkehrt.

Differenzielle AspekteDer Kunstunterricht ist seinem Wesen nach eine experi-mentelle Situation, in der anhand von Auseinander-setzungen mit Materialien, Wahrnehmungen und Be-griffen Welt- und Selbstreferenzen erprobt und erfahrenwerden können. Das könnte er jedenfalls sein, wenn die Kunst zentraler Gegenstand des Kunstunterrichtswäre. Sie ist es, die unser Vorstellungsvermögen und

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unsere Handlungsmöglichkeiten intensivieren kann,indem sie das, was unsere Praktiken und unsere Vor-stellungen betrifft, aus anderer – ästhetischer – Perspek-tive exponiert.

Die Entwicklung des Schulfaches Kunst, das je nach unterschiedlichem pädagogischen Programm auchunterschiedliche Ausprägungen erfahren hat, ist seit denKonzepten der »Visuellen Kommunikation« und der»Ästhetischen Erziehung« mit einer deutlichen Loslösungvon der Kunst verbunden. Viele Verluste, die damit ver-bunden sind, werden kaum mehr bemerkt. Ich möchte –vielleicht zum Leidwesen der an diesen Konzepten Geschulten – die These vertreten, dass einzig die künstle-rische Mentalität die Fortsetzung der Kunstpädagogiksicherstellt, ansonsten drohen ihr Schwächung undBanalisierung und letztlich ihre Auflösung.

Die Ableitung der kunstpädagogischen Arbeit ausder Erziehungswissenschaft – wie es insbesondere dieÄsthetische Erziehung seit den 70er Jahren in einemmerkwürdigen Missverständnis der Schillerschen Briefebetrieben hat, in denen ja gerade das Zum-Instrument-Werden der menschlichen Kreativität problematisiertwird – führte zu den Problemen, die heute gelöst werdenmüssen. Daran kommt niemand herum, der sich ernst-haft mit Kunstpädagogik auseinander setzt. – Die Lösungist in den Diskursen und Methoden, in den Verfahren undMentalitäten der Kunst enthalten.

Denn wenn eines von Interesse ist an der Kunst-pädagogik, dann die Frage, wie es ihr gelingen könnte, dieBildung von »ästhetischer Mentalität« zumindest zu begünstigen. Hierfür einen Weg zu bahnen, steht dasKonzept der Ästhetischen Operationen. Dieser Ansatzbefasst sich zentral mit der Frage nach der »Mentalität«einer künstlerischen, ästhetischen oder pädagogischenArbeit. Mentalitäten verbinden Produktionen mit Rezep-tionen und somit Produzenten mit Rezipienten. Der Begriff »Mentalität« wird im Fremdwörter-DUDEN mit»Geisteshaltung, Gemüts-, Sinnesart; besondere Art des

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Denkens und Fühlens, Einstellung eines Menschen« definiert. Dem möchte ich mich anschließen.

Doch was meint überhaupt dieser etwas merk-würdige, an kosmetische Chirurgie erinnernde Begriff?

Zunächst sollen beim Ansatz »Ästhetische Operatio-nen« die Wortbedeutungen von »Operation« als chirurgi-scher Eingriff, Verrichtung, Arbeitsvorgang, Prozedur,Unternehmung und zielgerichtete Bewegung eines Heeres-verbandes eingebracht werden. Eine Operation beinhaltetall das: Sie ist Eingriff, Prozedur, Unternehmung etc. Siehat aber nichts mit der »didaktischen Operationalisie-rung« gemein, deren Ziel es ist, künstlerische Gehalte fürUnterrichtszwecke »herunterzubrechen«. – Kann man/Frau gelegentlich auch etwas heraufbrechen?

In dieser – im Grunde technischen – Operationa-lisierung wird die Kunst zu einem Instrument für bestimmte Zwecke zugerichtet und zum »Gegenstand«verkürzt. An diesem Gegenstand kann man dann beispielsweise lernen, welche Farbrelationen er aufweistoder welche Art der Perspektive vom Künstler angewandtwurde. Das ist nicht unwichtig, und das sind Fakten,die man im Unterricht später abfragen oder »hinter-fragen« kann. Doch das, was den Gegenstand zur Kunstmacht, ist damit nur an der Oberfläche berührt. Diese im technischen Sinne operationalisierten Aspekte werden verbreitet als die wesentlichen verhandelt. Das geschieht unter dem Druck von Pisa-Hysterien, undiszi-plinierten Klassen und rechtlichen Vorgaben. Die Hin-wendung zu diesen Oberflächen ist folglich das Ergebniseines ungünstigen Umfeldes. Deshalb sollte man sienicht als letztgültige Weisheit ansehen, wie ja so vieles,was didaktisch ausprobiert wurde, nur eine sehr kurzeHalbwertszeit hatte.

