Transformation des pratiques ©ducatives : La recherche sur l'inclusion scolaire
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© 2006 – Presses de l’Université du QuébecÉdifi ce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca
Tiré de : Transformation des pratiques éducatives, Carmen Dionne et Nadia Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1432-3 • D1432NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
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Sous la direction deCARMEN DIONNENADIA ROUSSEAU
Collection ÉDUCATION-RECHERCHE
2006
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450Québec (Québec) Canada G1V 2M2
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Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives Canada
Vedette principale au titre :
Transformation des pratiques éducatives : la recherche sur l’inclusion scolaire
(Collection Éducation-recherche ; 23) Comprend des réf. bibliogr.
ISBN 2-7605-1432-3
1. Intégration scolaire. 2. Enfants handicapés – Éducation. 3. Enfants en diffi culté d’apprentissage – Éducation. I. Dionne, Carmen, 1964- . II. Rousseau, Nadia, 1968- . III. Collection.
LC1200.T72 2006 371.9'046 C2006-940353-8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2006 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2006 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 2e trimestre 2006Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives CanadaImprimé au Canada
Mise en pages : Info 1000 mots inc.
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TABLE DES MATIÈRES
Introduction Transformation des pratiques éducatives : la recherche sur l’inclusion préscolaire et scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Carmen Dionne et Nadia Rousseau
Chapitre 1 De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Raymond Vienneau
1. De l’intégration scolaire à la pédagogie de l’inclusion . 101.1. L’intégration scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.2. La pédagogie de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.3. Un modèle d’inclusion totale. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. La dimension pédagogique de l’inclusion . . . . . . . . . . . 172.1. Les pratiques actualisantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2. Les interventions spécialisées . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Chapitre 2 L’évolution des perceptions chez des enseignants qui intègrent des élèves ayant une défi cience intellectuelle . . . . . . . . . . . . . 33Diane Gauthier et Jean-Robert Poulin
1. Le changement dans les pratiques des enseignants. . . . 35
2. Développement des compétences en matière d’apprentissage coopératif . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423.1. Échantillon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433.2. Intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
X Transformation des pratiques éducatives
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3.3. Les rencontres préparatoires à la conception et à la réalisation des situations d’enseignement-apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4. La conception et la réalisation des situations d’enseignement-apprentissage et les choix didactiques des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5. Analyse de l’enregistrement des activités . . . . . . . . . . . . 47
6. Analyse des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486.1. La première année de l’expérimentation . . . . . . . . 486.2. La deuxième année de l’expérimentation . . . . . . . 53
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Chapitre 3 Conditions favorisant l’inclusion scolaire : attitudes des enseignantes du primaire . . . . . . . . 63Stéphanie Bélanger
1. Défi nition d’intégration, d’inclusion et d’attitude . . . . . 671.1. Intégration scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 671.2. Inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 671.3. Pourquoi utiliser le terme « inclusion » ? . . . . . . . . 681.4. Attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2. Objectifs de recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3. Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.1. Échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703.2. Instruments de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703.3. Collecte des données. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.4. Traitement et analyse des données . . . . . . . . . . . . . 733.5. Limites de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4. Résultats et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1. Modifi cation de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . 744.2. Collaboration entre les enseignantes . . . . . . . . . . . 774.3. Collaboration entre l’enseignante
et l’orthopédagogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784.4. Formation nécessaire à l’implantation
de l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.5. Soutien des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804.6. Ajout de ressources humaines. . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Table des matières XI
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Annexe – Questionnaire d’évaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Chapitre 4 La participation sociale de l’enfant en situation de handicap dans sa communauté : le point de vue des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Gisela Chatelanat, Britt-Marie Martini-Willemin et Paula Beckman
1. Rapprochement de deux études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 951.1. Principaux buts des deux études . . . . . . . . . . . . . . 961.2. Population et outils méthodologiques
des deux études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 981.3. Perspective écosystémique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2. Résultats des deux études et leur discussion . . . . . . . . . 1022.1. Au niveau du macro- et de l’exosystème. . . . . . . . 1032.2. Au niveau du méso- et du microsystème . . . . . . . 105
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Chapitre 5 Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion : comment les participants des écoles élémentaires perçoivent-ils leur communauté d’apprentissage ? . . . . . . . . . . . 112Judy Lupart, Jessica Whitley, Janine Odishaw et Linda McDonald
1. Lacunes et limites du système d’éducation actuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1151.1. Écoles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.2. Élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.3. Démarches antérieures pour résoudre
ces problèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2. Programme Actively Building Capacity for Diversity (ABCD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1182.1. Description et mise en œuvre du projet . . . . . . . . . 1192.2. Échantillon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1232.3. Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3. Résultats pour l’ensemble des groupes de participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243.1. Travailler ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243.2. Accès aux ressources. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1293.3. Intimidation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
XII Transformation des pratiques éducatives
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3.4. Attitudes à l’égard de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . 1333.5. Climat scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Chapitre 6 Des périodes à risque pour des élèves à risque ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Georgette Goupil
1. Diverses défi nitions du concept de risque . . . . . . . . . . . 148
2. Transitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1492.1. L’entrée à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1492.2. Transition entre le préscolaire
et le premier cycle du primaire . . . . . . . . . . . . . . . . 1512.3. Transition entre l’école primaire
et l’école secondaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1522.4. Transition entre l’école et la vie adulte. . . . . . . . . . 153
3. Favoriser l’autodétermination. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Chapitre 7 Les méthodes d’évaluation de l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Giulia Balboni, Simona de Falco et Paola Venuti
1. Les questionnaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1621.1. Questionnaires adressés aux enseignants . . . . . . . 1621.2. Questionnaires adressés aux parents . . . . . . . . . . . 1641.3. Questionnaires adressés aux élèves . . . . . . . . . . . . 165
2. L’enquête sociométrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1652.1. Les techniques de nomination et d’évaluation . . . 1652.2. Le calcul des index sociométriques
et l’établissement du sociogramme. . . . . . . . . . . . . 167
3. L’analyse du dessin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4. L’observation systématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1704.1. Les moyens utilisés pour la collecte
des données : l’enregistrement audiovisuel et les méthodes « papier et crayon » . . . . . . . . . . . . 172
4.2. Le codage continu et les techniques d’échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
4.3. L’analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Table des matières XIII
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4.4. Pourquoi utiliser l’observation pour évaluer l’inclusion scolaire ? . . . . . . . . . . . . . . 175
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Chapitre 8 Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école : proposition d’outils de communication . . . . . . . . 181Sylvie Tétreault, Pauline Beaupré,Annie Pomerleau, Audrée Courchesne et Marie-Ève Pelletier
1. Préoccupations parentales en lien avec l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1841.1. Formation du personnel et qualité
du programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1841.2. Services et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1841.3. Relation avec les intervenants scolaires . . . . . . . . . 1851.4. Vécu quotidien de l’enfant à l’école . . . . . . . . . . . . 185
2. Mise en place d’un partenariat plus étendu . . . . . . . . . . 186
3. Programme de préparation à l’inclusion et de soutien à la transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
4. Outils pour faciliter l’arrivée de l’enfant à l’école . . . . . 1884.1. Calendrier d’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1884.2. Portrait imagé de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1904.3. Passage à la maternelle (PALM) . . . . . . . . . . . . . . . 1914.4. Satisfaction des participants envers les outils . . . . 192
5. Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Annexe I Calendrier d’action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Annexe II Pictogrammes pour transmission d’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Annexe III Passage à la maternelle (PALM) . . . . . . . . . . . . . 204
Chapitre 9 Projet d’inclusion dans un centre de la petite enfance en utilisant une approche psychomotrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Stéphanie Fortier, Claude Dugas et Carmen Dionne
1. Inclusion au préscolaire et développement des habiletés sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
XIV Transformation des pratiques éducatives
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1.1. La psychomotricité pour faciliter l’inclusion en milieu préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
1.2. La psychomotricité et l’enfant ayant un handicap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
1.3. L’importance du jeu dans le développement de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
2. Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2212.1. Sélection des sujets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2212.2. Programme de stimulation psychomotrice . . . . . . 2212.3. Collecte et analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . 224
3. Résultats et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.1. L’AEPS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.2. Le suivi quotidien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2273.3. L’entrevue semi-dirigée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Chapitre 10 Le développement de pratiques inclusives en milieu de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Carmen Dionne, Francine Julien-Gauthier et Nadia Rousseau
1. Avantages de la participation des enfants handicapés en milieu de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
2. Les obstacles à une pleine fréquentation des enfants handicapés en milieu de garde . . . . . . . . . . 238
3. Vers un modèle d’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2413.1. Élaborer une politique de pleine participation
de tous les enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2423.2. Sensibiliser, former et outiller . . . . . . . . . . . . . . . . . 2433.3. Faire équipe pour l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2433.4. Partager des instruments communs
d’évaluation, d’intervention et de suivi des progrès de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
3.5. Accompagner tous les enfants, dont les enfants handicapés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
3.6. Participer au dépistage précoce des diffi cultés de développement . . . . . . . . . . . . . . 246
3.7. Préparer la transition entre les milieux de garde et l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Table des matières XV
© 2006 – Presses de l’Université du QuébecÉdifi ce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca
Tiré de : Transformation des pratiques éducatives, C. Dionne et N. Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1432-3 • D1432NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Chapitre 11 Accroître la résilience de l’enfant et de la famille : soutien familial et aide préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Linda McDonald, Gerard M. Kysela, Jane Drummond,Darcy Fleming, Judy Lupart et Shelley L. Watson
1. Résilience de l’enfant et de la famille . . . . . . . . . . . . . . . . 257
2. Pratique axée sur la famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
3. La résilience conçue au moyen du modèle d’adaptation familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
4. Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2604.1. Participants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2604.2. Caractéristiques de la famille et des enfants . . . . . 2604.3. Variables indépendantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2614.4. Protocole d’intervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2624.5. Protocole d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
5. Variables dépendantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
6. Analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
7. Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
8. Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2728.1. Répercussions sur la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . 2738.2. Répercussions sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Chapitre 12 Restructuration de l’organisation des enseignements au secondaire : la tâche globale comme soutien à la pédagogie inclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281Nadia Rousseau, Caroline Vézina et Carmen Dionne
1. Le CFER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
2. Quelques précisions sur la tâche globale. . . . . . . . . . . . . 285
3. La tâche globale comme soutien à l’implantation d’une pédagogie inclusive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2863.1. Première condition : développer
une philosophie commune. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2873.2. Deuxième condition : la direction doit s’investir,
s’engager et faire preuve de leadership . . . . . . . . . 2883.3. Troisième condition : promouvoir la diversité . . . 289
XVI Transformation des pratiques éducatives
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3.4. Quatrième condition : développer un programme de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
3.5. Cinquième condition : appliquer le plan stratégique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
3.6. Sixième condition : développer et organiser un service d’aide aux intervenants scolaires . . . . . 291
3.7. Septième condition : faire preuve de fl exibilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
3.8. Huitième condition : évaluer et adopter des approches d’enseignement effi caces . . . . . . . . 292
3.9. Neuvième condition : célébrer les réussites . . . . . . 2933.10. Dixième condition : être ouvert
aux changements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
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INTRODUCTION
Transformation des pratiques éducativesLa recherche sur l’inclusion
préscolaire et scolaireCarmen Dionne
Université du Québec à Trois-Riviè[email protected]
Nadia RousseauUniversité du Québec à Trois-Rivières
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Introduction �
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L’inclusionpréscolaireetscolairesuscitedeplusenplusd’intérêtdanslacommunautéuniversitaireinternationale .Déjà,àlafindesannées1980etaudébutdesannées1990,onassistaitàuneaugmentationimportantedunombredepublicationsscientifiquesétats-uniennestraitantdupassagedel’intégration«mainstreaming»àl’inclusion«inclusive education» .CettepréoccupationatrouvééchodansplusieursautrespaysdontleCanada .Unepréoccupationaccrues’estaussitôtmanifestéeparlapublicationdeplusieursécritssurlesujet,parlatenuedenombreuxcongrès,colloquesouautresactivitésstructurantes .Iln’enrestepasmoinsquecettepratiqueestencoretroppeudocumentéeetcomprise,etsurtoutmiseenpratiquedanstoutesacomplexité .
Cetouvragecollectifestlerésultatdelamiseencommundenospréoccupationsàl’égarddespratiqueséducativesenlienavecl’in-clusionpréscolaireetscolaire .Ladiversitédisciplinairedescoauteurscontribueàenrichirlessavoirsscientifiquesindispensablessurlethèmedel’inclusion .
Eneffet,larecherchescientifiqueestunpartenaireimportantdansledéveloppement,l’expérimentationetl’évaluationdespratiques .Cetouvrageréunitdoncdiversregardssurunmêmethème .Ilcomprend12chapitres .LepremierchapitrerédigéparRaymondVienneaudel’Uni-versitédeMonctonauNouveau-Brunswick,traitedecespratiquesditesactualisantesquidoiventêtreaccompagnéesd’interventionsspécialiséesafinderépondredemanièrespécifiqueauxbesoinséducatifsparticuliersdesélèvesavechandicapsetdesélèvesendifficulté .Selonl’auteur,lacombinaisondecespratiquespermetdefairedel’éducationspécialeuneéducationgénéraleetdel’éducationgénérale,uneéducationspéciale .
Leschapitres2à5présententtous,sousdifférentsangles,lesrésultatsderecherchesrelativesauxperceptionsdediversacteursdelapratiqueinclusive .Lechapitre2deDianeGauthieretJean-RobertPoulin,del’Uni-versitéduQuébecàChicoutimi,témoignedel’évolutiondesperceptionsdesenseignantsenlienaveclescapacitésdel’élève,auxprisesavecunedéficienceintellectuelle,deprendreenchargesadémarched’apprentis-sage .Lesauteursabordentaussil’habiletédesenseignantsàassurerunenseignementdifférenciédansuntelcontexte .
Lechapitre3,rédigéparStéphanieBélangerdel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,rapportelesrésultatsd’unerecherchesurlesattitudesdesenseignants,àl’égarddesconditionsfacilitantl’inclusion,àsavoirl’ajoutderessources,lacollaborationentrelesintervenants,laformationreçue,lesmodificationsapportéesenclasseetlesoutiendesparents .
� Transformation des pratiques éducatives
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GiselaChatelanat,Britt-MarieMartini-Willemin,toutesdeuxdel’UniversitédeGenève,etPaulaBeckman,del’UniversitéduMaryland,traitent,danslechapitre4,desperceptionsdesfamillesausujetdesfacteursinfluençantlaparticipationdel’enfantayantdesincapacités,danssacommunauté .Danscechapitre,ellesoffrentunecomparaisondedeuxétudes,l’unemenéeauxÉtats-Unisetl’autreenSuisse .Ilressort,malgrédesdifférencescontextuellesimportantesdanslesdeuxpays,quelesparentsd’enfantsensituationsdehandicaps’exprimentendestermestrèssimilairesausujetdel’inclusionetdelaparticipationsocialedeleurenfant .
Lechapitre5,rédigéparJudyLupart,JessicaWhitley,JanineOdishawetLindaMcDonald,del’Universitédel’Alberta,décritunprogrammedesoutienàl’inclusionscolairedansunecommunautéd’apprentissaged’uneécoleélémentairedecetteprovince .Ceprogrammefaitlapromotiondurespectdesdifférencesindividuellesdetouslesapprenants,s’adressantàlapersonne,danssonensemble,l’acceptantlàoùelleestrenduedanssoncheminement,toutenlasollicitantdefaçonoptimale .
GeorgetteGoupildel’UniversitéduQuébecàMontréaldécrit,danslechapitre6,lesprincipalestransitionsencoursdescolarisationetproposeuneréflexionsurlesmesuresàadopterpourendiminuerlesrisques .L’auteuredéfinitleconceptderisqueetdetransition .Quatretransitionssontensuiteexaminées:l’entréeàl’école,latransitionentrelamaternelleetlepremiercycleduprimaire,lepassageduprimaireausecondaireetlatransitionentrel’écoleetlavieadulte .
Lechapitre7,rédigéparGiuliaBalboni,del’UniversitéduVald’AosteenItalie,SimonadeFalcoetPaolaVenuti,toutesdeuxdel’UniversitédeTrentoenItalie,décritlesdifférentesméthodespouvantserviràl’évalua-tiondel’inclusionscolaire:lesquestionnaires,l’enquêtesociométrique,l’analysededessinsetl’observationsystématique .Lesauteurespréconi-sentl’usagesimultanédeplusieursméthodespourobtenirdesindicationsutilesàl’organisationd’interventionsquifaciliterontl’inclusionscolaire .
Leschapitres8,9,10et11traitentdesdimensionsinhérentesàlapratiquedel’inclusionpréscolaire .Lesauteuresduchapitre8,SylvieTétreaultdel’UniversitéLaval,PaulineBeauprédel’UniversitéduQuébecàRimouski,AnniePomerleau,AudréeCourchesneetMarie-ÈvePelletier,toutestroisdel’UniversitéLaval,présententdiversoutilsdecommunica-tionutiliséspourmieuxfaireconnaîtrel’enfantayantdesbesoinsspéciaux,lorsdelatransitionentrelemilieupréscolaireetl’école .Desrecomman-dationsconcernantl’importancedelacommunicationlorsduprocessusd’inclusionàl’écolesontproposées .
Introduction �
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StéphanieFortier,ClaudeDugasetCarmenDionnedel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivièresprésentent,danslechapitre9,unprogrammedestimulationpsychomotriceréaliséenmilieudegarde,soutenantl’in-clusiond’enfantsayantdesincapacités .Lesrésultatsdecetterecherchemontrentqueleprogrammeaxésurlejeuetleplaisirfacilitelerappro-chemententrelesenfants .Ladiversitédesactivitésmotricesplacel’enfantdansdessituationsquisimulentlesexigencesdelaviequotidienne .
Lechapitre10deCarmenDionne,FrancineJulien-GauthieretNadiaRousseaude l’Université du Québec à Trois-Rivières traite de la modé-l’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières traite de la modé-traitedelamodé-lisationd’unepratiqueinclusiveenmilieudegarde .Sescomposantescomprennentnotammentunepolitiqued’inclusion,desactivitésdesensibilisationetdeformation,lapréparationdelatransitionversl’école,l’ajoutderessourcesd’accompagnementetdesactivitésdedépistagedesproblèmesdedéveloppementdel’enfant .
Danslechapitre11,LindaMcDonald,GerardM .Kysela,JaneDrum-mond,DarcyFleming,JudyLupartetShelleyL .Watson,del’Universitédel’Alberta,présententlesrésultatsd’uneétudeexploratoireimpliquantlaparticipationdesfamillesàdeuxprogrammesd’interventionprécoce:Natural Teaching Strategies-NTS (McDonald,Kysela,AlexanderetDrum-mond,1996)etCooperative Family Learning-CFL(Drummond,Kysela,McDonald,AlexanderetShank,1996) .Lesauteurssoulignentl’importanced’uneinterventionaxéesurlafamilleainsiqued’uneinterventionprécoceencontexted’écoleinclusive .
Ledernierchapitreposeunregardsurl’organisationscolaireausecondaire .RédigéparNadiaRousseau,CarolineVézinaetCarmenDionnedel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,cechapitreillustred’abordlemodèleduCentredeformationenentrepriseetrécupération(CFER)ainsiquelesprincipalescaractéristiquesassociéesàlatâcheglobale .Ilprésenteensuitelesrésultatspréliminairesdedeuxétudesquipermettentdecroirequelatâcheglobalepeutfavoriserl’implantationd’unepédagogieinclusiveàl’écolesecondaire .
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C h a p i T r e 1De l’intégration scolaire
à une véritable pédagogie de l’inclusion
raymond Vienneauuniversité de moncton [email protected]
� Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
L’intégration scolaire, amorcée au cours des années 1970, se limitait à certaines catégories d’élèves en difficulté, permet-tait l’existence de services éducatifs ségrégués (le système en cascade) et ne garantissait pas en soi l’intégration pédago-gique des élèves intégrés à temps partiel ou à temps plein en classes ordinaires. L’inclusion scolaire, apparue au début des années 1990, poursuivra et étendra la portée de l’intégration scolaire en agissant sur trois fronts. Dans sa version préconi-sant l’intégration inconditionnelle et automatique, l’inclusion totale adopte tout d’abord une philosophie du rejet zéro, position qui abolit toute forme de rejet. Deuxièmement, elle ne retient qu’un seul placement pour tous les élèves, soit la classe ordi-naire, et ce, quelles que soient les capacités intellectuelles ou les particularités de fonctionnement des élèves avec handicaps ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA). Troisièmement, elle vise une intégration pédagogique optimale ; d’une part, en intégrant le maximum de contenus d’appren-tissage des programmes d’études ordinaires, d’autre part, en favorisant la participation active des élèves en difficulté aux activités d’apprentissage de la classe.
En outre, l’inclusion scolaire n’est pas toujours synonyme d’une pédagogie de l’inclusion. Lorsqu’elle est pratiquée sans les transformations pédagogiques nécessaires en classes ordinaires, l’inclusion scolaire n’est pas complète. C’est en effet sa dimen-sion pédagogique qui fait de l’inclusion scolaire une véritable pédagogie de l’inclusion, c’est-à-dire un modèle pédagogique qui permet la gestion des différences tout en répondant aux besoins particuliers de chaque élève. Cette composante péda-gogique de l’inclusion fait appel à des pratiques communes, pouvant bénéficier à la fois aux élèves en difficulté et à tous les autres élèves de la classe ordinaire. Ces pratiques reposent sur une coopération entre les intervenants scolaires et entre les apprenants, sur la reconnaissance et la prise en compte de l’unicité de chaque apprenant, sur une participation optimale et le développement de l’autonomie et, enfin, sur une pédagogie favorisant la construction et l’intégration des savoirs. Ces pratiques dites actualisantes doivent néanmoins être accom-pagnées des interventions spécialisées visant à répondre de manière spécifique aux besoins éducatifs particuliers des élèves avec handicaps et des élèves en difficulté. La combinaison de ces pratiques actualisantes et de ces interventions spécialisées permet de faire de l’éducation spéciale une éducation générale et de l’éducation générale une éducation spéciale.
De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion �
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Intégrationscolaireetpédagogiedel’inclusion:dupareilaumême?Bienquecertainespersonnesnonavertiesaientencoretendanceàconfondrelesdeuxtermesetàlesutiliserdefaçoninterchangeable,onconviendraaujourd’huiqu’ilsdésignentdeuxapprochesrésolumentdistinctes,bienqu’historiquementliées,danslamanièredepourvoirauxbesoinséducatifsdesélèvesavechandicapsetdesélèvesendifficultéd’adaptationoud’ap-prentissage(EHDAA,ci-aprèsdésignés«élèvesendifficulté») .Eneffet,l’intégrationscolairedesélèvesendifficulté,définieentantqueplacementdansl’environnementscolairelemoinsrestrictifetpratiquéeaucoursdesannées1970et1980,aeutendanceàêtredéclasséeaucoursdeladécenniesuivanteparunconceptinnovateuretconsidérablementplusambitieuxdanssesobjectifs,conceptdésignéenfrançaissousl’appellationde«péda-gogiedel’inclusion»(Vienneau,2002)oude«pédagogiedel’inclusionscolaire»(RousseauetBélanger,2004) .
Lapremièresectiondecechapitreapourobjetdemontrercommentsedistinguentcesdeuxconceptionsdel’inclusionendressantunparallèleentrel’intégration-mainstreamingetl’intégration-inclusion(Doré,Wagner,BrunetetBélanger,1998) .L’intégration-mainstreaming,ouintégrationscolaire,aconstituéuneétapeessentiellepourl’inclusionscolaireencequ’elleapermislespremièresexpériencesd’intégrationphysique(uneclassespécialeintégréedansl’écoledequartier)etd’intégrationsociale(desélèvesintégréspartageantlesmêmesservicescommelacafétériadel’école) .Elleaurasurtoutpermisdedémontrerquel’intégrationpéda-gogiqueenclasseordinaireétaitchosepossible,neserait-cequ’àtempspartielouquepourcertainescatégoriesd’élèvesendifficulté .Entantquemodèlepédagogique,l’intégration-inclusion,ouinclusionscolaire,s’in-sèreaujourd’huidansunplusvastemouvement,unetendancedefondenpédagogie,quichercheàarrimerlespratiquespédagogiquesetlesnouvellesthéoriesdel’apprentissage(Vienneau,2004b) .Cettenouvellepédagogie,qu’onpourraitqualifierd’émergente,viseessentiellementlagestiondesnombreuses«différences»observéesentreapprenantesetapprenants(concernantlerythmed’apprentissage,lestylecognitif,lestypesd’intelligence,etc .) .L’inclusionenclassesordinairesd’élèvesendifficultén’afaitqu’accentuercebesoind’individualiserleprocessusd’enseignement-apprentissageaubénéficedetouslesélèves .Ils’agiracettefoisderépondreauxbesoinséducatifsparticuliersdesEHDAAenclasseordinaire,nonseulementenrespectantunrythmeetdesmodalitésd’apprentissagedifférents,maisenoffrantégalementuneprogrammationetdesservicesspécialisés,«tailléssurmesure»pourcesélèves .
L’objectifdeladeuxièmesectiondecechapitre,consacréeàladimensionpédagogiquedel’inclusion,estdouble:d’unepart,présenterlesinterventionsvisantspécifiquementlesélèvesavechandicapsouendifficultéinclusenclasseordinaire;d’autrepart,décrirequelques-unesdes
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pratiquespédagogiqueslesplussouventcitéesvisantàaméliorerl’appren-tissagedetouslesélèves .Ces«pratiquesactualisantes»,communesauxEHDDAetauxélèvessansdifficulté,permettrontd’illustrerlacontributiondelapédagogiedel’inclusionscolaireauxeffortsderenouvellementpéda-gogique,effortsdeplusenplusgénéralisésdansnossystèmeséducatifs .Onverra,entreautres,quel’«écoleinclusive»partagedenombreusescaractéristiquesaveclesécolesditesefficaces(Vienneau,2002) .
1. Del’intégrationscolaireàlapéDagogieDel’inclusion
L’inclusionscolaireestleprolongementnaturelducourantd’intégrationscolaireamorcéaucoursdesannées1970,lui-mêmehéritierdumouvementderemiseenquestiondel’efficacitédesclassesspéciales,dumouvementderevendicationdesdroitsciviquesetdumouvementdenormalisation .Àcesfondementshistoriques,principalementdenaturesociologique,onpeutajouterdesfondementsphilosophiquesetéthiques,entreautres,lerespectduchoixexpriméparlespersonnesetlesfamillesconcernées,l’ouvertureàladifférenceetlavalorisationdeladiversité(voirVienneau,2002,pourunaperçudesfondementshistoriquesetphilosophiquesdel’in-clusion) .Enfin,lesfondementsempiriquesdel’inclusionscolairetendentàdémontrerquecelle-ciestréalisablesouscertainesconditionsminimales,quel’inclusionestsouhaitablepourtouslesélèvesavechandicapsouendifficultéet,enfin,quel’inclusionscolaireentantquemodèlepédagogiqueadeseffetspositifspourtouslesélèves,«tantducôtédesapprentissagesscolairesquedeceluidudéveloppementsocial,tantpourlesélèvesavechandicapsquepourlesélèvesendifficultéd’apprentissageoud’adapta-tionettantpourlesélèvesintégrésquepourlesélèvesdelaclasseordi-naire»(Vienneau,2004a,p .148) .Comments’esteffectuéelatransitionentrel’intégrationscolairedesannées1970et1980etle«modèled’école»quioffreaujourd’huilapédagogiedel’inclusion?Voyonsdansunpremiertempscequeproposelecourantdel’intégrationscolaire .
1.1. L’intégRationscoLaiRe
L’intégrationscolaireamorcéeaucoursdesannées1970s’articuleraprinci-palementautourd’unarticledelaloiaméricainedel’époque,l’article612-5delaLoi94-142(1975),quiprévoitleplacementdel’élèveendifficultédansl’environnementscolairelemoinsrestrictif .Lapopulationd’élèvesviséeestcellequifréquentelesclassesspéciales,desélèvesaffichantunedéficienceintellectuellequ’onqualifiaitalorsdelégère .Rappelonsque
De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion 11
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c’estprécisémentpourcettemêmecatégoried’élèvesqueDunn(1968)avaitémisquelquesannéesplustôtdesérieusesréservessurl’efficacitédesclassesspéciales .
L’intégrationscolaireselimiteradonc,dansunpremiertemps,auxélèveséprouvantdesdifficultésd’apprentissageoud’adaptationouaffi-chantunhandicapléger .Danscertainscas,onsecontenterad’intégrerlaclassespécialeàl’intérieurdel’écoleordinaire(intégrationphysique),cepremierniveauentraînant,danslaplupartdescas,uncertainniveaud’in-tégrationsocialepourlesélèvesfréquentantcesclassesintégrées;enfin,dansdeplusrarescas,onpasseraàl’intégrationdecesélèvesenclasseordinaire,oùilsrecevrontunepartie,voirelatotalitédeleurprogrammed’enseignementindividualisé(intégrationpédagogiqueàtempspartielouàtempsplein) .Cecontinuumdeplacements,communémentappeléle«systèmeencascade»(COPEX,1976),estuneadaptationdumodèledeDeno(1973),quilui-mêmes’inspiraitducontinuumdeservicesenéduca-tionspécialeproposéparReynolds(1962) .Àcestroisniveauxd’intégrationscolaireviendrabientôts’ajouterunquatrième,l’intégrationadministra-tive,quipréconise«lafusiondedeuxsystèmesd’éducationparallèles(lesystèmeditrégulieretl’éducationspéciale)enunseulsystèmeunifiéconçudemanièreàrépondreauxbesoinsparticuliersdetouslesélèves»(Vienneau,2002,p .3) .Letableau1présentecesquatreniveauxdel’inté-grationscolaire .
Tableau 1Les quatre niveaux de l’intégration scolaire
Niveaux d’intégration Exemples ou description
1. Intégration physique(lesélèvesintégrés Laclassespécialeestintégréedansfréquententlamêmeécole) . l’écoledequartier .
2. Intégration sociale(lesélèvesintégrés Lesélèvesutilisentlesmêmesservicesontdescontactsaveclesautresélèves, detransportscolaireetdecafétéria,maissontdansuneclasseséparée) . participentauxactivitésculturelles etsociales,etc .
3. Intégration pédagogique(lesélèvessont Lesélèvesparticipentauxactivitésintégrésdanslaclasseordinaire) . d’apprentissagedelaclasse .
4. Intégration administrative(lesprogrammes Lesélèvessontinclusàtouslesetlesservicesdetouslesélèvessontrégis niveauxdel’organisationscolaireparlamêmeloiscolaire) . (financement,transport,services,etc .) .
12 Transformation des pratiques éducatives
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Lesdeuxderniersniveauxd’intégrationdutableau1méritentquel’ons’yarrête .Toutd’abord,l’intégrationditepédagogiquesous-entendunmaximumd’intégrationauxactivitésd’apprentissagedestinéesaugroupe-classe .End’autrestermes,ilnesuffitpasquel’élèvesoitintégrédanslamêmesalledeclassepourqu’onpuisseparlerd’intégrationpédagogique .L’enseignanteoul’enseignantdeclasseordinairedoitfaireuneffortdéli-bérépourinclurel’élèveendifficultédansleplusgrandnombrepossible,certainsdirontmêmedanslatotalitédesactivitésd’apprentissageréaliséesparlaclasse(unprojetréaliséenéquipes),incluantlesactivitésdegestion(leconseildecoopération)etlesactivitésdenaturesocialeetculturelle(laparticipationdelaclasseàunconcertdel’école) .Tropsouvent,l’intégra-tionenclasseordinaireserésumeàuneintégrationpurementphysique,la«mini-classe»del’élèveintégré(sonpupitreauquelestsouventaccoléceluidel’aide-enseignant)secontentantd’êtreintégréedanslamêmesalledeclassequecellefréquentéeparsespairs .Onpourraitqualifiercettesituationdu«syndromedelaclasse…àl’intérieurdelaclasse» .
Encequiconcernel’intégrationadministrative,ilfautbienadmettrequelefaitqu’unemêmeloiscolaires’appliqueètouslesélèvesnegarantitpasensoil’inclusiondel’élèveendifficultéouavechandicapàtouslesniveauxdel’organisationscolaire .Enfait,danssonmodèledehiérarchiedesservicestouchantauxaspectsconceptuelsetadministratifsdel’inté-grationscolaire,Robichaud(1978)faitcorrespondrel’intégrationadmi-nistrativeàunsystèmeéducatifintégré,maisdanslequellesécolescontinuentd’êtreséparées .Pournotrepart,nousavonschoisideplacerl’intégrationadministrativeaudegréleplusavancéducontinuumdel’intégrationscolaire,puisqueceniveaud’intégrationapoureffetnonnégligeabled’abolirlabarrièreentrelesystèmed’éducationditspécialetlesystèmed’éducationditordinaire .
Àtitred’exemple,auNouveau-Brunswick,l’abrogationdelaLoisurl’enseignementspécial(en1986),puiscelledelaLoisurl’enseignementauxélèveshandicapésdel’ouïeetdelavue(en1997)fontensortequ’uneseuleloiscolaire,laLoisurl’éducation,régitdésormaisl’ensembledesprogrammesetdesservicesoffertsàtouslesélèvesfréquentantlesécolespubliques(ànoterquedanscetteprovince,iln’existeaucuneinstitutiond’enseignementséparéepourlesEHDAA) .L’intégrationadministra-tiveouvreainsilavoieàunsystèmed’éducationinclusif,«unsystèmed’éducationunique,ouvertàtousetrépondantauxbesoinsdechacun»(Vienneau,2002,p .4) .C’estceprojetd’écoleouverteets’adaptantàtousqueproposeralapédagogiedel’inclusion .
De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion 1�
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1.2. LapédagogiedeL’incLusion
Lapédagogiedel’inclusionapparuedanslesannées1990(StainbacketStainback,1992)proposeuneapprocheradicalementdifférentedecellesoutenueparl’intégrationscolaire,etce,sousaumoinsdeuxaspects .Toutd’abord,l’inclusionscolaireabolittouteformed’exclusionetvise«riendemoinsquel’intégrationpédagogiqueenclassesordinairesdetouslesEHDAA,etce,indépendammentdeleurscapacitésintellectuellesoudeleursparticularitésdefonctionnement»(Vienneau,2004a,p .128) .Avecl’inclusion,iln’estplusquestiond’intégrerouderéintégrerlesélèvesexcluspuisque…pourlesintégrer,ilfaudraittoutd’abordlesexclure!Bienquecertainspartisansdel’intégrationscolairesoientallésjusqu’àproposerlasuppressiondesécolesspécialespourlesélèveslesplussévèrementhandicapés(Reynolds,1989)etqued’autresréclamerontl’abolitiondesclassesspécialesetdesclassesressources(pull out programs)destinéesauxélèvesendifficultéd’apprentissageoud’adaptation(WangetBirch,1984),dansaucuncasilneseraquestiond’abolirtoutlecontinuumdeplace-ments .Souslerégimedel’intégrationscolaire,ons’entientauprincipeduplacementdansl’environnementscolairelemoinsrestrictif,cequiapoureffetdemaintenirl’existencedeservicesdits«ségrégués»(Vienneau,2004a)destinésauxélèvesquinese«qualifient»paspourlaclasseordi-naire .Avecl’inclusion,ilenvatoutautrement .Lespartisansdel’inclusiontotale(full inclusion),adoptentunephilosophieéducativequiexcluttouteformederejet(zero reject philosophy) .Bref,l’écoleetlaclasseordinairesdoiventrépondreauxbesoinséducatifsdetouslesélèves .
Lapédagogiedel’inclusionsedistinguedel’intégrationscolairesousunautreaspectfondamental .L’intégrationscolaireneciblaitqu’ungrouped’élèves,soitlapopulationdesEHDAArecevantunepartieoulatotalitédeleurenseignementhorsdel’écoleoudelaclasseordinaire,alorsquelapédagogiedel’inclusionproposeunmodèlepédagogiquepouvantbénéficieràl’ensembledesélèvesdelaclasseordinaire .Enfait,l’inclusionscolairereposesurl’idéequechaqueapprenantétantunique,lesécolesetleprocessusd’enseignement-apprentissagedoiventêtrestructurésdemanièreàcequechaqueélèvereçoiveuneéducationadaptéeàsescarac-téristiquespersonnellesetàsesbesoinsparticuliers(Ferguson,DesjarlaisetMeyer,2000) .Lapédagogiedel’inclusionappelleàunnouveauparadigmeéducationnel(Isaacs,GreeneetValesky,1995) .Leparadigmedugroupe-classe,traditionnellementconçucomme«1330»(ungrouperelativementhomogènede30élèves),estappeléàêtreremplacéparunenouvelleconceptiondugroupe-classe,qu’onpourraitillustrerparlaphrasemathé-matiquede«3031»(30fois1ou30apprenantsindividuels) .Onpeutdécriresommairementledéfiqueposel’implantationd’unepédagogiedel’inclusion,endisantquecelarevientàpasserdu«1330»au«3031»!
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Avantdeconclurecettesectionduchapitreavecuntableaurésumantlesprincipalesdistinctionsétabliesentreintégrationscolaireetpédagogiedel’inclusion(tableau2),voiciquelquesobservationsgénéralesrelativesàlapédagogiedel’inclusion:
C’estunconceptdontlapopularitéacrûrapidementdanslesannées1990pouratteindreunsommetdanslasecondemoitiédecettedécennie(voirlafigure1) .Il existe plusieurs conceptions et de nombreux modèles de l’inclu-lexisteplusieursconceptionsetdenombreuxmodèlesdel’inclu-sion(Sailor,1991;Salisbury,1991;StainbacketStainback,1992;Vienneau,2002) .Plusieursmodèlesd’inclusions’inspirentdescaractéristiquesdesécolesefficaces(Morefield,2002) .Plusieursauteursreconnaissentlebesoind’un changement systé-nchangement systé-gementsysté-mique,d’unnouveauparadigmeéducationnel(Isaacs,GreeneetValesky,1995) .Lapédagogiede l’inclusionreçoitdeplusenplusd’appuis,incluantunequasi-reconnaissance légale (dispositionspro-inclusioncontenuesdanslaversionréviséedelaloiaméricaineP .L .105-17,IDEA,1997) .
Figure 1Nombre de publications répertoriées par ERIC entre 1989 et 2003
ayant comme descripteur principal « écoles inclusives » (inclusiveschools) ou « éducation inclusive » (inclusiveeducation)
0 2 11 1941
120
276
329 334
247 258
218
247
204
125
0
50
100
150
200
250
300
350
1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
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Tableau 2Un parallèle entre l’intégration scolaire et l’inclusion
Intégration � �mainstreaming) Inclusion � �inclusive education)
– débutedanslesannées1970; – débutedanslesannées1990;
– limitéeauxélèvesavechandicapslégers; – abolittouteformederejet(philosophiedurejetzéro);
– permetl’existencedeservicességrégués(systèmeencascade);
– unseulplacementpourtouslesélèves(laclasseordinaire);
– leplacementenclasseordinairepeutselimiteràuneintégrationphysique;
– l’élèveestintégrépédagogi-quementautantquesocialement;
– lesservicesdesoutiensontréservésauxélèvesavechandicapsouendifficulté(EHDAA) .
– lesressourcesmisesàladispositiondelaclasseordinairesontoffertesàl’ensembledesélèves .
1.3. unmodèLed’incLusiontotaLe
Commementionnéprécédemment,ilexisteplusieursmodèlesd’inclusion .Ens’inspirant des caractéristiques du modèle de Sailor (1991) et du concepts’inspirantdes caractéristiques du modèle de Sailor (1991) et du conceptdescaractéristiquesdumodèledeSailor(1991)etdu conceptduconceptdepédagogieactualisanteproposé par la Faculté des sciences de l’éduca-proposé par la Faculté des sciences de l’éduca-parlaFacultédessciences de l’éduca-de l’éduca-del’éduca-tiondel’UniversitédeMoncton(1999), un modèle d’inclusion totale (,unmodèled’inclusiontotale(full inclusion)aétéélaboréparVienneau(2002) .Nousavonschoisideprésenterbrièvementcemodèled’inclusionafindedécrirelescomposantesd’unepédagogiedel’inclusion;Vienneau(2002)enretientcinq:
lanormalisationoptimalede l’expérience de scolarisation dede scolarisation dedescolarisationdechaqueélève;uneparticipationpleineetentièrede chaque enfant à la vie dechaque enfant à la vie dechaqueenfantàlaviedesacommunauté d’appartenance, y compris à sa communautéd’appartenance, y compris à sa communautéd’appartenance,ycomprisàsa communautécommunautécommunautéd’apprenantes et d’apprenants ;d’apprenantesetd’apprenants ;d’apprenants ;apprenants;l’individualisation optimale du processus d’enseignement-apprentissage;lareconnaissancedelacontributionuniqueetirremplaçabledechacuneetde chacun au développement et à l’épanouissement dechacun au développement et à l’épanouissement dechacunau développement et à l’épanouissement dedéveloppement et à l’épanouissement dedéveloppementetà l’épanouissement del’épanouissement del’épanouissementdecette communauté d’apprenantes et d’apprenants ;communauté d’apprenantes et d’apprenants ;communautéd’apprenantesetd’apprenants;l’accèsdechaqueélèveauxressourceset aux milieux d’appren-aux milieux d’appren-auxmilieuxd’appren-tissagelesplus favorables à son développement intégral en tantfavorables à son développement intégral en tantfavorables à son développement intégral en tantà son développement intégral en tantàsondéveloppementintégralen tanttanttantquepersonne .
Letableau3reprendchacunedescinqcomposantesdumodèleenprécisantlesimplicationséducativesdechacuned’elles .
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TABLEAU 3Composantes et implications éducatives de l’inclusion
Composantes Implications éducatives de l’inclusion
1. Normalisation 1.1. accès aux activités offertes par sa communauté (intégration communautaire) ;
1.2. inscription à l’école de son quartier ou de son village (intégration physique) ;
1.3. accès aux activités sociales, culturelles, sportives de son choix parmi les activités organisées par l’école (intégration sociale) ;
1.4. inscription dans un groupe-classe d’élèves de son groupe d’âge ou le plus près possible de son groupe d’âge (intégration pédagogique) ;
1.5. programmes et services éducatifs offerts à tous les élèves par la même unité administrative (intégration administrative).
2. Participation 2.1. participation à la vie communautaire et à la vie sociale de l’école encouragée et soutenue par le milieu (cercle d’amis) ;
2.2. participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues en classe ou à l’extérieur de la classe.
3. Individualisation 3.1. individualisation maximale des contenus d’apprentissage pour chaque élève ;
3.2. individualisation du processus d’enseignement-apprentissage à travers l’utilisation de stratégies et de techniques d’enseignement variées ;
3.3. individualisation de la démarche évaluative pour tenir compte des particularités de fonctionnement pouvant infl uencer la mesure des apprentissages.
4. Unicité 4.1. sensibilisation de la classe au vécu des élèves en diffi culté (activité pour comprendre le vécu d’un élève avec handicap visuel) ;
4.2. valorisation du caractère unique de chaque élève (dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle, sociale et culturelle) ;
4.3. mise en valeur des particularités en vue d’enrichir les expériences d’apprentissage de la classe (apprentissage du braille).
5. Intégralité 5.1. équilibre entre les divers types de savoirs visés ;
5.2. équilibre entre les pôles d’autonomisation et de socialisation ;
5.3. équilibre entre les domaines de développement (prise en compte de toutes les dimensions de la personne).
Source : Raymond Vienneau (2002), «Pédagogie de l’inclusion : fondements, défi nitions, défi s et perspective s», Éducation et francophonie, vol. XXX, no 2.
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Aumoinstroisdescinqcomposantesdecemodèleabordentdirec-tementouindirectementladimensionpédagogiquedel’inclusion:lacomposantedelaparticipation,enparticulierl’exigenced’unepartici-pationoptimaledechaqueélèveauxactivitésd’apprentissagevécuesparlegroupe-classe;lacomposanted’individualisationduprocessusd’enseignement-apprentissage,composanteaucœurmêmedecemodèlepédagogique;lacomposantedudéveloppementintégral,dontlesobjec-tifsrejoignentlespréoccupationsdestenantsdel’approchehumanisteenéducation(Vienneau,2004b) .
2. laDimensionpéDagogiqueDel’inclusion
Commentconcilierl’inclusionscolaireaveclesattentesd’excellenceetdecompétitivitédontsontaujourd’huiassailliesnosécoles(Vienneau,2002)?L’inclusiond’élèvesavechandicapsetd’élèvesentrèsgrandedifficultéd’apprentissageoud’adaptationnerisque-t-ellepasderalentirlerythmed’apprentissagedugroupe-classeetdes’accompliraudétri-mentdesapprentissagesdel’élèveinclus,cequiferaitdel’inclusionunesituation«perdants-perdant»?Laquestionmérited’êtreposée .Bienquenotreproprerevuedelalittératurenousaitamenéàconclureàdeseffetssommetoutepositifsdel’inclusion,etce,pourtouslesélèves(Vienneau,2004a),ilconvientderappelerquel’inclusiontotalenefaitpasl’unani-mité .Plusieursauteurssoutiennent,parexemple,lebesoindeconserveruncontinuumdeplacements(FuchsetFuchs,1994)ouunevariétéd’op-tionséducatives(Evans,HollandetNichol,1996),demanièreàpouvoirrépondreàunevariétédebesoinséducatifs .