Was schwerer wiegt: In dem so zugerichteten Umgang mit der Kunst, in der diese nur noch Objekt füreinen operational nachvollziehbaren und planbaren Lehr-Lern-Vorgang ist, kann sich nicht die Offenheitereignen, die durch Kunst erfahrbar ist, die Offenheit, die

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für die menschliche Existenz unabdingbar ist, weil sie dieMöglichkeit des Anderen in sich birgt.

Gegen die Kultur des GrobenDie heutige Schule produziert mit ihrer einseitigenEffizienz- und Multiplikationsorientierung eine Einstim-mung in die Kultur des Groben, in der eine am subjektivenKonsum-Erlebnis orientierte Mentalität erzeugt wird. Ihr Leitbild ist – unausgesprochen – der funktionierendeKonsument bzw. der funktionierende System-Mensch.Deshalb sind Ignoranz und fehlende soziale Kompetenz,Intoleranz und Gewaltbereitschaft nicht nur Auswüchse

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desorientierter Jugendlicher, sondern Resultate derKultur des Groben, für die die messbaren, zählbaren undkonsumierbaren Einheiten wichtiger sind als soziales Ver-halten und ästhetische Wahrnehmungen. Vieles vondem, was zurzeit unter dem Druck der Pisa-Panik inWindeseile ins deutsche Schulsystem implementiertwird, entspringt einem ökonomistischen Welt- und Menschenbild, das wesentliche Potenziale unseres Hier-seins schlichtweg ignoriert und einfältige Oberflächen-behandlung betreibt. Dieser Haltung fehlt jede Höhe des Denkens; umso konsequenter artikuliert sie sich inRegulierungen und so genannten De-Regulierungen,verwandelt sie alles, mit Vorliebe das Wertvollste, in einekleinlich messbare Größe.

Auch was unsere eigene Disziplin betrifft, so sinddie kunstpädagogischen Inhalte immer mehr zu mess-und konsumierbarem »Stoff« geworden. Den Lernendenwird der Verlust des Kunsthaften der Kunst zugemutet,während man gleichzeitig vorgibt, sie zu vermitteln. Alldas ist – was zu beweisen war – für die Entwicklung vonästhetischer Mentalität nicht nur ungünstig, sondernabsolut schädlich.

Dietmar Kamper äußerte in diesem Zusammen-hang folgendes:

»Dieses Vermitteln von Kunst und Literatur als Stoffverwandelt unter der Hand alles in ein Gift, in ein langwirkendes Gift, das die Schüler immun macht, sich je mitBegeisterung und Engagement für Literatur und Kunst zuinteressieren. Was die einmal durchgenommen haben,packen die nicht mehr an. Wenn es gute Schüler sind.«4

Die leidenschaftliche Arbeit am Kunstbegriff istaber die eigentliche Vermittlungsarbeit – theoretisch undpraktisch. Denn der Kunstbegriff entscheidet darüber,wie und ob man den ästhetischen Gehalt eines Dingesüberhaupt wahrnimmt, er entscheidet darüber, ob maneine Mentalität entwickeln kann, die etwas mit Kunstzu tun hat und sogar darüber, wie man Farbe auf eineLeinwand aufträgt.

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Gert Selle hat hierzu ausgeführt:»Kunstpädagogen arbeiten in vorhandenen Einrich-

tungen mit festen Strukturen, die ihnen abverlangen, dasnormativ Angemessene zu tun. […] Sie (die Kunstpädago-gik, Anm. P.M.) kann es noch so gut mit der ästhetischenAutonomie des Subjekts meinen – es kommt doch immerwieder nur ein Kompromiss zwischen dem Versprechenauf Freiheit und der Zurichtung auf pädagogisch dürftigverhüllte Zwecke heraus«.5

Die Didaktik im Sinne einer technisch verstandenenOperationalisierung führt nahezu zwangsläufig in eineZurichtung von Kunst für unterrichtliche Zwecke, womitder eigentliche Impuls von Kunst – ihr freies Spiel vonVorstellungen, Energien und Gestalten – unterlaufen undverhindert wird. Eine in diesem Sinne ausgeübte Kunst-didaktik ist der Kunst in keiner Weise nahe, vielmehr betreibt sie einen Etikettenschwindel.

Sie schmückt und veredelt sich mit dem positiv konnotierten Begriff »Kunst«, um dann eben doch hauptsächlich pädagogische Zwecke zu verfolgen, die ihr wichtiger sind als die künstlerischen Gehalte. Denn im institutionellen Grenzfall hat künstlerischeMentalität nur wenig Raum. Die klischeehafte Legitima-tion hierfür besteht zumeist in der Bemühung dessen,was in der Schule überhaupt möglich sei. Angeblich seiendies ausschließlich klar begrenzte Aufgaben mit lebens-weltlichem Bezug zu den Schülern, alles Andere sei»unrealistisch«.

Ästhetische Operationen richten sich gegen jede tech-nisch verstandene Operationalisierung. Mit ihnen wird

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das Risiko des Offenen nicht zugunsten portionierterVermittlungsschritte aufgegeben und das Kunsthafte vonVermittlung als Vermittlung unternommen. Diese Opera-tionen orientieren sich dabei an Verfahren, die in derKunst oder in angewandten ästhetischen Disziplinenbzw. ästhetischen Alltagspraxen angewandt wordensind. Sie gehen über bereits bestehende Verfahren jedochinsofern hinaus, als sie eine Ebene – die sowohl das Konzept als auch die Ausführung bzw. beides betreffen kann – entweder hinzufügen oder auslassen. Immer gehtes dabei um die Mentalität, um den »geistigen Gehalt«von Kunst bzw. ästhetischer Arbeit.

Zum Begriff Ästhetische OperationenDer Begriff Operation wird hier anders, aber nicht ent-gegengesetzt zum systemtheoretischen Operations-begriff verwendet. Unter einer Operation versteht man inder Systemtheorie Luhmannscher Prägung die Reproduk-tion eines Elements eines autopoietischen Systems mitHilfe der Elemente desselben Systems. Es gibt keinSystem ohne eine für das System spezifische Operations-weise, aber andererseits gibt es keine Operation ohne einSystem, dem sie zugehört. Nach der Theorie der Auto-poiesis muss alles, was existiert, auf die Operationen

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eines Systems zurückgeführt werden. Jedes mögliche Objekt existiert nur, weil ein System es als Einheit konsti-tuiert. Auf der Ebene der Autopoiesis ist das Problem desSystems vor allem seine Reproduktion, die die Fähigkeitverlangt, an jede Operation eine neue Operation des-selben Systems anzuschließen und dadurch die operatio-nale Schließung aufrecht zu erhalten.6

Der Begriff der Operation in dem von mir unter-breiteten Verständnis geht hingegen auf den italieni-schen Kunstkritiker Achille Bonito Oliva zurück. Dieserschlägt in seinem flamboyanten Band »Eingebildete Dialoge«7 z.B. die Operation Duchamp, die OperationWarhol, die Operation Maradona und die Operation Hl. Ignatius v. Loyola vor. Mit der Aufführung der Namen wird bereits deutlich, worum es geht: Man »bedient« sich einer Operation, z.B. der eines bekannten Künstlers wie Warhol, dessen wichtigste Operation wohl im»Seriellen« bestand, um einen ästhetischen Prozess aus-zulösen, der unter Umständen jedoch in eine völlig ande-re Richtung führen kann als die Kunst Andy Warhols.

Dabei wird rasch deutlich, dass es »so etwas« wieeine Operation Warhol oder eine Operation Maradonagibt. Im Grunde geht es um das operative Schema einer bestimmten künstlerischen bzw. ästhetischenArbeitsweise. Es gibt immer einen Nucleus einerArbeitsweise und eine mentale Disposition, die zu einerspezifischen Arbeitsweise geführt hat. Dies gilt es her-auszufinden. Dabei ist es durchaus vorteilhaft, wenn der Begriff der Operation mehrere Bedeutungen mitsich führt. Die fünf bis sieben Definitionen, die man in den Lexika findet, sollten gleichermaßen Verwendungfinden können. Mittels Ästhetischer Operationen lässtsich Kunst auch interpretieren, nämlich indem das operative Schema, das für eine Arbeit konstitutiv ist,erschlossen wird.

Bei einer ästhetischen Operation handelt es sichnicht nur um eine Methode, sondern sie besteht auseinem Bündel von Methoden, Verfahren und Techniken.