Cesréservesàl’égarddel’inclusiontotalenousamènentàrappelerunedistinctionfondamentale .L’inclusionscolairen’estpassynonymedepédagogiedel’inclusion .Enfait,sionlaprivedesadimensionpédago-gique,l’inclusionscolairenecorrespondplusqu’àuneversiongénéraliséedel’intégrationscolaire(leplacementadministratifenclassesordinairesdetouslesEHDAA) .Ainsi,lapratiqueconsistantàincluretouslesEHDAAàtempspleinenclasseordinairesansyavoirauparavantapportélestransformationsnécessairespeut,àlarigueur,êtrequalifiéed’inclusion,maisl’enseignanteoul’enseignantd’unetelleclassenesauraitprétendrepratiquerlapédagogiedel’inclusion .Commelesouligneavecbeaucoupd’à-proposMaraSapon-Shevin(dansO’Neil,1995,p .4;traductionlibre):«Ilyadesenfantsquisontparachutésenclasseordinaireaunomdel’in-clusion,alorsqu’enfait,rienn’aétéfaitpourenfaireuneclasseinclusive,saufyplacerunélèveavechandicapouendifficulté .»Schnorr(1997)
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renchéritenrappelantqueleseulplacementphysiquedel’élèveavechandicapdansuneclasseordinaireconstitueuneconditionnécessaire,maisnonsuffisanteensoi,pouruneinclusionscolaireréussie .Enfin,DowningetEichinger(2003)soulignentquelesbénéficesdel’inclusionscolairen’émergentpasautomatiquementduseulfaitdepartagerlemêmeespacephysique .
L’unedesdistinctionsfondamentalesentrel’intégrationscolaireetl’inclusionrésidedoncdansladimensionpédagogiquedecettedernière .Ensuggérantdedélaisserl’intégrationscolaireauprofitd’unepédagogiedel’inclusion,onchoisissaitdumêmecoupdetravailleràlatransforma-tiondusystèmed’éducationpubliquedemanièreàaccroîtresacapacitéàrépondreauxbesoinsdetouslesapprenants(Clark,Dyson,MillwardetRobson,1999) .Pourcertains,c’étaitl’étapenaturellequidevaitsuccéderaucourantdel’intégrationscolaire(Ainscow,2000) .D’autressoutenaientquelapédagogiedel’inclusionnedoitpasconstitueruneinitiativeséparéepourlesEHDAA,maiss’inscrirecommeunecomposanteintégraledeseffortsderestructurationscolairequifontlapromotiondenormesderendementélevéespourtouslesélèves(Kendricket Labas,2000) .
Implanterunevéritablepédagogiedel’inclusiondansnosécolesreviendraitenquelquesorteàréaliserlarévolutionpédagogiquedontrêvaitdéjàGilhool(1976):«Nousapprochonsdujouroùlaloiexigeraquel’écoles’adapteauxbesoins,auxcapacitésetauxintérêtsdechaqueenfantetnonquecesoitl’enfantquidoives’adapteràl’école .Ainsi,l’éducationspécialedeviendragénéraleetl’éducationgénéraledeviendraspéciale»(Gilhool,1976,traduitetcitéparVienneau,2002,p .4) .Aumoinsdeuxtransformationsnousapparaissentindispensablesàlaréalisationdecetambitieuxobjectif .Toutd’abord,pourquel’éducationspécialedeviennegénérale,ondevraavoirrecoursàuneplanificationplusindividualiséeainsiqu’àdespratiquespédagogiquespermettantdes’adapterauxcarac-téristiquesindividuellesdechaqueapprenant,avecousansdifficulté(cequenousdésigneronscommelespratiquesactualisantes) .Ensuite,pourquel’éducationgénéralepuisseêtrequalifiéedespéciale,ondevras’assurerquechaqueélèveendifficultéinclusenclasseordinaireyreçoivelesprogrammesetlesservicesspécialisésnécessairesàunapprentissagedequalité(lesinterventionsspécialisées) .Avantdeprésenterquelques-unesdesinterventionsvisantspécifiquementlesélèvesendifficultéinclusdanslaclasseordinaire,examinonsd’unpeuplusprèslespratiquesquipeuventserévélerbénéfiquesàl’ensembledesélèvesdelaclasseordinaire,qu’ilssoientounonendifficultéd’apprentissageoud’adaptation .
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2.1. LespRatiquesactuaLisantes
Nousavonschoisidedésignerlespratiquessusceptiblesd’améliorerlesconditionsd’apprentissagedetouslesélèvessousl’appellationde«pratiquesactualisantes»enréférenceauprojetdepédagogieactuali-santeadoptéparlaFacultédessciencesdel’éducationdel’UniversitédeMoncton(1999) .Cettepédagogiediteactualisantes’articuleautourdepropositions(Vienneau,2004b;VienneauetFerrer,1999)etdehuitvoletscomplémentaires:unicité,accueiletappartenance,participationetautonomie,conscientisationetengagement,maîtrisedesapprentissagesetdépassementdesoi,coopération,intégrationdessavoirset,enfin,inclusion(voirLandry,2002,pouruneprésentationsommairedechaquevolet) .
Denombreusesétudesontmisenlumièrelesliensopérationnelsentrelesécolespratiquantunepédagogiedel’inclusion(inclusive schools)etlesécolesditesefficaces(Arceneaux,1994;Gallucci,1997;SleeetWeiner,2001) .Morefield(2002)relèvepoursapart12caractéristiquescommunesauxécolesefficaces,caractéristiquesquipeuventservird’inspirationoudeguideàl’implantationd’une«écoleinclusive»:
unleadershipfortexercéparladirectiondel’école;un but commun partagé par tous les intervenants et inter-venantes;unenvironnementoùl’onsesentaiméetprotégé;unsentimentderesponsabilitépartagée(touslesadultessontresponsablesdetouslesélèves);unclimatdisciplinaireferme,juste,cohérentetpositif;desattentesélevéespourchaqueélève;unpersonnelquicroitquel’enseignementestune«vocation»,pasunsimplemétier;uncurriculummulticulturelqui s’intègredans lesactivitésquotidiennes;d’excellentespratiquespédagogiques;unecroyancefermedansl’importancedurôledesparents;uneapprochefaisantlapromotiond’unebonnesantémentale;unenvironnementphysiqueagréable,propreetesthétique .
Danscettelistede12caractéristiquescommunesauxécolesdéfiniescommeefficaces,l’undescritèresleplusspontanémentcitéparlesobser-vateursàquil’ondemandededécriredetellesécolesestceluidesattentesélevéespourchaqueélève .Enfait,laquêted’excellenceoudenormesderendementscolaireélevées(high academic outcomes)estunepréoccupa-tiondelamajoritédessystèmesscolairesnord-américains .En2001,les
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États-Unisadoptaientuneloitémoignantdecettepréoccupationd’excel-lenceetquis’adressaitauxdeuxordresd’enseignementdel’écolepublique(élémentaireetsecondaire) .ConnuesouslenomdeNo Child Left Behind(NCLBouP .L .107-110),cetteloivisaitàgarantirl’accèsdetouslesélèvesàuneéducationdehautequalité(SharpeetHawes,2003) .
LaloiP .L .105-17,Individuals with Disabilities Education Act(IDEA),amendéeen1997,préconisait,entreautreschoses,l’accèsmaximaleaucurriculumordinaire,demanièreàcequelesélèvesendifficultépuissentégalementatteindrelesnormesderendementaussiélevéesquepossible .Dansuneétudecomparativedesdeuxlois,Lipsky(2003),ardenteparti-sanedel’inclusionscolaire,conclutquelesnormesderendementélevéesprescritesparlaloiaméricaineNCLBsonttoutàfaitcompatiblesaveclesdispositionspro-inclusivesdelaloiIDEA .Lesdeuxloisfédéralespropo-senteneffetuneplate-formecommunequimetl’accentsurdesnormesélevéespourtouslesélèves,sansdistinction;exigentuneévaluationdétailléedel’élèveavantdelesoustraireduprogrammeordinaire;valo-risentundegrédequalificationélevécheztouslesmembresdupersonnelenseignant;fontlapromotiondepratiquespédagogiquesscientifiquementéprouvées(best practices);etencouragentlaflexibilitédansl’allocationdesfondsetdesressources .Cespratiquespédagogiqueséprouvées,favorisantl’atteintedenormesderendementélevéescheztouslesélèves,correspon-dentauxpratiquesdontpeuventsimultanémentbénéficierlesEHDAAinclusenclassesordinairesetlesautresélèvesdugroupe-classe .
Aumoinsquatredeceshuitvoletsdelapédagogieactualisantetouchentdirectementàladimensionpédagogiquedel’inclusionscolaire .Unevéritablepédagogiedel’inclusionreposetoutd’abordsurlacoopé-rationetsurlapriseencompteducaractèreuniquedechaqueapprenant;c’estégalementunepédagogieaxéesurlaparticipationetl’autonomie;c’estenfinunepédagogiequifavoriselaconstructionetl’intégrationdessavoirs .
Lacoopérationestaucœurdelapédagogiedel’inclusion .Cettecoopérationsemanifesteprincipalementàdeuxniveaux .Toutd’abord,ons’entendgénéralementsurl’indispensablecollaborationàétablirentrelesmembresd’unmêmegrouped’intervenantsscolaires(entrelesenseignantesetlesenseignantsdeclassesordinaires)ainsiqu’entrelesdiversgroupesdeprofessionnelsœuvrantdansunecommunautéscolaireinclusive(CrossetWalker-Knight,1997) .Ens’inspirantducourantsocio-constructivisteenéducation(Vienneau,2004b),onconvienttoutautantaujourd’huidel’importancedescomportementsd’entraideàimplanterparmilesapprenantesetapprenantsappelésàconstruireensembleleursnouveauxsavoirs .Côtéenseignants,SharpeetHawes(2003)proposent
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unmodèlesimple,encinqétapes,visantàamenerl’enseignantdeclasseordinaireetl’enseignantspécialiséàunirleurseffortspourrépondreadéquatementauxbesoinséducatifsdetoutélèveéprouvantdesdiffi-cultés,mêmetemporaires,danssesapprentissagesoudanssonadaptationaugroupe-classe .Côtéapprenants,unimposantdomainederecherchess’estdéveloppéaucoursdesannées1980et1990,recherchesconsacréesàl’étudededifférentsmodèlesd’interventionissusdelapédagogiedelacoopération(Gamble,2002) .
L’apprentissagecoopératifetlesnombreusestechniquesd’ensei-gnementquiendécoulent(latechniqueduJigsaw deAronson,1978;lesstructurescoopérativesdeHowdenetMartin,1997;latechniqueSTADouStudent Teams Achievement DivisionsdeSlavin,1988etlatechniqueNHTouNumbered Heads TogetherdeKagan,1992)constitueprobablementlastra-tégied’enseignementlaplusfécondeencedomaine .Dèsleurspremièrespublications,JohnsonetJohnson(1982,1986)ontdémontréquel’appren-tissagecoopératifpouvaitfavoriserl’apprentissageetledéveloppementsocial,àlafoisd’élèvesendifficultéetd’élèvessansdifficulté,lorsqueceux-cisontréunisauseind’équipeshétérogènespourtravaillerensembleàl’atteinted’objectifscommuns(améliorerlaperformancedel’équipe),maiségalementpours’entraiderdanslapoursuitederésultatsd’appren-tissagepropresàcertainsélèves(voirlavignetteno1,Le cas de Robert) .
Vignetteno1
le cas de robert
Robert est un élève de 11 ans, membre d’un groupe-classe de 6e année. Dans leur cours de français, les élèves sont regroupés en équipes hétéro-gènes de quatre élèves. Ils travaillent aujourd’hui sur une unité d’ensei-gnement portant sur les déterminants du nom. Deux des membres de l’équipe poursuivent sensiblement les mêmes résultats d’apprentissage spécifiques (accord des divers déterminants en genre et en nombre dans le contexte d’un paragraphe). Un troisième membre poursuit ces mêmes résultats, en plus d’explorer les règles particulières régissant les adjectifs numéraux. Ces trois coéquipiers aident Robert à atteindre ses propres résultats d’apprentissage, dans ce cas-ci, lire globalement le nom de couleurs (adjectifs qualificatifs) et associer le nom des nombres de un à dix avec les quantités équivalentes. Tous apprennent à travailler ensemble et à s’entraider.
Denombreusestechniques,baséessuruneformeouuneautredecoopérationentreélèves,sontvenuesenrichirlesapplicationspédago-giquesdelacoopération(voirMaheady,HarperetMallette,2001,pourune
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recensiondesécritssurlesujet) .Aujourd’huiregroupéessousl’appellationd’apprentissagemédiatiséparlespairs(peer-mediated instruction and inter-vention),ellescomprennent,parexemple:l’enseignementtutorielformeletinformel(Cohen,KuliketKulik,1982);lesnombreuxprogrammesdepairageétendusàtoutelaclasse(Block,OberweiseretBain,1995;Greenwood,DelquadrietCarta,1999),lemodèledel’enseignementréci-proque(PalincsaretBrown,1984),etbienentendu,lesnombreusestech-niquesfaisantappelàlamédiationdespairsàl’intérieurd’équipes(Kagan,1992;Slavin,1990) .
Troisautresvoletsdelapédagogieactualisanteavaientétéretenuscommeétantceuxayantleplusd’implicationsdirectesdansl’implanta-tiond’unepédagogiedel’inclusion .Levoletdel’uniciténousrappellelecaractèreuniquedechaqueapprenanteetdechaqueapprenant .D’aprèsLandry(2002),lesfacteurspouvantexpliquerl’unicité«setraduisentparunemultitudedetraitsetdecaractéristiquesquifontquedeuxélèvesdotés,parexemple,dumêmequotientintellectuelsontaussidifférentsl’undel’autrequedeuxélèvesdontlesniveauxd’intelligencesesituentàdesendroitsdiamétralementopposéssurlacourbenormale»(Vienneau,2004b,p .76) .Commenttenircomptedecetteunicitédansl’implantationd’unepédagogiedel’inclusion?Enadoptantleprincipesuivantlequeltouslesapprenantsn’apprennentpasdelamêmemanière .Parmilespistesd’interventionlesplussouventcitées,mentionnonslapriseencomptedesstylescognitifs(DeLaGaranderie,1980),desstylesd’apprentissage(DunnetDunn,1998)oudestypesd’intelligencedominantschezchaqueélève(Gardner,1999) .
Levoletdelaparticipationetdel’autonomierevêtégalementunegrandeimportancedansl’implantationd’unepédagogiedel’inclusion .Dansleurarticleconsacréàcesujet,GraveletVienneau(2002)relèventpasmoinsdequatreformesdeparticipation:l’élèveexécutant,l’élèvedécideur,l’élèveassistantet,enfin,l’élèvegestionnairequiparticipe,enétroitecollaborationavecsespairsetl’enseignant,àlagestiondel’en-sembleduprocessusd’enseignement-apprentissage .Ilfautconvenirquecedernierniveaudeparticipationconstitueunobjectifàlongtermeetqu’onpeutdifficilementprétendreyfonctionnerentouttempsavectouslesélèves .Enfait,onretiendrasurtoutdecetteclassificationqu’ilexistedifférents«niveaux»d’intégrationpédagogiqueauxquelsonpeutassocieruncontinuumdeparticipation .Pourillustrercequ’ilsqualifientdeparti-cipationpartielle d’unélèveavechandicapintellectueldansuncoursdesciencesnaturellesde6eannée,FrisbeetLibby(1992)donnentl’exempled’uneexpériencescientifiqueréaliséeenéquipe,danslaquellecetélèveparticipeauxtravauxdesonéquipeentenantlerécipientdanslequelunautreélèveverseleliquidenécessaire,encolorantl’affichepréparéeparles
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élèvespourillustrerlesrésultatsdel’expérience,etc .Dansd’autrescas,onparlerad’uneparticipationadaptée,participation«égale»entermesd’en-gagement,maisdenaturedifférentedecelledesautresélèvesparticipants,carvisantdesrésultatsd’apprentissagedifférentspourl’élèveinclus(voirlavignetteno2,Le cas de Stéphane) .
Vignetteno2
le cas de stéphane
Quelques élèves de 5e année sont assis en cercle et attendent leur tour assis en cercle et attendent leur tourassis en cercle et attendent leur tour pour lire oralement. Lorsque arrive le tour de �téphane, l’enseignante oralement. Lorsque arrive le tour de �téphane, l’enseignanteoralement. Lorsque arrive le tour de �téphane, l’enseignantee arrive le tour de �téphane, l’enseignantearrive le tour de �téphane, l’enseignante l’enseignantel’enseignante lit la première phrase et �téphane la répète avec application. Ils conti-nuent ainsi jusqu’à ce que le tour de lecture de �téphane soit complété. lecture de �téphane soit complété.lecture de �téphane soit complété. �téphane ne peut pas lire. Pendant que les autres élèves travaillent à améliorer leur lecture orale, �téphane travaille sur des objectifs touchant à son intonation, son articulation, son vocabulaire et sa compréhension en lecture, des résultats d’apprentissage inclus dans son programme d’enseignement individualisé. Bien que leurs objectifs d’apprentissage soient différents, �téphane bénéficie tout autant que les autres élèves de cette activité d’apprentissage. Ils apprennent tous à attendre leur tour, d’apprentissage. Ils apprennent tous à attendre leur tour,d’apprentissage. Ils apprennent tous à attendre leur tour, à être patients, à écouter les autres, à travailler en groupe et à parler de manière distincte. Certains d’entre eux apprennent également à lire��Certains d’entre eux apprennent également à lire�� (traduit et adapté de Moore, Gilbreath et Maluri, 1998).
Lederniervoletdelapédagogieactualisanteretenupoursesimpli-cationspédagogiquesestceluiconcernantlaconstructionetl’intégrationdessavoirs(pédagogiediteintégrativeetréflexive) .Commentfavoriserlaconstructionactivedessavoirscheztouslesélèves,ycomprischezlesEHDAAincluspédagogiquementdanslesactivitésd’apprentissagedelaclasse?Enplusdesapprochespédagogiques(l’apprentissagepardécou-verte)etdesstratégiesd’enseignement(lapédagogieduprojet)habituelle-mentassociéesaucourantconstructivisteenéducation(Vienneau,2004b),certainsmodèlesd’interventionontétédéveloppésplusspécifiquementenvuedeleurimplantationdansdesclassesoùsepratiqueunepédagogiedel’inclusion .
Àtitred’exemple,citonstoutd’abordlemodèleanglaisCASE,Cogni-tive Acceleration Through Science Education,issud’unprogrammeconçupourstimulerledéveloppementdelapenséescientifiquechezlesélèvesde11à14ans .Simon(2002)conclutauxeffetsbénéfiquesdecetteapproched’enseignementdesscienceschezlesélèvesdetouslesniveauxd’habiletésetenparticulierchezlesélèveséprouvantdesdifficultésd’apprentissage .
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Pourcontrerlesyndromed’impuissanceacquise(Grimes,1981),qu’onretrouvetropsouventchezlesélèvesendifficulté,Scanlon(2002)suggèredefaireappelàunestratégied’apprentissagegénérique,PROVE Stra-tegy,quiproposeauxélèvesunedémarcheleurpermettantdefairelavérificationdeleursconnaissances .Deshler,Schumaker,Bulgren,Lenz,Jantzen,Adams,Carnine,Grossen,DavisetMarquis(2001),tousmembresdel’InstituteforAcademicAccess(IAA),préconisentpourleurpartuneapprocheoriginalepourfavoriserl’intégrationdesnouveauxsavoirsauxconnaissancesantérieuresdesélèves,visantplusparticulièrementlesadolescentsendifficultéd’apprentissage .Parmilesstratégiesdéve-loppéesparl’IAAaucoursdesdernièresannées,ontrouvelesstratégiespourl’ancragedeconcepts(Bulgren,SchumakeretDeshler,1997),dontles«tablesd’ancrage»(anchoring tables)constituentunexempled’outilpédagogiqueefficaceauprèsd’unegrandediversitéd’élèves(Deshler,Schumaker,Bulgren,Lenz,Jantzen,Adams,Carnine,Grossen,DavisetMarquis(2001) .Enfin,commedernierexempledemodèlesfavorisantunepédagogieintégrativeetréflexivepourtous,mentionnonslatechniquedesmotsclés(keyword method),pourl’apprentissagedevocabulairenouveauchezlesélèvesduprimaire,techniquedontl’efficacitéaétédémontrée,tantauprèsd’élèvesendifficultéqued’élèvessansdifficulté(Uberti,ScruggsetMastropieri,2003) .
2.2. LesinteRventionsspéciaLisées
L’applicationdestratégiesetdetechniquesd’enseignementquitententdetenircomptedeladiversitéinhérenteàtoutregroupementd’élèves(PolitanoetDavies,1999)peutcontribueràtransformerl’éducationspéciale,uneapprochecentréesurlesbesoinsparticuliersdesélèves,enuneéducationgénérale,c’est-à-direàgénéraliserl’emploidecetteapprocheindividualiséeàtouslesélèvesdelaclasseordinaire .Cependant,commelerappelleMcDonnell(1998),l’apprentissagedesélèvesendifficultéinclusenclasseordinairedépendnonseulementdelaqualitédesinterventionsdestinéesàl’ensembledelaclasse,maiségalementdelapertinenceetdel’efficacitédesinterventionsquirépondentauxbesoinsparticuliersdecesélèves .Pourquel’éducationgénéralepuisseêtrequalifiéedespéciale,ondoitdoncs’assurerquechaqueélèveendifficultéreçoivelesadaptations,lesaccommodementsetlesmodifications(Williams,2001)nécessairesàunapprentissagedequalité .
Desadaptationsdevrontvraisemblablementêtreapportéesauprogrammed’étudesprescritpourlaclasse .Cesadaptationspeuventallerd’unesimplediminutionducritèrevisépourl’atteinted’unrésultatd’ap-prentissagespécifique(lenombredemotslusoralementenuneminute),
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àl’allègementdesrésultatsd’apprentissage(reconnaîtreuntriangleparmid’autresfiguresgéométriquesplutôtqued’avoiràpréciserlasortedetriangles),jusqu’àlasuppressiondecertainsobjectifsconsidérésnonindispensablesoudeniveautropdifficile .Danscederniercas,lasuppres-siond’objectifs,onpeutégalementparlerdemodificationsapportéesauprogrammed’études(Williams,2001) .Deplus,toutpland’interventionpersonnalisé(Goupil,1991)ouplandeservicesetdetransition(Goupil,2004)doitégalementintégrerlesbutsetobjectifséducationnelscorres-pondantauxbesoinsparticuliersdel’EHDAA,lesquelspeuventinclurel’apprentissaged’habiletésdebase(autonomiepersonnelle),d’habiletéssociales(communication)oud’habiletéscognitives(capacitésd’attention),habiletésnoninclusesdansleprogrammeordinairedelaclasse(voirlavignetteno3,Le cas de Sergio) .
Vignetten°3
le cas de sergio
Élève d’une école secondaire, �ergio participe à plusieurs cours faisant appel à des exposés et à la prise de notes. �ergio apprécie beaucoup la présence de ses pairs qui en retour le lui rendent bien. �ergio est une personne avec tétraplégie (paralysie des quatre membres) de type spas-modique. Il communique de manière non verbale. Il apprend à recon-naître son nom, à communiquer à l’aide d’expressions faciales, de sons émis et de pictogrammes et à contrôler son environnement immédiat à partir de son fauteuil électrique, muni de boutons qu’il active à l’aide d’un pointeur fixé sur son front. Pendant les exposés formels de son enseignant de biologie, �ergio travaille sur des tâches qui lui sont signifi-catives, en l’occurrence se situer dans le temps (déterminer la période qui vient de se terminer et celle qui est en cours). Aujourd’hui, il assiste l’en-seignant en assignant les élèves aux équipes avec lesquelles ils effectue-ront leur laboratoire portant sur la leçon de génétique. Il effectue cette tâche en activant puis en stoppant un sélecteur électronique, ablenetTm spinner, qui contient les photos de tous les élèves de la classe. Le tuteur transcrit le nom des équipes ainsi formées à l’intention de l’enseignant. �’il termine cela avant la fin de l’exposé, �ergio travaillera sur une acti-vité préparée spécialement pour lui par son enseignant de biologie en collaboration avec l’enseignante ressource de l’école. Il s’agit de trouver, parmi des illustrations et des photos de toutes sortes, toutes celles qui correspondent au concept d’être humain (hommes, femmes, enfants). Le choix des photos en question, tirées de la leçon portant sur les carac-tères génétiques, permet de faire le lien avec le programme d’études
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de cette classe de biologie. Pour accomplir cette tâche, il pourra tantôt compter sur l’aide de l’équipe à laquelle il aura été lui-même assigné pour l’activité au laboratoire (traduit et adapté librement de Downing et Eichinger, 2003).
Encequiconcernel’élaborationmêmedesprogrammesd’études,Hitchcock,Meyer,RoseetJackson(2002)suggèrentunmodèlededesignpédagogiqueambitieux,intituléUniversal Design for Learning(UDL),dontl’objectifestdepermettrel’élaborationd’un«curriculumnonseule-mentmeilleurpourlesélèvesendifficulté,maiségalementpourtouslesélèves»(traductionlibre,p .8) .Exploitantàfondlesnouveauxmédiasetlesnouvellestechnologies,lecurriculumUDLpermetunediversificationquasiinfiniedesobjectifs,desressourcesetdesstratégiessuggéréespourl’apprentissageainsiquedesmoyensprévuspourl’évaluationdel’atteintedecesobjectifs .Pourcequiestdesressourcesutiliséespourl’apprentis-sagedesélèvesendifficulté,LenzetSchumaker(2003)retiennentpourleurparttroistypesd’adaptationssusceptiblesd’êtreapportéesaumatérielpédagogique:transformerlematérielexistant(réécriredansunlangageplussimple,ajouterdesillustrationsoudesexemples,etc .);fournirunemédiationdescontenusétudiésparl’élève(unenregistrementaudiofournissantdesdirectivesoralesoudesexplicationsdétaillées);etenfin,lorsquelesdeuxpremiersniveauxd’adaptationnesuffisentpas,choisirunmatérielalternatif(untextedelectured’undegrédedifficultémoindre,undidacticieladaptéauxélèvesendifficulté,etc .) .
Contrairementauxadaptions,lesaccommodementsnemodifientenrienlecontenudesprogrammesd’études .Ilsseréfèrentleplussouventàdes«compromis»introduitsdanslamanièredeprésenteroud’évaluerlesapprentissagesréalisésparl’élèveavechandicapouendifficulté .L’ac-commodementtypiquepourl’élèveavechandicapvisuelestlerecoursaubrailleouàdiversestechnologiespermettantl’accèsautexteécrit .D’autrestypesd’accommodementconsisteraient,parexemple,àfourniràunélèvedyslexiqueunenregistrementdesquestionsd’untestdescienceshumainespourluipermettredemanifesterlesapprentissagesréalisésdanscettediscipline,àpermettrel’emploid’uncorrecteurorthographiqueàl’élèvedysorthographique,àpermettrel’emploidelacalculatriceàunélèveayantunproblèmededyscalculie,etc .
Ilyauraitsansnuldouteencorebeaucoupàdiresurlesinterventionsquipeuventfairedel’éducationgénérale,dispenséeensalledeclasseordinaire,uneéducationspéciale,c’est-à-direuneéducationadaptéeauxbesoinsparticuliersdetouslesélèves,dontceuxdesEHDAAinclusdansces«classesinclusives» .Toutenprivilégiantuneintégrationoptimaleauprogrammed’étudesdelaclasseordinaire,rappelonsqu’ondoitnéan-
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moinss’assurerdepréserverlesinterventionsspécialiséesdontcontinue-rontd’avoirbesoinlesélèvesendifficulté .Eneffet,l’inclusionscolairen’effacenileshandicapsnilesdifficultésdesélèves,pasplusqu’ellenefaitdisparaîtrelesbesoinséducatifsparticuliersdeceux-ci;cependant,ellepermetàdenombreuxjeunesetenfantsdeparticiperetdecontribueràlavied’unecommunautéd’apprenantesetd’apprenants,dontilsauraientautrementétéexclus .Neserait-cequepourrespectercedroitd’apprendreencompagniedesespairs,neserait-cequepourleseffetspositifsdel’inclusionauprèsdesélèvesdelaclasseordinaire(Vienneau,2004a),leseffortspourgénéraliserl’implantationd’unepédagogiedel’inclusionméritentd’êtrepoursuivis .
conclusion
L’inclusionscolaire,plusprécisémentlapédagogiedel’inclusion,seposedepuisquelquesannéescommeunesolutionderechangeàl’intégrationscolaire .Leparidecemodèlepédagogiqueestdouble:d’unepart,fournirdanslecontextedelaclasseordinairelesprogrammesetlesservicesspécialisésconsidérésnécessairesàl’épanouissementdesélèvesavechandicapsetdesélèvesendifficulté;d’autrepart,transformerlesappro-chesetlespratiquespédagogiquesdesenseignantesetdesenseignantsdeclassesordinaires,demanièreàpermettreleplussouventpossibleleplushautniveaud’intégrationpédagogiquepourleplusgrandnombred’élèvesdelaclasse,etce,indépendammentdescapacitésintellectuellesoudesparticularitésdefonctionnementdesunsoudesautres .
Lespartisansetlesouvriersdel’inclusiononteulasagessedenepaslimiterleursactionsàlaseulecritiquedusystèmed’éducationspéciale(WangetWalberg,1988)ouauxtentativesderéformedecesystème(StainbacketStainback,1992),maisilsontsu,dèsledébutdel’inclusion,s’associerauxeffortsderenouvellementpédagogiqueencoursunpeupartoutenAmériquedunord(LipskyetGartner,1996),«effortsvisantessentiellementàunemeilleuregestiondesdifférencesauseindelaclasseordinaire»(Vienneau,2004a,p .129) .Ladimensionpédagogiqueesteneffetaucœurduprojetdel’inclusionscolaire .Parmilescroyances parta-croyancesparta-géesparles partisans de celle-ci, deux positions sont directement associéesspartisans de celle-ci, deux positions sont directement associéespartisans de celle-ci, deux positions sont directement associéesdecelle-ci,deuxpositionssontdirectementassociéesàcettedimensionpédagogique .Toutd’abord,l’adaptation scolaire n’est’adaptationscolairen’estpasunendroit(special education is not a place) .Laqualitédelaprogram-mationetdesinterventionséducativesestlaclédusuccèsdesEHDAAetnonleseulplacement de ces élèves (Hocutt, 1996) . Ensuite, et peut-êtredecesélèves(Hocutt,1996) .Ensuite,etpeut-êtresurtout,c’estlesystèmed’éducationtoutentierquiprofiteradesmodifi-cationsnécessairespourrépondreauxbesoinséducatifsdesEHDAA .En
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effet,«sil’onparvientàcréerunesituationd’apprentissageefficacepourlesélèvesavechandicapsàl’intérieurdel’enseignementordinaire,onprépareenmêmetempsuncontexteéducatifidéalpourtouslesélèves»(VanSteenlandt,1995,p .4) .
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C h a p i T r e 2L’évolution des perceptions
chez des enseignants qui intègrent des élèves ayant une déficience
intellectuellediane Gauthier
université du Québec à Chicoutimi [email protected]
Jean-robert poulinuniversité du Québec à Chicoutimi
�� Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
Les représentations qu’ont certains intervenants du milieu scolaire des élèves ayant une déficience intellectuelle et de leurs capacités d’adaptation et d’apprentissage contribuent à créer une barrière à leur intégration en classe ordinaire et au déve-loppement de pratiques éducatives adaptées à un tel contexte. Une recherche-action portant sur les habiletés essentielles à la conception et à l’application de situations d’enseignement-apprentissage faisant appel à la coopération entre les élèves ordinaires et les élèves ayant une déficience intellectuelle a été réalisée. L’implication d’une équipe d’enseignants dans cette recherche-action d’une durée de trois ans aura permis à certains d’entre eux de modifier positivement leurs perceptions, notamment de la capacité de l’élève ayant une déficience intel-lectuelle de prendre en charge sa démarche d’apprentissage et de leur capacité d’assurer un enseignement différencié dans un contexte d’intégration scolaire.
L’évolution des perceptions chez des enseignants ��
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Laperceptionqu’ontdesenseignantsdesclassesordinairesdesélèveshandicapésouendifficultéd’adaptationetd’apprentissagevarieconsi-dérablementenfonctiondutyped’élèves(Campbell,DobsonetBost,1985) .Ainsi,lesélèvesayantunedéficienceintellectuellesontmoinsbienaccueillisparlesenseignantsdesclassesordinairesquelesélèvesquiprésententdesdifficultéslégèresd’apprentissage .Cesélèvessontparmilesplusségrégéslorsqu’ils’agitd’intégrationscolaire(MylesetSimpson,1989) .
SelonMaertensetBowen(1996),lesattentesdupersonnelenseignantexercentuneinfluencesurleursinteractionsaveclesélèves .Certainsensei-gnantsnourrissentpeud’espoirquantauxpossibilitésdefaireacquérirdesconnaissancesauxélèvesayantunedéficienceintellectuelleintégrésenclasseordinaire .Leursexpériences,souventrécentes,aveccetteclientèleleurauraientdemandébeaucoupd’effortsetilsseseraientsouventbutésàdeséchecs .Lefaitdes’attendreàcequ’unélèveaitdeladifficultésurleplandesapprentissagespeutinciterl’enseignantàavoirdescomporte-mentsquiamènentl’élèveendifficultéàcorrespondreàsesattentes .
Unedesconditionsessentiellesàl’intégrationdesélèvesayantunedéficienceintellectuelleestl’adaptationdel’enseignement(Doré,WagneretBrunet,1996) .Raressontlesoutilsetlesmoyensd’interventiondéve-loppésafind’aiderlesenseignantsdesclassesordinairesàadapterleurenseignementauxconditionsd’intégrationdecetyped’élèves(GiangrecoetPutnam,1991;Poulin,1997) .
Unerecherche-actionaétémenéeenmilieuscolaireafindecontri-bueraudéveloppementdessavoirsconcernantl’évolutiondesattitudesetdespratiquespédagogiquesenmatièred’adaptationdel’enseignementencontexted’intégration .Cechapitreportesurlesprincipauxchangementsobservés .
1. lechangementDanslespratiquesDesenseignants
Pourchanger,lesenseignantsdoiventréfléchirsurleurpratiqueéduca-tive,identifierleursmodèlesd’action(Bourassa,SerreetRoss,2000)etévaluerl’impactdecettepratique .Seloncesauteurs,pourchangerunereprésentation,l’enseignantdoitlui-mêmefairel’expériencedeslimitesdesespropresconnaissancesetdécouvrirlesavantagesqueprésentelerecoursàdenouveauxconcepts .PourGuskeyetHuberman(1995),ledéveloppementprofessionnelreprésenteunprocessusdéveloppemental
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parlequell’enseignantélargitsesdomainesdeconnaissancesprofes-sionnellespouraméliorersonefficacitéetsaperformancesurlesplansindividueletcollectif .
Bernardou(1996)considèrequelaformationausavoirthéoriqueestbeaucoupplusfacilequelaformationausavoirpratiqueenaction .Celle-cireposesurl’activitéelle-mêmeetdemandedutemps .Ellesefaitprincipa-lementpardeséchangesetdescommunicationsoùapparaîtraunmélanged’objectivitéetderelationnel .Ceséchangesontpourobjectifdecréerchezl’apprenantunsavoird’action,defairedeschoixdecomportementetd’acquérirundegrédelibertédansl’exercicedesesfonctions .Laconfron-tationdessavoirsthéoriquesetpratiquespermetdefaireapparaîtrelescomportementsprofessionnels .
Parailleurs,ledéveloppementdecomportementsprofessionnelss’accompagnesouventd’unepertedelaplasticitétantrecherchéedansleurmanifestation .Deplus,dansnotresociété,lessavoirsévoluentrapide-ment,cequioccasionnedeschangementsfréquentsetdel’innovation .Lemondedel’éducationestaussitouchéparl’évolutiondusavoir .Parconsé-quent,lesenseignantsdoiventfairepreuved’innovationetd’unecertaineouvertureauchangementdeleursmodèlesd’action,deleurscompor-tementsprofessionnels .Schön(1987)définitlapratiqueprofessionnellecommeunprocessusderésolutiondeproblèmes .Danslequotidiendeleurpratique,lesproblèmesnesontpasclairementdéfinisquandilsseposentauxenseignants .Ceux-cidoiventreconnaîtrelesélémentsconstituantsàpartirdessituations-problèmes .Ilsontégalementuncertaintravailàfairepourtransformerunesituationproblématiqueenunproblèmeproprementdit .Cetravailconsisteàdégagerlesensd’unesituationqui,audépart,neprésentaitaucunproblème,àréfléchirausavoircachédansl’agir,puisàfaireémergerlesprincipespédagogiquesauxquelsilsadhèrentetlesstra-tégiesd’actiondontilsfontusage .Ensachantnommeretreconstituerunproblème,l’enseignantréunitlesconditionspourexercerunecompétenceacquisedansl’action .
LesrecherchesréaliséesparBernardou(1996)indiquentqu’unensei-gnantdoits’attendreàexercersonsavoirdansdescirconstancesvariéesetàchangerdecomportementpouradopterdemeilleurespratiqueséduca-tives .Toutefois,lechangementdecomportementprofessionnelnevapasdesoi .PourBernardou(1996),larésistanceauchangementestuncompor-tementnaturelchezl’humain .Unchangementdanslapratiqueprofession-nelleestunedémarchelibreetpersonnellequiimpliqueunrespectdesautres .Bernardou(1996)décritlescinqétapesquimènentauchangementdepratiqueprofessionnelle:1)prendreconsciencedesonpropresystèmedevaleurs;2)modifiersonopinionenappréhendantlesautrespointsdevue;3)constateravecunsensautocritiquequecertainscomportementsqui
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proviennentdesonsystèmedevaleurs,desesopinionsetdesessavoirspratiquesnesontpasadaptésetqued’autressontpréférables;4)déciderdeserenouveleretadopterunenouvellevaleur,unenouvelleopinion,unnouveaupointdevue,aboutissantàunnouveaucomportement;5)effec-tuerunchangementréel,social,perceptiblepourlesautres,passerdel’intentionàlaréalisation .Cesétapessontlonguesetdifficilesàtraverser .Trèssouvent,lesprofessionnelscessentcettedémarchedechangementenarrivantàlaquatrièmeétape .
LeschercheursArgyrisetSchön(1974)suggèrentauxpraticiensdési-reuxdemodifierleurpratiqueuneméthoderéflexivequileurpermetd’ap-prendredeleurexpérienceetquilessoutientdanslechangement .SelonElliott(1991),lespraticiensdoiventdevenirdesparticipantsconscientsetengagésdansledéveloppementdesthéoriesissuesdeleursproprespréoccupations .Êtreun«praticienréflexif»(LafortuneetDeaudelin,2001)exigedelapartdel’enseignantlacapacitédedécriresapratique,del’analyseretd’enexaminerl’efficacitépourcréeretadaptersespropresmodèlesdepratiqueentirantprofitdesmodèlesexistants .Cetteapprochepeutaussiêtrequalifiéedeformationcontinue(Savoie-Zajc,DolbecetCharron-Poggioli,1999) .Laformationcontinuerépondaussibienàdesbesoinsindividuelsquecollectifsetellesecaractériseparl’émergenced’unlienentredeuxlignesdirectricesquidéterminentgénéralementlesconduitesprofessionnelles(Savoie-ZajcetDionne,2001) .Ils’agit,d’unepart,delaligneprofessionnellequisertd’appuiàl’actualisationdelapratiqueet,d’autrepart,delalignedialectiquequisemanifesteparladynamiqued’échangeetd’interrelationmiseenplaceparlegrouped’ac-compagnateursetd’accompagnés:chercheursuniversitairesetpraticiens .PourDionne(2003)commepourCharlieretCharlier(1998),l’enseignantquiagitenprofessionnels’inscritdansunprojetdeformationexpliciteentenantcomptedefaçondélibéréeduplusgrandnombrepossibledepara-mètresdelasituationdeformation .Lamotivationdel’enseignantseraitproportionnelleaulienqu’ilétablitentrelesobjectifsetlesconditionsdeformation,d’unepart,etlesbesoinsàcombler,d’autrepart(Knox,1986) .Letraitementréaliséparl’enseignantsefaitàpartird’unecombinaisond’informationspersonnellesreliéesàsapratiqueéducative,àsesprojetsprofessionnelsetàsaperceptionduprojetdel’établissementdanslequels’inscritsonactionpédagogique .Ainsi,àpartirdesthéoriespersonnellesetcollectives,partagéesparsespairs,ilenvisagedifférentespossibilitésdeconduite,prenddesdécisionsquisemanifestentdansdessituationsconcrètesqu’ilmodifieaubesoin .
LestravauxeffectuésparGirouxetGiordano(1998)etChanal(2000)soulignentl’importancedelacommunicationcommeoutildechange-ment .Lacommunicationestconsidéréecommeunmoyend’informeret
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deconvaincredubien-fondéduchangementenvisagé .Encesens,elleestperçuecommeunprocessusparlequellechangementestformuléetconstruitparl’ensembledesacteurs .SelonGirouxetTaylor(1994),ceprocessuss’accompagnetoujoursd’unetransformationdesreprésenta-tionscognitives .Onassistealorsàlaformationdecequ’onappelleunecommunautédepratique(Chanal,2000;Wenger,1998),oùdesinterve-nantsdumondedel’enseignementdiscutentetéchangentdansunclimatdeconfianceàproposdesconditionsimposéesparleurmilieudepratique .Animésadéquatement(LafortuneetMartin,2004),ceséchangessontsusceptiblesd’apporterdesmodificationsdesperceptionsetdespratiquesprofessionnelles .
Lavisionpersonnelledel’enseignant,soitlaperceptionqu’iladelui-même,desapratiqueetdesonrôledansl’école,neprendvéritablementformequepardeséchangesavecdescollègues(Fullan,1993;Savoie-ZajcetDionne,2001) .Ilestalorsimportantdepermettreauxenseignantsdes’exprimersurdifférentssujetstouchantleurpratiqueprofessionnelle(Polanyi,1983),carl’émergencedesavoirscachésreprésenteunexerciceessentielàlaréalisationduchangement .Latransformationdespratiquesnécessiteégalementqu’onfasseressortiruneimagedecequ’onvoudraitatteindrecommepraticienprofessionnel .Unefoisreconnueslescompo-santesdecetteimage(Savoie-ZajcetDionne,2001),ils’agitd’accepterdelaconfronteraveccelledesautrespraticiens .Cetteconfrontationconduitàlavalidationouàl’ajustementdecertainescomposantesinhérentesàlapratiqueprofessionnelle .L’acquisitiondeconnaissances,quiexigelamodificationdesreprésentations(Argyris,1993;Bateson,1984)etquis’ap-puiesurdesvaleursetdescroyancesjugéesfondamentalesparlepraticien,estunetâchedifficile .Leschangements(Bourassa,SerreetRoss,2000)impliquantuneremiseenquestiondecequiaétéprispour«unevérité»chezunepersonnenevontpasdesoi .Detelschangementssefontprogres-sivementchezcertainespersonnes;chezd’autres,ilsneseproduisentpasendépitdeseffortsmanifestés .
SelonBourassa,SerreetRoss(2000)ainsiqueLafortuneetDeaudelin(2001),pourfaireémergerdesconstatsquiconduirontauchangementdesperceptionsetdespratiqueséducatives,ilfautégalementdéfinirlesconditionsessentiellesàunbonaccompagnement .LafortuneetMartin(2004)soulignentquelesaccompagnateurs(leschercheursuniversitaires)doiventmettreenplaceunclimatsécurisantsurleplanaffectifpourlesenseignants .Deplus,lesaccompagnateursdoiventêtreinformésqu’ilsaurontsouventàprendredesrisquesetàfairedesajustements,cequilesmettradansunétatdedéséquilibretemporairedontilsnepourrontfairepartàleurspartenaires(enseignants) .Lerôledesaccompagnateurs
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consisteégalementàprovoquerlesprisesdeconscienceetàcommuni-querensuitelesleursauxpersonnesqu’ilsaccompagnent .Pourremplirtoutescesexigences,l’actiondoitsepassersansjugementetpermettreainsiuneanalysedesactionsdansl’échange .IldevientalorsnécessairequelesaccompagnateurspossèdentcequeLafortuneetMartin(2004)appellentun«regardméta» .C’estunemanièred’observercequisepassedansl’actionpourensuiteleverbaliserauxpartenaires .Ce«regardméta»contribuedoncauprocessusdecoconstruction .Untelaccompagnement,qualifiédesocioconstructivisteparLafortuneetDeaudelin(2001),sertdesoutienàlaconstructiondesconnaissances .Pourinciterlespartenairesàentreprendreunedémarchedecoconstruction,l’accompagnateurdoits’êtreappropriélesconnaissancesd’ungrandnombrededomainesetavoirétablidesliensentrecesdomainespourcréersaproprestructuredeconnaissance .Ilpeutainsireliercequiestditparlespartenairesduprojetàsonproprefilconducteur .
Depuis1999,deuxchercheursuniversitaires,unorthopédagoguespécialisédansledomainedeladéficienceintellectuelleetunedidacti-ciennedesmathématiques,ainsique13enseignantsontparticipéàunerecherche-action .Cetterecherche-action(Savoie-Zajc,2001)estqualifiéedepragmatico-interprétative,carlesenseignantsyjouentunrôledepremierplandansladéfinitionduproblèmeàrésoudreetdanslarecherchedesolu-tions .Larecherche-actionintègrelesapprochesappliquéesdanslapratiqueéducativeetreprésentejusqu’àmaintenantunestratégiedechangementimportanteenéducation .Cettedémarchederecherchepermetd’enclen-cherunprocessusderechercheutilisantàlafoisl’actionetlaréflexion .Sonoriginalitéprovientdelacomplémentaritéentredesdémarchesderecherche,d’actionetdeformation .SelonCharlieretCharlier(1998),unerecherche-actionpermetuneconfrontationdelapédagogiedelamaîtriseàlapédagogiedumouvementetdel’innovation .Ellesuscitelaproductiond’unsavoird’expériencequi,jusqu’àtoutrécemment,étaitméconnudesprofessionnelsdelarecherche .Pourquel’accompagnementprenneforme,qu’unréelpartenariats’établisse(LafortuneetDeaudelin,2001)etaitdusenspourlesenseignantsquis’ysontinvestis,ilestpréférablequ’unprojetvisantlesmodificationsdespratiquessedéveloppeencollaboration .Lastructureduprojetdoitdoncêtresoumiseàladiscussion,etilestimportantquelesenseignants-partenairessoientouvertsauxchangements .
Defaçonplusglobale,parleséchangesentrelesintervenantsdumondescolaire,laprésenterechercheviseàfaireémergerdenouvellespratiqueséducativesdanslesclassesordinairesduprimairequiintègrentdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .
�0 Transformation des pratiques éducatives
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Ellepoursuitlestroisobjectifssuivants:
Reconnaîtrelesreprésentationsqu’entretiennentungroupedepraticiensduprimaireconcernantleurcapacitéàdévelopperdesactivitésd’apprentissagecoopératifdesmathématiquesdansuncontexted’intégrationscolaire .Établirunedémarchedeconceptionetd’applicationdesituationsd’enseignement-apprentissagedesmathématiquesfaisantappelàl’apprentissagecoopératif .Étudierlesinteractionsentrepairsensituationd’apprentissagecoopératifdestinéesàfavoriserl’activitéconjointed’élèvesordi-nairesetd’élèvesayantunedéficienceintellectuelle .
2. DéVeloppementDescompétencesenmatièreD’apprentissagecoopératif
Depuistrenteansbeaucoupdepayssesontdotésdepolitiquesvisantàcontrerlephénomènedemarginalisationdesélèveshandicapésouendifficultéd’adaptationetd’apprentissage .Desprogrèssignificatifsontétéréalisésetbonnombredecesélèvesontmaintenantlapossibilitéd’évoluerdansuncontexted’éducationinclusive .Cependant,lefaitdescolariserdanslecadred’uneclasseordinairelesélèvesayantdesbesoinsparticulierset,notammentceuxquiprésententunedéficienceintellectuelle,nesignifiepaspourautantqu’onfavoriseledéveloppementintégraldecesélèves .
Uneintégrationvéritable,c’est-à-diresusceptibledefavoriserledéveloppementintégraldel’élèveayantunedéficienceintellectuelle,reposeengrandepartiesurl’implantationd’unenseignementdiffé-renciéquifaitappelàlacoopérationentrelesélèvesdanslessituationsd’apprentissage .L’enseignantdoiteneffetêtreenmesurederespecterlesdifférentsstylesetrythmesd’apprentissagechezsesélèvestoutenfavorisantl’activitéconjointedesélèvesordinairesetdesélèvesayantunedéficienceintellectuellelorsdelaréalisationdeprojetscommuns .Cetteactivitéconjointeconstitueeneffetl’essencemêmed’uneéducationenclasseordinaire,propreàfavoriserledéveloppementintégraldel’élèveayantunedéficienceintellectuelle .
D’aprèscertainsauteurs,leconceptd’intégrationenclasseordinaireetceluidecoopérationdanslaclassesonttrèsprèsl’undel’autre .Dansuneanalysedesimpactsdel’introductionduconceptd’éducationinclu-sive,GarciaetMetcalfe(1998)proposentd’ailleursd’adopterleconceptd’éducationinteractive,qui,seloneux, consistefondamentalementàappuyerlesidéesexpriméesparlesélèveslorsqu’ilssontincitésouencou-ragésàtravaillerencoopération .L’éducationinteractive implique,selon
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cesauteurs,l’échangeetlacomparaisondesidéesdefaçonàcequelesélèvespuissentvoirlemondeàpartirdupointdevued’autruietqu’ainsiilssoientmotivésàagiretàinteragir .Danslaperspectivedel’éducationinteractive, ledéveloppementintellectuel,socialetaffectifn’estpossiblequedansl’interactioncoopérativeetdanslaréflexioncommuneentredespersonnesdifférentesquantàl’âge,auxintérêts,auxcompétencesetauxantécédentsculturels .
Ledéveloppementdescompétences,qu’ellessoientdenatureaffec-tive,socialeoucognitive,doitêtreperçucommelerésultatd’unecocons-truction, c’est-à-dired’uneconstructionprofondémentancréedansl’interactionsociale .L’élèveayantunedéficienceintellectuelledoittrouverdanslaclasseordinaireunmilieudeviequiluipermettrad’êtreuncollaborateuractifetreconnuparsespairs,c’est-à-direunepersonnequicontribueaudéveloppementdelavieintellectuelleetsocialedelaclasseetquienretired’importantsavantagesdanstouteslessphères(intellectuelle,affective,sociale)desondéveloppement .Dansunetelleperspective,ilestessentielquel’enseignantsoitenmesuredefavorisercetteinteraction,cettecoconstruction,dansuncontexted’hétérogénéité .
L’apprentissagecoopératifestconsidérépardenombreuxauteurs(Maloney,1995;RiecketDugger-Wadsworth,1999;Slavin,1990;Stainback,StainbacketJackson,1992;Udvari-Solner,1998;VergasonetAnderegg,1994;WadeetZone,2000;Wang,1992)commeunmoyend’interventionpédagogiqueefficacepourfavoriserl’intégrationetlaparticipationsocialedesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdanslecadredelaclasseordi-naire .Bonnombrederecherchesontportésurl’apprentissagecoopératifdansuncontexted’intégrationd’élèvesayantunedéficienceintellectuelleenclasseordinaire .Plusieursd’entreellessesontintéresséesàlaquestiondesapprentissagesscolaires(Farlow,1994;Hunt,Staub,AlwelletGoetz,1994;Pomplun,1996;Slavin,1991;StevensetSlavin,1995)etàcelledelacoopérationetdesinteractionssociales(Bertone,Boyle,MitchelletSmith,1999;Piercy,WiltonetTownsend,2002)chezcesélèvesquisecaractérisent,surleplancognitif,parunretarddansledéveloppementdeleursstructuresintellectuelles,parundéficitd’attentionetdemémoireàcourtterme,pardesdifficultésdetransfertetdegénéralisationainsiqueparunmanquedestratégiescognitivesetmétacognitives .Engénéral,lesrésultatsdecesétudesmontrentqu’enmatièred’apprentissagesscolairesetd’interactionssociales,lesélèvesayantunedéficienceintellectuellesontenmesuredetirerprofitd’uneparticipationàdesexpériencesd’apprentissagecoopératifavecdesélèvesordinaires .
Wang(1992)soutientquel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelleauseind’ungrouped’élèvesordinairesdoitmobiliseretresponsabiliserl’ensembledesintervenantsreliésdeprèsou
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deloinàlaformationetaubien-êtredesélèves .Cegrouped’intervenantsdoitêtreformédudirecteurdel’école,del’ensembledesenseignantsdel’école,qu’ilsviventounonl’intégrationdansleurgrouperespectif,deséducateursspécialisésquiaccompagnentlesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,dupsychologuescolaire,duspécialistedel’adaptationscolaire,desparentsdesélèvesordinairesetdesélèvesayantunedéfi-cienceintellectuelle .Cettecommunautéaplusieursresponsabilités;entreautres,elledoitservirdesoutienpédagogique,psychologiqueetmatérielàl’enseignantpourqu’ilpuissesesentirappuyédanssadémarchedechangementdepratiqueprofessionnelle .
L’enseignantengagédanscecontexted’intégrationdevrapréférable-mentposséderuneculturepédagogiqueactiveconcernantlesdifférentesthéoriesdel’apprentissage,laréalitédumilieuscolaireactueletlesrecher-chesmenéessurl’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintel-lectuelle .Celaluipermettrademobilisersesconnaissancesetlesexemplespertinentsquis’yrattachentdanscesystèmed’accompagnement .Cettesituationd’accompagnementdansunprocessusdechangementpermetd’activerlesconnaissancesantérieures,defaireémergerdesconflitssociocognitifs,decoconstruiredansl’actionetdemettreenévidencelesreprésentations .
3. méthoDologie
Larecherche-action(Savoie-Zajc,DolbecetCharron-Poggioli,1999)constitueuneimportantestratégiededéveloppementprofessionnel .Elleapourobjectifdeproduireunchangementdansunesituationconcrète .Parlarecherche-action,deuxprocessussedéroulentenmêmetemps(Savoie-Zajc,2001):lapratiquedelarechercheoudelacompréhensiondel’actionetlapratiquedel’actionéducative .Elliott(1991)considèrelapratiqueenseignantecommeunerecherchelorsquel’enseignantremetenquestionsadémarchepédagogiqueetdésireaméliorerlesapprentissagesdesesélèves .Larecherche-action(Savoie-Zajc,2001)provoquealorslaréflexionsurlapratiqueenseignante,l’intégrationdelathéorieàlapratiqueetledialogueentrelespairs .
Laparticipationdesenseignantsàlaprésenterecherche-actions’effectuesurunebasevolontaire .Lenombred’enseignantsintéressésàyparticipervariebeaucoupd’uneécoleàl’autre,maisaussid’uneannéeàl’autre,carcertainschangentd’écoleoudeniveaud’enseignementetnereçoiventpasdefaçoncontinuedesélèvesensituationd’intégration .
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3.1. échantiLLon
Lapremièreannéedelarecherche,13enseignantsdesclassesordinairesduprimaireontparticipéàlarecherche,demêmeque286élèves,dont19présentaientunedéficienceintellectuelledelégèreàmoyenne .Ladeuxièmeannée,l’échantillonsecomposaitdequatreenseignantsduprimaire,de23élèvesordinairesetde8élèvesayantunedéficienceintellectuelle .
3.2. inteRvention
Avantd’amorcerlesrencontresaveclesenseignantsengagésdanslarecherche-action,leschercheursontprocédéàl’évaluationdetouslesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,quiontétéintégrésdanslesclassesordinaires .
3.2.1. évaluationdesélèvesLesélèvesayantunedéficienceintellectuelleétaientâgésde8anset3moisà12anset11mois .Ilsonttousétésoumis,danslesjoursquiontprécédéleurparticipationauxactivitésd’apprentissagecoopératif,àtroistypesd’évaluation(PoulinetGauthier,2000):l’évaluationdudéveloppementdeleurraisonnementlogico-mathématique,effectuéeàl’aidedel’épreuvedelaConservationdunombre(Inhelder,BovetetSinclair,1974)etdel’épreuveopératoiredesConcentrations«E»(Noelting,1982),quipermetd’étudierlagenèsedelanotionderapportschezl’enfant;l’évaluationduniveaud’affirmationdesoi,effectuéeàl’aidedela«Grilled’observationetd’analysedescomportementspersonnelsetsociauxdel’élève»déve-loppéeparleministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ,1982);enfin,l’évaluationdesconnaissancesenmathématiquesaumoyendutestMath Diag(Ouellet,1984),élaboréàpartirdesobjectifsduprogrammed’étudesenmathématiqueauprimaireduministèredel’ÉducationduQuébecetadaptéauprogrammeactueldelaRéformeenéducation(MEQ,2001) .
L’évaluationduraisonnementlogico-mathématiquerévèlequetouslesélèvesayantunedéficienceintellectuelleintégrésdanslesclassesetengagésdanslarecherchesontdeniveaupréopératoire .L’évaluationdel’affirmationdesoipermet,poursapart,deconstaterquelamajoritédecesélèvessontacceptéssocialement .L’évaluationdesconnaissancesenmathématiquesindiqueque75%d’entreeuxontdesacquisconcernantlaprocédurealgorithmiquedel’addition .Cesacquissesituententrelapremièreetlaquatrièmeannéeduprimaire .Pourcequiestdelasous-traction,50%desélèvesontfaitdesapprentissagesdepremièreoudedeuxièmeannée .Deplus,75%decesélèvesontréussiunproblèmeenlienavecleconceptdunombre(GauthieretPoulin,2003) .
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3.3. LesRencontRespRépaRatoiResàLaconceptionetàLaRéaLisationdessituationsd’enseignement-appRentissage
Aucoursdelapremièreannéedelarecherche,huitrencontresd’unedemi-journéechacuneonteulieu .Lorsdespremièresrencontres,leschercheursuniversitairesontsuggéréunprogrammedelectureauxenseignants .Ceslecturesportaientprincipalementsurdessituationsd’applicationdelapédagogiedifférenciéeauseindegroupeshétérogènes(ArpinetCapra,2001) .Enoutre,pourbiencernerl’ensembledesconnaissancesdisci-plinairesduprimaireàfaireapprendreauxélèvesayantunedéficienceintellectuelle,lesenseignantsontreçuleprogrammeadaptéduMEQ(1996),dontplusieursignoraientl’existence .Deplus,lesenseignantsetleséducateursspécialisésontprisconnaissancedecertainstextesdeWang(1992),HowdenetMartin(1997)etMurray(1994)portantsurlesprincipesdel’apprentissagecoopératif .
Lesenseignantsontensuiteétéinformésausujetdel’ingénieriedidactique(Artigue,1988) .Cetteméthoded’élaborationdesituationsd’enseignement-apprentissageimpliqueladescriptionlapluscomplètepossibledesconditionsdeconceptionetderéalisationenclassed’unepériodedemathématiquespourunniveaud’enseignementdonné .Parlasuite,oncomparelesconditionsdécritesa priori etlasituationvécueenclasse,cequiprocurealorsàl’enseignantunterraind’analysecompletetdétaillésurlaportéedidactiqued’unesituation .Ilestégalementjugéessentield’effectuerlaréalisationenclassed’unesituationd’enseignement-apprentissagepréparéeselonlesprincipesétudiésencommunautédepratique,carpourapprendredanscecontexteetmodifierlespratiquesencours,laréflexiondespraticiensdoits’inscriredansl’action(Argyris,1993) .Lesphénomènessociauxcommel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuellenedeviennentintelligiblesqu’àl’inter-venantquiconsentàparticiperàleurévolution(Bourassa,SerreetRoss,2000;Lewin,1951) .
Audébutdeladeuxièmerencontreetdechacunedessuivantes,desenseignantsseportentvolontairespourapprofondirlaréflexiondécou-lantdelalecturedesdifférentstextes,pouréchangeravecleschercheursuniversitairessurcertainsconstatsquantaucontextesocialdel’apprentis-sageensituationd’intégrationetpourétablirparlefaitmêmeunparallèleavecleurpratiqueéducative .Lecontenudesrencontresestenregistrésuraudiocassette,puistranscritmotàmot .Aprèsunepériodedediscussionetd’échanges,lesenseignantstravaillentenéquipeàélaborerlecontenudesituationsd’enseignement-apprentissagequ’ilsferontvivreàleurgrouperespectif .Leséquipesdetravailsontdéterminéesenfonctionduniveau
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d’enseignementdespartenaires .Leschercheursuniversitairessesontmisàladispositiondesenseignantspourlesaideràrédigerlasituationd’enseignement-apprentissage .
Signalonsquelesenseignantsavaienttousreçuunguidedeplanifi-cationdesactivitésd’apprentissage,préparéparleschercheursuniversi-tairespourlesaideràrédigerleursactivités .Ceguides’inspired’unoutilélaboréparStevahn,BennettetRolheiser(1995) .Pourbiencernertouteslesvariablesreliéesaudéveloppementetàl’acquisitiondecenouveausavoir-faire,lesenseignantsontchoisilesmathématiquescommedisciplined’expérimentationenclasse,carl’intégrationestparticulièrementdifficiledanscettematière .Cetteoptionposeundoubledéfiauxenseignants:d’unepart,ilsdoiventprendreenconsidérationlesécartscognitifsentrelesdifférentesclientèlesd’élèvesréunies;d’autrepart,ilsdoiventfavoriserl’émergencedestratégiesd’apprentissagevariéesaucoursdecettemêmesituationd’enseignement-apprentissage .
4. laconceptionetlaréalisationDessituationsD’enseignement-apprentissageetleschoixDiDactiquesDesenseignants
Lesenseignantsfontusagedel’apprentissagecoopératifcommevéhiculepédagogiquedanslaconceptiondesactivitésmathématiques .Letermeapprentissagecoopératifrenvoieàunensembledeméthodesd’enseigne-mentquifavorisentletravailengroupe .Laclasseestdiviséeengroupesdetroisàsixélèves,habituellementdumêmeâge,maishétérogènesquantausexe,auxaptitudesetàl’origineethnique .Lesélèvesapprennentàcoopérerdansl’apprentissage .Laréussiteestlerésultatdelamiseencommundeseffortsdechacun,quipasseparlepartagedumatérieletladistributiondutravailàaccomplir .Lesprincipesdel’apprentissagecoopé-ratifsontfondéssurlathéoriedeVygotsky(1985/1934) .Cettethéorieaccordeunegrandeimportanceàlacollaborationentrelesmembresd’ungrouped’apprenants,cettecollaborationétantalorsperçuecommeunoutilindispensableaudéveloppementcognitif .Elleestlemoyenparlequell’apprentissagesefait,etplusieurspensentquel’écoledevraitpromouvoircettefaçond’acquérirdesconnaissances(ConnellyetClandinin,1990) .Murray(1994)soutientqu’ilyatoujoursunécartentrecequ’unélèvepeutfaireseuletcequ’ilpeutfaireavecl’aidedel’enseignantoudepairsayantplusdefacilité .Ilpourraitêtrebénéfiqued’accorderplusdetempsauxtravauxdeclasseeffectuésenéquipe .
�6 Transformation des pratiques éducatives
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Lesenseignantsengagésdanslarechercheéprouventdeladifficultéàaccorderunrôleàl’élèveayantunedéficienceintellectuelle .Danslaplupartdeséquipes,ilsevoitattribuerlerôlederesponsabledumatériel .Latâchequiluiestconfiéeauseindel’équipeselimiteàunexercicedemanipulationcommefaireundessinoududécoupage,sanssolliciterlamanifestationd’unraisonnementmathématique .Lesenseignantsontengénéraltendanceàdiminuerleniveaunotionnelcibléparlasituation,cequiestpoureuxunefaçonderejoindreplusfacilementlamajoritédesélèvesdeleurgroupeet,sipossible,lesélèvesintégrés .Ilsontégale-mentchoisidefairevivrel’activitéverslafindel’annéescolairedesortequ’ellesoitporteused’élémentsderévisiondesmathématiquesetnondenouveauxsavoirsdisciplinaires .
Lesenseignantsontacceptédedécriredelafaçonlapluscomplètepossiblelecontenudecessituationsd’apprentissageetdefilmerl’appli-cationenclassepourfinsd’analyse .Cessituationsontétéappliquéessurunepériodedequatrejoursconsécutifs,aurythmed’uneséancedetravailparjour .Laduréedesséancesvariaitde30à50minutes .Deuxdesséances,lapremièreetl’unedestroisautres,ontfaitl’objetd’unenregistrementvidéo .C’estl’enseignantquidéterminaitlaquelledestroisséancesseraitenregistrée .
Lesenseignantsontdécidédefairetravaillerlesélèvesentriades .D’aprèsleurexpérienceaveclesactivitésd’apprentissageréaliséesenéquipes,cetteformuleprocurelesmeilleursrésultats .Ilsdéterminentlacompositiondesmembresdel’équipeetattribuentunrôleàchacundesélèves .Lesactivitésontétéconstruitesàpartirdescinqcritèresfonda-mentauxinhérentsauxrapportsactifsdecoopérationensituationd’ap-prentissagecoopératifétablisparJohnson,JohnsonetJohnsonHolubec(1991):l’interdépendancepositive,laresponsabilitéindividuelle,l’interac-tionfaceàface,leshabiletéssocialesetl’analyseduprocessus(GauthieretPoulin,2003) .Lescontenusnotionnelsvéhiculésdanscessituationsd’enseignement-apprentissageconcernentprincipalement:lamesure,avecdesinstrumentsnonconventionnels,delalongueurd’uncôtéd’unefigureplane(1reannée);lavaleurdepositiondeschiffresdansunnombre(3eet4eannées);levolume(4eannée);lagéométried’unsolide(5eannée);lapartitiondefiguresplanes(5eannée);etlatranslation(4eet5eannées) .Autotal,neufsituationsd’enseignement-apprentissagedesmathématiquesvéhiculantlesprincipesdel’apprentissagecoopératif,dansuncontexted’intégrationscolaire,ontétéconçuesetanalyséesparlacommunautédepratique .
L’évolution des perceptions chez des enseignants �7
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5. analyseDel’enregistrementDesactiVités
Commeprévu,pourdonnersuiteàl’enregistrementdel’applicationdesdifférentessituationsd’enseignement-apprentissage,lesintervenantsscolairesetleschercheursvisionnentensemblelesproductions .Ilséchan-gentsurlesdifférentsaspectsdessituationsd’enseignement .Lescommen-tairessontenregistrésetretranscritsenvuedel’analyseducontenu .Àl’aidedelapréparationécriteetdétailléequ’ilsontdeleursituationd’enseignement-apprentissage,lesenseignantsfontunecomparaisonentrecequiavaitétéprévucommedéroulementdelasituationd’enseignement-apprentissageetcequis’estproduitlorsdel’application(Artigue,1988) .Ilsfontégalementunecomparaisonentrelesdeuxsituationsenregistréesenclasse .Ilsrépondentensuiteàunesériedequestionsindividuellementetparécrit(tableau1) .
Tableau 1Questionnement présenté aux enseignants
à la suite de l’expérimentation en classe
1 . Lesprincipesdel’apprentissagecoopératifont-ilsétérespectésdanslecadredel’applicationdelasituationd’enseignement-apprentissage?Expliquezvotreréponse .
2 . Croyez-vousenlapertinenceetenl’efficacitédesrôlesattribuésauxdifférentsmembresdel’équiped’apprentissagecoopératif?Expliquezvotreréponse .
3 . Avez-voustenucomptedesdifférencesdeniveauxencequiatraitaudéveloppementnotionneldesélèveslorsdelaconceptiondel’atelier?Expliquezvotreréponse .
4 . Lesactivitésproposéesfavorisaient-ellesl’interactionetl’entraideentrelescoéquipiers?Expliquezvotreréponse .
5 . Vosinterventionsfavorisaient-ellesl’interactionetl’entraideentrelesélèvesordinairesetlesélèvesayantunedéficienceintellectuelle?Expliquezvotreréponse .
6 . Àlasuitedel’applicationensalledeclasse,lematérieldidactiquemisdel’avantétait-iladaptéenfonctiondescaractéristiquesdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle?Expliquezvotreréponse .
7 . Avez-vousrespectélescénariod’apprentissageétabliaumomentdelaconceptiondel’atelier?Expliquezvotreréponse .
8 . Quellessontlesdifférentestechniquesd’enseignementutiliséespendantlesactivitésd’apprentissagecoopératif?
9 . Quellessontlescaractéristiquesdevotrecomportementpendantlesactivités?
10 . Quellessontlesmodificationsquidevraientêtreapportéesàl’atelierainsiqu’àvotrecomportementsicetatelierdevaitêtreréaliséànouveau?
�� Transformation des pratiques éducatives
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Lesréponsesformuléesparécritparlesenseignants,demêmequelescommentairesexpriméslorsdel’observationdesdifférentesvidéoscopies(entrevues)ferontl’objetd’uneanalysecroiséepermettantdedégagerlesélémentsessentielsausujetdesadaptationsetdesmodificationsparlesenseignantsdeleurpratiqueéducativeencontexted’intégrationscolaire .
6. analyseDesrésultats
L’analysecroiséeducontenudesentrevuesetdesréponsesécritesdesenseignantsetdeséducateursspécialisésaétéeffectuéeparlescher-cheursuniversitairesselonlesprincipesdel’analysedudiscours,etce,pourchacunedesannéesdelarecherche(Deslauriers,1991;VanderMaren,1995) .Cetteanalyseapermisdereconnaître44thèmespouvantserapporteràl’intégrationdel’apprentissagecoopératifdanslespratiquesdesenseignants .Cesthèmespeuventêtreregroupésencinqcatégories:
1) lesaspectsconceptuelsdel’apprentissagecoopératif;
2) lesimpactssurledéveloppementprofessionnel;
3) lesattitudesàl’endroitdesélèves;
4) l’adaptationdel’enseignement;
5) l’interventionpédagogiqueauprèsdesélèves .
Letraitementdesdonnéesaconsistéàétablirlafréquencedesthèmesévoquésparlesenseignantsetleséducateursspécialisésafindedéterminerceuxquisontleplussouventcités .Puis,ilyaeucomparaisonentrelesthèmeslesplusfréquemmentévoquésparlesparticipantsàlasuited’unepremièreannéedeparticipationàlarechercheetceuxlesplussouventévoquésàlafindeladeuxièmeannéedelarecherche .
6.1. LapRemièReannéedeL’expéRimentation
Aprèsunepremièreannéedeparticipationàcetterecherche(tableau2),lesenseignantsmanifestentunhautniveaud’insécurité(77%,10/13)faceàl’utilisationdesprincipesdel’apprentissagecoopératifencontexted’inté-grationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .L’utilisationdesprincipesdel’apprentissagecoopératifcommemoyendeproduiredesconnaissancesauseind’équipeshétérogènesacrééunecertaineincertitudedelapartdesenseignants .Lorsdelapremièreséanced’applicationdelasituationd’enseignement-apprentissage,plusieursenseignantsontinsistépourexpliquerlesconsignesaulieudelaisserlesélèvesselesapproprier
L’évolution des perceptions chez des enseignants ��
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etselesexpliquerentreeux .Uneenseignantead’ailleursprisvingt-cinqminutesdelapériodedesmathématiquespourtoutexpliquer,cequiacausédesmomentsdedistractionetd’agitationdanssongroupe .Selonlesproposdecetteenseignante,lefaitdelaissertravaillerlesélèvesenéquipesansêtreobligéd’intervenirdirectementsurl’évolutiondelasituationétaitassociéàunepertedecontrôledesapart,d’oùlebesoinderetarderlepluspossiblelemomentd’abandondelasituationauxmainsdesélèves .
Tableau 2Les aspects conceptuels de l’apprentissage coopératif
Items Nombre d’enseignants
Doutequantàlacapacitéàfavoriserl’interactionetl’entraide 10/13
Interrogationsurlapertinenced’attribuerdesrôles 8/13
Difficultéàcritiquerlaconceptiondel’activité 4/13
Selonlesenseignantsinterrogés,lesrôlesqu’ilsontattribuésauxélèvesdurantlesactivitésneleursemblentpastrèspertinentsparrapportauxapprentissagesciblésparlasituation .Eneffet,62%(8/13)desensei-gnantss’interrogentsurleurpertinence .Cependant,majoritairement,lescoéquipiersontrespectéleurrôledansl’exécutiondel’activité .SelonMurray(1994),lerespectdesrôlesparlesélèvesd’unemêmeéquipedansl’exécutiond’uneactivitéestundesindicesdubonfonctionnemententrelescoéquipiers .
Lesenseignantséprouventdesdifficultésàrépondreauxquestionsquitraitentdesdifférentsaspectsdeleurengagementpédagogiquedansl’applicationdelasituationd’enseignement-apprentissagequ’ilsontconçue .Letableau2révèleque31%(4/13)desenseignantsetdeséduca-teursspécialisésontdeladifficultéàcritiquerlaconceptiondesactivités .Bourassa,SerreetRoss(2000)ainsiqu’ArgyrisetSchön(1974)considèrentquecephénomèneestfréquemmentobservélorsdessessionsdeperfec-tionnemententrepraticiens .Aucoursdeleursannéesdepratique,certainsenseignantsetéducateursspécialisésontantérieurementreçudesélèvesquiavaientsoitunedéficienceintellectuelle,soitdestroublesdecompor-tementsoud’apprentissage,etilsontdéveloppédesmodèlesd’action .Bourassa,SerreetRoss(2000)qualifientcesmodèlesdestratégiesrécur-rentesélaboréesaufildutempspourassurerlemieuxpossiblel’adaptationetl’apprentissage .Cesmodèlesd’actionsontainsidevenusdesautoma-tismes,utiliséslaplupartdutempssansquelepraticienensoitconscient,d’oùrésulteraitladifficultépourcertainsdelesreconnaître .
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Quantàl’adaptationdel’enseignement(tableau3),lepremieritemdecetableau,«Manqued’expériencedansl’attributiondesrôles»,informequelesenseignantséprouventdeladifficultéàadapterlasituationd’apprentissagedesmathématiquesaucontextedelaclassehétérogène .Deplus,mêmesilesélèvesayantunedéficienceintellectuelleontétéévaluéssurleplancognitifavantlaréalisationdessituationsd’enseignement-apprentissage,prèsdelamoitiédesenseignantsquiontparticipéàlarechercheaffirmentavoirencoredeladifficultéàciblerleniveaudeconnaissancedecesélèvesetàpréparerdumatérieladéquat .
Tableau 3Adaptation de l’enseignement
Items Nombre d’enseignants
Manqued’expériencedansl’attributiondesrôles 8/13
Difficultéàciblerleniveaudeconnaissancedesélèves 6/13
Difficultéàpréparerlematériel 6/13
Matérieletconsignespeuadaptés 4/13
Cependant,lesrésultatsdémontrentque62%(8/13)desenseignants(tableau4)ontmodifiéleursperceptionsenverslaprésencedesélèvesayantunedéficienceintellectuelledansleurgroupe .Leursperceptionsconcernaientprincipalementl’impossibilitédecréerdesinteractionssocialesconduisantàdesapprentissagesdansuncontexted’intégrationscolaire .
Tableau 4Impacts sur le plan professionnel
Items Nombre d’enseignants
Modificationsdesperceptions 8/13
Approcheréflexive 5/13
Utilisationdel’expérienceaveccesélèvespourmodifierleurenseignement 3/13
Deplus,39%(5/13)desintervenants(tableau5)déclarentqu’ilsontdesattentespeuélevéesàl’égarddesélèvesayantunedéficienceintellec-tuelleetseulement23%(3/13)affirmentavoiruneconnaissancedecetteclientèled’élèves .Ceconstatnousamèneàpenserqu’endépitdeslectures,
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deséchangesentreintervenantsetdelasessiondeformationquileuraétéproposée,certainsélémentsessentielsontpuêtreignorés .Ainsi,lorsdel’applicationdecessituationsd’enseignement-apprentissage,lesélèvesavaientàdévelopperdesinteractionssocialesentreeux .Cesinteractionsétaientsusceptiblesdefaireémergerdesconflitssociocognitifsentrelesélèves .SelonHowdenetMartin(1997),encontexted’apprentissagecoopé-ratif,lesaspectssociauxtelsquelaqualitédesinteractionsentreélèvesd’unemêmeéquipedeviennentporteursdelaréussitedel’activité .
Tableau 5Attitudes à l’endroit des élèves
Items Nombre d’enseignants
Desattentespeuélevéesàl’endroitdesélèveshandicapés 5/13
Connaissancesdesélèves 3/13
Malheureusement,lorsquelesélèvesélevaientlavoixpourdiscuterentreeuxetexprimerleuropinion,certainsenseignantsleurdemandaientdebaisserletonetleurfournissaientlabonneréponse .CelaconfirmelesproposdeLewis,WilsonetMcLaughlin(1992)etdeMaertensetBowen(1996),quiaffirmentquelorsquelesenseignantssontenprésenced’élèvesplusfaibles,ilsonttendanceàdonnermoinsdetempsàcesélèvespourrépondreetlesdirigentrapidementverslabonneréponse .Ilsfontainsidisparaîtrelesconflitssociocognitifsporteursdenouvellesconnaissances(Gilly,1989) .Cettesituationconduisaitlesélèvesàs’enremettrecontinuel-lementàl’enseignantpourvaliderleursréponsesplutôtquedediscuterentreeuxsurlapertinencedesdifférentessolutionsproposées .
L’undesaspectsprimordiauxdel’apprentissagecoopératif(Udvari-Solner,1998)estl’interdépendancepositiveentrelesélèvesdansl’appro-priationdel’activitépartouslescoéquipiersetdansl’expressiond’uneréponsecommuneetpartagée .Celan’apastoujoursétérespectédansl’applicationdessituationsd’enseignement-apprentissage(tableau6),car46%(6/13)desenseignantssoutiennentavoireudeladifficultéàêtreprésentsàladémarchedesélèves .Deplus,desrépondants,39%(5/13)déclarentavoirrelevédeslacunessurleplantechnique,c’est-à-direauniveaudesdispositifssusceptiblesdefavoriserl’interdépendancepositive .Cependant,lamajoritédecesenseignantssoutiennentavoirunebonnecapacitéd’analyseducomportementdesélèvesetêtreenmesuredejugers’ilsfonctionnentounonauseindeleuréquipe .
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Tableau 6Intervention pédagogique auprès des élèves
Items Nombre d’enseignants
Bonnecapacitéd’analyseducomportementdesélèves 8/13
Difficultéàêtreprésentàladémarchedesélèves 6/13
Lacunessurleplantechnique 5/13
Questionnementquiguidelesélèves 4/13
Circulebeaucoupdanslaclasse 4/13
Certainsmotsdevocabulaireetexpressionscourammentemployésdanslecoursdemathématiquesauprimairecomme«translation»et«séparerenpartieségales»étaientcomplètementinconnusdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .Cesélèvesdemandaientdel’aideàleurscoéquipiers,lesquelsétaienttoutàfaitvolontairespourexpliquer,démonstrationspertinentesàl’appui,lesensd’unmotoud’uneexpres-sion .Celaconfirmelesrésultatsd’uneétudemenéeparPutnam(1993)quidémontrequel’apprentissagecoopératifestbénéfiqueaudéveloppementdestratégiesd’apprentissageainsiqu’àl’améliorationdescompétenceslangagièresetdeshabiletéssociales .Lesenseignantsn’avaientpasprévudesremarquesdecetordre,maisilssemblaienttoutàfaitsatisfaitsdelesvoirémergerencontexted’intégration .
Toutaulongdel’applicationdelasituation,lesenseignantscirculentbeaucoupdanslaclasse,s’assurantdubonfonctionnementsurleplandeladiscipline .Parailleurs,ilsn’interviennentguère,sinonpasdutout,dansleséquipespourposerdesquestionsoupourfairedel’objectivationsurlaportéemathématiquedelasituation;seulement31%(4/13)desenseignantstémoignentavoirfaitusaged’unquestionnementquiguidelesélèves(tableau6) .Autermedel’activité,leresponsabledechacunedeséquipesprésentesesrésultatsaugroupe .Certainsenseignantsdemandentalorsauxélèvesd’expliquerlesstratégiesmisesdel’avantpourobtenirdetelsrésultats .D’autresn’ontpasprévudetempspourdel’objectivationengroupe .
Àlafindelapremièreannéedeparticipation,neufenseignantssesontretirésduprojet .Plusieursenseignantsnousinformentqu’ilsontmanquédetempsetéprouvédeladifficultéàpréparerlematérielnécessaireàl’applicationdessituationsd’enseignement-apprentissage .Pourd’autres,laparticipationàceprojetderecherchenelesapasamenésàmodifierleursreprésentationsàproposdudéveloppementdel’autonomiedansl’ac-
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quisitiondesconnaissancesparlesélèves .D’aprèsunenseignant:«Ilestimpensabledefairesupporterunesituationd’enseignement-apprentissageparunetriadecomposéededeuxélèvesdesixansetd’uneélèveayantunedéficienceintellectuelle .L’enseignantdoitconserversonrôledepédagoguefaceauxapprentissages .»Forceestdoncdeconstater,chezcertains,uneincompréhensiondelaportéedesprincipesdel’apprentissagecoopératifdansuncontexted’intégrationscolaire .CommelementionnentBourassa,SerreetRoss(2000),onassistealorsàunphénomènederésistance .L’expé-rimentationdesituationsd’enseignement-apprentissageenprésenced’élèvesayantunedéficienceintellectuelletoucheàdesconvictionsprofondesqu’ontlesenseignantsausujetdelagestiondessavoirsauseind’ungrouped’apprenants .Cesconvictionsconstituentalorslesprincipalesbarrièresàlamodificationdesreprésentations .
DesrecherchesmenéesparCross(1981),Korthagen(1988)ainsiqueCharlieretCharlier(1998)indiquentquedesdivergencesentrelesconceptionsdesformateursetcellesdesenseignantsàproposdel’ap-prentissagedel’enseignementet,plusparticulièrement,encequinousconcerne,ducontexted’intégrationexpliquentcertainsabandonsencoursdeformation .Dionne(2004),LafortuneetMartin(2004)ainsiqueCharlieretCharlier(1998)mentionnentégalementqu’ilseraitpréférabled’intégrerauxséancesdeformationuneactivitéderéflexionsurcequ’onaappris,unesorted’objectivationsurlaformation,cequipermettraitunenrichisse-mentouunrenforcementdesconceptionsparl’assimilationdesnouvellesinformations .Deplus,lesenseignantspeuvents’exprimersurcequileurplaîtounondanslaformation,cequidonneauxchercheursunespaceoùs’exprimersurleslimitesdelaformationets’ajusteraubesoin .Leschercheursn’ontprobablementpassuffisammentexploitéladimensionréflexionetpartagesurlaformation,cequiapucontribueràdémotivercertainsenseignants .
6.2. LadeuxièmeannéedeL’expéRimentation
Ladeuxièmeannée,larecherches’estpoursuivieavec4des13enseignants .Cettedeuxièmeannéesecaractériseparuneconstructionprogressived’unlangagecommunentrelespraticiensetleschercheursconcernantl’apprentissagecoopératif,parunedistinctionpréciseentrelesrôlesetlestâchesetparlepartaged’unemêmedéfinitionàproposdelasituationdidactique .SelonDionne(2004)ainsiqueCharlieretCharlier(1998),celangagecommunestlefruitd’unerégulationentrelesdifférentsacteursengagésdanscetterecherche-action .Cetterégulationfaitsuiteàlaconfron-tationdespratiques,auxéchangessurlesexpériencesetlesstratégieset
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àlaconnaissancedethéoriesnouvelles .Lesdiscussions,quisemblaientdifficilesàvivreaudébutduprojet,sontdevenuesessentiellesauxyeuxdespraticiensetleurontservid’outilderéflexion .
Lesproposretranscritspourl’analyseetlesconstatseffectuésparleschercheursuniversitaireslorsdel’observationdesenregistrementsvidéomettentenévidencelesmodificationssuivantestouchantlescinqcatégo-riesdethèmes .
6.2.1. l’évolutiondesperceptionsL’analysedesrésultatsdeladeuxièmeannéerévèleuneévolutiondecertainesperceptionsdesenseignantsquantàl’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .Cetteévolutionconcerneprinci-palementledéveloppementdel’autonomiechezlesélèves .Lesenseignantslaissentleursélèvess’approprierlesconsignesreliéesàl’applicationdessituationsd’enseignement-apprentissage .L’attributiondesrôlesnerepré-senteplusàleursyeuxunélémentquifreinelesactivités .Ilsvontjusqu’àconsulterlesélèvessurlesfaçonsdedistribuerlesrôlesauseind’uneéquipe .DesétudesmenéesparBoucheretJenkins(2004)ainsiqueCharlieretCharlier(1998)soulignentque,àlasuited’uneformationencommu-nautéd’enseignantsetàdesessaisdansleursclassesrespectives,plusieursmanifestentdeschangementsquantàleursconceptionsdel’apprentissage .Ceschangementss’effectuentparallèlementàl’évolutiondesperceptionsquantàl’efficacitédel’activitédeformation .Ilestànotertoutefoisqueceschangementsdeconceptionnesontapparusqu’àlafindelaformation .
6.2.2. lesimpactssurleplanprofessionnelLesenseignantsutilisentl’apprentissagecoopératifdansleurpratiqueéducativesansquecelasoitreliéàuneprisededonnéesimposéeparlarecherche .Certainsd’entreeuxontmodifiéleursperceptionsàleurcapa-citéd’assurerunenseignementdifférenciédansuncontexted’intégrationscolaire .Ilsontchangéd’attitudefaceàl’intégrationscolaire,quinereprésenteplusunobstaclemajeuràlamiseenplacedesituationsd’en-seignement-apprentissagepertinentespourtouteslesclientèlesd’élèves,etlesapprentissagesscolairesquienrésultentsonttoutaussisignifiants .Dansleurmilieurespectif,ilscoopèrentdavantageavecd’autresensei-gnants .Avecl’équipe-école,ilssemontrentproactifsetprennentl’initia-tived’échanges .CharlieretCharlier(1998)rapportentdesobservationsquivontdanslemêmesens .Deplus,ilsontmisdel’avantdesactivitésd’apprentissagecoopératifdesmathématiquesimpliquantl’utilisationdesavoirsissusdediversesdisciplinesduprimaire,dontlesscienceset
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latechnologie .Ilsontuneapprocheplusréflexivesurleurpratiqueetontdéveloppéuneconfianceaccrueenleursqualitésdepédagoguesencontexted’intégrationdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .Ilsn’hésitentdoncplusàporterunregardcritiquesurleurenseignement,àparlerdesbonsmomentscommedesmauvais,sanscrainted’êtrejugésparlespairs .
6.2.3. lesattitudesàl’endroitdesélèvesPlusdelamoitiédesenseignantsquiontparticipéàcetterecherche-actionsoutiennentavoirunemeilleureconnaissancedeleursélèvesàlasuitedel’expérimentationdel’apprentissagecoopératif .Ilssontplusconfiantsàproposdupotentield’intégrationdesélèvesayantunedéficienceintel-lectuelleauseind’ungroupe-classe .CommelesouligneMurray(1994),laréussitedel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceestpropor-tionnelleaudéveloppementdeleurshabiletéssociales .Enmodifiantleursperceptionsetleursattitudesàl’égarddel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,lesenseignants(MaertensetBowen,1996;MylesetSimpson,1989)contribuentàmodifierégalementleregardqueportentlesautresélèvesdeleurgroupesurcesenfants .
6.2.4. l’adaptationdel’enseignementDansl’ensemble,lesrépondantsaffirmentêtreenmesuredesuivreadéquatementladémarchedesélèvesencirculantd’uneéquipeàl’autre .Ilsmaîtrisentmieuxlatechniquedel’applicationdel’apprentissagecoopératif .Ilsontplusdefacilitéàpréparerdumatérieldidactiqueadapté,essentielaufonctionnementdel’activité .Encoursd’activité,lesensei-gnantsfontmoinsdegestiondisciplinairedansleurgroupe;ilsessaientdedévelopperunquestionnementconduisantàlaconfrontationdesexplicationsformuléesparlesélèvesetauconflitsociocognitif .
6.2.5. l’interventionpédagogiqueLesenseignantsayantparticipéàladeuxièmeannéed’expérimentationpratiquentmaintenantdel’objectivationengroupe .Ilsontacquisunecertaineaisanceàutiliserlapédagogieduprojet .Dansl’ensemble,ilssontfavorablesàuneapprochepédagogiquevariée .Ilsontamélioréleurcapa-citéd’analyseducomportementdesélèves .CommelerelèveSchön(1987),pourdonnersuiteàcesconstats,onpeutaffirmerquelesenseignantsontacquisdesconnaissancessurlespratiqueséducativespertinentesàl’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelledansl’actionetsurl’action .SelonLafortuneetMartin(2004)ainsiqueCharlier
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etCharlier(1998),cechangementdeperceptiondeleurrôledepédagogueseproduitsurlesplansaffectifetcognitif .Ils’agitdoncdevoirleschosesautrement,enutilisantd’autresimages .
conclusion
Lesmodificationsdespratiqueséducativeschezlesenseignantsduprimaireencontexted’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuellereprésententtoujoursundéfidetaille .Lechangementdepratiquesserévèlecependantunedesconditionsprimordialesàl’intégra-tion .Lesenseignantstémoignentdel’importanced’orienterleursprati-quesversdesformesd’enseignementquifavorisentl’interactionsocialeentrelesélèves,conduisantàlacoconstructiondusavoirdansuncontexted’hétérogénéité .
Lesrésultatsobtenusaucoursdeladeuxièmeannéenousportentparailleursàcroirequ’untelprojetnepeutatteindresonvéritableenvolqu’aucoursdeladeuxièmeannéed’expérimentation .Lapremièreannée,beaucoupdetempsetd’énergieontétéconsacrésàl’appropriationdesinformationsetàlamiseenplacedufonctionnemententrelesintervenantsprovenantdedifférentesinstitutionsscolaires .Lalourdeurdelatâchedesenseignantsquiviventauquotidienl’intégrationscolairedansl’exercicedeleurfonctionpeutexpliquerenpartieleretraitdeleurparticipationàceprojet .Ilfautmentionnerquecertainsenseignantsontperçucommeunepertedecontrôlelefaitdelaisserlesélèvess’approprierlasituationd’apprentissageetdeneplusêtrelapersonne«porteuse»denouveauxsavoirs .
Deplus,lesintervenantsscolairesneperçoiventpastousl’appren-tissagecoopératifcommeunevoieprivilégiéepermettantdesusciterdesinteractionssocialesconduisantauxconflitssociocognitifs(DoiseetMugny,1981)entrelesdifférentesclientèlesd’élèves .Lesconflitssociocognitifssontporteursdesavoirsqui,dansunclimatdediscus-sionetderespect,mènerontàuneconfrontationdesreprésentationsdel’objetd’étude .Cetteconfrontation,unefoisintériorisée,feraémergerdenouvellesconnaissances .Plusieursintervenantscroientqu’àcausedesécartscognitifsquiséparentlesélèvesordinairesetlesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,lesconflitssociocognitifsn’émergerontpasdesinteractionssocialesentrecesélèves,d’oùl’importanced’êtreattentifsàl’évolutiondelasituationpourlesguiderverslabonneréponse .Commel’ontmentionnéBourassa,SerreetRoss(2000),ilesttoujoursdifficiled’obtenirdesmodificationsdereprésentationsquientraînentlerejetde
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cequinousapparaîtcommedes«vérités» .Ainsi,endépitdetouteslesconditionsmisesdel’avantpoursusciterlechangement,lesrecherchesmenéesparBernardou(1996)montrentquelechangementdepratiqueprofessionnellenedépassepas15%despraticiens,quiontdécidédechangeraprèsavoiracquislaconvictionqueleurcomportementprofes-sionneln’étaitpaslebon .Etquepenserdesautres,quinesontpasentrésdansleprocessusouquisesontarrêtésencoursderoute?Ilestdifficiledechangerdecomportementàpartirdel’analysedessavoirs,etilnousfautresterréalistesdansl’établissementdenoscritèresderéussite .Ilesttoutefoisintéressantdementionnerque30%desenseignantsquisesontinscritsàceprojetyontparticipépourtoutesadurée .Cesenseignantsfontrégulièrementusagedel’apprentissagecoopératifdansleurclasseetsontdésireuxdeparticiperàundeuxièmevoletdecetterecherche .