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Jeder Künstler, jede Künstlerin verwendet mindestenseine charakteristische ästhetische Operation. Auf derSuche nach ästhetischen Operationen wird man stetsfündig, und es ist produktiv, wenn man die Kunst-geschichte aus der Perspektive der in ihr eingehülltenund angesammelten Operationen betrachtet. Man kannKunst unter dem Aspekt ihres jeweiligen operativenSchemas betrachten. Bei der Ästhetischen Operationgeht es grundsätzlich um die Fragestellung: WelcheMentalität steckt hinter welcher Arbeitsweise? Deshalbist eine Operation mehr als eine Unterrichtsmethode.

Ziele, die mittels ästhetischer Operationen erreichtwerden, können nicht von vornherein festgestecktwerden. Die Produktion ist in der Ästhetischen Operationweniger an das Auslegen, als vielmehr an das Auslebengeknüpft, in dem Sinne, dass eine ästhetische Dispositionausgelebt werden muss, und die Wahrnehmung einesästhetischen Objektes nicht nur einen methodischen,sondern auch einen vitalen Akt darstellt, in dem Lebens-zeit, Atmungen, Verdauungen, Muskelkräfte, mentaleEnergien etc. eingesetzt werden.

Lediglich ein bestimmtes Gestaltungs-Ziel vorAugen haben, ist in der Kunst nicht die Vorgehensweise.Vielmehr werden gleichzeitig viele unterschiedliche Zieleerreicht. Eine Streuung der Ziele passiert in der Ästheti-schen Operation ebenso. Deshalb ist es bei der Ästhe-tischen Operation nicht von vornherein definierbar,welches Ziel erreicht werden soll.

Es gibt also einen Wechsel der Perspektive, ins-besondere auch der pädagogischen Perspektive. Betrach-tet man die gesamte Tradition der Pädagogik sehr kritisch, gerade Autoren wie Foucault in »Überwachenund Strafen« legen das nahe, so wird offenbar, dass die Kontrollmechanismen dazu da sind, eine Form von Subjektivität zu erzeugen, die besser kontrolliertwerden kann, und zwar durch sich selbst. Ich sehe esnicht als meine Aufgabe an, das zu fördern, sondern

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im Gegenteil, ich möchte mehr Selbstbestimmungermöglichen, und deshalb eine polyvalente Zielstrukturvon vornherein schaffen.

Die 70er-Jahre-Didaktik hat mit ihrer extremen Lernziel-orientierung, die ja heute noch im Referendariat dazudient, die ReferendarInnen an die erziehungswissen-schaftlich begründete Kette zu legen, wenig Positiveshervorgebracht. Interessanterweise hat auch GunterOtto bereits in den 80er Jahren Abstand von der Lernziel-Manie genommen, doch hat er nicht stark genug dage-gen gehalten. Seine 70er-Jahre-Didaktik wird heute nochals Standard im Referendariat abgefordert, was ich fürhöchst problematisch halte.

Kunstdidaktik sollte als Lehrkunst definiert werden, alsein Oberbegriff für eine Wissenschaft, die versuchtmethodische Ansätze hervorzubringen, die die Potenzialeder Kunst entfalten. Dabei gilt die gesamte Bandbreite,vom experimentellen Prozess bis zum akribischen wissenschaftlichen Forschen. Die Kunstdidaktik bezieht

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sich auf all das, was heute in der Kunst vorgenommenwird, und das kann nicht auf bestimmte Bereiche reduziert werden.

Andererseits ist auch deutlich, dass wir in einem »nach-didaktischen Zeitalter« leben, in dem wir nicht mehrdaran glauben können, dass die Vorgaben der pädagogi-schen Euphorie der 70er Jahre noch haltbar sind. Hier istauch die »schülerorientierte Didaktik« zu erwähnen, diedazu geführt hat, dass wir heute nach der PISA-Studie dastehen, wo wir stehen. Der Begriff der Didaktik ist höchstproblematisch, weil er aus einer Bürokratenmentalitäthervorgegangen ist, die sich in den Siebzigern auch nochprogressiv wähnte. Daraus wieder etwas Lebendiges zumachen, ist nicht einfach, insbesondere auch nicht mitdem leider etwas dünn gesäten Nachwuchs in der Kunst-pädagogik, der durch Verbandspolitiken und Seilschaftenaußerordentlich stark gechannelt wurde. Gerade die, dieam meisten in der Schule benötigt würden, sind häufignicht mehr bereit, sich dem Referendariat zu unterziehen.Und dann geht es noch darum, dass diejenigen, die indem Job sind, auch nach zehn oder zwanzig Jahren nochgute Ideen haben. Deswegen ist es wichtig, dass in allenAusbildungsphasen, während des Unistudiums wie imReferendariat, viele echte Experimentiermöglichkeitenbestehen. Selbstbildung und Selbsttests müssen sichereignen können. Das betrifft insbesondere auch die Artund Weise, in der Unterricht stattfindet.