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C h a p i T r e 3Conditions favorisant
l’inclusion scolaireAttitudes des enseignantes
du primairestéphanie bélanger
université du Québec à Trois-rivières [email protected]
6� Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
L’auteure s’intéresse aux attitudes des enseignantes1 du primaire relatives aux conditions favorisant l’inclusion scolaire. La recherche, inspirée d’une méthodologie mixte, comprend un volet qualitatif de type phénoménologique, ainsi qu’un volet quantitatif descriptif. La collecte des données s’est effectuée auprès de 24 enseignantes provenant de huit écoles de la région de Québec ; 12 enseignantes pratiquant une des formes d’intégration et 12 enseignantes œuvrant dans des écoles inclusives.
Les résultats présentés dans ce chapitre portent sur les attitudes des enseignantes relatives aux conditions facilitant l’inclusion. Ainsi, les enseignantes croient qu’il est nécessaire de modifier leur enseignement auprès des élèves ayant des besoins parti-culiers, que ce soit par rapport au rythme d’apprentissage ou de l’adaptation du matériel, des exigences et des évaluations. De plus, les enseignantes estiment que la collaboration entre collègues permet d’améliorer leur enseignement auprès de tous les élèves. Toutes les enseignantes soulignent l’apport indéniable d’une formation en adaptation scolaire. À celle-ci s’ajoutent le développement professionnel et l’expérience qu’elles acquièrent au fil des années. Enfin, toutes les enseignantes soulignent l’importance d’obtenir un soutien dans la classe.
1 . L’utilisationdufémininestchoisiecarcetteprofessionestlarge-mentféminine .
Conditions favorisant l’inclusion scolaire 6�
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Avecsapolitiquedel’adaptationscolaire,leministèredel’Éducation,duLoisiretduSport(MELS)cautionnel’article235delaLoisurl’instructionpubliquequiportesurleplacementdesélèvesayantdesbesoinsparti-culiers(MEQ,1999b) .CetarticledelaLoisurl’instructionpubliqueselitcommesuit:
Lacommissionscolaireadopte,aprèsconsultationducomitéconsul-tatifdesservicesauxélèveshandicapésetauxélèvesendifficultéd’adaptationoud’apprentissage,unepolitiquerelativeàl’organisa-tiondesserviceséducatifsàcesélèvesquiassurel’intégrationharmo-nieusedansuneclasseouungroupeordinaireetauxautresactivitésdel’écoledechacundecesélèveslorsquel’évaluationdesescapacitésetdesesbesoinsdémontrequecetteintégrationestdenatureàfacilitersesapprentissagesetsoninsertionsocialeetqu’elleneconstituepasunecontrainteexcessiveouneportepasatteintedefaçonimportanteauxdroitsdesautresélèves. (MEQ,2003,art .235)
Remarquonsquecetteloioffreunegrandelatitudesurleplacementounond’unélèvedansuneclasseordinaire .Eneffet,laLoin’indiquepasquelscritèresdéterminentetprédisentuneintégrationprofitable .Ondéclaretoutefoisquecetteintégrationnedoitpasnuireauxautresélèves .Encoreunefois,laLoineprécisepascequ’elleentendpar«atteinted’unefaçonimportante» .
Ainsi,l’applicationdel’acte235delaLoisurl’instructionpublique(MEQ,2003)laisseplaceàinterprétationquantàsonapplication .Cetteinterprétationestnécessairementteintéedesvaleurs,descroyancesetdesattitudesdesindividusquiappliquentcetteloi .Decefait,l’inclu-sionpeutadopterdifférentesformesetmodalitésselonlesattitudesdesintervenants .
Àcetégard,leConseilsupérieurdel’éducation(1996)observequelescroyancesetlespratiquesdumilieuscolairecontribuenteffectivementàfreinerl’implantationdel’intégrationtotaledel’élève .MaertensetBowen(1996)rapportentl’impactdesattitudesdesintervenantsscolairessurlaréussitedesélèvesayantdesbesoinsparticuliers,etce,autantenclasseordinairequ’enclassespéciale .Ainsi,l’enseignantepeutdiminuersesattentesenversunélèvequiadestroublesd’apprentissage,cequiconduitcelui-ciàobtenirdepluspiètresrésultats .Enplusd’avoirunimpactsurlesrésultatsscolaires,lesattitudesdesenseignantesinfluentaussisurlesperceptionsquelesélèvesordinairesontdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers(MaertensetBowens,1996) .
LiuetPearson(1999)notentuneattitudenégativedesenseignantesfaceàl’inclusiondesélèvesayantdesdifficultésdansleurclasse .Cesatti-tudesproviennentsouventd’unmanquedeformation,desoutienetde
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collaborationentrelesenseignantes(Dickens-Smith,1995;Hamill,1999;MamlinetHarris,1998) .Ilsembletoutefoisquelesenseignantesontuneattitudepluspositivelorsqu’ellesontvécul’inclusiondansleurclasse(Avramidis,BaylissetBurden,2000;McLeskey,Waldron,So,SwansonetLoveland,2001;RomanoetChambliss,2000) .Cetteexpérience,seloncesmêmesauteurs,viendraitannihilerlacraintedudumping,oùl’élèveestinclusdansuneclassesansqu’aucunsoutienparticulierneluisoitfourni .Deplus,bienquedescraintessubsistent,laplupartdesenseignantessontfavorablesàl’inclusionscolairepourvuquecertainesmesuressoientconsidérées(Dickens-Smith,1995;Salend,2001) .Eneffet,Dickens-Smith(1995)mentionnequelesenseignantesontdesattitudesfavorablesfaceàl’inclusionlorsqueleurrôleestdéfiniclairementetqu’ellesontunsoutienapproprié .Hamill(1999)abondedanscesensenprécisantquelesoutiendeladirectionainsiquelesoutienapportéauxenseignantesetauxélèvescontribuentgrandementausuccèsdel’implantationdel’inclusionscolaire .D’ailleurs,parmilesmesuresnécessairesmentionnéesparlesenseignantespourobteniruneinclusionresponsable,onretrouvesouventlesbesoinsdesoutien,deformationetdetemps(Avramidis,BaylissetBurden,2000;Hamill,1999;LiuetPearson,1999;Salend,2001;SmithetDlugosh,1999;SmithetSmith,2000) .Lesconditionsfavorisantlesmodalitésinclusivesontdoncuneinfluencesurlesattitudesdesenseignantes .
Lesattitudesdesenseignantesàl’égarddel’inclusionscolairejouentunrôleprimordialquantàlaréussiteounondesonimplantation(Avra-midis,BaylissetBurden,2000;Doré,Wagner,BrunetetBélanger,1999;Ingram,1997;RomanoetChambliss,2000) .Ainsi,puisquecesattitudesontunimpactsurleplacementd’unélèveetquelespratiquesinclusivessontuneréalitérelativementnouvelledanslemilieudel’enseignement,ilsembleimportantd’investiguerplusparticulièrementlesattitudesdesenseignantesquisontpartieprenantedel’inclusion .Lesrésultatsderechercheprésentésdanscechapitreportentsurlesattitudesdesensei-gnantesduprimairerelativementauxconditionsd’implantationdel’inclu-sionscolaire .Cesrésultatsfontpartied’uneplusvasterechercheportantsurlesattitudesdesenseignantesfaceàl’inclusionscolaire(Bélanger,2003) .
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1. DéfinitionD’intégration,D’inclusionetD’attituDe
Pourdonnersuiteàuneexplorationdeladocumentationrelativeauxpratiquesinclusives,ilappertqu’ilexisteunecertaineconfusionentrelestermes«intégration»et«inclusion» .Unebrèvedéfinitiondesdifférentsconceptsabordésaucoursdecetterecherches’imposedoncpourconnaîtrelalignedirectricequenousavonschoisie .
1.1. intégRationscoLaiRe
L’intégrationscolaireestdéfiniepardifférentsauteurscommeleplacementpartield’unélèveayantdesdifficultésdansuneclasseordinairepourunepartiedelajournée .Cettemodalitéestliéeausystèmed’éducationspécialiséeetàlaclassespéciale(Salend,2001;Schroth,MoormanetFullwood,1997;Shapiro,1999) .Ainsi,l’intégrationestl’établissementd’uncontactentreunélèveayantdesbesoinsparticuliersetunélèvedusecteurordinairedansuncontextescolaire .Lebutdel’intégrationestd’offrirunsoutienquiserapprocheralepluspossibledelanorme(Doré,WagneretBrunet,1996) .Autrementdit,l’élèveayantdesbesoinsparticuliersdoits’adapteràl’environnementscolaireetnonl’inverse .Darvill(1989)arelevédifférentesmodalitésd’intégrationauQuébec:1)laprésenced’uneclassespécialedansuneécoleordinaire;2)lesententesinformellesentrelesenseignantesenadaptationscolaireetcellesdusecteurordinaire,oùdesélèvesd’uneclassespécialefontcertainesactivitésenclasseordinaire;3)desélèvesintégrésdansuneclasseordinaire,maisquidoiventensortirafind’obtenirunsoutienpédagogiqueet4)l’intégrationtotaledel’élèvequireçoitdusoutienenclasseordinaire(cequicorrespondàl’inclusion) .L’intégrationimpliquealorslemaintiendedeuxsystèmesd’éducationindépendants:l’adaptationscolaireetlesystèmescolaireordinaire(Lupart,1998;Stainback,Stainback et Forest, 1989) . C’est donc dire que chacun deStainbacketForest, 1989) . C’est donc dire que chacun de,1989) .C’estdoncdirequechacundecessystèmespossèdesesproprespolitiquesetprocédures,ainsiquesesressourcesmatérielles,humainesetprofessionnelles(Lupart,1998) .
1.2. incLusionscoLaiRe
Plusieursauteurs(Dickens-Smith,1995;Dyches,Egan, Young, Ingram,Egan,Young,Ingram,GibbetAllred, 1996 ; Salend, 2001 ; Shapiro, 1999 ; Stainback et Stainback,,1996;Salend,2001;Shapiro,1999;Stainbacket Stainback,etStainback,,1996;Tirogène,1995)définissentletermeinclusionscolairecommeétantleplacementdetoutélève,peuimportesesdifficultés,dansuneclasseordi-nairecorrespondantàsonâgeetquisesituedansl’écoledesonquartier .
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Seloncesauteurs,l’inclusionexigeuneinterventionplanifiéequifournitlesadaptationsetlesoutiennécessairesàl’élèveetàl’enseignanteafind’assureruneparticipationsignifianteàlaviesocialeetéducativedesaclasse . .
Klingner,Vaughn,SchummetCohen(1998)affirmentqu’uneinclu-sionresponsabledoit:1)considérerprioritairementlesbesoinsdel’élèvequantauchoixdesonplacement,2)prévoirdutempspourlaplanificationetpourlacollaborationentrelesenseignantes,3)fourniruneformationcontinueàtoutlepersonnel,4)évaluerlesinterventionsd’unemanièreconstanteet5)répartiradéquatementlesressourceshumaines .
Contrairementauprinciped’intégrationoùlanormalisationdel’élèveayantdesbesoinsparticuliersestleprincipalobjectif,uneécoleinclusivesepréoccupeplutôtdelamiseenplaced’unsystèmequirépondauxbesoinsdetousetoùpersonnen’estlaisséàl’extérieurdusystème(Doré,1998) .
1.3. pouRquoiutiLiseRLeteRme«inclusion »?
Ilestvraiqu’unedesformesdel’intégration,soitl’intégrationtotale,correspondàl’inclusionscolaire .Alors,pourquoiutiliserceterme?Toutd’abordpouréviterlaconfusionqu’engendrentlesmultiplesdéfinitionsdel’intégrationscolaire .RappelonsqueDarvill(1989)areconnudifférentesmodalitésd’intégrationauQuébec,cequipeutmeneràdiversescompré-hensionsetapplicationsduterme .Ladéfinitiondonnéeàl’inclusionévitecetécueilpuisqu’ellecomprendunemodalité:laclasseordinairedansl’écoledequartier,aveclesélèvesdumêmeâgeetlesoutienappropriédanslaclasse .
Deplus,leterme«intégration»signifiequel’élèveadéjàétéexcludelaclasseordinaireetquel’onprocèdemaintenantàsonintégrationdansunmilieuduquelilnefaisaitpaspartie .Lemot«intégrer»estd’ailleursdéfinidanslePetit Larousse(2003,p .552)commeun«butvisantl’assimilationd’unepersonneàungroupe»etleterme«assimiler»viseà «rendresemblableauxautres»(p .92) .Lesprincipesdel’inclusionscolairerenvoientplutôtàlacélébrationdesdifférencesdechacun(Vienneau,2002) .Enfin,leterme«inclusion»estdéfinidanslePetit Larousse(2003,p .538)commeétantun«élémentquifaitpartied’unensemble» .Pourtoutescesraisons,leterme«inclusionscolaire»estutilisé .
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1.4. attitudes
LadéfinitiondeShapiro(1999,p .8-9)del’attitudeestla«Tendanced’unindividud’agirouderéagirselonsonmodedecroyances,devaleursetdeparadigmesenracinésparsesexpériencessociales .[…]Cettetendances’exprimesousdeuxaspects:cequelapersonneditetcequ’ellefait(traductionlibre)» .
Onretrouvetroiscomposantesdanscettedéfinitiondumotattitude:1)émotive:lessentimentspositifsounégatifs;2)cognitive:lescroyanceset3)comportementale:lesagissements .Cestroiscomposantessontinter-reliéespuisquetoutecroyanceestassociéeàuneémotionpositiveounégativeetquecelles-cipoussentl’individuàagirenfonctiondecelles-ci(Avramidis,Bayliss et Burden, 2000 ; Shapiro, 1999) .BaylissetBurden, 2000 ; Shapiro, 1999) .,2000;Shapiro,1999) .
2. oBjectifsDerecherche
Cetterecherchenevisepasàdéterminersil’inclusionscolaireasaplacedanslemilieuscolaireounon .Cedébatadéjàeulieu,ilyaquelquesannées,etilaétéétabliquel’élèvedoitrecevoiruneéducationdanslemilieulemoinsrestrictifpossible(Forest,1987;MEQ,1999b;PorteretRichler,1992;Stainback,StainbacketForest,1989) .Sachantquel’inclu-sionscolaireestmaintenantlavoieprivilégiéeenéducation,quecesoitauxÉtats-Unis(Saint-Laurent,1994),auCanada(MEQ,1999a;PorteretRichler, 1992) ou en Italie (Balboni, Vianello et Dionne, 2004), pour ne,1992)ouenItalie(Balboni,VianelloetDionne,2004),pournenommerquecespays,ilfautmaintenantseposerlesquestionssuivantes:Commentimplanterdesmodalitésinclusivesdansnosécoles?Quellessontlesconditionsnécessairespouryarriver?Quellessontlesattitudesdesenseignantesrelativesauxconditionsfavorisantl’implantationdel’inclusionscolaire?
Lesobjectifsdecetterecherchevisentdoncàreconnaîtrelesatti-tudesdesenseignantesduprimaireàl’égarddesconditionsfacilitantl’inclusionscolaireafindemieuxcomprendreleursimpactslorsdesonimplantation .
3. méthoDologie
Cetterechercheestbaséesuruneméthodologiemixte:unvoletqualitatifdetypephénoménologiqueainsiqu’uneapprochequantitativedescriptive .Levoletquantitatifpermetdereconnaîtredesélémentsserapportantaux
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dimensionscognitiveetémotivedel’attitudeetdresseunportraitglobaldecelle-ci .L’approchequalitativepermetdemesurerlestroiscomposantesdel’attitude:émotive,cognitiveetcomportementale .Ainsi,l’entrevuepermetauxenseignantesd’exprimerleurssentiments,leurscroyancesetleurscomportementsfaceauxconditionsfavorisantl’inclusionscolairealorsquelesobservationsenclassepermettentderelevercertainsdeleursagissements .L’approchequalitativepermetégalementd’approfondircertainsélémentsémergeantdesrésultatsquantitatifs .
3.1. échantiLLonnage
Cetteétudearecoursàunéchantillonnagedetypeintentionnel .Lesensei-gnantesproviennentdelarégiondeQuébec,plusprécisémentdequatreécolesprimairesquisedisentinclusivesetdequatreautresquiaffirmentpratiquerunedesformesdel’intégration .
Ainsi,24enseignantesontétéretenuespourparticiperàcetterecherche;soit12participants(11femmeset1homme)provenantd’écolesinclusivesetdouzeparticipantesd’écolesquipratiquentl’uneoul’autredesformesd’intégrationscolaire .Commel’indiqueletableau1,touteslesenseignantespossèdentuneformationenenseignementpréscolaireetprimaire .Quatorzedesenseignantessélectionnéespossèdentmoinsdedixannéesd’expérienceethuitparticipantesontplusdeonzeannéesd’expérience .Seizeparticipantesontentreuneàcinqannéesd’expé-rienceencontexted’intégrationettroisenseignantesdesixàdixannéesd’expériencedanscedomaine .Enfin,touteslesenseignantesmentionnentqu’ellesontdesélèvesayantdestroublesd’apprentissagedansleurclasseet15participantesdisentavoirdesélèvesayantdestroublesducompor-tement .Iln’estpasprécisés’ilssontreconnusformellementounon .
3.2. instRumentsdeRecheRche
Différentsinstrumentsderecherchesontutiliséspourlesfinsdecetteétude:lequestionnairequipermetdeconnaîtrelesattitudesdesensei-gnantesrelativesàl’inclusionscolaire,leprotocoled’entrevuedegroupequiapprofonditcertainesattitudesetlesobservationsnonparticipantesquipermettentdevérifiercertainscomportementsassociésaudiscoursdel’enseignante .
Conditions favorisant l’inclusion scolaire 71
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Tableau 1Distribution des participantes (n = 22)* quant à leur niveau d’enseignement, la nature de leur diplôme, leur expérience
en enseignement et en intégration ainsi que le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers dans leur classe
Enseignantes inclusion
Enseignantes intégration
Niveaud’enseignement(cycle)
1er
2e
3e
3
2
6
4
6
1
Diplômeobtenu
BrevetA
BrevetB
BEPEP
2ecycle
1
1
7
2
1
2
7
1
Expérienceenenseignement
10ansetmoins
11ansetplus
10
1
4
7
Expérienceenintégration
1-5ans
6-10ans
7
3
91
Élèvesidentifiésparlesenseignantesdansleurclasse
Troublesducomportement
Troublesd’apprentissage
Déficienceintellectuelle
Déficiencemotrice
Déficiencelangagière
Déficiencephysique
8
11
2
1
3
3
7
11
1
0
5
3
* Pourêtreplusprécis,22enseignantes(toutesdesfemmes)sur24ontréponduauquestionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire .Cetableauregroupelesinformationspersonnellesrecueilliesauprèsdecesenseignantes .
3.2.1. questionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire
LequestionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolairecomporte35énoncésetpermetdemesurerlesattitudesdesensei-gnantes,plusparticulièrementlesvoletscognitifetémotifquiserappor-tentauxcroyancesetauxsentimentsrelatifsauxmodalitésinclusives(voirenannexe) .L’échelledemesuredetypeLikertcomportecinqpointsquise
72 Transformation des pratiques éducatives
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lisentcommesuit:«parfaitementendésaccord»;«endésaccord»;«plusoumoinsenaccord»;«enaccord»;«parfaitementenaccord» . LavaliditéinterneduquestionnairecorrespondàunalphadeCronbachde0,67 .
LequestionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaireaététraduitetadaptédestravauxdeBergren(1997);Cochran(1997,1998);Dickens-Smith(1995);LiuetPearson(1999),puisvalidéparquatreprofesseursœuvrantenéducation .Pouravoirplusdedétailssurleprocessusd’adaptationetdevalidationduquestionnaire,lelecteurpeutseréféreràBélanger(2003) .
3.2.2. entrevuedegroupeDesentrevuesdegroupesemi-dirigéessesonttenuesdanslesécoles .Leprotocoled’entrevuecomporte11questionsquiabordentcertainsthèmesliésauxvoletsémotif,cognitifetcomportementaldel’attitude .Cesques-tionsportentsurlesconnaissancesdesenseignantesquantàl’inclusionetl’intégrationscolaire,leurssentimentsàl’égarddecesdifférentesmoda-litésainsiqueleurdegréd’implicationetd’engagementenversl’inclusiondecertainsélèves .Cesquestionsserventégalementd’amorcepourlesenseignantesquidésirentapprofondircertainsdecessujets .
3.2.3. observationnonparticipanteL’observationnonparticipantepermetderecueillirdesdonnéesqu’uneparticipanten’auraitpeut-êtrepaspartagéeslorsd’uneentrevue .Ellesertaussiàmesurerl’aspectcomportementaldel’attitude .Parlesobservationslibres,ilestpossibled’établirdesliensentrelediscoursdel’enseignanteetsesagissements .Lesdonnéesrecueilliessontconsignéessousformedenotesdeterrain .
3.3. coLLectedesdonnées
Lacollectededonnéess’esttoutd’abordeffectuéeàl’aideduquestionnaireÉvaluation des perceptions des enseignantes relatives à l’inclusion scolairequiétaitenvoyéàchacunedesenseignantesparticipantàlarecherche .Parmicelles-ci,22enseignantesontretournéleurquestionnaire,soit11personnesprovenantd’écolesinclusiveset11d’écolesavecintégration .Lesdonnéesduquestionnaireontétérecueilliesenoctobre2002 .
Uneentrevue,d’uneduréed’environuneheuretrente,s’estensuitedérouléedanschacunedes7écolesendécembre2002 .Ainsi,8ensei-gnantesprovenantd’écolesinclusiveset12enseignantesd’écolesavecintégrationontparticipéauxentrevues,cequireprésente83%despartici-
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pantes .Chacunedesenseignantesétaitlibredes’exprimerspontanémentlorsqu’unequestionluiétaitposée .Toutefois,laconsignestipulaitqu’ellesnepouvaientpasparlerenmêmetempsafindefaciliterlaqualitédel’en-registrementdel’entrevue .Laparoleétaitaccordéeàchacuneafinqu’ellepuissedonnersonopinion .Lesréponsesdecertainesenseignantessusci-taientdesinteractions,deséchangesetdesquestionnementsdontellesdébattaiententreellessouslasupervisiondelachercheurequis’assuraitquechacunepûts’exprimer .
Unepérioded’observationnonparticipanteaeulieudanslaclassedesenseignantesvolontaireslajournéemêmeoùs’étaittenuel’entrevuedegroupe,soitavantouaprèscelle-ci,selonlesdisponibilitésdesensei-gnantes .Commel’observationsedéroulaitsurunebasevolontaire,certainesenseignantesontcollaboréàl’entrevue,maisontrefusélaprésenced’unobservateurdansleurclasse .Cetteobservationlibre,d’uneduréeapproximativede75minutes,s’esteffectuéedans17classes:7classesinclusiveset10classesfaisantdel’intégration(soit71%del’échantillon) .Lesentrevuesainsiquelesobservationsontétéréaliséesparlamêmepersonne .
3.4. tRaitementetanaLysedesdonnées
LesdonnéesduquestionnairedetypeLikertontététranscritesetanaly-séesàl’aidedeSPSSWindows,version11 .Uneanalysedefréquenceetdecorrélationapermisdefaireémergerlesattitudesprédominantesdesenseignantes .
Chacunedesentrevuesdegroupesaétéenregistréepuisretrans-crite .Latranscriptiondel’entrevueinclutleshésitations,lesintonationsoulesréactionsduparticipant .Toutefois,unfrançaisécritaétésubstituéaufrançaisparlépourfaciliterlalecturedesenregistrementsoriginaux(verbatim) .Certainesexpressionsoralesontnéanmoinsétéconservéesafinderespecterlajustessedumessage .
Lesdonnéesdesentrevuesdegroupeetlesnotesd’observationnonparticipanteontététranscritesetanalyséesàl’aidedulogicielAtlas ti(Muhr, 1997) . Les données ont été traitées par un codage inductif afin deMuhr, 1997) . Les données ont été traitées par un codage inductif afin de1997) .Lesdonnéesontététraitéesparuncodageinductifafindepréserverl’authenticitéduphénomèneétudié .Pourpréveniruntantsoitpeudesbiaispossibleslorsdel’interprétationdesentrevues,l’analysedesdonnéesainsiquelesystèmecatégorielontétésoumisàunjugeafindevérifiers’ilenfaisaitunelecturesemblable .Ceprofesseurétaitenaccordaveclecodageetleregroupementdesdonnées .
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3.5. LimitesdeLaRecheRche
Ilsembleimportantdetenircomptedeslimitesdecetterecherche .Toutd’abord,ilfautnoterquelesécolesinclusiveschoisiesafindeparticiperàl’étudenesemblentpasappliquerlesprincipesdel’inclusionàlalettre .Eneffet,lesenseignantesrapportentaucoursdesentrevuesunmanquedetempspourlaplanificationetlacollaboration,unmanquederessourceshumainesetfinancièresainsiqu’unmanquedeformation,élémentsquisonttousessentielsàunmodèleinclusifauthentique .Ilestdoncpossiblequecesélémentsaientpuavoirunimpactsurleursattitudesrelativesàl’inclusion,d’oùlesdifférenceslimitéesentrelesenseignantesinclusivesetlesenseignantespratiquantunedesformesd’intégrationscolaire .Aussi,commelavaliditéinterneduquestionnaireutilisécorrespondàunalphadeCronbachde0,67,ilseraitpertinentderefaireuneétudesurunplusgrandéchantillonafindeparfairecetinstrumentdemesure .
4. résultatsetDiscussion
Commeilaétémentionnéprécédemment,nousrapportonsunepartiedesrésultatsobtenusaucoursd’unerechercheplusvasteportantsurlesattitudesdesenseignantesrelativesàl’inclusionscolaire(Bélanger,2003) .Lorsdel’analysedesrésultatsdecetterecherche,sixthématiquessontapparues:1)l’implantationdel’inclusion;2)lesconditionsfacilitantl’inclusionscolaire;3)lesobstaclesàl’inclusion;4)l’étudedesbesoins;5)ledéroulementenclasse;6)leclassementdesélèvesàlafindel’annéescolaire .Toutescesthématiquesnepeuventêtretraitéesdanslecadredecechapitre .Nousnouslimitonsdoncauxrésultatsrelatifsauxconditionsfaci-litantl’inclusion .Soulignonségalementqueladiscussionestintégréeauxrésultatsafind’associerimmédiatementceux-ciauxécritsscientifiques .
Lathématique«Conditionsfacilitantl’inclusion»atraitauxélémentsnécessairesàl’implantationdemodalitésinclusives,telsquel’ajoutderessources,lacollaborationentrelesintervenants,laformationreçue,lesmodificationsapportéesenclasseetlesoutiendesparents .
4.1. modificationdeL’enseignement
Lorsqu’ilestquestiondesmodificationsapportéesàl’enseignement,lesenseignantespratiquantuneformed’intégration(IT)fontprincipalementréférenceàl’adaptationdesexigencesetdumatériel,cequipeutconduirejusqu’àunprogrammeindividueladapté .Ellessoulignentaussiquel’ensei-gnementcoopératifpermetauxélèvesdes’entraideretdes’encourager
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entreeux .Lesobservationsenclassedémontrenteneffetquel’ensembledesenseignantesfaitappelauxélèvesafind’expliquercertainsélémentsauxautresélèvesdelaclasse .Celapeutsefaireengrandgroupelorsquel’enseignantedésireformuleruneexplicationd’uneautrefaçonouencorepourcorrigerunexercice .L’enseignementcoopératifainsiqueletravailenéquipesontutilisésafind’amenerlesélèvesàs’entraider .
LesenseignantesITaffirmentutiliserdespériodesderécupérationquileurpermettentderetourneràlabasepourcertainesnotionsetellesmisentaussisurletravailenéquipedanslaclasse,cequilibèredutempsoùellespeuventtravaillerindividuellementavecl’élèveayantdesbesoinsparticuliers .
Moi, je peux partir avec un groupe d’enfants plus en difficulté faire une clinique pendant que j’ai des élèves forts qui font de l’enrichissement, pendant que j’ai d’autres élèves moyens qui font leur travail régulier. Ça se fait bien avec les grands. Je fais des cliniques pour guérir les bobos et ça se fait bien.(IT:809)
Lesenseignantesprovenantd’écolesinclusives(IC),toutcommeleurscollèguesIT,parlentégalementderécupération,d’adaptationdumatériel,dediminutiondesexigencesetd’entraideentrelesélèvesayantdesbesoinsparticuliersetlesélèvesdelaclasseordinaire .Deplus,ellesapportentdesprécisionssurlesstratégiesqu’ellesadoptentenclasse .Ainsi,plusieursenseignantesICdisentreformulerleursconsignesouleursexplicationsend’autresmotsafinqueleursélèvescomprennentmieux .
On les connaît nos élèves et on sait comment, à un moment donné, leur refor-muler, surtout avec les problèmes écrits en mathématique. Ils vont lire, tu vas reformuler et ils disent ah ! Tu ne leur as pas dit la réponse, tu ne leur as rien dit. Tu as juste reformulé et ils comprennent.(IC:479)
Lespériodesd’observationnonparticipanteenclasseconfirmentcesdifférentesattitudes .Lorsdel’enseignementoudel’explicationd’uneconsigneengrandgroupe,lesenseignantesITrappellentsouventlesstra-tégiesquel’élèvepeutchoisirafindel’aider .LesenseignantesICobservéesutilisentplutôtlamodélisationlorsdel’enseignementd’unenouvellenotion .Deplus,touteslesenseignantesmettentrégulièrementàprofitlerenforcementpositifauprèsdeleursélèves,cequisetraduitpardesencouragementsoupardesfélicitationslorsd’unebonneréponse .
Aucoursdesentrevues,lesenseignantesrapportentdiminuerleurrythmeenclasseafinquetouspuissentsuivrelegroupeetproposerdesactivitéspluscourtespournepasfatiguerlesélèvesayantdesbesoinsparticuliersétantdonnélegrandeffortquepeutdemanderleurimplication
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dansunetâcheparticulière .Enfin,ellessetournentparfoisversunensei-gnementplusconcretoùl’élèveayantdesbesoinsparticulierspeutmani-pulercertainsconcepts .
Touteslesenseignantesmentionnentlanécessitédediminuerleursexigencesenverslesélèvesayantdesbesoinsparticuliers .Laplupartdutemps,cettebaissedesexigencespeutsetraduire,entreautres,parlaréductiond’unetâchehabituelleàaccomplirenclasseouàlamaison .L’enseignantedemandealorsàl’élèvedefairemoinsdenumérosquelesautres .Lorsquelatâchenormaleesttropcomplexepourl’élève,lesensei-gnantesdisentluidonneralorsdesactivitésplusfacilesenadaptantdumatériel .Cesadaptationssefontselonlesbesoinsetleslimitesdechaqueélève .
Les exigences ne seront pas les mêmes. Tel enfant, je peux lui demander jusqu’à ce numéro, mais pour un autre élève, il faut que je diminue mes exigences parce qu’il n’est pas au même niveau que les autres. Tranquillement, je vais lui en demander un peu plus.(IC:26)
Encequiatraitauxmodificationsapportéesauxévaluations,lesenseignantesICmentionnentplutôtl’adaptationd’unbulletinselonlesobjectifsd’apprentissagedel’élèveouencorel’utilisationd’unbulletind’uneannéeinférieure .LesenseignantesITadhèrentaussiàcettesolutionetajoutentqu’ellesmodifientégalementleursévaluationshebdomadaireslorsquel’élèveaunprogrammeadapté .Lesobservationspermettentd’ailleursdeconfirmerlesmodificationsapportéespartroisenseignantesITetdeuxenseignantesIC,soitparunprogrammed’apprentissageindi-vidualisé,unediminutiondunombred’exercicesdemandésainsiquel’adaptationd’uneévaluationoùl’élèveaaccèsàsonlivreaulieudedevoirapprendresalectureparcœur .
Larecensiondesécritsappuielespropostenusparlesenseignantes .Eneffet,différentschercheursobserventquelesenseignantesdoiventmodi-fierleursrôlesafinderépondreàladiversitédelaclientèledelaclasseordi-naired’aujourd’hui(Ferguson,Kozleski et Smith, 2001 ; Van Reusen, ShohoKozleskietSmith, 2001 ; Van Reusen, Shoho2001;VanReusen,ShohoShohoetBarker, 2001 ; Wilczenski, Barry-Schneider, Reddington, Blais, Carreira2001;Wilczenski,Barry-Schneider, Reddington, Blais, CarreiraBarry-Schneider,Reddington,Blais,CarreiraetDaniello, 1997) . Cela leur permet de faire l’essai de nouvelles méthodes1997) .Celaleurpermetdefairel’essaidenouvellesméthodesd’enseignement(Harrington,1997) .TrumpetHange(1996)soulignentquelamodificationdel’enseignementestl’undesfacteursessentielsquifavo-risentl’inclusionscolaire .Cesauteursrapportentd’ailleursquelamodi-ficationducurriculumetl’enseignementcoopératifsontdesstratégiesefficacesauprèsdel’élèveayantdesbesoinsparticuliers .D’autresauteursaffirmentquel’apprentissagecoopératifetl’enseignementparlesautresélèvesfontpartied’unepédagogieinclusive(McGregor,Halvorsen, Fisher,Halvorsen,Fisher,Pumpian,BhaermanetSalisbury, 1998 ; McLeskey et Waldron, 2002a ;,1998;McLeskeyetWaldron, 2002a ;Waldron, 2002a ;,2002a;
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Vienneau,2004) .Enfin,certainsauteursrapportentquel’unedesfaçonsqu’ontlesenseignantesdemodifierleurenseignementestdediminuerleursexigencesenverslesélèvesayantdesbesoinsparticuliers(Hamill,1999;BakeretZigmond,1995;TrumpetHange,1996) .LarecherchedeMcLeskeyetWaldron(2002a),quisedérouledansuncontexteinclusif,rapportequelesenseignantesmodifientégalementlescritèresetlesméthodesd’évaluation,carelless’aperçoiventqu’iln’estpaséquitabled’évaluertouslesélèvesd’unemanièreidentique .
4.2. coLLaboRationentReLesenseignantes
Lesrésultatsobtenuslorsdel’analysedesréponsesauquestionnaireindiquentque82%desenseignantesITetICcroientquelacollaborationentrecollèguesaméliorel’enseignementauprèsdetouslesélèvesdeleurclasse .
SelonlesenseignantesIT,lacollaborationsetraduit,entreautres,parlaproductionenéquipeetlacréationd’unsentimentd’appartenanceàl’équipe-école .
Tu vois ce que l’on a fait par exemple qui est très intéressant, on trou-vait que nos élèves avaient de grosses difficultés en français. Alors, on a élaboré ensemble des traces à l’écrit. Et ça, on le fait à partir de la première année jusqu’en sixième. C’est la même chose, en augmentant les exigences.(IT:58)
Deplus,cesenseignantesseconsultentdèsledébutdel’annéeafindediscuteraveclesenseignantesdel’annéeprécédentedeleursélèves,desbesoinsdechacun,decequiaétéfaitaveceuxetoùilsensontrendusdansleurcheminementscolaire .Celapermetdegarderunecohésiondanslesapprochesetlesinterventionseffectuéesauprèsdel’enfantayantdesbesoinsparticuliers .
Cettecollaborationsemanifesteaussiparlepartaged’expertiseentrelesenseignantesquantauxdiversesapprochesetstratégies .Enfin,lesenseignantesITsoulignentl’importancedusoutienmoralqu’ellessedonnentmutuellement .
AlorsquelesenseignantesITtraitentdupartaged’expertise,deproductionsd’équipe,desoutienmoraletd’espritd’équipe,lesproposdesenseignantesICseconcentrentprincipalementsurl’échangedestratégies,dematérieletl’enseignementcollaboratif .D’ailleurs,lorsdel’entrevue,lesenseignantesICmentionnentqu’illeurarrived’ouvrirdeuxclasses,cequipermetalorsauxenseignantesdefairedessous-groupesafindetravaillerdesdifficultéspréalablementidentifiéesetrejoindreainsitouslesélèvesselonlesbesoinsdechacun .
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Selonlesécrits,lacollaborationentrelesenseignantesfaitpartiedesstratégiesefficacesàl’implantationdel’inclusionscolaire(AEFNB,2001;AucoinetGoguen,2004;Buysse,WesleyetKeyes,1998;MamlinetHarris, 1998 ; Wolfe et Hall, 2003) . Il importe que les enseignantes,1998;WolfeetHall,2003) .Ilimportequelesenseignantestravaillentensembledansuncontextederésolutiondeproblèmespourassurerl’efficacitéduprogrammed’inclusion(Hamill,1999) .D’ailleurs,McGregor,Halvorsen,Fisher,Pumpian,BhaermanetSalisbury(1998)suggèrentqueledéveloppementprofessionnelsefasseàtraverslacolla-borationentreenseignantes .Ainsi,lesforcesdechacunesontexploitéesetcepartagepermetàtoutesd’exploiterdifférentesstratégiesd’ensei-gnement(RobinsonetCarrington, 2002) . Enfin, il semble également que,Carrington, 2002) . Enfin, il semble également que,,2002) .Enfin,ilsembleégalementque,pourdonnersuiteàl’inclusion,lesenseignantessoientplusouvertesauxopinionsdeleurscollègues(TrumpetHange,1996) .
4.3. coLLaboRationentReL’enseignanteetL’oRthopédagogue
Lesrésultatsobtenusparlequestionnairedémontrentque90,9%desenseignantesITettouteslesenseignantesICcroientquelesmodificationsàapporterauprogrammedel’élèveayantdesbesoinsparticuliersdoiventêtreplanifiéesparl’enseignanteetl’orthopédagogue .L’analysedecorré-lationrévèleégalementquelesenseignantesquijugentcettecollaborationnécessaireàl’adaptationdesinterventionscroientaussiqu’ellecontribueàréduirel’étiquetageetleplacementdesélèvesdanslesclassesspéciales(r=0,64;p<0,005) .
Aucoursdel’entrevue,touteslesenseignantesmentionnentl’impor-tanced’unebonnecohésionentrelesactionsdel’enseignanteetdel’or-thopédagogue .Ellesdiscutentensembledesobjectifsd’apprentissagedel’élèveayantdesbesoinsparticuliersetrencontrentensemblelesparents .Ellesbâtissentaussidesprojetsquirejoignenttouslesélèvesdedifférentesfaçons .Deplus,lesenseignantesobserventquecettecollaborationpermetencoreunefoisunpartagedesexpertises .
LesenseignantesICprécisentqu’ilfautprendreletempsdeserencontreretquecesrencontresnedoiventpasavoirlieuseulementdansun«cadredeporte» .Ellessoulignentaussil’apportdel’orthopédagoguedanslaclasseoùlaprésencededeuxenseignantespermetderejoindreplusd’élèves .Lesobservationslibresontd’ailleursrelevéunesituationd’écritureprésentéeparl’orthopédagogueoùlesélèvesétaientensuitesoutenusparcelle-cietl’enseignante .
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Différentsauteurssoulignentl’importancedel’établissementd’unebonnecollaborationentrel’enseignanteetl’orthopédagogue(Buysse,WesleyetKeyes, 1998 ; Dickens-Smith, 1995 ; Monahan, Marino, Miller et,1998;Dickens-Smith,1995;Monahan,Marino, Miller etMarino,MilleretCronicDaria,1997) . Cette collaboration contribue, entre autres, à la réduc-1997) .Cettecollaborationcontribue,entreautres,àlaréduc-tionduniveaud’anxiétéassociéeàl’inclusiond’unélève(Hamill,1999) .WolfeetHall(2003)soutiennentquel’enseignanteetl’orthopédagoguedoiventplanifierensemblelesactivitéspédagogiquesdel’élèveayantdesbesoinsparticuliers .Ainsi,l’enseignantepeutanalyserlesactivitésd’en-seignementalorsquel’orthopédagoguedécortiquelesobjectifsdel’élèveetprévoitlameilleurefaçondelesfaireatteindreenclasse .Ensuite,ellesplanifientensemblel’activitéd’enseignement .
4.4. foRmationnécessaiReàL’impLantationdeL’incLusionscoLaiRe
Encequiatraitauxhabiletéspréalablesquifavorisentl’inclusionscolaire,lesenseignantesITmentionnentprincipalementdeshabiletésdegestiondeclasseetunsensdel’organisation,quecesoitpourlesactivitésoupourlagestiondutemps .Ellesajoutentaussiqu’ilfautavoirunebonnedosed’imaginationafindetrouvertoutessortesd’idéesquistimuleronttouslesélèves .Concernantlesconnaissancesàacquérir,celles-cisesituentessentiellementsurlesplansdelapsychologieetdelapédagogie .Ellesexprimentleurdésirderecevoiruneformationenadaptationscolaireafind’acquérirdemeilleuresconnaissancessurlestypesdedifficultésquepeutvivrel’élève,leurorigineetlesfaçonsd’yremédier .
On le sait pour en avoir entendu parler, mais ça part d’où et qu’est-ce que tu peux faire ? Les moyens que tu peux prendre.(IC:163)
Cequ’ellesn’apprennentpasaucoursdeleurformation,lesensei-gnantessontunanimes:ellesl’apprennentparlapratique .
J’ai appris à faire des petits pas. À savoir qu’un enfant peut être très lent et que ce n’est pas en tirant sur une fleur qu’on la fait grandir. Ça, c’est la prin-cipale chose que j’ai apprise par expérience. C’est que tu ne peux pas exiger la même chose de tous les enfants, qu’il y a toujours de l’espoir. Il faut se rendre à la limite et elles peuvent être très loin les limites de l’enfant. Ne pas mettre les limites nous-mêmes, c’est l’enfant qui nous montre ses limites. Toujours avoir la foi qu’il peut progresser et que ce que je lui donne, ben coudon, je l’ai donné et l’autre enseignante va lui donner autre chose. C’est surtout ça que j’ai appris.(IT:46)
LesenseignantesITprécisentquecetteexpériencequis’accumuletoutaulongdeleurcarrièreestprécieuse,carelleleurpermetdemieuxréagirfaceàdifférentessituations .Selonelless’ajoutentàcetteexpérience
�0 Transformation des pratiques éducatives
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lematérielqu’ellesconstruisentaufuretàmesure,lepartagedeconnais-sancesentrelesenseignantesetledéveloppementprofessionnel .Touteslesenseignantesconsidèrentqueleslecturesqu’ellesfont,lesformationssupplémentairesqu’ellessuivent,lescongrèsauxquelsellesassistentpermettentd’actualiserleursconnaissancesetdelesrelierconcrètementàleurpratique .Commeledituneenseignante:
Je ne suis pas sûre de bien intervenir parce que je n’ai pas la formation pour ça même si j’ai de l’expérience.(IT:784)
Àcesujet,différentesrecherchesindiquentquepluslesenseignantesontdel’expérienceenéducationetcontinuentdedévelopperleursconnais-sancespardesformations,plusellesontdesattitudespositivesrelativesàl’inclusionscolaire(RomanoetChambliss,2000;Stoiber,Gettinger etGettingeretGoetz, 1998 ; Van Reusen, Shoho et Barker, 2001) . Les enseignantes interro-,1998;VanReusen,Shoho et Barker, 2001) . Les enseignantes interro-ShohoetBarker, 2001) . Les enseignantes interro-,2001) .Lesenseignantesinterro-géesparFerguson,Kozleski,Smith(2001)affirmentêtreconscientesdelanécessitéderenouvelerleurpratiqueetleursapprochesafinderépondreàladiversitédesbesoinsdeleursélèvesd’aujourd’hui .Ellesmentionnentégalementlebesoind’unemeilleureformationinitialeetd’unplusgrandsoutienrelatifàleurdéveloppementprofessionnel .Dickens-Smith(1995)soulignelanécessitédecetteformationens’appuyantsurunerecherchequ’ellearéaliséeauprèsde200enseignantes .Cettechercheureaévaluélesattitudesdecesenseignantesavantetaprèsavoirreçuuneformationsurl’inclusionscolaire .Àlasuitedeceperfectionnement,lesenseignantesontdémontrédesattitudesbeaucouppluspositivesenversl’inclusionscolaire .Laformationcontinueleurpermetdeprendreconsciencedurôleàjoueretdesresponsabilitésconfiéesdansl’implantationdel’inclusion,enplusdefournirdifférentesstratégiesd’enseignement .L’actualisationdeleursconnaissancescontribueàréduirelapeurdel’inconnu .Ilesttoutefoisnécessairequelesformationsoffertesauxenseignantestiennentcomptedeleurspréoccupations,deleursbesoinsetdesvaleursdel’école(McLeskeyetWaldron, 2002b) . En effet, ces auteurs précisent que le développementWaldron, 2002b) . En effet, ces auteurs précisent que le développement,2002b) .Eneffet,cesauteursprécisentqueledéveloppementprofessionnelneserapasefficacesilesenseignantesn’envoientpasl’uti-lité .D’ailleurs,Rousseau, McDonald et MacPherson-Court (2004) estimentRousseau,McDonaldetMacPherson-Court(2004)estimentqu’ilfautimpliquertouslesintervenantsœuvrantautourdel’inclusiondanscetteformationafinquecelle-cisoitpertinente .
4.5. soutiendespaRents
LesenseignantesITsontlesseulesàmentionnerlesoutiendesparentscommeconditionfacilitantl’implantationdesmodalitésinclusives .Ilestànoterqu’aucunequestionduprotocoled’entrevueneportaitsurlesparents .Lorsquecesujetestabordé,ilestsoulevéspontanémentparlesenseignantes .
Conditions favorisant l’inclusion scolaire �1
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Ainsi,cesenseignantesmentionnentqu’ildoityavoirunecohésionentreletravailfaitàl’écoleetlesuiviàlamaison,cequidemanded’établirunebonnecommunicationentrelesparentsetlesintervenantsscolaires .Ellesobserventaussiquelesparentspeuventappuyerlesenseignanteslorsqu’ellesdemandentdesservicespourl’enfantauprèsdeladirectionetdescommissionsscolaires .Celarejointlesproposd’autresauteursquisoulignentl’importancedelacollaborationdesparentsàl’inclusiond’élèvesayantdesbesoinsparticuliers(McGregor,Halvorsen, Fisher,Halvorsen,Fisher,Pumpian,BhaermanetSalisbury, 1998 ; Trump et Hange, 1996) . Cette,1998;TrumpetHange,1996) .Cettecollaborationad’autantplusd’impactlorsquelesgensconsidèrentquelesparentsinfluentsurlesattitudesdeleursenfantsparrapportàl’inclusionscolaire(RobertsetLindsell, 1997) .Lindsell, 1997) .,1997) .