Ist es das Ziel, dass jeder Schüler ein möglichst ähn-liches, vergleichbares Ergebnis hat? Wenn die Ergebnissevergleichbar werden, dann sind sie natürlich viel einfa-cher zu bewerten. Aber was ist bei kreativen Arbeitenwirklich vergleichbar? Diese radikale Frage muss mansich stellen. Das Unvergleichbare ist da eigentlich dieRegel. Das große Problem der Praxis in der Schule bestehtdarin, dass die Kunstlehrer oft vor völlig unvergleich-baren Ergebnissen stehen, die sie dann miteinander ver-gleichen, und das ist eine unglaubliche Identitätsvorgabe.

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Differenzielle KunstpädagogikDas Fach Kunst ist umstritten, weil es in ihm um dasErlernen von Perspektiven der Wahrnehmung geht.Deshalb kann z.B. der alleinige Rekurs auf die bildendenElemente des Sinnlichen keinesfalls eine Fachperspektivefür die Zukunft darstellen, denn immer geht es auch um Begriffe, Kategorien und Ordnungen, die in denZeichenprozess, der ein Kognitionsprozess ist, eingehen.Die Verbindung von ästhetischen Fragestellungen mitpädagogischen und philosophischen birgt für das Facheine Herausforderung, die von fachübergreifender Be-deutung ist, da Formen von Wahrnehmung gelehrt undgelernt werden können, die in einer ausdifferenziertenGesellschaft Orientierungen ermöglichen; insofern ver-weist das Fach Kunst institutionell auf die RelevanzÄsthetischer Bildung. Im Zuge eines zunehmenden vernetzten Lernens sind die vielfältigen Dimensionenästhetischen Lernens – ästhetische Alltagspraxen ebensowie die Kunst – in ihrer Vielfältigkeit parallel zu legiti-mieren. Ihre unterschiedliche Verteilung in aufgespalte-nen Disziplinen erfordert auf diese Disziplinen abge-stimmte Bildungsstrategien.

Basis einer in diesem Sinne verstandenen Ästheti-schen Bildung ist die Erkenntnis: Das Differenzielle ist in den vorzufindenden Praxen und Diskursen eingehülltund harrt seiner Entfaltung. Die Herausforderung, dieseEntfaltung zu bewerkstelligen, beginnt mit der Ge-wahrung der Vielheiten. Affirmiert man die Vielheiten,verliert die Repräsentation des Einen und die Verwaltungseines Mangels durch Substitutionen an Bedeutung. In den Blick rückt hingegen der Überschuss der Sinn-Produktion differenzieller Aktualisierungen.

Das Fach Kunst entgrenzt sich mit der Konfigurationder differenziellen Bildungselemente, es perspektiviertsich zu einer gesellschaftlichen Einrichtung, z.B. als »Test-feld« für Wahrnehmungen, in dem die Begegnung mitdem Anderen auf der Grundlage der eigenen Differenzentfaltet und reflexiv werden kann.

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Der differenzpädagogische Ansatz vernachlässigtdabei weder basale subjektive Ausdrucksformen nochnostalgische Techniken. Es geht in ihm nicht um einetechnologische Überwindung des Realen, sondern um dieEntfaltung der Potenziale verschiedenartiger ästheti-scher Dimensionen und Wissensformationen. Dies kannheute nicht an den neuen Technologien vorbeigehen,aber ebenso wenig anthropologisch relevante Elementeder Zeichenproduktion ignorieren. Bildung erscheintals die differenzielle Konfiguration von Wissensforma-tionen, die auf der Grundlage dividueller Kognitionenerfolgt und dessen Produktion die Öffnung für dasAndere ermöglicht.

Gerade im Hinblick auf die Notwendigkeit, pluralverfasste Mentalitäten und Lebensstile zu ihrem Rechtkommen zu lassen, liefert der differenzielle kunstpädago-gische Ansatz entscheidende Impulse. Das Konzept»Ästhetische Operationen« konkretisiert diesen Ansatzfür die kunstpädagogische Praxis.