4.6. ajoutdeRessouRceshumaines
Touteslesenseignantesexprimentleursatisfactionparrapportàl’aideobtenuedansleurclasse,quecesoitl’ajoutd’unetechnicienneenéduca-tionspécialiséeoudeservicesenorthopédagogie .Ellesaffirmentquecelaleslibèreetqu’ellessontplusdisponiblespourlesautresélèves .Aussi,laprésencedeplusd’uneintervenanteenclassepermetderejoindreunplusgrandnombred’élèvesayantdesbesoinsparticuliers .Lesenseignantesobserventaussiquecelaallègeleurtâchepuisquecespersonness’occupentsouventdel’adaptationdumatériel,duprogrammeparticulierdel’enfantetdusuiviauprèsdecedernier .
À la deuxième étape, j’ai eu de l’aide de l’orthopédagogue. Quand on a commencé le programme adapté, elle ne recevait que lui. Au moins trois à quatre jours par semaine. Elle venait aussi le chercher lorsqu’elle avait une période libre pour vérifier s’il avait fait ses travaux. C’est elle aussi qui lui donnait du travail dans ses Duo-Tang. Alors moi cet appui-là je l’ai beaucoup, beaucoup apprécié.(IT:187)
D’ailleurs,rappelonsquelarépartitionadéquatedesressourceshumainesestl’undesfacteurscléspourfavoriseruneinclusionrespon-sable(BaileyetduPlessis,1997;Klingner,Vaughn,SchumetCohen,1998;MayrowetzetWeinstein,1999) .Enoutre,différentsacteursscolaires,qu’ilssoientélèves,parents,enseignantesoudirectionsd’école,sontd’avisquecetappuiestnécessairepourfaciliterl’inclusiondesélèves(Doyle,2001;Putman,1998;TrumpetHange,1996;YorketTundidor,1995) .
�2 Transformation des pratiques éducatives
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conclusion
Rappelonsque,danscetterecherche,nousavonstrouvépeudedifférencesentrelesenseignantesITetIC .Celapeuts’expliquerparlefaitquelesenseignantesICn’évoluaientpasdansdesmilieuxoùlesmodalitésinclu-sivesétaientrespectéesàlalettre .Ilatoutefoisétépossibled’approfondirlesconnaissancesliéesauxdiversvoletsdel’attitudedesenseignantesàl’égarddesconditionsfacilitantl’implantationdel’inclusionscolaire .
Surleplancognitifdel’attitude,c’est-à-diredescroyances,lesensei-gnantesontsoulevédesélémentsserapportantentreautresàlamodifica-tiondel’enseignement,àlacollaborationentrecollèguesetàlaformationrequisepourenseignerdansuncontexteinclusif .
Ainsi,lesenseignantescroientqu’ilestnécessairedemodifierleurenseignementauprèsdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers,quecesoitauregarddurythmed’apprentissageoudel’adaptationdumatériel,desexigencesetdesévaluations .
Encequiatraitàlacollaborationentrecollègues,lesenseignantescroientqu’ellepermetd’améliorerleurenseignementauprèsdetouslesélèves .Cettecollaborationfavoriselepartaged’expertiseetcréeunsentimentd’appartenanceauseindel’équipe-école .Elleestégalementessentielleaveccelledel’orthopédagogue .Eneffet,lesenseignantesconsi-dèrentqu’ellesdoiventplanifierensemblelesobjectifsd’apprentissagedel’élèveayantdesbesoinsparticuliers,lesadaptationsàapporterauprogrammeetaumatériel .Ellessouhaitentd’ailleursobtenirdutempslibreafinqu’aientlieucesindispensablesrencontres .
Pourcequiestdespréalablesrequispourenseignerdansuneécoleinclusive,lesenseignantesITmentionnentunsensdel’organisationetdelagestiondeclasse .Touteslesenseignantessoulignentl’apportindéniabled’uneformationenadaptationscolaire .Àcelle-cis’ajoutentledéveloppe-mentprofessionneletl’expériencequ’ellesacquièrentaufildesans .
SeuleslesenseignantesITmentionnentlesoutiendesparentsparmilesconditionsfacilitantl’inclusion;celui-cifavoriseunecohésionetunsuivientrecequisepasseàl’écoleetàlamaison .
Certainsélémentsémotifsrelatifsauxattitudesdesenseignantesontégalementétéreconnus .Ceux-cifontréférenceàunsentimentpositifounégatifàl’égarddesconditionsfavorisantl’inclusion .Lesenseignantesexpriment,parexemple,leursincertitudesfaceàleurpratiquerespectiveetleursinquiétudesrelativesàleurmanquedeformation .Ellesexpri-mentleurdésirdesuivredescourstraitantdel’adaptationscolaireetdelagestiondeclasseavecuneclientèlediversifiée .Lesenseignantes
Conditions favorisant l’inclusion scolaire ��
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soulignent,parailleurs,leursatisfactionlorsqu’ellesobtiennentdusoutienenclassequecesoitparl’obtentionderessourcesmatériellesouhumaines,carlaprésenced’uneautrepersonneallègeleurtâcheetleurpermetd’intervenirauprèsd’unplusgrandnombred’élèves .
Levoletcomportementaldel’attitudeapuêtreétudiéàtraverslesentrevuesetlesobservationsnonparticipantes .Lesenseignantesmodi-fiententreautresleurenseignementenralentissantleurrythmeenclasse,enfaisantplusdemodélisationouenréduisantlasommedetravaildemandé .
Enfin,cesrésultatsmontrentquelesenseignantesontdéveloppédescroyances(voletcognitifdel’attitude)ausujetdesconditionsfavori-santl’implantationdel’inclusionscolaire .Parrapoortàcertainesdecesconnaissances,ellesexprimentuneprisedepositionpositiveounégative(voletémotif)etagissentenconséquence(voletcomportemental) .Sachantquelesenseignantesprésententchacundesaspectsdel’attitudeencequiatraitauxconditionsquifacilitentl’inclusionscolaire,defuturesrecherchespourraientinvestiguerlaforcedecettepositionetledegréd’engagementenverscesconditions .C’estentenantcomptedel’écartentrelesdifférentescomposantesdel’attitude,soitcognitive,émotiveetcomportementale,quedesmodalitésinclusivespourrontêtreimplantéesd’unemanièreefficaceetpermanente .
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annexe
Questionnaire d’évaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire
Questionnaire adapté des travaux de Bergren (1997) ; Cochran (1997, 1998) ; Dickens-Smith (1995) ; Liu et Pearson (1999)
Veuillez répondre aux questions suivantes en encerclant le chiffre qui correspond le mieux au degré d’accord que vous avez avec l’affirmation :
1=Jesuisparfaitementendésaccord . 2=Jesuisendésaccord .3=Jesuisplusoumoinsenaccord . 4=Jesuisenaccord .5=Jesuisparfaitementenaccord . 0=Jesuisincapablederépondre .
1 . L’inclusionscolairedevraitêtreimplantéedanslesécoles . 1 2 3 4 5 0
2 . Ilestpossibled’implanterefficacementl’inclusionscolairemêmesitouteslesenseignantesdusecteurordinairen’yparticipentpas .
1 2 3 4 5 0
3 . L’inclusionscolairealourditlatâchedel’enseignantesansassurancederésultatspositifs . 1 2 3 4 5 0
4 . Jeconnaisbiencequ’estl’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0
5 . L’inclusionscolaireestprofitablesurleplansocialpourlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers . 1 2 3 4 5 0
6 . Lesenseignantesdusecteurordinaireetdel’adaptationscolairedoiventplanifierensemblelesmodificationsàapporterauprogrammedel’élèveayantdesbesoinsparticuliers .
1 2 3 4 5 0
7 . Jepossèdelesconnaissancesnécessairesquantauxparticularitésd’apprentissagedesélèvesayantdesbesoinsparticuliers .
1 2 3 4 5 0
8 . Toutlepersonnelscolairedevraitêtreengagédansl’implantationdel’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0
9 . Touslesenfantspeuventapprendredansuneclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0
10 . Lacollaborationentrelesenseignantesdusecteurordinaireetdel’adaptationscolairedevraitréduirel’étiquetageetleplacementdesélèvesdanslesclassesspéciales .
1 2 3 4 5 0
11 . L’inclusionscolaireestavantageusesurleplanscolairepourlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers . 1 2 3 4 5 0
12 . Ilestnécessairedemodifierl’enseignementpourlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers . 1 2 3 4 5 0
13 . Retirerunélèvedelaclasseestlameilleuremanièredeluiprocurerl’aidedontilabesoin . 1 2 3 4 5 0
Conditions favorisant l’inclusion scolaire ��
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14 . J’aimeraisenapprendreplussurlacollaborationentrelesenseignantesdusecteurordinaireetdel’adaptationscolaire .
1 2 3 4 5 0
15 . Jepossèdeuneformationadéquatequimepermetdemodifierlatâcheafind’accommoderdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers .
1 2 3 4 5 0
16 . L’inclusionscolairepermetd’établirunclimatd’apprentissagepositifdanslaclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0
17 . Jenesuispasd’accordavecleprinciped’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0
18 . Jenedésirepasimplanterl’inclusionscolairedansmaclasse . 1 2 3 4 5 0
19 . Ilestdifficiledejustifierlesmodificationsapportéesàlatâched’unélèveayantdesbesoinsparticuliersauprèsdesautresélèvesdelaclasseordinaire .
1 2 3 4 5 0
20 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticulierspeuventacquérirdesconnaissancesdansmaclasse . 1 2 3 4 5 0
21 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdoiventêtreplacésdansdesclassesspéciales . 1 2 3 4 5 0
22 . Lesmodificationsapportéesàl’enseignementprofitentàtouslesélèves . 1 2 3 4 5 0
23 . J’aimeraisensavoirplussurlanotiondel’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0
24 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticulierspeuventacquérirdeshabiletésetdescompétencesdansmaclasse .
1 2 3 4 5 0
25 . Enseigneràunélèveayantdesbesoinsparticuliersdemandeplusdetempsqu’enseigneràunélèvedusecteurordinaire .
1 2 3 4 5 0
26 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdoiventêtreplacésdansdesclassesordinaires . 1 2 3 4 5 0
27 . Avecdusoutien,j’aimeraisaccueillirdesélèvesquiontdesbesoinsparticuliersdansmaclasse . 1 2 3 4 5 0
28 . Ilestpossibled’incluretouslesélèvesdansuneclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0
29 . Ilestpossibled’inclurecertainsélèvesdansuneclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0
30 . J’enseigneàdesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdansmaclasse . 1 2 3 4 5 0
31 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticuliersontunemeilleureestimed’eux-mêmeslorsqu’ilssontinclusdansuneclasseordinaire .
1 2 3 4 5 0
�0 Transformation des pratiques éducatives
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32 . Jedésireimplanterl’inclusionscolairedansmaclasse . 1 2 3 4 5 0
33 . Lacollaborationentrelesenseignantesfacilitelacommunication . 1 2 3 4 5 0
34 . Lacollaborationaméliorel’enseignementauprèsdetouslesélèvesdemaclasse . 1 2 3 4 5 0
35 . Iln’estpasréalistedevouloirimplanterl’inclusionscolairedanslesécolesquébécoises . 1 2 3 4 5 0
informationscomplémentairesCesinformationsneserventaucunementàidentifierlarépondante,maisbienàraffinerl’analysedesdonnéesrecueillies .
1 .Sexe: féminin M masculin M
2 .Niveaud’enseignement: 1ercycle M 2ecycle M 3ecycle M
3 .Diplômeobtenu: brevetA M brevetB M BEPEP M
BAS M maîtrise M doctorat M
diplômede2ecycle M
4 .Nombred’annéesd’expérience enenseignement: 1-5ans M 6-10ans M
11-15ans M 15et+ans M
5 .Nombred’annéesd’expérience enintégrationscolaire: 1-5ans M 6-10ans M
11-15ans M 15et+ans M
6 .Typedebesoinsparticuliersdesélèves dansmaclasse,telqu’identifiéparleMELS:
– difficultéd’adaptation(troublesducomportement) M
– difficultéd’apprentissage M
– déficienceintellectuelle M
– déficiencemotricelégèreouorganique M
– déficiencelangagière M
– déficiencephysiquegrave(motrice,visuelleouauditive) M
– autres M
7 . Avez-vousunenfantquiadesbesoinsparticuliersàlamaison? oui M non M
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C h a p i T r e 4La participation sociale
de l’enfant en situation de handicap dans sa communauté
Le point de vue des parentsGisela Chatelanatuniversité de Genève
britt-marie martini-Willeminuniversité de Genève
paula beckmanuniversité du maryland
�2 Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
Les auteures présentent une discussion issue d’un regard aposteriori sur les résultats de deux recherches qui ont été menées aux États-Unis et en Suisse. La problématique visée est la trajectoire sociale des enfants en situation de handicap, notamment telle qu’elle est souhaitée et soutenue par les parents de ces enfants. Or, malgré des contextes sociopoliti-ques dissemblables, les parents étasuniens et suisses semblent faire un bilan semblable sur de nombreux points à propos de l’inclusion de leurs enfants dans des milieux non spécialisés. Comment comprendre cette similitude est la question de départ des auteures qui ont utilisé le modèle écosystémique élaboré par Bronfenbrenner (1979) comme clé de lecture afin de repérer, depuis le point de vue des parents, les obstacles et les éléments facilitateurs qu’ils pouvaient rencontrer dans les différents sous-systèmes. Les deux équipes de recherche retiennent de leur recherche documentaire que ce sont des combinaisons de facteurs issus des différents sous-systèmes qui peuvent expli-quer pourquoi un projet d’inclusion s’enclenche ou s’enraye. Les résultats du rapprochement des deux études mettent en évidence divers obstacles et facilitateurs de l’inclusion : la « philosophie de l’appartenance », le cadre légal, les réglementa-tions en vigueur dans les contextes sociaux, les personnes clés et la collaboration interprofessionnelle.
La participation sociale de l’enfant en situation de handicap dans sa communauté ��
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Lapréoccupationdepermettreàtouslesenfantsdefairepartieintégrantedelasociétén’estpasrécente,puisqueNirje(1969)proposaitdéjàlemodèlede«normalisation»dontlesprincipesdevaientéviterl’exclusiondecertainsgroupessociauxetquipréconisaitlaparticipationsocialedespersonnesensituationdehandicapcommemembresàpartentièredelasociété .
Aujourd’huicetterevendicationgardetoutesonactualité .L’Organi-sationmondialedelasanté(OMS)(2001),dans La Classification internatio-nale du fonctionnement, du handicap et de la santé(CIF),définitlaparticipationsocialecommesuit:
Laparticipationestl’implicationdel’individudansunesituationdelavieréelle .Elleconstituelaperspectivesociétaledufonctionnement .Lesrestrictionsdeparticipationsontdesproblèmesquipeuventseposeràunindividulorsqu’ils’impliquedansdessituationsdelavieréelle .Laprésenced’unerestrictiondeparticipationsedétermineencomparantlaparticipationd’unindividuàcellequ’onattend,danstellecultureoutellesociété,d’unindividusanslimitationd’activité(p .223) .
Entrelafindesannées1960etledébutdunouveaumillénaire,nousavonsassistéàl’émergenced’uneterminologieabondantesanscessemodifiée,précisée,pourdésignerlanatureetlesmodalitésdecetteparti-cipationsocialedespersonnesensituationdehandicap:assimilation,insertion,valorisationdesrôlessociaux,mainstreaming,intégration–avecsesniveauxdifférentsd’intégrationphysique,fonctionnelle,sociale–,inclusion .Cettediscussionvivedans(etentre)diversmilieux,qu’ilssoientprofessionnelsouprofanes,politiquesouscientifiques,acontribuéàpréciserlesviséesetambitionsdesdifférentsacteurs .Parexemple,letermed’inclusion–ledernieràcejour,quiestcensédésignerl’idéalàatteindre–sembleexigerque,quellequesoitlasingularitédel’enfant,lescontextessociauxouvertsàtouslesenfantsdoiventpouvoirl’accueilliretluioffrirdesopportunitésdedéveloppementpersonneletdeconstructiondelienssociaux .Dansuneperspectived’inclusion,lasocialisationetl’édu-cationd’enfantsdansdeslieuxspécialementcréésàleurintentiondoiventêtredesmesuresexceptionnellesettemporaires .
Letermed’intégrationlaisseentendreunétatdeségrégationoud’ex-clusionpréalable .Ilrenvoiesouventàdesmesuresparticulières,suscep-tiblesdecréerdesconditionsestiméesnécessairespourrendrepossiblelaparticipationdel’enfantensituationdehandicapdansunespacesocialdonné .L’intégrationd’unenfantavecunedéficienceavéréeestalorsconsi-déréecommeunedémarcheexceptionnelle(danslesensqu’elledéviedespratiqueshabituelles)quiestsouventassortie,pourainsidire,d’uncontratàduréedéterminée .
�� Transformation des pratiques éducatives
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L’intérêtpourcesdifférentesformesdeparticipationdesenfantsensituationdehandicapdansdeslieuxfréquentéspardesenfantssansdéficiences’illustre,auxÉtats-UniscommeenSuisse,parunnombreimportantdepublicationsissuesdesmilieuxscientifiquesetprofession-nels(BoudreaultetMoreau,2002;Bricker,1995;Bruder,1993;EbersoldetDetraux,2003;GardouetDevelay,2001;Guralnick,1990;McLeanetHanline,1990;OdometMcEvoy,1988;PanchaudMingroneetLauper,2001;Salisbury,1991) .Àcestravauxsesontajoutéesdesdéclarationsvenantdumondepolitique,celles-cisereflétantsouventdansdesloisetdesrèglements .Lesunscommelesautresconsidèrentquel’intégrationsocialeetéducativedesenfantsensituationdehandicapestunmodèlepédagogiqueetunidéalsocialàpoursuivre .
Toutefois,forceestdeconstaterqu’ilexisteundécalageimportantentreintentionetréalisation;nil’inclusionnil’intégrationn’estdevenuelaformehabituelleetgénéraliséedelasocialisationetdelascolarisationdetouslesenfants .Lesmesuresd’enseignementetd’éducationspéciali-séessontencorefréquemmentdispenséesdansdesclassesetinstitutionsspécialisées(ChauvièreetPlaisance,2003;Duchesne,Rouette,RocqueetLangevin,2002;EURYDICE,1997;Evans,2003;Lesain-Delabarre,2000) .Dansleslieuxdegardedestinésauxbébésetauxjeunesenfants,l’accueildetouslesenfants,incluantceuxquiontdesbesoinsspéciaux,n’estpasnonpluslanorme(Guralnick,2001) .
Différentesexplicationssontdonnéespourcomprendrecetétatdefait:desétudescentréessurdessituationsetpratiquesinclusivesmettentenévidencedenombreuxfacteurscontextuelsquipeuventagircommebarrièresaupartagedesmêmesenvironnementssociauxetéducatifspartouslesenfants .Parmilesobstaclesreconnus,desétudesfontétatderessourcesmatériellesethumainesinsuffisantes(BelmontetVérillon,1997;Stoiber,GettingeretGoetz,1998)etdecarencesauniveaudelapréparationetdelaformationdesenseignantsetéducateurs«ordinaires»(Bruder,1996) .Plusieursauteursontégalementsoulignél’absencederéglementationspréscolairesetscolairesunivoques,quantàl’obligationoulavolontéd’inclusion,oud’unecirculationinsuffisantedesinformationsàceproposentrelesacteurs(Beckman,HansonetHorn,2002;SoodaketErwin,2001;Wesley,BuysseetTyndall,1997) .D’autresétudessesontintéresséesàladifficultéd’articulerlesrôlesetactionsdessecteurs«ordi-naire»etspécialisé(Lieber,Beckman,Hanson,Janko,Marquart,HornetOdom,1997;Vérillon,BelmontetAublé,2000)etauxmodesd’orga-nisationetdefinancementdesdifférentslieuxconcernésquirendentunconceptintégratifdifficileàmettreenœuvre(ChatelanatetPanchaudMingrone,2004;Harvey,VorheesetLandon,1997) .Cetteénumérationdes
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obstaclesn’estpasexhaustiveetlesréférencescitéesicinereprésententqu’uneinfimesélectiond’unelistedecentainesdetravauxscientifiquesdansledomaine .
1. rapprochementDeDeuxétuDes
Notrecontributions’insèredanslecontexted’uneactivitéderechercheintenseetd’unediscussionaniméedepuisunetrentained’annéessurl’impactdefacteursfavorisantou,aucontraire,limitantl’accèsetlemaintiend’enfantsavecdesbesoinsspéciauxdansdeslieuxcommu-nautairesetéducatifs«ordinaires» .Elleestissued’unregarda posteriorisurlesrésultatsdedeuxrecherchesmenéesindépendamment,l’uneauxÉtats-Unis,l’autreenSuisse .Lesréflexionsdontnousallonsfairepartontcommeoriginedeséchangesinformelsentremembresdedeuxéquipesderecherchequis’informaientdesrésultatsd’uneétuderécentequ’ellesavaientmenéedansleurpaysrespectif .Àl’examen,denombreusessimi-litudesdanslesrésultatssemblaientindiquerquelesparentsd’enfantsensituationdehandicapparlaientdel’inclusionetdelaparticipationsocialedeleurenfantendestermesquiapparaissaientcommedes«copiescarbone»oudu«coupé-collé» .Connaissantlesdifférencescontextuellesimportantesentrelesdeuxpays,notammentencequiconcerneleslégis-lationsetrèglementsenfaveurdel’inclusion,nousétionsintriguéesparlefaitquelesparentsétasuniensetsuissessemblaientétablirunbilaniden-tiquesurplusieurspointsàproposdel’inclusiondeleursenfantsdansdesmilieuxnonspécialisés .
Nousrappelonsqu’auxÉtats-Unisplusieursloisontpourobjectifdefavoriserlaparticipationsocialedespersonnesensituationdehandicap .Parexemple,laAmericanswithDisabilitiesAct(ADA;1990)viselanon-discriminationdespersonnesprésentantdesincapacitésetexigequelespossibilitésd’accèsaulogement,àlavieprofessionnelleetauxservicespublicssoientlesmêmesquecellesoffertesauxpersonnesvalides .Parailleurs,laloifédéraleintitulée«IndividualswithDisabilitiesEducationAct»(IDEA;1975,complétéeen1997)imposeauxsystèmeséducatifsunchangementdespratiquesenfaveurd’uneéducationinclusive .Nousnotonsaussilasection504delaRehabilitationAct(1973)quiestuneloidedroitsciviquesprotégeantcontrelesdiscriminationsdansdesprogrammesetdesactivitésfinancéesparl’État .LaSuisse,enrevanche,secontente,auplanfédéral,detextesdeloivisantàréduireprogressivementlesdiscri-minationsquifrappentlespersonnesavecunhandicapdanslaLoisurl’égalitépourleshandicapés (Lhand,2002) .Auplancantonal,lesloisdel’instructionpubliqueconfirment,engénéral,ledroitdetouslesenfants
�6 Transformation des pratiques éducatives
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àuneéducationscolairedansl’écolepublique,ordinaireouspécialisée,sansimposerlarecherchedesolutionsinclusivesouintégrativesnidonnerdespossibilitésd’unrecourslégalauxparentsquicontestentleplacementdeleurenfantdansunlieuspécialisé .Àcesujet,ilfautconsulterlaLoisurl’enseignementspécialisé(LESVD,1977)etlaLoisurl’instructionpublique(LIPGE,1940) .
Nouspensionsquelefaitdevivredansunpaysquisecaractériseparunequasi-absencedeloisenfaveurdel’inclusionou,aucontraire,dansunesociétéquiamisenplacedepuislongtempsdeslégislationsmuscléesàcetégarddevaitdifférencierfortementlesexpériencesqu’ontlesparentsdelaparticipationsocialedeleurenfant .Notreinterrogationdedépartétaitalorscelle-ci:Commentexpliquerlasimilitudedespercep-tionsparentalesmalgrédescontextessociopolitiquesdissemblables?Nousavonsalorsdécidéderassemblernosdonnéesrespectivesetderéfléchirdavantagesurlesinterprétationspossiblesd’untelconstat .
Ilnes’agitdoncpasd’uneétudequedeuxéquipesderechercheauraientconçueetréaliséeconjointement .Lestatutdenosproposestenoutredifférentd’uncompterendutraditionneld’unerecherchecompa-rativerépondantauxcritèresscientifiqueshabituels .Nosanalysesetleurdiscussionsontnéesd’unerencontreentrechercheursquis’intéressentàlamêmeproblématique:latrajectoiresocialedesenfantsensituationdehandicap,notammenttellequ’elleestsouhaitéeetsoutenueparlesparentsdecesenfants .Parailleurs,unemêmeapprochethéoriquecarac-tériselesdeuxétudes,c’est-à-direque,danslesdeuxcas,laproblématiqueestétudiéeencherchantàmettreenévidencelesinfluencesréciproquesquelesdifférentssous-systèmesdel’écosystèmehumainexercentsurlaviedesindividus,commelesuggèrelemodèledeBronfenbrenner(1979;BronfenbrenneretMorris,1998) .Nousreviendronssurcesaspectsthéoriqueslorsdeladiscussiondesrésultats .
1.1. pRincipauxbutsdesdeuxétudes
Ils’agissaitd’étudesavecdesviséesdistinctes .L’étudeétats-uniennedontnousparlonsiciestunepartied’unerecherchemultisitesréaliséeparleEarlyChildhoodResearchInstituteonInclusion–ECRII(voirBeckmann,Barnwell,Horn,Hanson,GutierrezetLieber,1998;Odom,Viztum,Wolery,Lieber,Sandall,Hanson,Beckman,SchwartzetHorn,2004) .Elleavaitpourobjectifd’investiguerlesfacteursfavorisantou,aucontraire,limitantlaparticipationd’enfantsensituationdehandicapdansdifférentsespacescommunautaires:centresdeloisirs,clubsdesport,groupesdescoutsouencorelorsd’activitésaveclevoisinageoulafamilleétendueoulorsde
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manifestations/animationsorganiséesparl’église .Lesauteursdel’étudepartaientduconstatquejusqu’alorslarechercheétaitessentiellementconcentréesurdeuxmilieux,l’écoleetlesmilieuxdegardedelapetiteenfance .Ilyavaitrelativementpeuderecherchesétudiantlaparticipationdesenfantsdansd’autresenvironnementsquiavaientétémenéesjusqu’en1995(Ehrman,AeschlemanetSvanum,1995) .L’étudevoulaitcontribueràcomblercettelacuneencherchantàdécrireunlargeéventaildecontextessociauxdanslesquelslesenfantspourraientseretrouverafind’étudierl’accueilquileurétaitfaitdanscesmilieux .Ilsemblequelesmécanismesquifavorisentouqui,aucontraire,enraientlesprojetsd’inclusionpour-raientbienêtrelesmêmes,quelquesoitlemilieuencause .Ainsi,l’écoleestunespacecommunautaireparticulièrementmarquantpendantl’enfance,maisiln’estpasleseul .Lesenjeuxdelaparticipationsocialeconcernentdesmilieuxdiversifiés .Deplus,ilestvraisemblablequ’uneprésenceetuneparticipationeffectivesdansunlieutendentàréduirelesréticencesàdonnerunaccèsauxpersonnesensituationdehandicapàd’autrescontextessociaux .
L’étudeétaitessentiellementcentréesurlesexpériencesparentales,positivesetnégatives,lorsdel’accompagnementdeleurenfantdanscessituationsdeparticipationàdesactivitésoffertesàtouslesenfantsdansleurenvironnementimmédiat .
Surchaquesiteayantcontribuéàlacollectedesdonnéesdel’ECRII,ilyaeudesprolongationsetdesapprofondissementsdanscertainssous-groupesdelapopulationinitiale .Danscecontexte,unepartiedescher-cheursengagésontsuiviplusparticulièrementneuffamilles .Ilsvisaientunecompréhensionplusapprofondieduparcoursd’insertiondesenfantsdansdesmilieuxouverts .Cesontlesdonnéesdecesuiviapprofondiquenousavonsutiliséesdanscetexte .
L’étudesuisse,quantàelle,s’estintéresséeauxrelationsdecollabora-tionentrelesparentsavecunenfantporteurd’unedéficienceintellectuelleetlesprofessionnels(Chatelanat,2003;ChatelanatetPanchaudMingrone,2001,2004;Chatelanat,PanchaudMingroneetMartini-Willemin,2001) .L’objectifpoursuiviétaitdemettreenévidencelesperceptionsparentalesdecesrapportsàpartird’expériencesd’interactionsconcrètes .Ils’agissaitderecueillirlesdescriptionsderelationsdecollaborationsatisfaisantesetinsatisfaisantesquelesparentsontvécuesaveclesprofessionnelsengagésdansl’éducationetlessoinsdeleurenfant(professionnelsdelasanté,éducateursspécialisésouordinaires,directeursd’établissementsspécia-lisés,enseignantsspécialiséouordinaire,psychologues,logopédistes,physiothérapeutes,etc .) .L’inclusionn’étaitdoncpasl’objetprincipaldel’étudesuisse,maisleguided’entretienprévoyaitd’entendrelesparents
�� Transformation des pratiques éducatives
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surleparcoursdeleurenfant .C’estdanscecontextequelesparentsparlaientnécessairementdelamanièredontleurenfantavaittrouvésaplacedansl’environnementfamilial,danslacommunautéimmédiateetdanslesmilieuxéducatifs .Cesontcesrécitsquenousavonsretenusàpartirducorpuspourl’analyseetladiscussionprésentéesici .
1.2. popuLationetoutiLsméthodoLogiquesdesdeuxétudes
Malgrélaspécificitédesbutsvisés,lespopulationsinterrogéesetlesméthodesemployéesparlesdeuxétudesontdenombreuxpointsderessemblance,commelemontrelaprésentationci-dessous .
1.2.1. populationdel’étudeétats-unienneLapopulationayantparticipéàcetterechercheestcomposéedeneuffamillescomprenant10enfantsporteursdedéficiences .Surlabasedessalairesdéclarés,ilestpossibledesituerseptdecesfamillesdanslesclassesmoyennesousupérieures,lesdeuxautresayantdesrevenusmodestes .Encequiconcerneleurniveaud’instruction,touslesparentsontfréquentél’université .Cinqfamillessontafro-américaines,troiscaucasiennesetuned’origineasiatique .Toutessontdelanguematernelleanglaise(languedelarecherche) .Surlesneuffamilles,deuxsontmonopa-rentales(mère) .Pourcequiestdesenfants(sixgarçonsetquatrefilles),ilsétaientâgésdetroisàdixansaumomentdelarecherche .Quantautypededéficiencedontcesenfantssontporteurs,quatred’entreeuxsontnésavecunetrisomie21,deuxprésententuneinfirmitémotricecérébrale,unestporteurd’unsyndromedeRett,unestatteintdemyopathie,unautresouffred’untroubleenvahissantdudéveloppementetledernieradesdifficultésd’apprentissageauxquelless’ajoutedel’épilepsie .
1.2.2. méthodedel’étudeétats-unienneAfindemettreenévidencelesfacteursrelevésparlesfamillesentantquefacilitateursoubarrièresàlaparticipationdeleursenfantsdansdescontextesordinaires,leschercheursontutiliséuneapprocheethnogra-phique .Ilssesontservisdetroissourcesdedonnéesdanslaperspectived’obtenirunecompréhensiondel’expérienceintimedesacteurs(insider’s perception)(Fetterman,1989):unfocus-groupcomposéexclusivementdeparents,desentretiensapprofondisaveccesmêmesparentsetunforumdediscussionréunissantlesparentsetd’autresacteursprofessionnelsetpolitiquesconcernésparl’inclusion .
La participation sociale de l’enfant en situation de handicap dans sa communauté ��
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Toutd’abord,lesparentsontparticipéàunfocus-group .Ilsdevaientdécrirelesdiversesactivitésextrascolairesdeleursenfantsdansdesmilieuxnonspécialisésetracontercommentilsavaientaccédéàcesmilieux .Enfin,onleurademandédereleverlesélémentsquirendaient,àleursyeux,cesexpériencespositivesounégatives .Cefocus-groupaétéfilméaumoyendelavidéoscopieetenregistrésurbandesonore .Lesproposdesparticipantsontensuiteététranscritsfidèlement(verbatim) .
Ladeuxièmesourcededonnéesétaitconstituéeparlesentretienssemi-directifsaveclesparents .L’entretienconsistaitàdécrireleurenfantetàparlerdesoccasionsqu’ilavaitdeparticiperàdesprogrammescommunautaires .Cesentretiensontégalementététranscrits .
Parailleurs,unforumcommunautaire(community forum)aétéorganisépourajouterauxperceptionsparentalescellesd’autresacteursengagésdansdesexpériencesd’inclusion .Nousavonschoisid’écartercesdonnéescontenantdespointsdevuedeprofessionnels,cardetelspointsdevueétaientabsentsdel’étudesuisse .
L’analyseducorpusestbaséesuruneapprocheinductiveetdecomparaisonconstantequipermetdefaireémergerlesconceptsclés(BogdanetBilken,1992;GlaseretStrauss,1967) .Lecorpusrecueilliaétécodéligneparligne .SelonlesrecommandationsdeMilesetHuberman(1994),lesdonnéesontétéréduites(display),catégoriséesetlesconclu-sionstiréesontétésoumisesàdesvérificationsitératives .Celaapermisdemettreenévidencedesthématiquesetd’enfairedescomptesrendus1 .
1.2.3. populationdel’étudesuisseDansl’étudesuisse,28famillesavecdesenfantsde2à18ansontétéinterrogées .Aumomentdelarecherche,cesenfantsfréquentaient,commeexternes,desclasses,écolesouinstitutionsspécialisées .Pourceregardcroiséavecl’étudeétasunienne,nousn’avonsretenuquelesentretiensauprèsdes11famillesavecunenfantentretroisàdixans,soitlemêmeéventaild’âgequedanslapopulationdesÉtats-Unis .Lesautrescarac-téristiquesdesdeuxpopulationssontégalementassezproches .Danslarecherchesuisse,ontrouvedeuxfamillesmonoparentales(mère) .Deuxfamillessurlesonzecomprennentunmembredenationalitéétrangèreetlesautressontsuisses .Touteslespersonnesinterrogéessontdelanguematernellefrançaise–languedelarecherche .Leniveaud’instructiondesparentsestsansdoutequelquepeuinférieuràceluiquiestindiquépour
1 . Pour plus de détails à propos des études effectuées, voir aussi S .L . Odom (dir .)Pourplusdedétailsàproposdesétudeseffectuées,voiraussiS .L .Odom(dir .)(2002) .Widening the Circle : Including Children with Disabilities in Preschool Programs,NewYork,TeachersCollegePress .
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lesparentsétasuniens,cartenantcomptedelaformationlaplusélevéedanslecouple,troisontuneformationuniversitaire,troisuneformationdansuneécoleprofessionnelleetlescinqautresontuncertificatfédéraldecapacité(apprentissage) .
Encequiconcerneleniveaud’incapacitédesenfants(septfillesetquatregarçons),toussontporteursd’unedéficienceintellectuelle,pourlamajoritéd’originegénétique .Leurcantonderésidence(Vaud)lesplacedanslacatégoriedes«éducablessurleplanpratique»(distinctedes«scolarisable»)etcecritèresertdeplacementéducatifdansdesinstitutionsspécialisées .
1.2.4. méthodedel’étudesuisseUneapprochesimilaireàlarechercheeffectuéeauxÉtats-Unis,àlafoisdescriptiveetcompréhensive,caractérisel’étudesuisse .Elles’estinté-resséeexclusivementauxpointsdevuedesparentsetacherchéàdécrireetàmieuxcomprendrelesexpériencesdesparentsayantunenfantavecunedéficienceintellectuelleaveclesprofessionnelsquilesentourent,leurssouhaitsetlesdifficultésrencontréesdans(etavec)leurcontextesocialaucoursduprocessusdedéveloppementetdesocialisationdeleurenfant .Desentretienssemi-directifsonteulieuaveclesparentsaucoursdesquelsilsétaientamenésàdécrireleparcoursdeleurenfantdepuislarévélationdesadéficienceintellectuelleetdes’exprimersurleursinteractionsaveclesdifférentsprofessionnelsengagésdansceparcoursetsurlesprojetséducatifsindividualiséssuccessifsquiontétéfaitspourlui .Cesentretiensontétéenregistrésettranscrits .
L’analyseducorpusaétéréaliséeàl’aidedulogicield’analysequalitativeNud .ist–Non-numerical Unstructured Data Indexing, Searching and Theorizing(Creswell,1998) .Ceprogrammeentredanslacatégoriedesprogrammes«constructeurdethéories»,ilestégalementqualifiéde«code and retrieve program»parWeitzmanetMiles(1995),carilpermet,notamment,derechercherdesthèmesparuncodagepréalablequiclassedespartiesdutextedansdescatégories .Ilpermetenoutredecroiserdesthèmes;onpeutainsisélectionnerlespassagescodéssousplusieurscatégories–cequedisentlesparentsquiontdesenfantsenbasâgesurl’intégrationdansunespacecommunautaire–etprocéderàl’analyseouàlavérificationd’hypothèsesquiauraientémergélorsdelalecturedecespassages .Nousavonsaussieusouventrecours,soitàl’écoutedesenre-gistrements,soitàlalecturedestranscriptionsoudespassagescodésetextraitsàl’aidedulogiciel .Parailleurs,nousavonsconstituédesfichesdeparcourspourchaqueentretien;cesfichescontiennentdesinformationscléstellesquel’âgedel’enfant,laprofessionetlanationalitédesparents,
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leparcoursinstitutionnel,ainsiquedescommentairesrappelantcertainsaspectssaillantsissusdel’entretien .Notresouciétaitdenepasperdredevuelaspécificitédesfamillesetdemaintenirlacohérenceintraentretien .Encequiatraitauxdonnéesutiliséesdanscechapitre,nousavonssélectionnélespassagesrelatantlesparcoursdesenfantsde3à10ans .Àpartirdelarelecturedecesparcours,nousavonsrelevé,dansuntableau,lesdiffé-rentesdimensionsnécessairesàla«comparaison»avecl’étudeaméricaine–lieuxd’intégration,facilitateursetobstaclesmentionnésparlesparents–etce,surlesplanssociétal,institutionnel,relationneletstratégique .
1.3. peRspectiveécosystémique
Commeiladéjàétémentionné,lesdeuxétudesadoptentuneperspectiveécosystémiquequiexigedetenircomptedel’ensembledessous-systèmesdel’écosystèmehumainqui influencentledéveloppementpourencomprendrelatrajectoireetlesfacteursdéterminants(Bronfenbrenner,1979;BronfenbrenneretMorris,1998) .
Cemodèlemetenliennonseulementdesdispositionsindividuellesetlesactivitésdel’enfanteninteractionaveccellesdesmilieuxprochesdontilfaitpartiephysiquement(lesmicrosystèmes),maisaussidesrelationsentrecesdifférentsmicrosystèmes(mésosystème),comme,parexemple,lesrelationsentrelesparentsetl’école .Parailleurs,ledévelop-pementdel’enfantestinfluencéparcequisepassedansdeslieuxoùiln’estpasprésentphysiquement,comme,parexemple,lelieudetravaildesesparentsetlesendroits(conseilcommunal,commissionscolaire,etc .)oùsedécidentets’organisentlesressourcespropresàlacommunautédanslaquelleilvit(exosystème) .Ensuite,lescaractéristiquesculturelles,philosophiques,économiquesetpolitiquesdumacrosystèmedanslequelilévolueoriententsondéveloppement .Enfin,ladimensiontemporelle,c’est-à-direlapériodedevieetladuréependantlaquellel’enfantestsoumisauxinfluencesdecessous-systèmes(chronosystème),influeégale-mentsursondéveloppement .Dansuneperspectiveécosystémique,lesdiverssous-systèmesagissentsimultanémentetunchangementdansunsous-systèmeestsusceptibled’entraînerdeschangementsdansd’autressous-systèmes .
Ungroupedechercheursproposaientrécemment(Odom,Vitztum,Wolery,Lieber,Sandall,Hanson,Beckman,SchwartzetHorn,2004)unerevuedelalittératureorganiséedemanièreàassignerlesquestionnementsetlesrésultatsdesrecherchesdansledomainedel’inclusionpréscolaireauxdifférentssous-systèmes .Lescapacitésetdifficultésdel’enfant,lescaractéristiquesdumilieud’accueil,ainsiquelesajustementsquel’unetl’autremettentenœuvrepourrésoudrelesproblèmesquiseposent,sont,
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parexemple,reconnuscommedesfacteursmicrosystémiques .Lesinter-actionsentrelafamilleetlelieud’accueil«ordinaire»,commelesrapportsdecollaborationaveclesmilieux«spécialisés»,sontconsidéréscommeappartenantaumésosystème .Lesréglementationspréscolairesetscolaires,ladisponibilitédeplacesdansleslieuxdegarde,l’accèsauxformationscontinuesdupersonneléducatiffontpartiedel’exosystème .Enfin,onparledefacteursmacrosystémiqueslorsqu’onmetenévidenceunlienentrelespratiquesdel’inclusionpréscolaireetlesvaleursvéhiculéesdansunesociété,lesreprésentationsduhandicapoulalégislationàproposdesdroitsdesenfantsensituationdehandicapdefréquenterunlieudegardeoudesocialisation .
Ladimensionàlafoisindividuelleetcollectivedel’inclusiondujeuneenfantetlamultitudedesvariablesquiagissentsurlavolontéetlacapacitédechaquelieuetdechaqueacteurderéussirunedémarched’inclusionoud’intégrationobligent,semble-t-il,àchercheruneclédelecturepermettantd’appréhendersimultanémentlesinfluencesdirectesetindirectesquidéterminentlaparticipationsocialedesjeunesenfants .Lesdeuxéquipesderechercheonttrouvédanslemodèleécosystémiquecetteclédelecture .
Ils’agit,parexemple,derepéreràdifférentsniveauxdusystèmelesobstaclesquelesparentsrencontrent,ainsiquelessolutionsquechaquesous-systèmepeutleurfournir .Tenircomptedecesniveauxpermetd’avoirunecompréhensionplusétenduedecequiinfluencelesparcoursd’inclusionsocialedesindividus(Chatelanat,2003;ChatelanatetPanchaudMingrone,2001,2004;Odom,Vitztum,Wolery,Lieber,Sandall,Hanson,Beckman,SchwartzetHorn,2004;Peck,1993) .Lesdeuxéquipesderechercheretiennentdelarevuedelalittératurequecesontdescombi-naisonsd’élémentsauplandu«macro»ou«exo»(valeurssociétales,poli-tiques,loisgénérales,réglementationslocalesetprojetsd’établissement),avecceuxdu«méso»(parexemple,lesrelationsfamilles-institutionsetlescollaborationsinterprofessionnelles)etceuxdu«microsystème»quipeuventexpliquerpourquoiunprojetd’inclusions’enclencheous’enraye .
2. résultatsDesDeuxétuDesetleurDiscussion
Lesparentsfontmentiond’unegrandevariétédecontextesd’intégrationcommunautaire:programmespréscolaires,scolairesetparascolaires,acti-vitésorganiséesparlesparoisses,campsdevacances,scoutisme,cours
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etactivitésdesports,demusiqueetdepeinture .Notonscependantque,dansl’étudesuisse,lavariétédescontextesestmoinsgrande,lesexpé-riencesinclusivesouintégrativesétantplusraresetdiminuantavecl’âgedel’enfant .
Danslesdeuxétudes,lesrécitsdesparentsrapportentdesexpé-riencesqu’ilsestimentréussies,maisilsmontrentaussiquedesobstaclespeuventsurgirdansn’importequellieudeparticipation .Pourdécrirelesfacteursrelevésparlesparentscommedéterminantsdanslaréussiteoul’échecdesexpériencesd’inclusion,nousprenonsappuisurlemodèleécosystémiqueévoquéci-dessus .
Nousprésentonsdoncci-aprèslesrésultatsdesdeuxétudesenassi-gnantlesfacteursfavorablesetceuxquientraventlaréalisationdesprojetsd’inclusionauxdifférentsniveauxdel’écosystèmehumain .
2.1. auniveaudumacRo-etdeL’exosystème
Lesparentsrelèventplusieursfacteursappartenantauxniveauxmacro-etexosystémiqueagissanttantôtcommefacilitateurs,tantôtcommebarrièresàleurstentativesd’assurerlaparticipationdeleurenfantdansunespacecommunautaire .
2.1.1. philosophiedel’appartenanceAuniveaudumacro-etdel’exosystème,lesparentsétasuniens,commelesparentssuisses,fontleplussouventréférenceàcequ’onpourraitappelerunephilosophiedel’appartenance,«all children belong»quiapermislaréalisationd’expériencesd’inclusionditesréussies .Silecadreenvisagépouruneinclusionestimprégnédecettephilosophie,lesportess’ouvrentetchacunchercheàaplanirlesdifficultés .Parcontre,l’absencedecesystèmedevaleursestrelevéeparlesparentscommeétantunobstaclemajeur;ilsexprimentalorsleurpeurdurejetsocialetsedisentconfrontésàdesattitudesdiscriminatoiresàl’égarddeleurenfant .Ilsontl’impressionquelatâchedeconvaincrequeleurenfantaundroitd’accèsàcecontextenerevientqu’àeuxseuls;lorsquelesinterlocuteursendoutent,lesdiffi-cultésàsurmonterpeuventêtresuffisammentimportantespourdécou-ragerd’embléelesinitiatives .Ilestimportantdenoterquelesparentsquiracontentcommentilsontétéaccueillisavecleurenfantdansuneattituded’ouverturesontbienmoinsnombreuxqueceuxquiontdûaffronterdesréticencesmultiples .Plusieursparentsparlentdecettephilosophiedel’appartenancecommed’uneutopietoutenestimantqu’elleestnécessairepourdonneruneplacesocialevaloriséeàleursenfants .
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Lerejetsocialestunepréoccupationrécurrentechezlesparentsdesdeuxétudesetlaplupartd’entreeuxaffirmentqu’ilsconcentrentleurseffortspourassureruneplacesocialeàleurenfant,cequinedevraitétonnerpersonne,carl’intégrationdanslasociétéestl’objectifessentieldetouteéducation(Bouchard,Boudreault,PelchatetLalonde-Graton,1994) .Lesentimentd’appartenancedonneàtoutindividulesoutienet,éventuellement,l’amitiédesautres,maissurtoutlareconnaissanced’êtreunmembreàpartentièred’ungroupesocial .Laphilosophiedel’appar-tenanceserapportedoncàdesvaleursuniverselles,fondatricesdesdeuxsociétésauxquelleslesparentsdecesétudesappartiennent .
2.1.2. cadrelégalNousavonsporténotreattentionsurundeuxièmeaspectmacrosysté-mique:leslégislationsenmatièred’inclusionenvigueurdanslesdeuxpays .Commenousl’avonsvu,seulslesÉtasuniensdisposentd’unvéri-tablecadrelégislatifquidonneunsoutienjuridiquepeuéquivoqueàlaluttecontreladiscriminationdontpeuventêtrevictimeslespersonnesensituationdehandicap .
Àcepropos,nousreconnaissonsunecertainenaïvetédenotrepart,nousquiaccordionsàl’existenced’uneloilepouvoird’unebaguettemagique,apteàfaireunedifférencecapitaledanslaconcrétisationdel’inclusion!Detouteévidence,cen’estpaslecasetlesparentsnes’ytrompentpas .Lesrésultatsdenosdeuxrecherchesrévèlentquemêmesiquelquesparentsétasuniensontutilisélerappeldesloiscommestratégiedepersuasionfaceàdesinterlocuteursréticentsetqueparmilesparentssuisses,certainsontregrettél’absencedeceslois,lesparentsneconsidèrentpaslesloiscommecrucialespourrésoudrelefondduproblème .Poureux,c’estlesystèmedevaleurssous-jacentquiestdéterminantetc’estluiquidoitsusciterledésird’agirsurleplanlégal .
2.1.3. réglementationsenvigueurdanslescontextessociauxPlusieursparentsontrelevéqu’unetropgranderigiditédanslesrègle-mentsetlesaspectsorganisationnelsdeslieuxd’accueilreprésentaitunobstacle .Parexemple,l’inscriptionaujardind’enfantsnepeutsefairequesil’enfantestpropreetlesconditionsdeparticipationàuncampdevacancesstipulentqu’ildoitêtretoutàfaitautonomepoursedéplaceretsevêtir .Parcontre,deslieuxdéjàstructuréspourrecevoirdesgroupeshétérogènesdupointdevuedel’âge–parexemple,lesclubsdesport,lescentresdeloisirsoulesgroupesscouts–facilitaientl’accèsauxenfants .Cesexpériencesparentalesillustrentbienl’importancedesliensentre
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deuxsous-systèmes .L’applicationàlalettred’uneréglementation(facteurexosystémique)peutfaireavorterunprojetindividuelavantqu’uneréelleanalysedesafaisabilitésoiteffectuéeparlesacteursdumicrosystème .
2.2. auniveauduméso-etdumicRosystème
Danstouslesrécitsparentaux,onretrouvelarencontreavecuncertainnombredepersonnesquiontjouéunrôlemajeurauxyeuxdesparents .Ilspeuventavoirdesfonctionsetdesstatutstrèsdifférents,êtreprofes-sionnelsouprofanes,maisilsontencommundes’êtreinvestisetd’avoirdéfendudesprojetsd’inclusionavecconviction .Lesparentslesontvuscommedevéritablesrelaissurleterrain .
2.2.1. lespersonnesclésLaphilosophiedel’appartenanceévoquéeci-dessuspeutseretrouverauxniveauxsystémiques«méso»et«micro»,etce,dansn’importelequeldescontextescommunautairesparticuliers:uneparoisse,unecrèche,unétablissementscolaire,unclubdesports,etc .Ellesetraduitconcrètementparlaprésencedepersonnesquiassumentlesrôlesdepromoteursetdegarantsduprojetd’inclusionoud’intégration .Eneffet,lesparentssouli-gnentlaprésencedeuneouplusieurspersonnesquiapportentàleurenfantetàeux-mêmesunsoutienactif,autantauprojetqu’àsapérennité .Cespersonnesquenousavonsappeléesdespersonnescléspeuventêtred’autresparentsquiontmenédesexpériencessimilairesetquipartagentleursstratégies .Lesparentsmettentaussienévidencel’importancedeunouplusieursprofessionnels–parexemple,desthérapeutes,éducateurs,animateurs,responsablesdecrècheoud’établissementscolaire–quiimaginentetmettentenœuvredesadaptationsconcrètespouraplanirlesdifficultésquisurgissentquanduncontexte«ordinaire»accueilleunenfantavecdesbesoinsspécifiques .Enfournissantcesefforts,lesprofes-sionnelsrenvoientauxparentsuneimagevaloriséedeleurenfant .Lemessagequ’ilsreçoiventpourraitsetraduireainsi:votre enfant vaut la peine qu’on l’aide afin qu’il puisse occuper la place qui lui revient de droit et sa présence enrichit le groupe qui l’accueille.
Parfois,lesparentsdisentrencontrerdespersonnesclésisoléesdansunlieuquin’estpasacquisàlaphilosophiedel’appartenance .Malgrécela,ellesréussissentàpallierleseffets(parexemple,lesréticencesdesacteursd’entrerenmatièreavec,notamment,l’évocationdumanquederessourcesdisponibles)engendrésparcetteabsence .Leurinfluencepeutallerjusqu’àconvaincrelescollèguesdubien-fondédel’inclusiond’enfantsporteursd’incapacitésintellectuellesetconduireàl’instauration,danscelieu,d’unephilosophiedel’appartenance .
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Cequiestleplusfrappantdanslesrécitsdesparentsestqu’ilssontles«personnesclésparexcellence» .Eneffet,iln’entientqu’àeuxdefaireensortequel’enfantpuissetrouveruneplacedansunevariétédecontextescommunautairesdemanièreàcequecesexpériencessoientpositives .Ilsportentl’essentieldelaresponsabilitéqu’imposel’exercicedemeneràbienlesprojets .Ilsrepèrentleslieux,lancentlesprojets,lespersuadentdeleurfaisabilité,lesinformentsurlesparticularitésdeleurenfantetdonnentdesconseilsetdessoutiensactifsafind’outilleretderassurerlesprofession-nels .Dèsledébutduprojet,ettoutaulongdel’expérienced’inclusion,lesparentssontomniprésents,parcequ’ilsassumentdemultiplesrôles .Certainsparentssoutiennentqueleurinvestissementn’auraitpasétésuffi-santsansl’engagementparallèledespersonnescléssetrouvantin situ,quiagissentàtitrederelaisetdepartenairesdesfamilles .
2.2.2. collaborationinterprofessionnelleLacollaborationentreprofessionnelsdessecteursspécialiséet«ordinaire»,autrefacteurmésosystémique,estégalementmentionnéecommefavori-santlaréussitedesexpériencesqu’unenfantensituationdehandicappeutfairedansungrouped’enfantsvalides .Parexemple,uneintervenanteduServiceéducatifitinérantquiencouragelesparentsàchercherunjardind’enfantsordinaireetquisedéplacepourrépondreauxquestionsdel’édu-catrice,donneconfianceauxparents,rassurelelieud’accueiletsoutientleurinvestissementdansladurée .Cetyped’engagementdansleprojetdesparentsconfirme,auxyeuxdesparents,lalégitimitédeleurprojet .Lesparentspensentquec’estsouventgrâceàl’attitudepositivedesprofes-sionnelsetàleurcapacitédeconcevoirdesadaptationsefficacesqu’uneexpérienced’inclusionpeutsemettreenplace .
conclusion
Cettecentrationsurlaperspectiveparentaleapermisd’enrichirnotreappréciationdesfacteursquientraventoufacilitentl’inclusiondesenfants .Certes,lesobservationsdesparentsconfirmentl’existencedenombreuxobstaclescontextuelsdéjàreconnusdanslalittératurescientifique .Maisilestplusimportantencoredecomprendredecestémoignagesquelesdiffi-cultéspeuventêtresurmontéeslorsquelaconvictionquetouslesenfantsappartiennentaumêmegroupe,(all children belong),faitpartiedel’éthiqueprofessionnelleetpersonnelledesacteurs .Ainsi,larecherchedesolutionspouruneinclusionouuneintégrationparticulièreseraitancréedansdessystèmesdevaleurspartagéscollectivementparlesacteursindividuels .C’estdanscecontextequ’uneanalysedel’adéquationentrelesbesoins
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del’enfantetlesressourcesducontexted’accueildoitidéalements’effec-tuer .Néanmoins,cetteanalyserestesouventlourdeàfaire:l’impressionqu’ilfautmaîtriserunensembleinfinideparamètrespourqu’unprojetd’inclusionoud’intégrationpuissetenircomptedesbesoinsdetouslesacteursimpliquésn’incitepasàlaprisederisque,pourtantinévitablelorsdechaqueinnovation!(Saint-Pierre,2004 .)Unbrindeprovocationpourraitillustrernotrepropos .Si,avantl’instaurationdel’écolepubliqueobligatoire,onavaitprocédéàdesessaisrépétésetcirconscritsvisantàvérifierqu’ils’agitd’unbonprojet,utileàlasociété,enserions-nousencoreaujourd’huiàévaluerdes«expériences»descolarisation,lapratiquantseulement«decasencas»enfonctiondesvelléitéslocales?
LesauteursTurnbull,Blue-Banning,TurbivilleetPark(1999)plai-daientàproposdel’éducationfamilialepourlavisiond’une«réparation»dusystèmeécologiqueàtraverstouslessous-systèmes,paroppositionàla«réparation»del’enfant .Noussommesd’accordaveccetteanalyseetnouspensonsquelatâchequiattendleschercheursdansledomainedel’inclusionestdedépasserunecompréhensionfragmentéedelaproblé-matiqueafind’investiguerladynamiquedesrapportstraversanttouslesniveauxdel’écosystème .Nousespéronsqueladifficultédelatâcheneserapasunprétextepourprolongerl’accueilfrileuxettrèspartielquenousfaisonsencoreaujourd’huiàcetteinnovationsocialeetpédagogiquequiestlaparticipation,dansleslieuxéducatifsetcommunautaires,detouslesenfantsetadultesensituationdehandicap .Nousrappelonsencorenotresouhaitquelesparentssoientdeplusenplussouventnos«partenaires»derechercheprivilégiés .Leurregardpeutserviràunecompréhensionfortementcontextualiséedel’inclusionetindiquerdespistesoriginalesàsuivrepourtrouverdessolutionsauxmultiplesdifficultésqueposelavolontéderéussiruneécoleinclusivequisachemaintenirlesélèvesdansleurmilieu«naturel»,toutenrépondantàleursbesoinsparticuliers .
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C h a p i T r e 5Évaluation de l’école
dans son ensemble et inclusionComment les participants des écoles
élémentaires perçoivent-ils leur communauté d’apprentissage ?
Judy lupartuniversité de l’alberta
Jessica Whitleyuniversité de l’alberta
Janine odishawuniversité de l’alberta [email protected]
linda mcdonalduniversité de l’alberta
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Résumé
Les auteures décrivent un programme qui soutient l’inclusion véritable et l’excellence dans la communauté d’apprentis-sage d’une école élémentaire ; elles présentent les résultats de la première étape du projet. Selon le programme ActivelyBuilding Capacity for Diversity–ABCD (Développement dynamique d’aptitudes pour la diversité), l’inclusion d’élèves ayant des besoins spéciaux fait partie d’un continuum d’ex-cellentes pratiques d’enseignement qui respectent les diffé-rences individuelles des apprenants, s’adressent à la personne dans son ensemble, l’acceptent là où elle est rendue dans son cheminement et la sollicitent de façon optimale, afin d’assurer l’égalité des chances et l’accès à une éducation totale pour tous les élèves. Dans la première étape de ce programme, elles ont créé la trousse d’évaluation d’écoles intitulée Diversity,Indi-vidualDevelopmentandDifferentiation–DIDD (Diversité, développement individuel et différenciation) contenant cinq questionnaires. Cette trousse est destinée à la direction, aux enseignants, aux parents, aux aides-éducateurs et aux élèves. Les questionnaires sont construits autour de cinq indicateurs de la qualité de l’éducation, tels qu’ils sont décrits par le conseil scolaire en cause. Dans l’ensemble, les résultats indiquent que la plupart des participants dans la communauté d’apprentis-sage des écoles acceptent les divers aspects des indicateurs de la qualité de l’éducation. Les domaines précis, dans lesquels des perceptions divergentes sont reconnues, permettent aux participants d’orienter les discussions et les interventions à venir afin de poursuivre le travail d’élaboration de pratiques efficaces d’inclusion.
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Aucoursdescinqdernièresdécennies,ledomainedel’éducationspécia-liséeaconnuungrandnombrededéveloppementsprometteurs,tantencequiconcernelathéoriequelarecherche(AndrewsetLupart,2000;Skrtic,1995) .D’importantsprogrèsontétéréalisésdansnosécolesetdanslesmesuresquivisaientlesélèvesayantdesbesoinsspéciaux .C’estdanslesannées1960et1970queplusieurspersonnesontadhéréàl’approchedel’éducationspécialiséequi,encoreaujourd’hui,estprésentedansnosécoles .Toutrécemment,lesdirigeantspédagogiquesontcritiquécetteapprochequi,seloneux,nefaitqueperpétuerl’aliénationetladiscrimi-nationenverslesélèvesquiontdesbesoinsspéciaux(AndrewsetLupart,2000;LupartetWebber,2002;Skrtic,1996) .Danslapratique,l’approchedel’éducationspécialiséeapermisauxécolesetauxenseignantsdeconti-nuerleuractioncommeilslefaisaientauparavant .Lorsqu’onjugeaitquecertainsélèvesavaientbesoind’unélémentautrequecequiétaitoffertdanslesclassesordinaires,onnefaisaitquelesen«sortir»etlesplacerdansuneclassespécialeavecunenseignantparticulier,sansavoiràfairedavantage(Skrtic,1996) .Cetteformuleaconnuunsuccèsaucoursdetroisdécenniesdanslesécolescanadiennes,ettouslesintervenants–desclassesordinairesetdel’éducationspécialisée–étaientapparemmentsatisfaits .Danslesannées1990,toutefois,aumomentoùl’onsoulignaitl’importancedel’inclusionetoùungrandnombred’élèvesayantdesbesoinsspéciauxsontretournésdanslesclassesordinaires,onatirélasonnetted’alarme .Lesenseignantsdevenaientdésorientésetdépassésdevantl’évolutiondeleursresponsabilités .Lesélèvesetlesparentsexprimaientleurscraintesausujetd’un«programmedilué»etd’unmanquedeservicespourlesélèvesauxprisesavecdesbesoinsspéciaux .Enoutre,lescatégoriesd’élèvesjugésàrisquedansnosécolessesontélargiespourengloberdesgroupesnontraditionnels:élèvesprovenantdesminoritésculturelles,élèvesprésentantunedifférenceculturelle,élèvesdontl’anglaisétaitlalanguesecondeetélèvesdesmilieuxdéfavorisés(LupartetOdishaw,2003) .Ilestévidentqu’onavaitungrandbesoind’unchangementradicaldansnossystèmesd’éducation .
1. lacunesetlimitesDusystèmeD’éDucationactuel
Lesdispositionspédagogiquesactuellescomportentungrandnombredelacunesetdelimitesencequiconcernelesélèvesayantdesbesoinsspéciaux(AndrewsetLupart,2000;BunchetValeo,1998;Friend,BursucketHutchinson,1998;Lupart,BunchetBrown,1997;Lupart,McKeoughetYewchuk,1996;LupartetOdishaw,2003;LupartetWebber,2002) .
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1.1. écoLes
1) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpasmodifiéleurspratiquesd’enseignementpouroffrirunenseignementadaptéàtouslesélèves .
2) Iln’ya,engénéral,aucunedirectiveprécisantquelesensei-gnantsdeclassesordinairesdoiventprendreenchargedesprogrèsd’apprentissagedesélèvesayantdesbesoinsspéciaux .
3) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpasreçulaformationnécessairepourtravailleravecdesélèvesauxprisesavecdesbesoinsspéciaux .
4) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpasreçulessoutiensattendus,commeuneréductiondunombred’élèvesparensei-gnantetlaprésenced’aides-éducateurs .
5) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpassuffisammentdetempspourconsulterlesenseignantsspécialisésetlesparentspourcollaboreraveceux .
6) Lesexigencesausujetdurôledesenseignantsspécialisésounonnesontpasclaires .
7) Ladirectiondesécolespossèderarement lesconnaissancesrequisesenmatièred’éducationspécialiséeoud’inclusion .
8) Lespolitiquesetpratiquesdesécolesvisenttoujourslemythique«élèvemoyen»et lesnormesminimalesnecessentd’aug-menter .
1.2. éLèves
1) Lesélèvesquipourrontprofiterdesprogrammesspéciauxetd’unenseignementparticulierdoiventêtrereconnus«auxprisesavecdesbesoinsspéciaux» .
2) Lesélèvesayantdesbesoinsspéciauxdoivent franchir lescinqétapesdel’approched’éducationspécialisée,c’est-à-direl’aiguillage,letesting,lediagnostic,leplacementetlaprogram-mationavantderecevoirunenseignementquisoitdifférentdeceluiquiestoffertenclasseordinaire .
3) Letempsd’attenteentrel’aiguillageinitialetlevéritablechange-mentauprogrammepeutêtredesixmois,voireplus .
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4) Lescoûtsassociésà lareconnaisancedesbesoinsspéciaux,auxtestsdediagnosticet,danscertainesprovinces,aucodage,grugentuneportionimportantedesfondsdisponibles .
5) L’élèveauxprisesavecdesbesoinsspéciauxquijouitd’accommo-dementsparticuliersauprimairedevrapeut-êtresedébrouillerseulausecondaire .
6) Unmanquedeplanificationde«transition»existe lorsdupassaged’unniveaud’enseignementàunautreetunnombreminimald’arrangementsetdeprocéduresdetransitionentrel’écoleetlemilieudutravail .
7) Lesoptionsdeprogrammation–notammentausecondaire–sontsouventmaladaptéesauxélèvesquiontdesbesoinsspéciaux .
1.3. démaRchesantéRieuRespouRRésoudRecespRobLèmes
Pendantplusdetroisdécennies,onaentreprisdiversesdémarchespourrésoudrelesproblèmesmentionnésci-dessus .Danslesannées1970,leconceptd’intégrationsoutenaitd’abordleplacementd’élèvesayantdesbesoinsspéciauxdanslesclassesordinaires .Danslesannées1980,c’estleconceptdescolarisationenmilieuordinairequiaservidebaseauxdispositionsparticulièrespouraiderl’apprentissagedesélèves–dispo-sitionsquiprenaientnormalementlaformed’unpland’enseignementindividuel .Denosjours,c’estl’inclusionvéritablequiexigeunedécons-tructiondessystèmestraditionnelsd’éducationetd’éducationspéciale,etunereconstructiontransformationnellepourquetouslesélèvesreçoiventunenseignementappropriédansunsystèmed’éducationunifié .Onnepeutdoncpasnierquel’inclusionprogressiveabeletbieneulieu .Cetteévolutionaeudesrépercussionsdirectessurl’organisationdesécolesetsurlesservicesoffertsdanslescommunautésd’apprentissagedumondeentier(Timmons,LupartetMcKeough,2002;UNESCO,1994) .Ilestinté-ressantdeconstaterquelesprogrammesetlesapprochesd’interventionoffertstraditionnellementdanslecadredeprogrammesspécialisésségré-guéssontprogressivementintégrésausystèmegénérald’éducation .Lesélèvesquirecevaientjadisleurenseignementdansdesclassesspécialiséessetrouventmaintenantplacésdansdesclassesordinairespourcréerdescommunautésd’apprentissagepourtouslesélèves .
Malgrécestendancespositives,l’éducationinclusiveetsespratiquesdemeurenttoujourscontroversées;ellesconstituentl’exceptionplutôtquelarègledansplusieursécolescanadiennes .Plusieursbarrièresontralentila
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transitionversunsystèmeunitaired’éducation .Lesdébatsphilosophiquessurlesméritesdel’éducationinclusiveetleslimitesdelacapacitédechan-gementdesécolesontgênélatransitionversl’inclusion .Lesargumentsfavorablesàl’éducationinclusivesefondentsouventsurdesconsidé-rationsmoralesetéthiques .Endépitdelalégitimitédecesarguments,plusieurspersonneshésitentàsouscrireauxchangementsavantdevoirlapreuveconcrètedesavantagesassociésàl’éducationinclusive(KavaleetMostert,2003) .Mêmesideschercheursontcommencéàs’intéresserauxpréoccupationsdelalégitimitédel’éducationinclusive,plusieursdoutentencoredesesprétendusavantages .Malgrél’existenced’unappuiàl’inclu-sion,laprésencedenotionsetdepratiquessicontradictoirespeutfaireobstacleauxeffortsdurablesenmatièred’inclusion .Laparticipationdetouslesintervenantsnécessairesdansleprocessusdechangementparaîtdoncessentiellepourassurerunchangementsystémiquedanslesécoles .
2. programmeactiVelyBuilDingcapacityforDiVersity(aBcD)
Lespremièresétapesducheminementversl’inclusioncomprennentlerecensementetlacompréhensiondesopinionsetdesattitudesdeceuxquiparticipentauprocessusdechangement .Lesélèves,parents,aides-éducateurs,enseignantsetladirectiondesécolessontdespersonnesconscientesdescirconstancesparticulièresdelacommunautéscolaireetdesbesoinsparticuliersdel’école .Cependant,lorsqu’onchoisitdesstraté-giesenvuedel’inclusion,onnetientsouventpascomptedesopinionsdecespersonnes .Dansunprocessusderestructurationenprévisiondel’in-clusion,ilestimportantdecomprendrecequecesintervenantspensentdeleurécole,del’éducationinclusiveensoietdel’éducationinclusivedansleurécole .Leprojetactuelconsisteenlaparticipationdesintervenantsàcettetransitionetenlareconnaissancedescirconstancesparticulièresetdesbesoinsparticuliersdechacunedesécolesparticipantes .
Voicilesprincipauxobjectifsdeceprojet:
1) créerunecommunautéetétablirdesvaleursinclusivesdanslesécolesparticipantes;
2) apporterunsoutienàladiversitédesélèves;
3) orchestrerl’apprentissageetmobiliserlesressourcesdanslesécoles .
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2.1. descRiptionetmiseenœuvRedupRojet
Unprojetdetroisansbénéficiantdel’appuidesarrondissementsscolaireslocauxetdesspécialistesdel’inclusion,Actively Building Capacity for Diver-sity(ABCD),estmisenapplicationdanslesécolesàtouslesniveaux .Enfavorisantunephilosophiedel’inclusionetunepratiqueplusinclusive,ceprojetsuscitel’intérêtdesécolesàl’égarddeladiversitéparmilesélèvesetlesenseignantsetilviseàaméliorerl’ensembledesrésultatspédagogiquescheztouslesapprenants .Danslaprochainepartie,nousprésentonsunbrefaperçudesétapesdemiseenapplicationduprojet .
2.1.1. créeruneéquipedecollaborateurspermanentsL’équipedecollaborateurspermanents constituelefondementquiassureladirectionpourlaréalisationduprojetetl’applicationdesactivitésdeperfectionnementprofessionneletdespratiquesinclusivesdansuneécole.Cetteéquipeestcomposéed’unreprésentantduconseilscolaire,d’unanimateurd’inclusion,d’unmembredeladirection,d’enseignantsetdemembresreprésentatifsdupersonneldel’école .Dansleprojetactuel,l’ani-matriced’inclusionvientdel’extérieurdel’école .Sonrôleconsisteàoffrirunsoutienconstructifàl’intérieurdel’écoleetàs’intéresserauxquestionsportantsurlesattitudes,lescroyancesetlespratiquesd’inclusion .Lesparentsetlesélèvesquisontintéressésauprojetpeuventégalementcolla-borerautravaildecetteéquipe .
C’estenfonctionduniveaud’intérêtdel’écoleetdesonstatutaumomentoùelleentreprendleprojetABCDquel’équipedecollaborateurspermanentsdéterminelesniveauxinitialetultérieurdel’engagement .Defréquentesréunionsfournissentàl’équipelesoccasionsd’échangeràproposdesactivitésduprojet,delessurveilleret,aubesoin,delesréorienter .
2.1.2. organiserl’évaluationdedépartDanslarechercheactuelle,lesquestionnairesDiversity, Individual Develop-ment and Differentiation(DIDD)constituaientlesprincipauxmoyenspourquantifierlaprogressiondesécolesparticipantesdanslesdomainesliésaumodedefonctionnementgénéraldel’écoleetauxpratiquesd’inclusionenparticulier .Nousavonscréécinqquestionnairespourévaluerlemodedefonctionnementdel’écoletelqueleperçoiventlesélèves,lesparents,lesaides-éducateurs(AE),lesenseignantsetladirection .Lesquestionsportaientsurlesdomainesdelaqualitépédagogiquedesécolesefficaces,répertoriésaumoyendel’examendelaqualitépédagogiqueduconseilscolaire(figure1)auseinduconseilscolairedeCalgaryen2002,oùse
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déroulaitlarecherche .L’ensembledesquestionsdesDIDDviseàévaluercesqualitéssurlesthèmes2énumérésci-après:1)lesenscommunautairescolaireetlesensdesvaleurscommunes(culturescolaire);2)lasécuritéphysiqueetaffectivedumilieuscolaire(sécurité);3)l’importancequ’at-tachel’écoleàlacroissance(développementscolaire);4)ladisponibilitédesressourcesnécessairesquipermettentàtouslesélèvesderecevoirunenseignementdequalité(habilitationdel’élève);5)leprogrammeéducatifetleclimatderéflexionquefavorisel’école(apprentissageetenseignement) .Cemodèled’écolesefficacesreconnaîtlerendementdel’élèvecommeétantlecritèrecentralquisertàévaluerlesuccèsdel’école .Lerendementaméliorédel’élèveseraévaluéprincipalementàpartirdesrésultatsauxtestsprovinciauxderendement .
Figure 1Caractéristiques de la qualité de l’école
Développement scolaire
Sécurité
Culture scolaire
Ha
bilitation de l’élève
Apprentissage
et
en
seignement
Source: ConseilscolairedeCalgary,2002 .
2 . LesquestionsdesDIDDontétéchoisiesetrédigéespourreprésenterlescinqthèmesdequalitéscolairequ’arecensésleconseilscolaire .L’analysefactorielledesques-tionnairesaconfirméquechaquethèmereprésentaitunfacteurdistinct .
Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 121
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2.1.3. faireconnaîtrelesrésultatsauxintervenantsL’informationrecueillieaumoyendesquestionnairesDIDDestfortprécieuse .Leschercheursduprojetfontpasserlesquestionnaires,lesanalysentetencompilentlesrésultats;àlasuitedel’évaluationeffec-tuéeaudépart,ilsenvoientàchacunedesécolesunrapportsommairedanslequellesnotesmoyennesdesgroupesparticipantsetintervenantsdel’école(élèves,parents,aides-éducateurs,enseignantsetmembresdeladirection)sontprésentées .Lesécolesreçoiventdesexemplairesdesrapportssommairesavantlatenued’uneréunionoùleschercheursexpliquentlesrésultatsàl’équipedecollaborateurspermanentsetauxautresintervenantsintéressés .
Lecontenudechaquequestionnairediffèrequelquepeuafindemieuxrecueillirlesperceptionsetattitudesdesdiversintervenants .Ainsi,lesquestionsquiportentsurchaquethèmedequalitéscolairediffèrentparfoisd’ungroupeàl’autre .Pourcetteraison,iln’estpastoujourspossibledefaireunecomparaisondirectedesthèmesoufacteursétudiés .Cependant,uncertainnombredequestionsquivisentlesdomainesd’in-térêtscolairefigurentdanstouslesquestionnaires .Onpeutalorscomparerlesréponsesàcesquestionspourl’ensembledesgroupesdanslesrapportssommaires .
2.1.4. établirledegréd’engagementdel’écoleLesécolesquiacceptentdeparticiperauprojetvarientenfonctiondeleurintérêtinitialdephilosophieetdepratiqueinclusive .Àlapremièreétapeduprojet,onencouragelesécolesàdéterminerledegréd’engagementsouhaité .L’évaluationdedépartaideàéclairercettedécision,parcequechaqueécolereçoittoutd’abordunsommairededépartquirelèvesesforcesetsesfaiblessespardomaine .
Lescinqdegrésd’engagementdiffèrentenfonctiondel’interventionetdusoutienexternesofferts .Lesoptionsd’engagementsontprogressives,chacunecomprenantlesoutiendesniveauxinférieursdelapyramide(figure2) .Malgrélesdifférentsdegrésd’engagementquicaractérisentchacundecesniveaux,touteslesécolesquiparticipentàceprojetaccep-tentunnombreminimald’activitésappuyées,notamment:
surlaparticipationàuneévaluationdedépartdelapratiqueinclu-siveetdumodedefonctionnementdel’écolepourl’ensembledescaractéristiquesdelaqualitéscolaire;sur la formationd’uneéquipedecollaborateurspermanentsforméedepersonnesreprésentativesquis’engagentàtenirdesréunionsmensuelles;
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122 Transformation des pratiques éducatives
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surlaprésenceàdesréunionsdemiseencommunavecd’autresécolesquiparticipentauprojet;surlaprésenceàunejournéepédagogiquepréalable .
Figure 2Cinq options d’engagement pour l’école
�outien sur place (3 à 5 semaines)
�outien sur place à court terme, au besoin
Développement ciblé pour le personnel
�outien à l’étude et aux ressources
Évaluation et rétroaction pour établirles points de référence
5
4
3
2
1
Lesressourcesduprojetsontaccessiblesàcinqniveauxdifférents .Auniveau1,lesoutienduprojetsignifieessentiellementlaprésenced’unanimateurd’inclusionauxréunionsdel’équipedecollaborateursperma-nentsetlafacilitationdel’évaluationdedépartetduprocessusderétroac-tion .Plusprécisément,nousrecueillonsetfaisonsl’analysedesdonnéesdesquestionnairespourfournirdesrepèresquantàlaprogressiondel’écoledanslesdomainesdelapratiqueinclusive .Auniveau2,enplusdesélémentsduniveau1,unsoutienaccrudesécolesestfourniàl’aided’unréseaudecontacts,del’accèsàdel’informationetàdesressourcesqueleuroffrel’animateurd’inclusion .Auniveau3,lesactivitésdel’équipedecollaborateurspermanentsontdesrépercussionsdirectessurlaformationcontinuedesenseignants,caronyoffreunsoutienpouradapterlesacti-vitésdeperfectionnementprofessionneldontilestquestionpourrépondreàdesbesoinsprécisdansuneécole .Lesniveauxsupérieursd’engagement(4et5)sedistinguentdesniveauxinférieursenceciquelesoutienexterneoffertparl’animateurd’inclusionprendlaformed’unengagementprissurplace .Auniveau4,cetengagementàcourttermeexigequel’anima-teurd’inclusionapportesonsoutienàdesstratégiesprécisesquel’écolesouhaitecibleretpeutinclurel’observation,lemodelage,laplanificationetl’évaluation,enplusdelaréorientationenfonctiondesrépercussionsdeschangements .Auniveau5,unsoutienprolongé(de3à5semaines)estoffertàl’écolepourciblerdeschangementsplusgénérauxquel’équipedecollaborateurspermanentsapressentis .
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2.2. échantiLLon
Lesrésultatsprésentésdanscechapitresefondentsurlesréponsesd’élèves,deparents,d’aides-éducateurs,deprofesseursetdemembresdeladirectiond’uneécoleélémentairequiparticipaientauprojetABCD .Autotal,451participantsontprispartàcetteévaluationdedépart .Autableau1,ondonneunaperçudunombreetdupourcentagedespartici-pants,ainsiquedupourcentagedeparticipantsdanslesgroupesrespectifsquiontremplichaqueformulaireduquestionnaire .
Tableau 1Nombre et pourcentage de participants à l’évaluation
de départ pour chaque questionnaire
Type Année 1-2
Année 3-6 Parent Aide-
éducateur Enseignant Direction
Nombre 73 129 219 6 19 3
Pourcentage 49 42 39 85 100 75
2.3. anaLyse
Nousprésentonslesrésultatssousformededistributiondefréquencesetdescoresmoyens .Lesdistributionsdefréquencereprésententlapropor-tiondel’échantillonquiachoisiuneréponsedonnée .Dansl’ensemble,lesscoresmoyenssefondentsuruneéchelleàcinqpointsetreprésententlesmoyennesdesscorescalculéesenfaisantletotaldesréponsesetendivi-santcerésultatparlenombredeparticipantsquiaréponduàlaquestionposée .NousavonsutiliséuneéchelledeLikertàcinqéléments(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord)pourlamajoritédesquestions .Pourlesélèvesdepremièreetdedeuxièmeannée,nousavonsutiliséuneoptionderéponsedichotomiqueàdeuxpoints(1=nonet2=oui) .LesélèvesdelatroisièmeàlasixièmeannéeontréponduauxquestionsselonuneéchelledeLikertàtroiséléments(1=non;2=parfois;3=oui) .Lorsquenousfaisionslacomparaisondesscoresdesélèvesavecceuxdesparticipantsadultes,nouslesrépartissionsauproratasuruneéchelleàcinqpoints .Lesréponsesquiavaientuneconnotationnégativeontétérecodéespourpermettreuneinterprétationconstantedescoresélevésetfaibles .
12� Transformation des pratiques éducatives
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3. résultatspourl’ensemBleDesgroupesDeparticipants
Plusieursquestionsfiguraientdanstouslesquestionnaires,permettantainsilacomparaisondirectedesscoresmoyenspourlesgroupesdeparti-cipantschoisis .Danslapartiesuivante,nousdonnonslesscoresmoyensdesquestionsd’intérêtparticulier .Danscertainscas,laformulationdecesquestionsvariaitlégèrementd’unquestionnaireàunautreafindes’adresserdefaçoncorrecteaugroupeciblé,maiscesminimesdifférencesn’ontpaschangélesensdelaquestionelle-même .Lestableauxci-aprèsprésententlesquestionstellesqu’ellesfiguraientdanslequestionnairedesenseignantsetdansceluidesélèvesdelatroisièmeàlasixièmeannée .
3.1. tRavaiLLeRensembLe
Onnesauraittropinsistersurl’importancedelacollaborationdansl’éta-blissementetlemaintiendeclassesinclusives .SelonJordan(1994),lacollaborationfaitréférenceauxenseignantsetautresprofessionnelsquiapprennentàpartirdel’expériencedesautresetquitravaillentenéquipeoùtouslesmembressententqueleurscontributionssontappréciées .Nombredechercheursetpraticienstrouventquelacollaborationentreélèves,famillesetenseignantsconstitueunprocessusindispensablepourrépondreauxbesoinsdesélèvesdansuncadreinclusif .Enfait,l’approche«paréquipe»àl’enseignementdesélèves–paroppositionaumodèled’unenseignantparclasse–estl’unedescaractéristiquesdel’inclusionefficace(Price,Mayfield,McFaddenetMarsh,2000) .
3.1.1. rapportparent-enseignantLacréationd’unrapportpositifentrelesenseignantsetlesparentspeutcontribuerdefaçonsignificativeàl’inclusionréussied’unélève .Enfait,lesrecherchesmontrentquepluslacollaborationentrelesécolesetlesparentsestgrande,pluslesélèvesaurontdusuccès(GallegosetMedina,1995;Marcon,1999) .Lerôledesécolesquitravaillentaveclesparentsestdevaloriserlesconnaissancesapprofondiesqueceux-ciontdeleursenfantsetdeleuroffrirdesoccasionsdeparticiperàl’éducationdeleursenfants .Lesélémentsci-aprèsdonnentuneidéedelaperceptionqu’ontlesparentsetlepersonneldel’écoledesrapportsquiexistententreeux .
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Tableau 2Perception des rapports entre les parents et le personnel de l’école
Énoncé Parent AE Enseignant Direction
J’aiunebonnecommunicationavecl’enseignantdemonenfant/lesparentsdemesélèves .
3,50 4,00 4,05 5,00
J’accordedel’importanceàlaconnaissancequ’ontlesparentsdeleursenfants .
4,07 4,50 4,53 5,00
Lesparentsontdenombreusesoccasionsdes’investirdansl’école .
4,21 4,33 4,26 5,00
Lesoutiendesparentsestimportantpouraugmenteretmaintenirlerendementdesélèves .
s .o .* 4,50 4,53 4,00
* Aucunénoncécomparablenefiguraitdanslequestionnairedesparents .(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
Commeentémoignecetableau,lepersonneldel’écoleetlesparentsontuneopinionpositivedeleurrapportàl’écoleetdeleurinvestissementdansl’école .Lesattitudesetlescroyancesdesrépondantsseressemblentdavantagequ’ellesnediffèrent .Onconstatetoutefoisunedivergencedanslaperceptionqu’ontlesparentsdelacommunicationqu’ilsontavecl’enseignantdeleurenfantetlaperceptiondesmembresdupersonnel .Ilsembleraitquelepersonneldevraitconsacrerdeseffortspours’assurernonseulementquelesparentssesententbienaccueillisdansl’école,maisaussipourqu’ilyaituncontactfréquentetsignificatifentreeuxetlepersonneldel’école .
Lesrésultatsdecettepartie(tableaux3et4)ontunintérêtparticulieràlalumièredesrésultatssurlaparticipationdesparentsdécritsaupa-ravant .Lesparentsnetrouventpasquelacommunicationavecl’ensei-gnantdeleurenfantestaussibonnequecelleperçueparlesmembresdupersonneldel’école .Commenouspouvonsleconstaterdanscestableaux,unnombrerelativementpeuélevédeparentsassistentauxrencontresentreparentsetenseignantsouauxrencontresorganiséesparlesélèves .Cesréunionsreprésententundesmoyenslesplusefficacesetlesplussouventutiliséspourencouragerdespartenariatsproductifsentrelesparentsetlesprofessionnels(TurnbulletTurnbull,1990) .Laparticipationdesparentssemblesurtoutconsisterenbénévolatetenl’assistanceauxévénementsspéciauxqui,toutenétantimportante,necontribuepeut-êtrepasautantaurendementscolairedesélèvesquenelefaitlacommunication
126 Transformation des pratiques éducatives
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aveclesenseignants .Lestauxlesplusélevésdecontactsentreenseignantsetparentsconcernentlesdifficultésquantaurendementscolaireetaucomportementdesélèves .Ils’agitd’unrésultatfréquentdanslarecherchesurlaparticipationdesparents(Catsambis,1998;ShumowetMiller,2001),maisilsertàrappeleraupersonneldel’écolequ’ilestnonseulementimpor-tantdetravaillerencollaborationaveclesparentsquandilyadesproblèmes,maiségalementpourveillerdefaçonactiveausuccèsdesélèves .
Tableaux 3 eT 4Communication entre les parents et enseignants
ou tuteurs des élèves
Depuisledébutdelaprésenteannéescolaire,environcombiendeparentsoututeursdesélèvesdevotreclasse…
Choix de réponses Enseignant
…ontparticipéauxrencontresentreparentsetenseignants? 1,74
…ontparticipéauxrencontresorganiséesparlesélèves? 1,37
…ontcommuniquéavecvouspourparlerdurendementscolairedeleurenfant?
1,32
…ontcommuniquéavecvousausujetdesinteractionssocialesdeleurenfant?
0,53
…ontcommuniquéavecvousausujetdesquestionsdediscipline? 2,84
…vousontexprimédescraintesquantàvotreenseignement? 1,74
…ontcommuniquéavecvousparécrit(parexemple,aumoyend’unagenda)?
1,37
…ontfaitdubénévolatdansvotreécole? 2,53
…ontfaitdubénévolatdansvotreclasse? 2,16
…ontassistéàdesévénementsspéciaux(parexemple,danses,assemblées,sortieséducativesouévénementssportifs)?
2,95
(0=aucun;1=de1à4;2=de5à9;3=de10à14;4=15ouplus .)
Depuisledébutdel’annéescolaire,combiendefoisavez-vouscommuniquéaveclesparentsoututeursdesélèvesdevotreclassepourparler…
Choix de réponses Enseignant
…dubonrendementscolaire? 1,26
…durendementscolairefaible? 1,42
…duboncomportement? 1,39
…dumauvaiscomportement? 1,58(0=jamais;1=de1à10fois;2=de11à20fois;3=de21à30fois;4=31foisouplus .)
Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 127
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3.1.2. collaborationentrelepersonnelLacollaborationentrelesmembresdupersonnelaétélethèmecentraldeplusieursdiscussionschezlespartisansdel’inclusion(Ainscow,2000) .Àtitred’exemple,mentionnonslacoopérationdel’ensembledel’écoledanslaplanification,l’enseignementetlaprisededécisions .Enfait,bonnombredepersonnessoutiennentquepourconnaîtreunsuccès,lapratiqueinclusiveexigequetoutlepersonnelaitdesobjectifscommuns,desresponsabilitéspartagées,del’expertisereconnueetunmotàdirequantaufonctionnementetauxpratiquesdel’école(FriendetCook,1992;PugachetJohnson,1995) .Lestableaux5et6proposentunrésumédespointsdevuedupersonneldel’écolequantàl’existencedecespratiquesdansleurécole .
Tableaux 5 eT 6Perceptions du personnel de l’école au sujet de leur collaboration
Énoncé AE Enseignant Direction
Quelétaitledegrédevotreparticipationàl’établissementdesobjectifsdel’écolecetteannée?
s .o . 3,58 5,00
Jusqu’àquelpointétiez-vousd’accordaveclesobjectifsfixéspourl’écolecetteannée?
4,00 4,11 5,00
Lesmembresdupersonneldesoutiencomprennentlerôlequ’ilsjouentpourstimulerl’apprentissageetlaparticipationdetouslesélèves .
4,17 2,42 5,00
Jecollaboreetjeparticipeauprocessusderésolutioncommunedeproblèmeslorsqueleprogrèsd’unélèveoud’ungroupeestlasourcedepréoccupations .
s .o . 4,16 5,00
Onencouragelepersonnelàexploiterleursaptitudesetconnaissancesetdelesmettreencommun .
s .o . 4,11 5,00
Lesmembresdupersonnelcollaborententreeuxdefaçonrégulière .
4,17 4,37 5,00
Ilyaunnombresuffisantdespécialistesdanslarégionquisontdisposésàmettreencommunleurexpertiseaveclepersonnelrégulier .
s .o . 2,71 3,00
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord,;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
12� Transformation des pratiques éducatives
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Aucoursdesdouzederniersmois,quelaétéleniveaudeparticipationdespersonnessuivantesàlaplanificationdesprogrammesdeperfectionnementprofessionnelpourl’écolecetteannée?
Personnes Enseignant Direction
Directeur s .o . 5,00
Directeuradjoint s .o . 5,00
Enseignants 3,44 5,00
(1=toutàfaitendésaccord,2=endésaccord,3=nienaccordniendésaccord,4=enaccord,5=toutàfaitenaccord .)
Lesscoresmoyensprésentésdanscestableauxmontrentclairementquelesenseignantsconsidèrentqu’ilsparticipentbeaucoupmoinsàlaprisededécisionsquenelecroitladirectiondel’école .Parexemple,contrai-rementauxcroyancesdeladirection,plusieursenseignantsontsignaléqu’ilsneparticipaientpasàlaplanificationdesactivitésdesjournéespédagogiques .Cesdivergencesmanifestéesindiquentquelesenseignantsetladirectiondecetteécoleontencoredesprogrèsàfaireavantd’établirdevéritablesrapportsdecollaboration .Unplusgrandeffortdelapartdeladirectionpourinclurelesenseignantsdansl’élaborationd’objectifsdel’écoleetdanslaplanificationdel’annéepourraitentraîneruneaméliora-tiondanslesrapportsentrecesdeuxparties,ainsiquelareconnaissanced’unintérêtcommun .
3.1.3. naturedelacollaborationaveclesaides-éducateursMêmesil’onnetientpassouventcomptedesaides-éducateurs(AE)dansleséquipesdecollaborationdesécoles,leurparticipationestessentielleàl’inclusiondesélèvesquiontdesbesoinsspéciaux .Lesrecherchessemblentindiquerquedanslesécolesinclusivesquiconnaissentdusuccès,lesAEetlesenseignantstravaillentàtitredepartenaires(Hutchinson,2002) .Lesrésultatsci-dessusmontrentquelesAEetlesenseignantsconviennentdeleurrôledecollaborationdansl’école,mêmesicertainsenseignantsonteuetontencoredeladifficultéàdéfinirlerôlequejouaitl’AEdansleursalledeclasse .
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Tableau 7Collaboration avec les aides-éducateurs
Énoncé AE Enseignant Direction
Jefaisappelauxaides-éducateursdanslaplanificationetl’étudedidactique* .
4,17 4,06 s .o .
Jedonneunedescriptiond’emploiclairedestâchesetresponsabilitésàmonaide-éducateur .
4,50 3,88 s .o .
Jesollicitelepointdevuedel’aide-éducateursurlanaturedesonemploi ./L’enseignantmedemandemonpointdevuesurmonrôleetmesresponsabilités .
4,33 4,00 5,00
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord) .* Laformulationdesénoncésestcellequidécouleduquestionnairedesenseignants .Elleaété
modifiéedanslequestionnairedesaides-éducateurspours’adresserdefaçonappropriéeaugroupeciblé .