Perspektive KunstvermittlungIn der postavantgardistischen Ära der Kunst kommen der Kunst-Lehre und der Kunstvermittlung u.a. die Auf-gabe zu, künstlerische Konzeptionen und Positionen so zu kommunizieren, dass neue Formentwicklungen möglich werden.

Innerhalb des Kunstsystems ist beider Status jedochprekär. Die mit der Vermittlung indizierte Verbindung mitder Pädagogik führte in der Vergangenheit dazu, dassklare Trennlinien vollzogen und symbolische Abwertun-gen vorgenommen wurden.

Im letzten Jahrzehnt hat sich die Rolle der Kunst-vermittlung jedoch deutlich gewandelt. In den 90er Jahren erreichte ihre Thematisierung einen Grad an Auf-merksamkeit, der dazu führte, dass diese unterschätzteDimension in unterschiedlichen Institutionen der Kunstneu diskutiert werden konnte. Gab es Ende der sechziger

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Jahre Bazon Brocks opulentes Werk »Ästhetik als Ver-mittlung« und führte dieses Werk auch dazu, dass die einoder andere Documenta mit einer »Besucherschule« aus-gestattet wurde, so kam in den neunziger Jahren miteiner kontextuell arbeitenden Künstlergeneration dieFrage auf, ob nicht die Vermittlung von Kunst selbstetwas mit Kunst zu tun haben könnte. Diese Frage gehtso weit, dass sie die Struktur des Kunstfeldes selbsttangiert, denn der Bereich, den man vormals nicht zurKunst zählte, wird hiermit als eine ihrer möglichenArbeitsfelder thematisiert.

Galt die Kunstvermittlung bis dahin als eine Domä-ne pädagogischer Maßnahmen und war daher auchleicht an die Kunst- oder Museumspädagogik zu delegie-ren, so tauchte im Sog der Projekt- und Kontextkunst derNeunziger die Frage nach einer »kunsthaften« Vermitt-lung von Kunst auf. – Marius Babias’ Buch »Im Zentrumder Peripherie« (Dresden/Basel 1995) fasste die hiermitbeschäftigten Positionen zusammen. Internationale Kongresse wie »Ist die Kunstvermittlung eine Kunst«(Wien 1997, organisiert von Eva Sturm und Sara Smid)und »Dürfen die das?« (Linz 2000, organisiert von StellaRollig und Eva Sturm) positionierten die Kunstvermitt-lung neu und versuchten, sie als konstitutiv zur Kunstgehörende Dimension zu legitimieren.

Kunstvermittlung ist in diesem Verständnis nichtmehr als eine reine Service-Anwendung für künstlerischeArbeiten zuständig und diesen untergeordnet, sondernsie kann selbst kunsthafte Züge entwickeln. Doch mitihrer notwendigen Entgrenzung setzt sie sich auch neuenProblemlagen aus: Eine kunsthafte Kunstvermittlungstößt ebenso wie eine kunsthafte Kunst-Lehre bei Künst-lerInnen, und VermittlerInnen auf Widerstände.

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Symbolische WertbildungenDas Kunstsystem ist sehr darauf bedacht, die eigene symbolische Wertbildung nicht zu beeinträchtigen,indem nicht-legitimierte Elemente in das System ein-sickern. Andererseits kann heute grundsätzlich alles insKunstsystem importiert werden und dort als künstleri-sches Material verwendet werden. In den letzten zwanzigJahren wurden wir Zeugen zahlreicher »kunstfremder«Importe – doch diese Importe werden zur Erweiterungkünstlerischer Verfahren und Positionen aus Perspektivedes Kunstsystems unternommen und erfolgen somitunter Maßgabe einer für die Selbstreproduktion desSystems günstigen Perspektive. Keineswegs aber könnensich Elemente innerhalb des Kunstsystems als »FreieRadikale« entwickeln und vermehren, um dann selbst miteinem Kunstanspruch aufzutreten.