3.2. accèsauxRessouRces
Lesuccèsd’uneécoleinclusivedépenddesressourcesquisontmisesàladispositiondesenseignantsetdesélèves(VaughnetSchumm,1995) .Latechnologied’aide,lematérieladaptéetlematérield’interventionenlecturesontdesexemplesconcretsdutypederessourcesquipourraientservirdansuneclasseinclusive(Friend,BursucketHutchinson,1998) .Commeilsfournissentunmoyendecomblerl’écartentrecequelesenseignantsrégulierssaventausujetdelaphilosophieetdespratiquesd’inclusionetcequ’ilsauraientintérêtàapprendredanscedomaine,lesanimateursd’inclusionreprésententégalementuneressourcequiestàladispositiondesenseignantsdeplusieursécolesinclusives(Weiner,2003) .
Dansl’ensembledesrecherchessurl’éducationinclusive,lesensei-gnantssignalentqu’illeurmanqueletemps,laformationetlesressourcespourréussiràmettreenapplicationl’inclusiondansleursalledeclasse(ScruggsetMastropieri,1996) .L’augmentationdesactivitésdeperfection-nementprofessionneletl’accèsaccruauxressourcesnécessairesauraientsansdoutedesrépercussionspositivessurlamiseenapplicationdespratiquesinclusivesdansl’école .
Ladispositionphysiquedel’école,larépartitionappropriéedupersonneletdesressourcesfinancièresetlaprésencedematérieletderessourcesnécessairesontchacuneleurimportancedansladéterminationdel’inclusionréussied’unenfanthandicapédansuneclasseordinaire .
1�0 Transformation des pratiques éducatives
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Iln’estpasétonnantdeconstaterqueladirection,lesenseignantsetlesparentsconviennent,d’unmutuelaccord,quel’accèsauxressourcesestimportantpourlaréussitedel’inclusion(DowningetWilliams,1997;Kniveton,2004;LeyseretKirk,2004;NutbrownetClough,2004) .
3.2.1. personnel de l’écolepersonneldel’écoleLesrésultatsprésentésci-dessussemblent indiquerquelesAE, lesenseignantsetladirectiondecetteécoleonttousunevisionplutôtposi-tivequantàladisponibilitéetàladistributiondesressourcesàtouslesélèvesdel’école .LesAEetlesenseignantssontd’avisqueladisponibilitédesressourcesnécessairesestconformeauxattentes .Cependant,lesscoresmodéréssous-entendentquelesressourcesactuellementdisponiblesnerépondentpasentièrementauxbesoinsdetouslesélèves .Ladirectionaplutôtuneimpressionfavorablequantàl’accèsetàladistributiondesressourcesdansl’école .Lorsquel’oncomparelesévaluationsdeladirectionàcellesdesAEetdesenseignants,onconstatequeceux-ciontunereprésentationmoinspositiveencequiatraitàladistributionéquitabledesressourcesdansl’écoleetaumatérieladaptéauxbesoinsdesélèvesquiviventdesdéficiences .
Tableaux 8 eT 9Appréciation des ressources fournies par l’école
Veuillezindiqueràquelpointchacundesélémentssuivantsaréponduauxbesoinsdesclassesdanslesquellesvousavezenseignécetteannée .
Ressources AE Enseignant
Ressourcespédagogiques(parexemple,documentsduprogramme,livres) 3,00 2,78
Effetsscolaires(parexemple,papier,crayons) 3,67 3,00
Espacedansvotresalledeclasse 3,17 2,58
Ordinateurspourl’enseignementdecours 2,33 2,47
Logicielspourl’enseignementdecours 2,17 2,93
Matérielaudiovisuel(parexemple,télévision,magnétoscope) 3,33 3,28
Matérieldesciences 3,50 2,47
Matérieldemanipulationpourl’enseignementdesmathématiques 3,50 2,75
Matérielspécialisépourlesélèvesauxbesoinsspéciaux 2,67 2,47
Labibliothèque 3,17 3,00(1=n’apasréponduauxbesoins;4=aréponduentièrementauxbesoins .)
Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 1�1
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Énoncé AE Enseignant Direction
Lebâtimentscolairepermetunaccèsfacileàtouslesélèves .
4,50 4,00 5,00
Onconsultelesélèvesausujetdusoutiendontilsontbesoin .
4,33 4,00 4,00
Touslesélèvesontbiendesoccasionsdeparticiperauxactivitésendehorsdelasalledeclasseàcetteécole .
4,50 4,21 4,00
Ladistributiondesressourcesdecetteécolesefaitdefaçonéquitable .
3,67 3,63 4,67
Lesressourcesdestinéesàrépondreauxbesoinsspéciauxserventàaugmenterlacapacitédel’écoleàrépondreàladiversité .
4,33 3,95 5,00
L’organisationdelabibliothèquefacilitel’apprentissagedetouslesélèves .
3,83 4,32 5,00
Lematérielestadaptéauxbesoins,parexemple,livresàgroscaractèresouenbrailleàladispositiondesélèvesquiontdesdéficiences .
3,17 3,50 5,00
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
Tableau 10Satisfaction des parents et des élèves quant aux ressources
Énoncé Parent 3e à 6e années
Ilyaunbonchoixdeprogrammesalternatifsdansl’école .
3,42 s .o .
Lesinstallationsinformatiquesdel’écolesontconvenables .
3,52 s .o .
Lesinstallationsdelabibliothèquedel’écolesontconvenables .
3,70 4,67
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
3.2.2. parentsetélèvesMêmesilesélèvesdecetteécoleélémentairesemblentsatisfaitsdesinstal-lationsdelabibliothèque,lesparentslesontmoinsquantauxressourcesdeprogrammation,informatiquesetdelabibliothèque .Lesparentspartagentégalementlescraintesexpriméesparlesmembresdupersonnelquantàla
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disponibilitédesressources,notammentencequiatraitauxordinateurs .L’écolepourraitalorsexaminerd’autresoptionsdanslacommunautéélargiepours’assurerdebienrépondreauxbesoinsdesélèves .
3.3. intimidation
L’intimidationestfortrépanduedanslesécolescanadiennes:lestauxsignalésvarientde15%à25%(BeranetTutty,2002) .Ilestévidentquelavictimisationdespairsn’apassaplacedansquelqueécolequecesoit .Cependant,certainscraignentqu’aumomentoùdesélèvesayantdesbesoinsspéciauxsontintégrésdansdesmilieuxordinaires,ilscourrontunplusgrandrisqued’intimidation(Mishna,2003;Nabuzoka,2003) .L’élabo-rationdepolitiquesetdepratiquespourluttercontrel’intimidationdanslesécolesindiquequelepersonnelchercheàcréerdesmilieuxd’inclusionvéritable .
Tableau 11Politique à propos de l’intimidation
Énoncé Parent AE Enseignant Direction
Cetteécoleadesdirectivesgénéralesclairessurl’intimidationquidécriventendétaillescomportementsqu’ellejugeacceptablesetinacceptables .
3,89 4,00 4,16 4,33
Lesélèvessaventàquiparlers’ilssontvictimesd’intimidation .
3,91 4,33 4,11 5,00
Je/lepersonneldécourageouvertementlesincidentsd’intimidationàmonécole .
3,65 4,67 4,63 5,00
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
3.3.1. personneldel’écoleetparentsSanscontredit,l’écoleetlesparentss’inquiètentausujetduphénomènerampantqu’estl’intimidationenverslesélèves,etce,autantàl’intérieurdesmursdel’écolequ’àl’extérieurdelacourd’école .Ilssontsensiblesàlavulnérabilitédesélèvesayantdesbesoinsspéciauxettouslesmoyensdevrontêtremisenplacepourcontrerleseffetsnégatifsdel’intimidation .Unepolitiqueélaboréeencollaborationaveclesparents,lesenseignantsetlesintervenantsàl’écoleestsouhaitable .
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Tableau 12Les propos des élèves au sujet de l’intimidation
Énoncé 1re et 2e année 3e à 6e année
Lesenfantsmedisentdeschosesméchantesetdésagréablesàl’école .
2,98 2,31
Jesuisvictimed’intimidationàl’école . 2,63 1,53
Jesuisvictimed’intimidationenallantàl’écoleetenrevenantdel’école .
2,50 1,27
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
3.3.2. élèvesSelonlepersonneldel’école,ilestclairqu’ons’occupedel’intimidationdefaçonefficacedansleurécole .Toutefois,lesparentsnesemblentpasaussiconvaincus .Lesscoresmoyenslaissententendreque,seloncertainsparents,lepersonneldel’écolenefaitpastoutsonpossibledanslaluttecontrel’intimidation .Unexamendesproposdesélèvesrévèlequel’in-timidationmanifestéeestprincipalementdenatureoraleetqu’enfaitlaplupartdesélèvessontendésaccordoufontpreuvedeneutralitéquantàleurévaluationdel’intimidation .Dansl’ensemble,laquestiondel’inti-midationneparaîtpasimportanteàcetteécole .Cependant,commenousl’avonsconstatédansd’autressections,ilyadesopinionsdifférenteschezlesparentsetlepersonnelqu’ilfautexaminerpourassurerunecompré-hensionréciproqueetsusciterunecoopération .
3.4. attitudesàL’égaRddeL’incLusion
Commelesattitudesquiprécèdentontsouventtraitaucomportement(Ajzen,1988),l’intérêtdeschercheurspourlesattitudesàl’égarddel’inclusionauneinfluencesurlafaçondontonpourraitopérationnaliserlaphilosophiedel’inclusiondanslasalledeclasse .Parallèlementauxressourcesconvenablesetauperfectionnementprofessionnel,lesattitudespositivesenversl’inclusionsontégalementfondamentalespourfavoriserunetransitionréussied’uneécoleversunmilieuinclusif(Weiner,2003) .Mêmesileschercheursontsurtoutconsacréleurstravauxauxattitudesàl’égarddel’éducationinclusivechezlesenseignantsetladirection,ilsonttoutrécemmentcommencéàs’intéresseraupointdevuedesparentsetdesélèves .
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3.4.1. personneldel’écoleetparentsSelonlesrésultatsdesrecherchesprécédentes,ilsembleexisterunedisparitéentrel’idéologiedel’inclusionetsapratiquechezlesensei-gnants .Mêmesiungrandnombred’entreeuxencouragentl’inclusiond’élèvesayantdesbesoinsspéciauxdanslesclassesordinaires(ScruggsetMastropieri,1996),leurscraintesquantauxlimitesdesressourcesetdelaformationprofessionnelle(Bunch,LupartetBrown,1997;Forlin,2001;ScruggsetMastropieri,1996)nuancentcesoutien .Grâceàlaformation,auxressourcesetausoutienappropriés,onpeutespérercomblerlefosséentrelapositionidéologiquedesenseignantsàl’égarddel’inclusionetleursreprésentationsquantàsonapplication .Enoffrantauxenseignantscequ’ilfautpourréussir,onpourraits’attendreàdavantagedesoutienpourl’inclusiond’élèveshandicapés,quellequesoitlanaturedeleurincapacité .
Lesattitudesdeladirectionàl’égarddel’inclusionontégalementleurinfluencequantàlaréussitedelatransitionversuneécoleinclusive .Mêmesilesattitudesdeladirectionàl’égarddel’inclusiond’élèveshandi-capésvarientbeaucoup(Praisner,2003),sesattitudesàl’égarddel’inclu-siond’élèvesayantdesbesoinsspéciauxsemblentpluspositivesquecellesdesenseignants(AvramidisetNorwich,2002;DavisetMaheady,1991) .Commeellefacilitesouventl’élaboration,lamiseenactionetl’évaluationdepratiquesinclusivesauseindel’école,ladirectionjoueunrôleessentieldanslarestructurationdesécolesenvuedel’inclusion(Boscardin,2005;Riehl,2000) .StanovichetJordan(1998)onttrouvéquelesattitudesdeladirectiond’écoleàl’égarddel’inclusionconstituentunélémentprédictifdecomportementsd’enseignementefficacesdanslesclassesinclusives .Ilsembleraitdoncquel’éducationinclusivedépendraitdesattitudes,delaconnaissanceetdesaptitudesdeladirectiondesécolesoùsepratiquel’inclusion .
Certainschercheurs,dansledomainedel’éducationspécialisée,sesontégalementintéressésauxattitudesdesparentsenversl’inclusion .Lesparentsd’enfantshandicapés(LeyseretKirk,2004)etnonhandicapés(Kniveton,2004)adoptentdesattitudesquivarientquantàleursoutienàl’inclusion .Commelesenseignants,lesparentssemblentenfaveurdel’inclusiond’unpointdevueconceptueletphilosophique,maisilsexpri-mentdel’inquiétudequantàlaqualitédel’enseignementetàl’accèsauxressourcesdanslesmilieuxinclusifs(LeyseretKirk,2004) .Lemanqued’at-tentiondesenseignants,lerejetdespairsetledoute,quantàl’accèsàdesservicesconvenables(Brown,2001),sontdesexemplesconcretsdeleurspréoccupationsconcernantl’éducationinclusiveofferteàleursenfantshandicapés .Certainsrésultatsrévèlentquelesattitudesdesparentsà
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l’égarddel’inclusionontdesrépercussionssurlafaçondontleurspropresenfantsréagissentàl’inclusiond’enfantshandicapésdansleursclasses(Kniveton,2004) .
Lesélèvesontdesattitudesgénéralementpositivesàl’égarddel’inclusiond’élèveshandicapésdanslesclassesordinaires(Hendrickson,Shokoohi-Yekta,Hamre-NietupskietGable,1996) .Cependant,uneétudecanadienneàgrandeéchelleamontréquemêmesilaplupartdesélèvesontdesattitudesperçuesdeneutresàpositivesconcernantleurspairshandi-capés,plusieursmanifestentdesattitudesplusnégatives(McDougall,DeWit,King,MilleretKillip,2004)àleurégard .
Conformémentauxrésultatsobtenusdesrecherchesprécédentes,lesattitudesdeladirectiondecetteécoleàl’égarddel’inclusionetdesesavantagespourlesélèvessontdespluspositives .Encequiconcernelesaides-éducateursetladirection,lesrésultatsci-dessusportentàcroirequelesparentsetenseignantssontenquelquesortemoinsconvaincusdesrépercussionspositivesdel’inclusionpourtouslesélèves .Malgrécesscoresplutôtfaibles,onaconstatécheztouslesparticipantsdesattitudesrelativementpositivesàl’égarddel’inclusion .Cerésultatreflètepeut-êtrel’orientationetladémarched’inclusionquiexistaientdéjààcetteécole,mêmeavantsaparticipationauprojetABCD .
Tableau 13Avantages de l’inclusion
Énoncé Parent AE Enseignant Direction
Selonmoi,l’inclusiondonneauxélèvesquiontdesbesoinsspéciauxl’occasiondedémontrerleurpotentield’apprendre .
3,74 4,00 4,00 5,00
Touslesélèvespeuventtirerprofitdel’inclusion .
3,78 4,50 3,79 5,00
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
Tableau 14Accueil des élèves qui ont des besoins spéciaux
Énoncé 3e à 6e année
Selonmoi,ilfautaccueillirtouslesenfantsdansmonécole,mêmeceuxquiontdesbesoinsspéciaux .
4,84
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
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3.4.2. élèves(iln’yapasdequestionscomparablespourlesélèvesde1reetde2eannée)
Selonlescoreci-dessus,lesélèvesdela3eàla6eannéesdecetteécolesemblentfavoriserl’inclusiond’élèveshandicapésdansleurinstitution .Ilsnemanifestentaucunpréjugéàleurégard .Ilauraitétéintéressantdepouvoircomparerleursréactionsàcellesdesélèvesde1reetde2eannée .
3.5. cLimatscoLaiRe
Pourqu’uneécolesoitinclusive,toutlepersonneletlesélèvesdoiventsesentirvalorisés,acceptésetrespectés .Lesenseignantsquitravaillentdansdesmilieuxfavorablesontunniveaud’autoefficacitéplusélevéetsontplusdisposésàmodifierleurpratiquepourmieuxaiderlesélèves
Tableau 15Perceptions du personnel de l’école quant à son rôle
Énoncé AE Enseignant Direction
Lesélèvesquiontdesdifficultéspersonnellessesententàl’aisedevenirmedemanderdel’aide .
3,67 4,00 4,67
Touslesmembresdupersonneltraitentlesélèvesavecrespect .
4,67 4,63 5,00
Lesélèvestraitenttouslesmembresdupersonnelavecrespect,quelquesoitleurstatut .
4,00 3,47 5,00
Lesenseignantssesententàl’aisededemanderdel’aideaudirecteur .
4,60 3,06 4,67
Jemesensàl’aised’exprimerunenouvelleperspectiveauxautresmembresdupersonnel .
3,50 3,11 4,67
Lesmembresdupersonneletlesélèvesvoientsouventledirecteurdansl’école .
s .o . 3,93 4,33
Lesmembresdupersonnelserespectentmutuellement,quelquesoitleurstatutàl’école .
4,50 4,37 5,00
Lacréationd’unecommunautéscolaireaxéesurlesoutienaautantd’importancequel’augmentationdurendementscolaire .
4,67 4,47 5,00
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Lesnominationsetlespromotionsàcetteécolesontjustes .
3,83 3,50 4,67
Toutlenouveaupersonnelreçoitdel’aidepours’intégreràl’école .
4,50 4,16 5,00
Ilexistedesoccasionsofficiellesetnonofficiellesquipermettentaupersonneldetraiterdespréoccupationsconcernantlesélèvesentirantprofitdeleurexpertiseprofessionnelle .
s .o . 3,79 4,67
Jecontribuedefaçonimportanteaudéveloppementpersonneletsocialdesélèvesdemaclasse .
3,83 4,16 5,00
Jetrouvemonrôledeprofessionnelsatisfaisant .
4,33 3,58 4,67
Sic’étaitàrefaire,jechoisiraisencorelemétierd’enseignant/directeur/aide-éducateur .
4,67 3,28 3,00
(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
ayantdesbesoinsdiversifiés(King-SearsetCummings,1996) .Enoutre,onconstateundegréplusélevédemotivation,d’estimedesoietderende-mentchezlesélèvesquitrouventqueleursprofesseurs,aides-éducateursetdirecteurssontdisposésàlesaiderquandilsenontbesoin,etqu’ilsontdesattentesélevéesquantàleurrendementscolaire(AndersonetKeith,1997;ChristensonetAnderson,2002) .
Larechercheconsacréeàlasatisfactionprofessionnelledesensei-gnantsetdeladirectionrévèledesdegrésvariablesdesatisfactionchezcespersonnes .Lesrésultatsderecherchessurlesdegrésdesatisfactionprofessionnellechezlesenseignantsindiquentquede23%à32%d’entreeuxsedisentinsatisfaitsdeleuremploi(Mertler,2002;PerieetBaker,1997;Sweeney,1981) .Plusd’untiersdesenseignantsinterrogésdansl’étudedeMertler(2002)surledegrédesatisfactionprofessionnelledesenseignantsontdéclaréques’ilsavaientl’occasiondefairedenouveauunchoixdecarrière,ceneseraitpasl’enseignement .
3.5.1. personneldel’écoleLerespectdesenseignantsenverslesélèvesetvice-versa,ladisponibilitédesenseignantsetdeladirectionvis-à-visdesélèves,lajusticedanslesnominationsetpromotionsdesenseignants,lacréationd’unecommu-nautéd’aideaveclespairsetlesintervenantscontribuentàmettrechacunàl’aiseetàcréeruneambiancedecollaborationauseindel’école .
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Tableau 16Climat scolaire
Énoncé Parent 1re et 2e année 3e à 6e année
J’aime/monenfantaimebeaucoupl’école . 4,37 4,27 3,89
Jesens/monenfantsentquelesenseignantsm’aiment/l’aiment . 4,29 4,77 4,22(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)
3.5.2. parentsetélèvesLepersonneldel’école,lesparentsetlesélèvess’entendenttoussurungrandnombredecaractéristiquesduclimatscolaire .Cetteécoleencou-rageclairementdesolidesrapportspositifsentrelesenseignantsetlesélèves,quisontessentielsàlaréussitedesécolesinclusives .Lesélèvesplusâgéssemblentlégèrementmoinssatisfaitsdel’écolequeleurspairsplusjeunes,résultatqueconfirmelarechercheantérieure(Bowen,BowenetRichman,2000) .Parmilepersonneldel’école,onnotedesdifférencesdanslesperceptionsàl’égarddeladispositiondesélèvesàdemanderdel’aidepourréglerdesproblèmespersonnels .Lesaides-éducateurssententquelesélèvessontmoinsportésàs’adresseràeuxqu’auxenseignantsouàladirection .Enoutre,certainsenseignantsontl’impressionquelesélèvesmanquentderespectenverseux,alorsquelesaides-éducateursnefontpasmentiondecettepréoccupation .Cerésultatmontrequelepersonneldel’écoledoitexaminerdeplusprèslesreprésentationsqu’ontlesensei-gnantsdeleursrapportsaveclesélèvespourdéterminerlanaturedesinterventionsetdessolutionsappropriées .
Lesréponsesrévèlentégalementque,dansl’ensemble,lesaides-éducateurs,lesenseignantsetladirectionontunereprésentationpositivedel’atmosphèreprofessionnellequiexistedansl’école .Danslamesureoùlesenseignantsetlesaides-éducateurssesententàl’aisedanslamiseencommundesnouvellesperspectivesetlepartagedeleursopinionsavecd’autresmembresdupersonnel,l’atmosphèreprofessionnellequiexistedansl’écoleseraaméliorée .Danslamesureoùlesscoresdesenseignantsetdesaides-éducateursétaientmodérésquantàleurdegrédeconfianceàpartagerdespointsdevuedivergents,leseffortsvisantàaméliorerlacommunicationentrelesmembresdupersonneldel’écolesemblentavoirporterdesfruits .
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Pourcequiestdudegrédesatisfactionàleurtravail,lesaides-éducateurssemblentsatisfaitsdeleuremploietconvaincusquelechoixdeleurprofessionétaitlebon .Conformémentauxrésultatsprécédentssurledegrédesatisfactionautravaildesenseignantsdecetteécole,nousconstatonsqu’ilssontplutôtmodérés .Certainsd’entreeuxmentionnentques’ilsenavaientlachance,ilsreviendraientsurleurchoixdeprofession .Parrapportàceluidesenseignants,ledegrédesatisfactionprofessionnelledesmembresdeladirectionestplusélevémêmes’ilsremettentparfoisenquestionleurchoixdeprofession .
conclusion
Lesdiscussionssurl’éducationinclusivesontaucentredelaréformescolaireenAmériqueduNorddepuisplusieursannées .Bienqu’onaittendanceàretirerlesélèvesayantdesbesoinsspéciauxdesclassesd’édu-cationspécialiséepourlesintégrerdanslesclassesordinaires,ilnesemblepasexisterdefaçond’offrirdesservicesauxpersonnesquiontdesbesoinsspéciaux,etlatransitionversl’inclusiontotale,dansplusieursécolescana-diennes,estloind’êtrefaite .Leslacunesobservéesdansl’effortvisantunenseignementinclusifdurables’expliqueraient,dumoinsenpartie,parl’impossibilitédefaireparticiperactivementtouslesintervenantsdansleprocessusdechangement .Riehl(2000)souligneleslimitesdel’approchedescendanteàlarestructurationdesécoles;elleaffirme:«Levéritablechangementorganisationnelneseproduitpassimplementlorsquel’onentreprenddeschangementstechniquesàlastructureetauprocessus,maislorsquedespersonnesdansl’écoleetendehorsdel’écoleélaborentdenouvellesconceptionssurcequesignifiecechangement»(Riehl,2000,p .60) .
LeprojetActively Building Capacity for Diversityestprometteur,carilprésenteunmodèlederéformequisollicitelacollaborationdetousceuxquiparticipentàlatransitionversl’inclusion,etiloffreunmoyend’obtenirunappuiempiriquepourpromouvoirdespratiquesinclusives .Laréussitedelatransitionversl’inclusiondansuneécoleexigedeseffortsinesti-mablesetunsoutiendelapartdetouslesintervenants .Lacompréhensiondesreprésentationsdivergentesdeceuxquiparticipentauprocessusdechangementestessentiellepourréaliserunetransformationdurabledanslesécoles .Nousavonsprésentédesrésultatsquirendentcomptedelapremièreétapedanslecheminementd’uneécolepourbâtirunecommunautéd’apprentissageinclusive .
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Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 1��
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C h a p i T r e 6Des périodes à risque
pour des élèves à risque ?Georgette Goupil
université du Québec à montréal [email protected]
1�6 Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
Les transitions représentent les passages d’une période de vie à une autre. Ces périodes sont caractérisées par des défis diffé-rents et exigent des personnes de s’adapter. Au cours de leur scolarisation, tous les élèves vivront des transitions inévitables : l’entrée à la maternelle, les passages du primaire au secon-daire et du secondaire à la vie adulte, pour n’en nommer que quelques-unes. Pour les élèves handicapés ou en difficulté, ces périodes représentent un facteur de risque. Dans ce chapitre, l’auteure décrit les principales transitions en cours de scolari-sation et propose une réflexion sur les mesures à adopter pour en diminuer les risques.
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Depuisplusieursannées,danslemondedel’éducation,ilestquestiond’élèvesàrisque .Selonleministèredel’ÉducationduQuébec«lanotiond’élèvesàrisquereposesuruneconceptionnoncatégorielledesserviceséducatifsoffertsauxélèvesendifficultédanslaquellesontprivilégiéeslesinterventionspréventives»(MEQ,2000b,p .6) .Deplus,lespolitiqueséducativesrecommandentdepuislongtempslascolarisationdecesélèvesenclasseordinaire .
Lesélèvesàrisquepeuvent,toujoursselonleMEQ(2000b),présenterdescaractéristiquesfortdiversifiées:difficultésd’apprentissage,decomportement,isolementsocial,déficienceintellectuellelégère,etc .Bienques’appuyantsuruneconceptionnoncatégorielle,cetteapprochereconnaîtlanécessitéd’évaluerlesbesoinsdecesélèvesetd’établirunpland’intervention .Saint-Laurent(2002)insistesurlaplanificationdesinterventionspourlesélèvesàrisque,cetteplanificationpouvantêtreàlongouàcourtterme .Laplanificationàlongtermeest,pourcetteauteure,associéedeprèsàcelledupland’interventionindividualisé .Deplus,lecadrederéférencetouchantdesdifficultésd’apprentissageàl’école(MEQ,2003)metl’accentsurl’importancedelapréventionetlanécessitédetenircomptedeplusieursfacteursàlafoisdansl’évaluationetdansl’in-tervention .Encequiconcernelesmesuresàmettreenplace,onsoulignel’importancedelaconcertationdesintervenantsetdelacontinuitédesinterventions .Pourassurerlacohérencedanslesinterventions,ildevientalorsnécessairedeprendreencomptedifférentespériodessusceptiblesdeposerdesdifficultésencoreplusgrandespourl’élèveetdediminuerainsiseschancesderéussitescolaire .Parmicespériodes,certainesreprésententdesmomentsdevulnérabilitéprévisibles(MEQ,2003) .C’estpourquoi,dansuncontexted’intégrationscolaire,nousprésentonslanécessitédeconsidérernonseulementlesbesoinsdecesélèvesàrisque,maisaussilescaractéristiquesdestransitions .Eneffet,celles-cireprésententenelles-mêmesunrisquededéséquilibre .«Despériodesàrisquepourdesélèvesàrisque?»Faceàtouscestypesderisques,ceuxdesélèvesetdespériodesdetransition,nouslesdéfinironsdansunpremiertemps .Afindejeterunéclairagemultidisciplinaire,cesdéfinitionsproviendrontdediverschampsd’application:del’assurance,delafinance,delamédecineetdessciencesdel’éducation .Cesdéfinitionsserontmisesenliendanslaconclusionaveclespériodesdetransitionquisontconsidéréescritiquesparplusieurschercheurspourlesuccèsscolaireoul’avenirdel’élève .
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1. DiVersesDéfinitionsDuconceptDerisque
Lapremièredéfinitionprovientdudomainedel’assurance .Danscesecteur,leconceptderisqueestfondamental,car,sanscelui-ci,iln’yauraittoutsimplementpasd’assurance .Lerisqueestalorsunpréjudicealéatoireindépendantdelavolontédespersonnescontrelasurvenanceduquell’as-suréveutseprémunir(Officedelalanguefrançaise,2001) .Ladeuxièmedéfinitionprovientdumondedelafinance .Danscecontexte,lerisqueestunévénementpréjudiciableplusoumoinsprévisiblequipeutaffecterl’activitéd’unagentéconomique(Officedelalanguefrançaise,2001) .Latroisièmedéfinitionvientdumondemédical .Enmédecine,lerisquedelamaladies’accroîtàcaused’unphénomèneambiant(leSRAS,parexemple)auquellapersonneestexposée .Enéducation,aucoursdesvingtdernièresannées,desorganismesetdeschercheursontaussitentédedéfinirceconcept .Leministèredel’Éducation(MEQ,2000b)définitlesélèvesàrisqueàpartirdeleurscaractéristiques .Aupréscolaire,parexemple,ilpeuts’agird’enfantsisoléssocialement,cequinousindiquequelesparticularitésdecesélèvessontdiversifiées;leministèreinclutdanscettecatégorieàlafoislesélèvesquiprésententdestroublesdecomportement,desdifficultésd’apprentissageouunedéficienceintellectuellelégère .PourCapuzzietGross(2004),lanotionderisqueenéducationcomporteplusieursprocessusdynamiquesdecauseàeffetquiplacentlapersonneendangerparrapportàunévénementfutur .Ainsi,unélèvemanifestantdesdifficultésd’apprentissageestdavantageàrisquededécrochagescolaire .Toutefois,cesauteurs(2004)soulignentlaconfusionquientouresouventladéfinitiondejeunesàrisque .Lalittératurepermetd’ailleursdeconstaterlenombreimpressionnantdefacteursexternesàl’élève(parexemple,lemilieusocioéconomique,certainescaractéristiquesdelafamille)oudecaractéristiquesinternesdel’élève(samotivation,l’estimedesoi)quisontassociéesaurisque .En1989,FrymeretGander(citésdansHustedetCavalluzzo,2001)reconnaissent45facteursderisqued’échecscolaire .Laplupartdesauteursconsidèrentd’ailleurslerisquedansuneperspectivemultifactorielle .Ainsi,sicertainsassocientlesfacteursderisqueàl’élèvelui-même,d’autrespréfèrentleconsidérerdansuneperspectiveécolo-gique,enfonctiondel’harmonisationentrelesfacteursdel’environnementetdescaractéristiquespersonnellesdel’élève(HustedetCavalluzzo,2001) .Maintenant,abordonslerisquedansuncontextedetransition .
Lestransitionssedéfinissentcommelespassagesd’unepériodeoud’unesituationdevieàuneautre .BlalocketPatton(1996)identifientdeuxtypesdetransitions:lesverticalesetleshorizontales .Lesverticalesconcernentlespassagesd’unepériodedevieàuneautre,parexemple,la
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transitionentreleprimaireetlesecondaire .Lestransitionshorizontalestouchentunchangementdansunmêmeintervalledetemps .Ilpeuts’agir,parexemple,d’unchangementdelieudescolarisation:lepassaged’uneclassespécialeàuneclasseordinaireoulatransitiond’uneécoledequar-tieràuneécolespéciale .Lestransitionspeuventengendrerdustressetbriserl’équilibreétabli .Nousrencontronstousdestransitionsaucoursdenotreviequiexigentpourêtreréussies,engénéral,uneadaptationet,encesens,cespassagesconstituentdesfacteursderisque .
Aucoursdelascolarisation,certainestransitionssontinévitablesetprévisibles .Lorsdecespériodesdechangement,lesréponsesdel’élèveetsonadaptationàlasituationscolairedépendent,dumoinsenpartie,desesexpériencesantérieuresetdesacapacitéàs’adapterauxexigencesd’unenouvellesituation .L’adaptationàcelle-cidépendaussienpartiedesmesuresquelemilieuaurasumettreenplacepouraccueillirl’élèveetprévenircertainesdifficultés .Ainsi,GelferetMcCarthy(1994)définirontlerisquedansuncontextedetransitioncommeunemésallianceentreleshabiletés,lesattentesdel’élèveetcellesdel’école .Cesauteursétasuniensparlentalorsde«mismatch»,termequifaitimageenlangueanglaiseetquel’onpourraittraduirepar«incompatibilité» .
2. transitions
Quatretransitionsserontmaintenantexaminées:l’entréeàl’école,latran-sitionentrelamaternelleetlepremiercycleduprimaire,lepassageduprimaireausecondaireet,enfin,latransitionentrel’écoleetlavieadulte .
2.1. L’entRéeàL’écoLe
L’entréeàlamaternelleestimportantepourlesenfantsàrisqueouhandicapésetpourleurfamille .Plusieursauteurs(FailsNelson,2004;GelferetMcCarthy,1994;PiantaetCox,2002)reconnaissentmaintenantl’importancedeplanifier,àlongterme,cettepremièreétapedanslemondescolaire .Planifierlatransitionverslamaternellepoursuitplusieursobjec-tifs .Conn-Powers,Ross-AllenetHolburn(1990)lesdécriventainsi:
Permettreuneadaptationplusrapidedel’enfantetdesafamilleaunouvelenvironnementéducatif;Permettrelaparticipationentièredel’enfantetsonindépendancedanslenouvelenvironnementéducatif;S’assurerd’unecontinuitéentrelesservicesappropriésdanslecontextelemoinsségrégatifpossible;
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Supporteretfavoriserl’appropriationdelafamillecommeparte-naireàpartentièredansleprocessusdetransition;Favoriserlacollaborationdetouslespartenaires;Augmenterlasatisfactiondetouslespartenairesavec:a) lesrésultatsdelatransition,b) leprocessusdetransitionlui-même,c) leurparticipation;Augmenterlaprobabilitéquel’enfantfréquenteunematernelleetdesclassesprimairesordinaires(traductionlibre,p .94) .
Lesobjectifsprésentésparcesauteurspourlaréussited’unetransi-tionaupréscolairemettentenévidencel’importancedupartenariatdansuncontextenormalisant,c’est-à-direavecdesconditionsquimaximisentlespossibilitéspourl’enfantdefréquenteruneclasseordinaireetsonécoledequartier .Théoriquement,lepartenariatentrelesétablissementsayantdonnédesservicesaupréscolaire,l’écoleetlafamilledevraitpermettre,entreautres,lepartagedesexpertisesetlaconnaissancedesattentesdesparentsetdesintervenants .Celadevraitaussifaciliterl’établissementd’unerelationpositiveentrel’écoleetlafamilleens’assurantquelescontactssoientétablisavantquenesurviennentdesdifficultésenclasse .Deplus,cettepréparationpeutpermettrederépondreàdiversesinquié-tudesdesparents,pourquilamaternellepeutreprésenterunmomentangoissant .Ainsi,desquestionscommeletransportscolaire,leshorairesetmêmedesapprentissagesàfairepréalablementpourrontêtrediscutésentrelesparentsetlesenseignants .
AuQuébec,lenombred’étudesportantsurlatransitionenmaternelleetsurlesliensentrelesorganismesquioffrentdesservicesaupréscolaire(centresdelapetiteenfance,centresderéadaptation,etc .)demeurelimité .Pourtant,cesliensontétésouhaitéspardenombreuxrapportsetdespolitiquesafind’assurerlacontinuitéetlacomplémentaritédesservices(MinistèredelaSantéetdesServicessociaux,1996;MEQ,1999;RégierégionaledelasantéetdesservicessociauxdelaMontérégie,2000) .
Nonseulementlatransitionentrelespremièresannéesdel’enfanceetlamaternelleest-ellepeudocumentée,auQuébec,pourdesenfantsquiontunedéficienceprécise(trisomie,autisme,parexemple),maisellesoulèveégalementdenombreusesquestionsdanslecasprécisdesélèvesàrisque .Voiciquelques-unesd’entreelles:
CommentàlafoisaidercesenfantsquisontàrisqueetéviteruneidentificationprécocepouvantentraînerdesattentesdetypePygmalion?End’autrestermes,commentéviterquelesinter-
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venantsconnaissantàl’avancelesdifficultésdel’enfantn’aientdesattentesmoinsélevéesauregardd’élèvesidentifiésenbasâgecommeétantàrisqueouendifficulté?Desprogrammesdepréventionsontprometteurs .Toutefois,pouroffrircesprogrammesauxenfantsquienontbesoin,ilfautpouvoirreconnaîtrequelsélèvesrequièrentcesprogrammeseteffectuerunecertainecatégorisationafindeleurdonnerlesservicesappropriés .Commentalorsprivilégiercetteinterven-tionpréventivetoutenmettantdel’avantuneconceptionnoncatégorielledesserviceséducatifs?Commentétablirdes liensentre les instancesquioffrentdesservicesauxjeunesenfantsetl’écolematernelle?Parl’intermé-diairedeplansdetransition?Parceluiduplandeservices?Quellessontlesconditionsàmettreenplacepourmaximiserlepartenariataveclafamille?
2.2. tRansitionentReLepRéscoLaiReetLepRemieRcycLedupRimaiRe
Lesconditionsquiprévalentenmaternellesontsouventbiendifférentesdecellesauxquellesl’enfantaétésoumisaupremiercycleduprimaire .Eneffet,leprogrammedelamaternelleapourpierred’assiselejeu .Beaucoupd’activitésd’éveilauxmathématiquesouàl’écritsedéroulentalorsdansuncontextemoinsformelqueceluidupremiercycle .Lorsqu’unélèveaétéreconnuàrisque,onpeutalorssedemanderquellessontlesactionspréventivesquifaciliterontsonpassageaupremiercycleduprimaire .Commentencorelà,mettreenplacecesconditionstoutenévitantdeseffetsdetypePygmalion?Commentfaireensortequelesenseignantsetlesparentsentrentenrelationavantquedesdifficultésneviennentcréerdestensions?Quellessontlesmesuresàprendrepours’assurerquel’enfantn’accumulepasderetardscolairedèslespremièresannées?Àtitrepréventif,desméthodesd’interventiontellesqueletutoratetlesoutienauxparentsdanslesdevoirsetlesleçonspourraient-ellesêtreutilisées?Plusparticulièrement,sil’élèveprésentedesdifficultésgravesdecomportementàlamaternelle,pourrait-onenvisagerdesrencontresentrelesenseignantsdelamaternelleetdupremiercyclepourconnaîtrelesmoyensd’interventionquisesontrévélésefficacesaucoursdelamaternelle?Lesmoyensutilisésavecl’élèvepourlemotiver,favorisersesapprentissagesetsonintégrationsocialesontdesinformationsimpor-tantespourl’enseignantequiaccueillel’élèveenpremièreannée .Ilfaudrasouventplusieurssemainesàl’enseignantepourdécouvrircesdonnéesalorsqu’ellespourraientluiêtretransmisesrapidementparsacollègue
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dematernelle .LecadrederéférenceduMEQsurlesdifficultésd’ap-prentissage(2003)rencontréeslorsdupassageentrelamaternelleetlepremiercycleleconfirme:«Lepartaged’informationsrelativementauxplansd’interventiondesélèvesconcernésestégalementessentiel»(p .33) .Dansuncontexteoùlespolitiqueséducativesvisentl’intégrationscolairedansuncadreleplusharmonieuxpossible,cepassageméritedavantagederéflexiondelapartdesmilieuxscolairesetdavantagederecherchessystématiquesdelapartdeschercheurs .
2.3. tRansitionentReL’écoLepRimaiReetL’écoLesecondaiRe
Latroisièmepériodeestcelledelatransitionentreleprimaireetlesecon-daire .Cettetransitions’effectueavec,entoiledefond,l’adolescence,caractériséeparleschangementsphysiologiques,sociauxetpsychologi-quesetpartouteunesériedenouvellesexpériencesetd’attentesdel’élève(Rudolph,Lambert,ClarketKurlakowsky,2001) .C’estlàunepériodeàrisque,carilyasouventincompatibilité,cefameux«mismatch»,entrelecontrôledemandéparl’école,lesattentesetl’autonomiesouhaitéeparlesjeunesadolescents .Unepériodequidemandeégalementuneadaptationauxattentesdesenseignantsdusecondairequidiffèrentdecellesdesenseignantsduprimaire .Ildoitaussiyavoiradaptationàlastructure,auxrèglesdeviedel’école,auxnouvellesamitiésetauxgroupesdepairs .
Siplusieursélèvesàrisqueouhandicapésontfréquentédesclassesordinairesauprimaire,leurpassageausecondaireentraînesouventunclassementdifférent .Prenonsiciuniquementl’exempledesélèvesquiontunretardintellectuelmoyen,voireléger .Plusieurssontintégrésauprimairedansdesclassesordinaires,mais,dèsledébutdusecondaire,lessituationsd’intégrationdiminuent .Quelestl’impactdecettesituation,entreautres,surleursrelationssociales?
Plusieursquestionsdemeurentdoncassociéesàcettetransitionausecondaire:
Jusqu’àquelpointprépare-t-onlesélèvesàcettetransitionparlaconnaissancedesnouvellesstructuresdel’école,del’organisationdesclassesetdesattentesdesintervenants?Lesenseignantesduprimairepréparent-ellesleursélèvesàcepassage?Lorsqu’ilyachangementdetypedeclasse,cechangementest-ilpréparé?Jusqu’àquelpointlafamilleetl’élèveont-ilsleurmotàdire?Quelssontleschoixlaissésauxélèvesetàleurfamille?
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Denombreuxélèvesàrisqueaurontbénéficiéd’unpland’inter-ventionindividualisé .Ceplanest-ilsuffisammentopérationnel(objectifsclairsetprécis)pourfournirdespistesd’interventionconcrètesauxenseignantsdusecondaire?Ilyatrèspeud’étudesquidécriventcequiadvientdesplansd’interventiondesélèvesendifficultéquiviennentdeterminerleurprimaire .Onpeutalorssedemandersilesenseignantsdusecondairedoiventànouveauredécouvrirpareux-mêmeslesmoyensd’interventionefficacesauprèsdel’élève .Pourlesélèvesquionteudesdifficultésd’ordrecomportementalauprimaire,ya-t-iluneapprochepréventiveàpréconiserdèsledébutdusecondaire?Quelssontlesrisquesetlescoûtsd’unetelleapproche?
2.4. tRansitionentReL’écoLeetLavieaduLte
Ladernièrepériodeprésentéedanscechapitreestcellequimarquelatransitionentrel’écoleetlavieadulte .Qu’ils’agissed’élèvesendifficultéd’apprentissage,ayantdesdifficultésdecomportementoud’autrestypesdedéficiences,lesétudesindiquentqu’àleursortiedel’école,ilséprouventplusieursdifficultés(BlalocketPatton,1996;Dunn,1996) .Parmicelles-ci,notons:
untauxplusélevédechômage;uneparticipationplusrestreinteauxactivitésdelacommunautéouauxactivitésdeloisirs;unedépendanceplusgrandeenverslafamille;deséchecsplusnombreuxdans lesactivitésd’éducationauxadultes .
Aussi,pourpalliercesdifficultés,plusieursmilieuxéducatifsontdécidédepréparercettetransitionentrel’écoleetlavieadulte,parl’intermé-diaire,entreautres,deplansdetransitionquisedéfinissentcommesuit:
Leplandetransitionestuneplanificationbaséesurlacollaborationetunprocessuspourobtenirunemeilleurequalitédevielorsquel’élèveauraquittél’école;danssonéducation,danssonintégrationsurlemarchédutravailetdanssesconditionsquotidiennesdevie .
Leplandoitrefléterlesprioritésetleschoixdel’individupoursonavenir .Leplandoitcontenirdesbutsdanslesdomainesoùl’élèveévolueraaprèsavoirquittélesecondaire:travailoupoursuited’unescolarisation,choixdulieuderésidence,accèsauxservicescommu-nautairesetloisirs(Ministèredel’Éducationdel’Alberta,dansBerger,2003,p .13) .
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Lesplansdetransitiondoiventêtreamorcésdèsl’âgede14ansauxÉtats-Unis(U .S .Goverment,1997) .Ilssontuneprojectionverslefutur .Lesauteursdanscedomainereconnaissentquelaplanificationd’unetransi-tionetlamiseenplacedesinterventionsrequièrentdutemps .Desparentsd’élèvesayantunedéficienceintellectuelle,interviewésdanslecadredel’unedenosétudes,recommandentl’établissementduplandetransitiondèsl’âgede14ans;lesdirectionsd’école,quantàelles,lerecommandentà13ansetlesenseignantsà15ans .Unemère,avecquinousavionsamorcéunplandetransitionavecsonfilsde19ans,nousaditqu’ilétaitbientardpouramorcerunetelledémarche(Goupil,Tassé,LansonetDoré,1996) .
Lespremièresétudesaméricainessurlatransitionétaientsurtoutaxéessurl’insertionautravail .Maisdèslesannées1990,onreconnais-saitlanécessitéd’inclured’autresdimensionsimportantes:intégrationàlacommunauté,autonomiedanslaviequotidienne,loisirs .Deplus,àl’arrière-scèneduplandecettetransition,laplupartdesauteursreconnais-sentl’importancedefavoriserl’autodéterminationdel’élève .Wehmeyer(1998,p .7)définitainsil’autodétermination:«[…]agircommelepremieragentencausedanssavie,ensesentantlibredefairedeschoixetdeprendredesdécisionsàproposdesaqualitédevie,libredetouteinfluenceouinterférenceindues» .