Die Kunstvermittlung stößt gerade dann an dieGrenzen des Kunstsystems wenn sie qualitativ hoch-wertig, das heißt autonom und originär operiert. Solange die Kunstvermittlung sich innerhalb des Kunst-systems auf eine im weitesten Sinne pädagogischeArbeitsweise beschränkt, die nicht selbst beansprucht,

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Kunst zu sein, ist sie als instrumentelle Dienstleisterin fürkünstlerische Zwecke eindeutig verortbar und stellt keineKonkurrenz zu innerhalb des Kunstsystems angesiedel-ten Positionen dar. Mit der Kunst-Lehre verhält es sichähnlich. Beuys’ »Soziale Plastik« wäre ohne den Kunst-anspruch seiner Lehre nicht denkbar gewesen, im Kunst-system als Kunst legitimiert wurde aber nicht seineKunst-Lehre, sondern das Konzept »Soziale Plastik«;beides ist aber nicht voneinander zu trennen.

Die Systemgrenzen werden immer dann deutlich,wenn Kunst-Lehre und Kunstvermittlung aus ihrer ein-geschränkten Rolle heraustreten und ihre ästhetischeAutonomie veranschlagen, was angesichts der Kunst-entwicklung des 20. Jahrhunderts eine folgerichtige Ent-wicklung ist, die der Fortsetzbarkeit von Kunst dient. DieFrage nach der Legitimation einer solchen Kunst-Lehreund Kunstvermittlung tritt dann aus »Sicht« des Kunst-systems deshalb auf, weil sich hier ein ehemals dienendesElement in ein nun selbst symbolisches Kapital bean-spruchendes verwandelt, womit sich die Konkurrenzinnerhalb des Kunstsystems – der Kampf um Anerken-nung und Werte – verschärft.

Diese Konkurrenz wird umso stärker, je mehr es derKunstvermittlung gelingt, ihre Position inhaltlich aufhohem Niveau zu legitimieren und sich ihre Praxis vonder avancierten Gegenwartskunst im Kern nicht mehrunterscheidet. Wenn dies gelingt, kann das geradewegsdazu führen, dass seitens des Kunstsystems weitereAusgrenzungsmechanismen eingesetzt werden, die diekünstlerische Seite einer solchen Kunstvermittlung zudelegitimieren versuchen. Diese Mechanismen schlagenmeistens nahezu »automatisch« an, häufig in Form habitualisierter Ignoranz: So verfügt das (2002) vonHubertus Butin herausgegebene »Begriffslexikon zurzeitgenössischen Kunst« zwar über Einträge wie »Camp«und »Postminimal Art«, Lemmata wie »Kunst-Lehre«,»Kunstvermittlung« oder »Vermittlungskunst« tauchenjedoch nicht auf.

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In einer Zeit, in der man laut Arthur C. Danto durchdie bloße Betrachtung eines Gegenstandes nicht mehrentscheiden kann, ob es sich dabei um Kunst handeltoder nicht, da die Kunst kein bestimmtes vorgeschriebe-nes Aussehen mehr hat8, wird die Kunsthaftigkeit vonKommunikations- und Informationsformen offenbar.Bildungs- und kunsttheoretische Fragestellungen ver-schränken sich hierbei, und Vermittlung ist zum differen-ziellen Faktor von Kunst geworden.

Im Zuge dieser Tendenz der Kunst kann eine beson-dere Form von Kommunikation, nämlich die der Ver-mittlung, selbst zur künstlerischen Form werden, indemsie perzeptive und konzeptuelle Dimensionen entwickeltund in unwahrscheinliche Formen überführt. Die Gegen-wartskunst ist – indem sie sich äußeren Notwendigkeitenzugewendet hat – immer vermittlungsorientierter geworden, doch das Kunstsystem ist gerade im Zuge dieser Entwicklung sehr darauf bedacht, alles, was mitLehre und Vermittlung zu tun hat, möglichst in derDienstleister-Rolle zu fixieren.

Doch diese Grenzziehung wird immer poröser.Eigentlich hat sich die Lage der VermittlerInnen bereitskonstitutiv verändert. Sie sind nicht mehr länger die geduldeten ZuarbeiterInnen des Kunstbetriebs, sondernsie haben einen Anteil an Fortsetzung von Kunst. Dass siedamit überall anecken, liegt in der Natur der Sache. DasKonzept »Ästhetische Operationen« will einen Beitragzur Eskalation dieser Mentalität leisten, die sich nichtdamit zufrieden gibt, die Kunst dem Kunstsystem und die Kunstpädagogik der Schule zu überlassen. Es ist ein Beitrag, der auf allen Ebenen – in den Institutionen, imKunstsystem, im Auge der BetrachterIn – anwendbar ist.

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Anmerkungen1 Vgl. Maset, Pierangelo: Ästhetische Bildung derDifferenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter.Stuttgart 1995.2 Vgl. Adorno, Theodor. W.: Ästhetische Theorie.Frankfurt/Main 1973.3 Zu hören auf dem Album »Saturn Strip«.4 Kamper, Dietmar: Zwischen der Logik des Selben undder Wahrnehmung des Anderen (Interview mit MartinaKoch u. Pierangelo Maset). In: Kunst + UnterrichtHeft 176, Oktober 1993, S. 44.5 Selle, Gert: Das Eine oder das Andere. Über eine mini-malistische Didaktik der ästhetischen Irritation. In: BDK-Mitteilungen Heft 3/2003, S. 4f.6 Vgl. Claudio Baraldi, Giancarlo Corsi, Elena Esposito(Hg.): GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialerSysteme. Frankfurt/Main 1997, S. 123f.7 Oliva, Achille Bonito: Eingebildete Dialoge. Berlin 1992, S. 29f.8 Vgl. Danto, Arthur C.: Kunst nach dem Ende der Kunst.München 1996, S. 17.

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LiteraturBabias, Marius (Hg.): Im Zentrum der Peripherie. Kunst-vermittlung und Vermittlungskunst in den 90er Jahren.Verlag der Kunst: Dresden/Basel 1995.Rollig, Stella/Sturm, Eva (Hg.): Dürfen die das? Kunst alssozialer Raum. Wien 2002.

BilderZeichnungen und Fotografien: Pierangelo Maset. 2004.

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Pierangelo MasetStudium Kunst/Visuelle Kommunikation, Philosophie,Anglistik und Soziologie in Kassel, Göttingen und Berlin.Seit Ende der 70er Jahre Ausstellungen, Lesungen und Performances; in den 80er Jahren Schallplatten-veröffentlichungen (Dr. Misch, Exkurs, Modern Entertain-ment, Kings of Crisis). Mitbegründer des HYDE-Kartellsin Berlin. Publikationen in den Gebieten Kunst/Ästhetische Bildung/Ästhetik. Lehraufträge in Weimar,Kassel, Hamburg, Canterbury und Linz. Herausgeber von artMediation, webzine für Kunstvermittlung (mitUlrich Schötker). Seit 2001 Professor für Kunst und ihre Didaktik im Fachbereich Kulturwissenschaften derUniversität Lüneburg.

Bisher in dieser Reihe erschienen

2003Ehmer, Hermann K.: Zwischen Kunst und Unterricht –Spots einer wiedersprüchlichen wie hedonistischenBerufsbiografie. ISBN 3-9808985-4-7

2004Buschkühle, Carl-Peter : Kunstpädagogen müssenKünstler sein. Zum Konzept künstlerischer Bildung. ISBN 3-937816-10-0

Hartwig, Helmut: Phantasieren im Bildungsprozess? ISBN 3-937816-03-8

Selle, Gert: Ästhetische Erziehung oder Bildung in derzweiten Moderne? Über ein Kontinuitätsproblem didak-tischen Denkens. ISBN 3-937816-04-6

Wichelhaus, Barbara: Sonderpädagogische Aspekte derKunstpädagogik – Normalisierung, Integration undDifferenz. ISBN 3-937816-06-2

2005Legler, Wolfgang: Kunst und Kognition. ISBN 3-937816-11-9

Pazzini, Karl-Josef: Kann Didaktik Kunst und Pädagogik zu einem Herz und einer Seele machen oder bleibt es beiach zwei Seelen in der Brust? ISBN 3-937816-13-5

Puritz, Ulrich: nAcKT: Wie Modell und Zeichner imAktsaalverschwinden und was von ihnen übrig bleibt. ISBN 3-937816-15-1

Sturm, Eva: Vom Schießen und vom Getroffen-Werden.Kunstpädagogik und Kunstvermittlung »Von Kunst aus«.ISBN 3-937816-12-7

ImpressumBibliografische Information der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind imInternet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Kunstpädagogische PositionenISSN 1613-1339Herausgeber: Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

Band 10ISBN 3-937816-20-8Bearbeitet von Katarina JurinDruck: Uni-PriMa, Hamburg© Hamburg University Press. Hamburg 2005http://hup.rrz.uni-hamburg.deRechtsträger: Universität Hamburg.

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10/

2005

Ästhetische Operationenund kunstpädagogischeMentalitäten

Hamburg University Press

Kunstpädagogische Positionen 10

Pierangelo Maset

ISB

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Un ivers i tät Hamburg