3. faVoriserl’autoDétermination
Dansuncontextedetransition,favoriserl’autodéterminationsignifiequelesélèvespourrontreconnaîtreleursintérêts,fairedeschoixetsefixerdesobjectifs .Ledéveloppementdel’autodéterminationpeutêtresoutenuparl’apprentissagedestratégiesquiincitentl’élèveàs’engageretàserespon-sabiliserdavantagefaceàsesapprentissages(WehmeyeretKelchner,1997) .Danscecontexte,Wehmeyer,AgranetHughes(1998)suggèrentquedespratiquessoientaxéessurl’apprentissagedeshabiletéssociales,ledéve-loppementdel’autonomie,lareconnaissancedeschoixetdespréférencesdel’élève .Lafamilleetlesressourcesdelacommunautédoiventaussiêtremisàcontribution .Laparticipationdel’élèveauxdécisionséducativesquileconcernentestjugéeprimordialeetsoninvestissementdanslasélectiondesobjectifsetdescompétencesàatteindreestfondamentale .Malheu-reusement,Thoma,RoganetBaker(2001)estimentquesilesintervenantsveulentaiderlesélèvesàdévelopperleurautodétermination,certainsdeleurscomportementsl’entraventnéanmoins,etcela,malgrédesintentionspositives .Ainsi,danslesréunionsportantsurdesplansd’intervention,
Des périodes à risque pour des élèves à risque ? 1��
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lesintervenantsonttendanceàrépondreàlaplacedel’élève,àposerdesquestionsauxquellesl’élèven’estpasprêtàrépondreouencoreàdonnerdesindicespourobtenirlesréponsesattendues .
Silaparticipationdel’élèveestclairementsouhaitéedanslesécrits,ilnesemblepasqu’ellesoitentièrementfavoriséedanslapratique .Deuxétudesmenéesparnotreéquipedechercheursausecondaireontpermisdeconstaterquelesélèvesayantunedéficienceintellectuellenesontpastoujourspartieprenantedesdécisionsquilesconcernent .Lapremièreétudefutmenéedans16écolessecondaires,répartiesdans15commissionsscolaires(Goupil,Tassé,Doré,Horth,LévesqueetMainguy,2000);aucoursdecetteétude,nousavonsdemandéauxdirectionsdecesécolessiellesinvitaientlesélèvesàleurréuniontouchantlepland’intervention:40%desdirectionsaffirmentquelesélèvesn’assistentqu’occasionnellementàleursréunionsausujetdesplansd’intervention,33%admettentnejamaisconvoquerlesélèveset25%lefontsystématiquement .Ladeuxièmeétudeavaitpourobjectifdemettreenplacedesplansdetransitionpour21élèvesdusecondaire(Goupil,TasséetDoré,2000) .Or,lesélèvesquiavaientenmoyenne17ans,doncpresquedesadultes,nefurentprésentsqu’à52%desréunions .Sil’autodéterminationestimportantedansuncontextedetransitionentrel’écoleetlavieadulte,ilappertqu’ilsoitnécessairedechoisirdifférentesinterventionspourinciterlaparticipationdel’élèveauxdécisionsquileconcernent .
Cettepériodedetransitionentrel’écoleetlavieadultesoulève,elleaussi,denombreusesinterrogations:
Jusqu’àquelpoint lesprogrammesdeformationdesmaîtresmettent-ilsl’accentsurl’autodétermination?Laréformedel’éducation(MEQ,2000a),quimetl’accentsurdiffé-rentescompétences,surl’importancepourlesélèvesdemeneràbiendesprojets,apportera-t-elledeschangementsdanscettedirection?Quelsensprendraleprojetdevieàlafindusecondaireetquelleplanificationyaccordera-t-on?Lestransitionsdevraient-ellesêtreprévuesdanslalégislationourisque-t-ond’avoirdesréactionsd’oppositionparcequ’unenouvellepratiquedevientobligatoiredansuncontexteoùlesenseignantsdisentmanquerdetemps?
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conclusion
Enrevenantauxdéfinitionsprésentéesaudébutdecechapaitre,nouspouvonsnousdemandersilestransitionsenmilieuscolairedoiventconsi-dérées,commedansledomainedel’assurance,commeunrisquealéatoireindépendantdelavolontédespersonnesou,commedansledomainedelafinancecommeunrisqueplusoumoinsprévisible?Silerisqueestdéfinicommeunmauvaisappariement,le«mismatch»,parexemple,entrelesattentesdel’élèveetcellesdel’école,onpeutaussisedemandercommentlestransitionspeuventêtreplanifiéesdepartetd’autrepourdiminuerlesrisquesassociésàcetécart .
Choisirons-nous,entantqu’éducateurs,defairedestransitionsunrisqueplusoumoinsaléatoiredontnousobserveronsleseffetsouunrisqueprobablesurlequelnouschercheronsàintervenirdemanièrepréventive?Lestransitionsentrelespériodesdescolarisationétantprévi-sibles,ildevientimportantd’effectuerdesétudesquiévaluerontleseffetsdeleurplanificationetlesmoyensàprendrepourenfaciliterlepassage .
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C h a p i T r e 7Les méthodes d’évaluation
de l’inclusion scolaire�
Giulia balboni,université du Val d’aoste, italie
simona de Falcouniversité de Trento, italie
paola Venutiuniversité de Trento, italie
1 . Les auteures souhaitent remercier Carmen Dionne, UniversitéLesauteuressouhaitentremercierCarmenDionne,UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,poursesprécieuxconseils .
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Résumé
L’inclusion scolaire des personnes ayant des incapacités physi-ques ou intellectuelles dans les classes ordinaires est un phéno-mène multidimensionnel qui peut être analysé sous différents aspects : selon les attitudes des enseignants et des parents d’enfants ayant une incapacité, l’inclusion, l’acceptation socialeayant une incapacité, l’inclusion, l’acceptation socialeinclusion, l’acceptation sociale et les modalités d’interaction sociale entre l’élève handicapé et ses camarades et, enfin, selon les représentations mentales des camarades non handicapés au sujet du handicap.
Les auteures décrivent diverses méthodes pouvant permettre d’évaluer l’inclusion scolaire : les questionnaires, l’enquête sociométrique, l’analyse de dessins et l’observation systéma-tique. Chacun de ces instruments peut fournir des informations différentes et importantes pour connaître les philosophies et les pratiques d’inclusion. Par conséquent, elles soulignent l’impor-tance de choisir la méthode la plus appropriée au contexte et aux fins de l’enquête. Enfin, les auteures préconisent l’usage simultané de plusieurs méthodes pour obtenir des indications utiles à l’organisation d’interventions facilitant l’inclusion scolaire.
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Plusieurschercheursontreconnuquel’intégrationd’élèvesayantdesincapacitésphysiquesouintellectuellesdanslesclassesordinairesn’estpassuffisantepourpermettreuneréelleinclusionscolaire(Gresham,1986) .Pourencouragerl’acceptationtotaledecesélèves,ilimported’avoirrecoursàdesinterventionsspécifiques(Cole,VandercooketRynders,1988;KelleretSterlingHoning,1993) .Àcettefin,desméthodesvalidéespourévaluerl’inclusionscolairedoiventêtreutilisées .
L’inclusionscolaireestunphénomènecomplexeetilestpossibledel’évaluerselondifférentsaspects:lesattitudesdesparents,desensei-gnantsetdesétudiantsàl’égarddel’inclusiondesélèveshandicapésdanslesclassesordinaires;l’acceptationsocialedel’élèvehandicapécommemembreàpartentièredelacommunautééducativeordinaire;lesrepré-sentationsmentalesduhandicapqu’ontlescamaradesnonhandicapés;lesinteractionssocialesetlescomportementsdesoutiendelapartdescamaradesetenseignantsenverslesélèveshandicapés .Afindemieuxchoisirdesinterventionspourfaciliterl’inclusionscolaire,ilfautdisposerdeméthodesd’évaluationvalidéesetspécifiquesdesdifférentesdimen-sionsduphénomène .Àcetégard,ontrouvedanslesécritsscientifiques,denombreuxexemplesdetechniquesderechercheàutiliser .Plusieursquestionnairesontétédéveloppéspourmesurerlesattitudesdesensei-gnantsetdesparentsàl’égarddel’inclusionscolaire(AntonaketLarrivee,1995) .Lestechniquessociométriques(LarriveeetHorne,1991)sontutilespourévaluerledegréd’acceptationsocialeverbalisée(c’est-à-direlestatutsociométriquedel’élèvehandicapérelevépartouslescamaradesd’uneclasseordinaire) .Pourévaluerlesreprésentationsmentalesdesenfantsnonhandicapésausujetduhandicapd’unpair,ilpeutêtreutiled’analyserleurspropresdessinsouceuxd’unenfanthandicapé(Venuti,CoppolaetdeFalco,2003) .
Enfin,pourétudierlesinteractionssocialesetlescomportementsdesoutienquiseproduisententrelesélèveshandicapésetleurscamaradesouenseignants,ilestintéressantderecouriràl’observationsystématique .Parmicesméthodes,quelques-unesservirontàévaluerl’inclusionsoitparlesélèves,soitparlesenseignants(l’observationsystématiqueetlesquestionnaires)etd’autresserontutiliséesseulementauprèsdesélèves(l’enquêtesociométriqueetl’analysedudessin) .Lesméthodesd’évalua-tionutilisablesaveclesélèvesvarientenfonctiondeleurâge .L’analysedudessinserévèleutileaveclesenfantsdel’écolematernelleetprimaire,tandisquelesquestionnairesd’attitudesàl’égarddel’inclusionscolaireleserontaveclesétudiantsducollègeetdulycée .
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Lesméthodescitéesdiffèrentaussienfonctiondeleurmodalitédirecteouindirected’évaluation .Àcetégard,lequestionnaireetl’enquêtesociométrique(lesdeuxpremièrestechniquesprésentéesdanscechapitre)sontperçuscommedestechniquestypiquementindirectes,dufaitqu’ellessupposentlasollicitationverbaleexplicitedesidéesrelativesàl’inclusionscolaireengénéralouparrapportàunélèveenparticulier .D’ailleurs,l’analysedudessinestaussiunetechniqueindirecte,maislesidéessurl’in-clusionnesontpasfiltréesparlelangage .Enfin,ladernièreméthodequenousprésenteronsestl’observation,unetechniquedirectefortrépanduepourreconnaîtredescomportementsconcretsd’inclusion .
L’objectifquenouspoursuivonsdanscechapitreestceluideprésenterlesprincipalesméthodespourl’évaluationdel’inclusionscolaired’élèvesayantdesincapacitésphysiquesouintellectuelles .Deplus,nousvoulonspromouvoirunusageintégrédesdifférentesméthodesd’évaluationpourl’organisationd’interventionsefficacesfacilitantl’inclusionscolaire(Balboni,deFalcoetVenuti,2005) .
1. lesquestionnaires
Lesquestionnairesconçuspourmesurerl’inclusionscolairedesétudiantshandicapéssontnombreux(dontceuxdeLarriveeetCook,1979;SideridisetChandler,1997)etdiffèrentprincipalementenfonctiondesdimensionsduconceptd’inclusionscolairequ’ilsmesurentetenfonctiondespersonnesàquiilss’adressent:lesenseignants,lesparentsoulesétudiants .
1.1. questionnaiResadRessésauxenseignants
LequestionnaireORI(Opinions Relative to Integration of Students with Disa-bilities)deAntonaketLarrivee(1995)présentelesmeilleurespropriétéspsychométriquesdevaliditéetdefiabilitépourmesurerl’attitudedesenseignantsàl’égarddel’inclusionscolaire .Cequestionnaireestcomposéde25itemsauxquelsl’interviewédoitrépondreennotantsondegréd’accordoudedésaccordsuruneéchelledeLikertàsixpoints .Treizeitemssontdesassertionsenfaveurdel’inclusion«lesétudiantshandicapésnemonopoliserontpasletempsdel’enseignantdeclasseordinaire»,etles12autressontdesaffirmationscontrel’inclusion«l’inclusiondel’étudianthandicapéneferapaslapromotiondesonindépendancesociale» .Touslesitemssontdérivésdel’ORM(Opinions Relative to Mainstreaming Scale)deLarrivee(1981,1982),deLarriveeetCook(1979),etcomportentuneéchelleutiliséepourmesurerdesattitudesetdontlavaliditéetlafiabilitésontbonnes(Larrivee,1981,1982;LarriveeetCook,1979) .Lesitemsontété
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reformuléspouraméliorerleurspropriétéspsychométriquesetemprunteruneterminologieplusmoderne(AntonaketLivneh,1988) .LeORIpermetdemesurerl’attitudedesenseignantsparrapportàquatrecomposantesduconceptd’inclusionscolaire:1)lesavantagesdel’inclusionpourledéveloppementscolaireetsocialdesélèveshandicapésetnonhandicapés;2)lecomportementdel’élèvehandicapéetlesprocéduresdegestiondelaclassequisontnécessairesauprocessusd’inclusion;3)lescompétencesperçuesparlesenseignantscommenécessairespourenseignerauxélèveshandicapés;et4)lesidéesàproposdesclassesspécialesetintégrées .L’or-ganisationdesitemsenquatreregroupementsaétéréaliséegrâceàuneanalysefactorielleexploratoireeffectuéeavecunlargegrouped’élèvesquifréquentaientdesclassesintégrées(AntonaketLarrivee,1995) .Enoutre,desétudessurlavaliditédeconvergenceontmontréunerelationentreleORIetleScale of Attitudes Toward Disabled Persons,unquestionnairedontlespropriétéspsychométriquessontégalementbonnes(Antonak,1982) .
L’undespremiersquestionnairesdéveloppés,ATMS(Attitudes Toward Mainstreaming Scale)deBerrymanetNealJr .(1980),apourobjectifd’étudierlesattitudesrelativesàl’inclusionscolaireetsavaliditéestbonne .L’ATMSestcomposéde18itemsauxquelsl’enseignantdoitrépondresuruneéchelledeLikertàsixpoints .Touslesitemssontdesassertionsenfaveurdel’inclusion,parexemple,«Lesélèvesdevraientavoirledroitd’êtredansuneclasseordinaire» .Lesanalysesfactoriellesexploratoires,réaliséessurdesgroupesdifférentsd’élèves,suggèrentquelesitemssoientorganisésentroisregroupements:1)lesattitudesd’élèvesayantdesincapacités,àl’égarddel’inclusionscolaire,quin’empêchentpasnécessairementlesprogrèsscolaires:parexemple,lestroublesmoteursoulesproblèmesdelangage;2)lesidéessurl’inclusionscolairedesélèvesayantdesproblèmeset,enparticulier,desproblèmescomportementaux;et3)lesattitudessurl’inclusionscolaired’élèvesayantdeshandicapscommelacécitéetlasurditéetqui,historiquement,n’ontpasétéinclusdanslesclassesordinaires .
Unquestionnairerécent,leTIAQ(Teacher Integration Attitudes Ques-tionnaire)deSideridisetChandler(1997),mesurelesaspectsdel’inclusionscolairelesplussouventévaluésparcetteméthode .LeTIAQmesurelesopinionsdesenseignantsrelativementauxcompétencesdesenseignantsquitravaillentdansdesclassesintégrées,auxavantagesdel’inclusionscolaire,àl’acceptationsocialedel’élèvehandicapéetausoutienqu’ilsreçoiventpourenseignerauxélèveshandicapés .D’excellentesméthodesstatistiquesontétéutiliséespourconstruireleTIAQetvérifiersastructurefactorielle .Cependant,iln’aétésoumisqu’àdesenseignantsenéducationphysiqueetenmusique .Des études ultérieures sont donc nécessaires pourDesétudesultérieuressontdoncnécessairespours’assurerdesonapplicabilitéà d’autres groupes d’enseignants (Sideridisàd’autresgroupesd’enseignants(Sideridis
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etChandler,1997) .D’autresquestionnairesontétéélaboréspourmesurerdesdimensionsplusspécifiquesduconceptd’inclusionscolaire .Ils’agitdel’Impact of Inclusion Questionnaire(HastingsetOakford,2003)quimesurelesopinionsdesenseignantsconcernantl’impactdel’inclusionsurleurstressetleurtravailetsurlesreprésentationsquelesparentsetlacommu-nautéontdel’école .LeMainstreaming Social Skills Questionnaires mesurelaperceptionquedoiventavoirlesenseignantsdescompétencessocialesetdescapacitésd’apprentissagedesélèveshandicapésquisontnécessairespourlesuccèsdel’inclusionscolaire(SalendetSalend,1986) .
1.2. questionnaiResadRessésauxpaRents
Ilexisteaussiquelquesquestionnairesquipermettentdemesurerl’attitudedesparentsàproposdel’inclusionscolaire .Parexemple,lequestionnaireMRI(Mental Retardation and Inclusion) deBalbonietPedrabissi(2000)quiestdisponibleendeuxversions:l’unepourlesenseignantsetl’autrepourlesparentsd’élèvessanshandicap .LeMRIaétédéveloppépourévaluerlesattitudesenversl’inclusionscolaired’élèvesayantunretardintellectuel .Ilestcomposéde26itemsquel’interviewédoitnotersuruneéchelledeLikertàquatrepoints .Lamoitiédesitemssontdesdéclarationsenfaveurdel’inclusion,comme«lesélèvesayantunretardmentalontledroitd’êtreadmisdanslesclassesordinairesindépendammentdutypeetdelagravitédeleurhandicap» .Lesautresitemssontdesaffirmationscontrel’inclusion:parexemple,«lesécolesspécialessontnécessairespourlesélèvesayantunretardintellectuelsévère» .Lesanalysesfactoriellesexploratoiresréaliséesavecdegrandsgroupesdeparentsetd’enseignantsprévoientquelesitemssoientorganisésseloncinqaspects:1)l’évaluationdesavantagesetdesproblèmesconséquentsàl’inclusion;2)l’évaluationdesclassesspéciales;3)l’innovationdel’organisationdesactivitésdidac-tiques;4)lestâchesdesenseignantsdesclassesspécialesetordinaires;et5)leslimitationsreliéesàlaformationtraditionnelledesprofesseurs .
Unquestionnairepourl’évaluationdel’attitudedesparentsausujetde l’inclusiond’élèvesayantunhandicapest lePATI(Parent Attitudes Toward Inclusion scale)dePalmer,Borthwick-DuffyetWidaman(1998)quiaétédéveloppépourreconnaîtrelesperceptionsdesparentsconcernantl’impactdel’éducationinclusivesurlaqualitédesserviceséducatifsquel’élèvehandicapéreçoit,lesavantagesréciproquesdel’in-clusionscolairepourlesélèvesavecetsanshandicapetl’acceptationdel’élèveintégré .
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1.3. questionnaiResadRessésauxéLèves
Lesquestionnairespourl’évaluationd’attitudesdesélèvesnonhandicapéssurl’inclusionscolairesontpeunombreux .IlssontutilisésenItaliepourmesurerlesattitudesd’élèvesdecollègesetd’étudiantsdelycées(Balboni,VianelloetDionne,2002;VianelloetMoalli,2001) .
Lesquestionnairessurl’inclusionscolaireontétédéveloppésparcequel’attitudepositivedesenseignantsetdesparentsaétévérifiéeetqu’elleestnécessairepourassurerlesuccèsdel’inclusionscolaired’élèveshandi-capésdanslesclassesordinaires(Biklen,1985;Cornoldi,Terreni,ScruggsetMargo,1998;ScruggsetMastropieri,1996) .Cependant,lesréponsesquelesélèvesfournissentàunquestionnairepeuventêtrebiaiséesdéli-bérément .Enoutre,lesitemspeuventsuscitercertainesréponsesquisontsocialementplusdésirablesouacceptablesqued’autres .Donc,avantdechoisirunquestionnairesurl’inclusionscolaire,ilseraitimportantdevéri-fierquesesscoresnesoientpasenrapportaveclesscoresd’uneéchellequimesureladésidérabilitésociale(ReynoldsetGreco,1980) .
2. l’enquêtesociométrique
L’enquêtesociométriquepermetdeconnaîtrelastructured’uneclasse,c’est-à-direlesréseauxd’acceptationetderefusentrelesélèves .Ellepermetaussidepréparerunereprésentationgraphiquedesrelationsentretouslesélèvesdelaclasse(sociogrammedugroupe)oudesrelationsdelaclasseparrapportàunseulélève(sociogrammed’uncomposantunique) .
Laréalisationdel’enquêtesociométriquecomprendtroisphases:lerelevédeschoixdescomposantesdelaclasse,lecalculdustatutsociométriquedescomposantesetlaprédispositiondusociogramme .
2.1. Lestechniquesdenominationetd’évaLuation
Ilexistedeuxtechniquespourétablirleschoixdescomposantsdelaclasse:lanomination etl’évaluation(MastropierietScruggs,2004) .
Latechniquedelanominationconsisteàdemanderàchaqueélèvelesnomsdesenfantsdugroupeaveclesquelsilvoudraitouilnevoudraitpasfairecertainesactivités;parexemple,joueroufairelesdevoirs(Moreno,1934) .Lanominationdescamaradesaveclesquelslesélèvesdésirentfairecesactivitéspermetdepréparerlesociogrammedesrelationsd’accepta-tion .Lanominationdescamaradesaveclesquelslesélèvesnevoudraient
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pasfairecesactivitéspermetd’établirlesociogrammedesrelationsderefus .Deplus,demanderàunélèveayantunhandicaplégerquelscama-rades,àsonavis,l’ontchoisipermetdereconnaîtrelapositionsocialequ’ilpenseavoirdanssaclasse .
Malgrélefaitquesolliciterlaverbalisationderelationsderefuspeutsemblerinopportun,ilfautserappelerquelesociogrammedesrefusestfortutilepourmieuxcernerlapositiondel’élèvehandicapédanslaclasse(TerryetCoie,1991) .Enoutre,différentesétudesontrévéléquelaverbali-sationdesrelationsderefusn’influencepasnégativementlesinteractionsentrelesélèves(Bell-Dolan,FosteretSikora,1989;HayvrenetHymel,1984) .
Lesactivitésservantdecritèredanslechoixdoiventêtreréalisables,c’est-à-direqu’ellesdoiventêtreperçuesparlesélèvescommedesévéne-mentsquipeuventleurarriverréellement .Lesactivitésdoiventconcernerdiversdomaines,seloncequ’onveutmettreenévidence:lesaffinitésaffectivesenversl’élèvehandicapé(inviteràlafêted’anniversaire,alleraucinéma)oulechoixd’uncamaradepourcoopérerafind’atteindreunobjectifcommun(fairelesdevoirsensemble,organiseruneéquipedefoot-ballouvolley-ball,seprépareràunexamen;CornoldietSoresi,1980) .
Latechniqued’évaluationsupposequechaqueélèvejuges’illuiplairaitdefaireuneactivitéspécifiqueavecchacundesautresmembresdugroupe .Àcettefin,ondresseunelistedesélèvesdugroupeenindiquantpourchacunledegrédepréférencesurdeséchellesspécifiquesd’évalua-tion,comme:«Ilmeplairaitbeaucoup,nibeaucoupnipeu,peu .»
Unexempled’applicationdelatechniqued’évaluationestdonnéparlePerception of Social Closeness Scale(PSCS,dansHorne,1977) .DanslePSCS,ondemandeàl’élèvededonnerpourchacundesmembresdugroupesonopinionàpartirdesénoncéssuivants:1)«jevoudraisl’inviterchezmoi»;2)«jevoudraisjoueraveclui»;3)«jevoudraispasserdutempsavecluiunefoisdetempsentemps»;4)«jevoudraisqu’ilsoitplussemblableauxautrescamarades»;5)«jevoudraisqu’ilmelaisseseul» .
Latechniquedel’évaluation,parrapportàcelledelanomination,permetunrelevéplusglobaldesrelationsetstimulelesélèvesàévaluerlecamaradehandicapé,toutenexcluantl’éventualitéqu’ilnesoitpasnommé(ScrantonetRyckman,1979) .Selonquelquesauteurs(LarriveeetHorne,1991),cestechniquessedifférencientenfonctiondecequ’ellespermettentd’évaluer .Latechniquedel’évaluationpermetd’évaluerledegréd’acceptationdescamaradesalorsquecelledelanominationvisel’identificationdesmeilleursamis .Puisqu’ilestplusréalistedes’attendreàcequelescamaradeshandicapéssoientacceptésplutôtqueconsidérésen
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tantquemeilleursamis(AsheretTaylor,1982),latechniquedel’évaluationestdonclaplusindiquée .Enoutre,plusieursétudesontétabliquelatech-niqued’évaluationestplusfiableetplusvalidequecelledelanominationdanslecasdel’inclusiond’élèveshandicapés(GreshametStuart,1992;Horne,1977;TerryetCoie,1991) .Cependant,cettetechniquedemandedeshabiletésdediscriminationplusdéveloppéesquelanomination,etn’estpastoujoursapplicableaveclesélèvesnonhandicapésd’âgepréscolaireouaveclesélèveshandicapés .
2.2. LecaLcuLdesindexsociométRiquesetL’étabLissementdusociogRamme
Leschoixexprimésparlesélèvespermettentdecalculerdesindexsocio-métriques .Sileschoixontétéobtenusaveclatechniquedelanomination,ilestpossibledecalculerdesindexdistincts(SaleetCarey,1995)comme,parexemple,lenuméroduchoixd’acceptationouderefusreçus(encotesabsoluesoupondéréespourl’ordredechoix),ledegréd’impactsocial(lenombredesacceptationsreçuesmoinslenombredesrefus)etlapréférencesociale(lasommedesacceptationsetdesrefusreçus) .Desindexanaloguespeuventêtreélaborésaveclatechniquedel’évaluation;parexemple,l’indexdedistancesociale(LarriveeetHorne,1991) .
Parrapportàchaqueindex,onpeutcalculerlestatutdesélèves,c’est-à-direlapositionoccupéeàl’intérieurdugroupeconcernantl’aspectévaluéparl’index .Parexemple,onpeutcalculerlapositiondesélèvesparrapportàladistributiondeschoixabsolusd’acceptationreçuspartouteslescomposantes .Àcettefin,onpeutaccorderauxélèvesunstatutélevé,moyenoubasselonquelavaleurdel’indexsociométriqueestinfé-rieure,supérieureoupareilleàcellequiaétéobtenueparlamajoritédescomposantes .Pourcequiestdel’indexdeschoixabsolusd’acceptation,lesélèvesayantunstatutélevésontceuxquiontétéchoisisselonlaplusgrandefréquence,lesélèvesavecunstatutmoyenontétéchoisisselonunefréquencemoyenneetlesélèvesayantunstatutbassontceuxquiontétéchoisisselonlafréquencelaplusfaible .
Plusieursmodalitéspourcalculerlestatutontétéproposées .Onpeut,parexemple,classerlesélèvesselonqueleurindexsociométriqueest,parrapportàladistributiondel’indexdanslegroupe,inférieuraucentile33(statutbas),comprisentrelecentile33et66(statutmoyen)ousupérieuraucentile66(statutélevé) .
Lastructuredugroupeparrapportauxdimensionsévaluéesparlesdiversindexsociométriquesestreprésentéedanslesociogramme;ils’agitd’uncercleavectroissecteurscirculairesquireprésententrespectivementle
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statutsociométriqueélevé(secteurcentral),moyen(secteurintermédiaire)etbas(secteurextérieur) .Touteslescomposantesdugroupesontposi-tionnéesdanslesecteurcorrespondantàleurstatutrespectif;leslignesdeconjonctionentrelescomposantesindiquentleschoixexprimés,parexemple,l’acceptation,etdesflèchesbi-etunidirectionnellesmontrentsilechoixaétéréciproqueounon .
Lafiabilitéetlavaliditédel’enquêtesociométriquevarientselonlatechniquederelevédeschoixemployéeetdesindexsociométriquescalculés(TerryetCoie,1991) .Parexemple,pourcequiestduPSCS,desbonscoefficientsdefiabilitétest-retestetdevaliditéconcomitanteontétérelevésavecdesélèvesdesecondeetdetroisièmeélémentaire,parrapportàlademandedescamaradesquelesélèvesauraientvoulucommemeilleursamis(Horne,1977) .
Pourfaciliterleprocessusd’inclusiond’élèveshandicapésdanslesclassesordinaires,iltrèsimportantdeconnaîtreleurstatutsociométrique .L’enquêtesociométriqueestfacileetrapideàutiliseretelleaétésouventchoisiepourlarecherchesurl’inclusionscolaire .Cependant,ilnes’agitpasd’unemesuredirectedescomportementsréelsdesélèveshandicapésetdeleurscamaradesnonhandicapés,maisplutôtd’unemesured’acceptationsocialeexpriméeparlesélèves .
Enoutre,lechoixd’acceptationd’uncamaradehandicapépeutêtreinfluencéparlebesoindedonneruneréponsesocialementplusdési-rable .Ilestdoncimportant,pourévaluercorrectementleniveaud’inclu-sionscolaire,d’utiliseraussid’autresméthodesderecherche,tellesquel’analysedudessinetl’observationsystématique .
3. l’analyseDuDessin
Danslechampd’étudessurl’inclusionscolaire,lesreprésentationsmentalesconnexesauxattitudesetauxidéesrelativesàl’inclusiondesélèveshandicapésconstituentunedimensionimportante .Enfait,l’inclu-sionscolairedespersonneshandicapéesestunprocessuscomplexedéter-minéparplusieursfacteursparmilesquelslesattitudesetlesmodalitésinteractivesdescamaradesjouentunrôlefondamental(CanevaroetIanes,2001;Gottlieb,AlteretGottlieb,1996) .Lescomportementssociauxmani-festésparlesenfantsenversleurscamaradeshandicapéssontdéterminésparlescroyancesetlesreprésentationsqu’ilsontdecequ’estlehandicapetdecequesignifieêtrehandicapé(Beauvois,JouléetMonteil,1991) .De
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tellesreprésentationssontdesprocessussociauxetcognitifsquiguidentlescomportementsconcretsetquiconstituentlepointderepèreauquelchacunrecourtpourserapporteràladiversité(Serino,1996) .
L’analysedudessinpeutêtreconsidéréecommeunetechniqueparticulièrementindiquéepourl’étudedecesreprésentationsmentalespendantlapériodededéveloppementdel’enfant .Enfait,nousconsidé-ronsledessindel’enfantcommeunmoyendecommunicationintention-nelledesesidéesetdesesconnaissancessurlaréalitésociale(BombietPinto,1993) .Enpsychologiedudéveloppement,depuistoujours,ledessinaétéconsidérécommeuninstrumentd’excellencepourl’évaluationsoitdesaspectsdelamaturationcognitive,soitdescaractéristiquesdelapersonnalité .Enoutre,àpartirdesannées1940,onamisenévidencelapossibilitédetrouverdansledessinundétecteurdeladimensionémotivedel’enfantrelativeàlareprésentationdesoi-mêmeetdesautres .Lesraisonspourlesquellesl’analysedudessinpeutêtreconsidéréecommeuneméthodologieappropriéepourl’étudedel’inclusionscolairesontlesmêmesquidistinguentcetinstrumentderechercheparrapportauxautrestechniquesutilisablespendantledéveloppement:ledessinpermetunaccèsplusdirectauxreprésentationsmentalessurlehandicapquel’observationet,enmêmetemps,ilestplussimpleetmoinscontrôléquelesquestionnairesetlestechniquessociométriques .
Cependant,danslesécritsscientifiques,lesétudesdanslesquellesledessinaétéutilisécommeuninstrumentd’enquêtedesattitudesdesenfantsenversleurscamaradeshandicapésnesontpasnombreuses(Shadow,1997;TammetPrellwitz,2001;Venuti,CoppolaetdeFalco,2003) .
Unerecherchedanslaquelleonutilisel’analysedudessincommeinstrumentd’évaluationdesreprésentationsmentalesduhandicapaétémenéeenItalie .Venuti,Coppola et de Falco (2003) ont demandé à unCoppolaetdeFalco(2003) ont demandé à un(2003)ontdemandéàungrouped’élèvesdel’écoleélémentaireetducollègedefaireundessind’eux-mêmeavecunenfanthandicapé .Lesauteursont,depuis,appliquéunsystèmedecodagebasésurceluiquiaétéélaboréparBombi,CannonietPinto(2003),parBombietPinto,(1993)pourétudierl’amitiéentreenfants .Deuxéchellesontserviàmesurerrespectivementledéséquilibredevaleuretlesdifférencesentrelesdeuxpartenaires .
L’échelleduDéséquilibredelaValeurpermetdevérifiersilavaleurattribuéeàsoi-mêmeetàl’enfanthandicapéestégaleouendéséquilibre .Àcettefin,oncomparelesdeuxfiguresdessinéesparrapportauxdimen-sionssuivantes:laplaceoccupée,laligneduregard,laprécisionducorpsetlenombred’attributs .Ladimension«placeoccupée»renvoieàladiffé-rencedehauteurentrelesdeuximages;la«ligneduregard»exprimesi
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l’unedesdeuxfiguresestdessinéedansuneplushautepartiedupapier;la«précisionducorps»estimeladifférencedanslenombred’élémentsducorpsdessinésparl’enfantpourlesdeuximages;le«nombred’attributs»seréfèreàladifférencedanslenombredevêtementsetd’accessoiresdessinésparl’enfantpourlesdeuximages .
L’échelledela«différence»permetdereleverlesdifférencesentrelesreprésentationsgraphiquesdesoietdel’enfanthandicapé,encequiconcernetroiscatégories:ladimension,lapositionetlescaractéristiquesducorpsreprésentéesdansledessin .Lacatégorie«dimension»faitréférenceencoreunefoisàladifférencerelativeàlahauteurentrelesdeuximages;la«position»estimeladisparitédanslapositionglobale(c’est-à-direassisoudebout)etdanscelledesmembresdesdeuxfigures .Ladimension«caractéristiquesducorps»renvoieàlaprésencededifférencesdanslesélémentsducorpsdessinésparl’enfantpourlesdeuxfigures .
TammetPrellwitz(2001)ontutilisél’analysedudessincommeimageprojectivepourétudierlanotionetlesattitudesd’élèvesdel’écoleélémen-taireenverslesenfantsenfauteuilroulant .L’analysedudessinaaussipermisd’étudierlareprésentationdesoietdel’inclusionscolaireauprèsd’individusayantdeshandicaps(GoodwinetWatkinson,2000) .
Enconclusion,lescomportementssociauxdesélèvesenversleurscamaradeshandicapéssontinfluencésparleursidéesetleursreprésen-tationsmentalesduhandicap .Enoutre,commel’actededessinerpermetl’expressiondelaconnaissancesocialesanscompétenceslinguistiquessophistiquées(Marilys,2004),l’analysedudessinpeutêtreappropriéepourévaluerl’inclusionscolairedesenfantshandicapéspendantlapériodededéveloppement .Cependant,ilestimportantdedévelopperdessystèmesdecodagedudessinquisoientvalidesetautorisentdesanalysesqualitativesetquantitativesfiables .
4. l’oBserVationsystématique
L’observationestuneméthodequipermetdevérifierleshypothèsesetderépondreàdesquestionssoitsurl’individu,soitsurlesrelationsentrelesindividusenobservantdessujetsdansuncontextedonné .Commetouteslesautresméthodesderecherche,ellereprésenteunpontentreunmodèlethéoriqueetl’interprétationdesdonnées .L’observationestunetechniquescientifiqueàpartentière,puisquesontprisencomptelecontexte,lesméthodesd’enregistrement,letempsd’observation,lesméthodesderecueiletd’analysedesdonnées(LisetVenuti,1996;Venuti,2001) .Lacaractérisationetlaspécificationdecesvariablesseproduisentàtravers
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laréférencedel’observateuràunmodèleexplicatifquiconstitueralepointdedépartpourdéfinircequel’ondoitobserver,lesdonnéesàrecueilliret,enfin,lamanièredontondoitlesexamineretlesinterpréter .
Lapremièreétapeestladéfinitiondel’objetd’observation,c’est-à-direlaciblesurlaquelletoutel’attentiondel’observateurvaseconcentrer .Ilpeuts’agird’unindividu(oud’ungrouped’individus)oud’uncompor-tementenparticulier .Danstouslescas,pourgarantirlafiabilitédurecueildedonnées,ilestvraimentimportantdeprévoiretd’éclairercechoixetdedéfinirlesaspectsàprivilégier .
Évidemment,pourl’applicationdestechniquesd’observation,lapersonnequiobservejoueunrôledéterminant:l’observateurest,eneffet,celuiquisélectionnelesdonnéesdel’observation .Surlabasedurapportparticulierobservateur–observé,onpeutdistinguerdeuxmodalitésd’ob-servation:l’observationparticipante,selonlaquellel’observateurparticipeauphénomèneobservéendevenantlui-mêmepartiedelasituation;l’ob-servationnonparticipante,selonlaquellel’observateursetrouvecomplè-tementàl’extérieurduchampd’observationafindenepasinterféreraveclasituationétudiée .
Diamond(2001)montreunexemplederechercheoùlacibledel’observationestconstituéeparungroupeentierd’individus(laclasse)etportesurlarelationentrelesreprésentationsmentalesliéesauhandicapetle«contactsocial»réelentredesenfantshandicapésd’âgepréscolaireetleurscamaradesnonhandicapés;danscettesituation,lamodalitéd’ob-servationétaitnonparticipante .Ladescriptionopérationnellesuivanteducontactsocialaétéutilisée:«Unéchangeverbalouphysiqueouencorelaprésencederegard,quiindiquentuneconscienceréciproqueetuneinteraction»(Ramsey,1995,p .767) .Àtouteslesdixminutes,l’observateurnotelapositionetlecomportementdesélèvesdanslaclasse .Àlafin,onpeutcalculerpourchaqueélèvelafréquencedescontactssociauxavecuncamaradehandicapépourunepériodedonnéeenadditionnantlestranchesdetempspendantlesquellesl’élèveestengagédansungroupecomprenantuncamaradehandicapéetenledivisantparlenombretotaldetranches .
Encequiconcernelecontexte,onpeutdistinguerentrel’observationnaturelleetcellequiestfaiteenlaboratoire .Celle-cipermetd’obtenirl’ho-mogénéisation,l’uniformitéetlastandardisationdelasituationobservée .Toutefois,danscertainscas(commepourl’évaluationdel’inclusionscolaire),lesrecherchesquiutilisentl’observationenlaboratoirepeuventdevenirartificiellesetpauvresparrapportàlavaliditéécologique .Pourvérifierlescomportementsinteractifsentrelesélèveshandicapésetleurspairsnonhandicapés,ilseraitopportund’utiliserl’observationnaturelle
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danslecontexteoùcesphénomènesseprésententquotidiennement(c’est-à-direl’école),puisquecelapermetdelesrecueillirdanstouteleurspontanéitéetleurcomplexité .Commel’observationnaturellepeutêtreaussistructurée,onpeutarriveràmaintenirlasituationlaplusspontanéepossible,toutencontrôlantcertainesvariablescomportementales .
4.1. LesmoyensutiLiséspouRLacoLLectedesdonnées:L’enRegistRementaudiovisueLetLesméthodes«papieRetcRayon»
Lesprincipauxmoyenspoureffectuerlacollectedesdonnéesdansunedémarched’observationsontl’enregistrementaudiovisueletlesméthodespapieretcrayon .Actuellement,l’enregistrementaudiovisuelestlatech-niquelaplusutiliséepuisqu’ellepermetderecueillirlesobservationsdefaçoncontinueetcomplètesansdevoirsélectionnerouéchantillonnernisefiercomplètementàl’observateur .Enoutre,cesmatérielsrestentstablesdansletempsetpeuventservirdansdifférentesanalysesetpourdesétudessubséquentes .Auxenregistrements,onpeutappliquerdessystèmesdecodagequipermettentdetransformerlesobservationsendonnéessurlesquellesonpeuteffectuerdesanalysesquantitatives .Pourconstruireunsystèmedecodage,ilfautd’abordunprocessusde«caté-gorisation»afindereconnaîtredanslefluxentierdecomportementsdesunitésstables,décritesdefaçonclaireetprécise .Cesopérationsconduisentàlaconstructiond’unschèmedecodage,àsavoirunensembledecatégo-riescomportementaleshomogènesquidéfinissentconjointement,defaçonopérationnelle,unecatégoriecomportementaled’unniveauplusgénéral .
Unerecherchesurl’inclusionscolairequiutiliseunschèmedecodageappliquéauxdonnéesd’observationrecueilliesàtraversl’enregistrementaudiovisuelaétémenéeparPlaceetHodge(2001) .LesauteursontutiliséleAnalysis of Inclusion Practices in Physical Education, Form S,unsystèmedecodageàcinqcatégoriesquipermetdereleverlafréquenceetladuréedecomportementsspécifiquesd’interactionsquipeuventsurvenirpendantlescoursd’éducationphysique .UnschèmedecodageplusgénéraldesinteractionsentrelesélèvesaétéutiliséparKozleskietJackson(1993)pourévaluerlongitudinalementleprocessusd’inclusiond’unenfantayantdestroublessévères,danssonécoleélémentaire .Ceschèmeà13catégoriesmesureunlargeéventaildecomportementsd’interactionsoitpositifs(aider),soitnégatifs(refuser,etpeutêtreappliquéàl’élèvehandicapéetàchacundesescamarades .
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Lesméthodes«papieretcrayon»comprennentl’observationécritedescriptiveetleslistesdevérification .Ladescriptionécriteestlaméthodedecollectelaplussimpleetlapluscourante:l’observateur,quipeutêtresoitparticipant,soitnon participant,décritsoigneusementtoutcequis’estpassépendantletempsd’observation .Cettetranscriptionpeutêtrefaitesimultanémentouaprèscoup .Évidemment,cetteméthode,quipermetd’engloberlasituationdanstoutesarichessequalitative,aplusieurslimitespuisqu’elledépendentièrementdelamémoiredel’observateuretdesacapacitédenepasdéformerlaréalité .Parconséquent,l’observationécritedescriptiveestsouventutiliséeencomplémentàd’autrestechniquesd’observation,commeleslistesdevérification,quipermettentunecollectededonnéesplusobjectivesetquantifiables(PlaceetHodge,2001) .
Leslistesdevérificationsontdesrépertoiresdecodescomporte-mentauxrigoureusementdécrits:oncochelacasecorrespondantàuncodelorsquecelui-cisurvientdansuneunitédetempsdeduréevariableou,silescodessontpeunombreux,touteslesfoisqu’ilsurvient .Unbonexempledelistesdevérificationapplicableàl’évaluationdel’inclusionscolaireestconstituéparlaSocial Interaction Check-list,deKennedy,ShuklaetFryxell(1997)afind’étudierlesrelationssocialesd’enfantsayantunhandicapsévèrequisuiventdesprogrammeséducatifsdifférents .Cettecheck listpermetdemesurerdeuxaspectsdel’interactionsociale:ladurée(obtenueenrelevantl’apparitiond’interactionsappartenantàdescaté-goriesprécisesentermesdedurée)etlaprésencedanscesinteractionsdecomportementsspécifiquesdesoutiensocial,telsquel’aidematérielleoulesoutienémotif .Lesmêmesauteursutilisentuneautreméthodedecollectededonnéespapieretcrayon,leSocial Contact Assessment Form,oùl’observateurnotepourchaquecontactsociallespersonnesimpliquées,lecontexte,l’activitédéployéeetlaqualitédel’interaction .
4.2. LecodagecontinuetLestechniquesd’échantiLLonnage
Leprocessusdecodagedesdonnéesd’observationpeutêtresoitcontinu(commec’estsouventlecasavecl’enregistrementaudiovisuel),soitbasésurunéchantillonnagetemporel(time sampling),quiconsisteàdiviserletempsenunitésdecourteduréeoùl’onnotel’apparitionounondescomportementscibles(employésurtoutaveclalistedevérificationquiestparticulièrementappropriéepourlacollected’informationsdansdesunitésprécisesdetempsparrapportàl’observationdescriptiveécrite:pendantl’intervalletemporeld’observation,onvérifiesilescomportementsdelalisteseprésententounonetpendantl’intervalled’enregistrement,onnoteleséventuellesapparitionssurlalistedevérification) .Unexemple
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decodagecontinuestl’échantillonnageparévénements(event sampling),oùlecodagecommencequandl’événementciblesurvientetseterminequandilestfini .Unetechniquedecodagebaséesurl’échantillonnageparévénementsaétéutiliséeparCrockeretOrr(1996)dansleurrecherchesurlamodalitéd’interactionsocialedesenfantsayantdestroublesvisuelsparrapportàcelledesenfantsvoyants .L’événementcibledanslecascitéestl’interaction .End’autrestermes,l’observateurobserveunenfantciblependantcinqminutes(maximum)etcommencelecodagequandlapremièreinteractionsurvient .Quandcetteinteractionestterminée,ouaprèscinqminutessiaucuneinteractionn’estsurvenue,l’observa-teurportesonattentionsurl’enfantsuivant .Pourlecodage,lesauteurstiennentprincipalementcomptedeceluiquicommencel’interaction,desondestinataireetdelatypologiedecommunication .
LaInteraction and Engagement Scale(Hunt,Soto,MaieretDoering,2003)estunetechniqued’observationpapieretcrayonoùonutiliseuneprocédured’échantillonnagetemporelpourlecodage,avecdestranchespartiellesdetemps .End’autrestermes,chacunedesobservationsd’uneduréededixminutesestdiviséeen20tranchesdetrentesecondes(quinzepourl’observationetquinzepourlacollectedesdonnées),pendantlesquellesl’observateurestcentrésurunindividucible .Pourlapremièreinteractionsocialesurvenuedanschaquetranche,l’observateurnotequiacommencél’interaction,quiestlepartenaire,quelleestlaqualité(c’est-à-direpositive,négativeouneutre)del’observationetleniveaudepartici-pation,surlabasedecatégoriesprécises .
Actuellement,d’autresétudessurl’inclusionscolairedespersonneshandicapéesontutilisédessystèmesinformatiséspourlecodageducomportement(Wallace,Anderson,BartholomayetHupp,2002) .Cesprogrammespermettentsoitl’enregistrement«endirect»d’aspectsspécifiquesducomportement,soitlecodagededonnéesprécédemmentrecueilliesparenregistrementaudiovisuel,enfournissantimmédiatementdesrenseignementsrelatifsàladurée,àlafréquenceetàl’accordentrelesobservateurs .
4.3. L’anaLysedesdonnées
Lesdonnéesobtenuesaveclaméthoded’observationpeuventêtreclas-séesendeuxtypologies:donnéesqualitativesetdonnéesquantitatives .Lesdonnéesqualitativessontgénéralementdéduitesdelatranscriptiondesobservationsdescriptives .Lesdonnéesquantitatives,quipeuventêtrerecueilliesàtouslesniveauxtraditionnelsdemesureenpsychologie(nominale,ordinaleetd’intervalle),sontdéduitesdirectementdeslistesdevérificationoudesschèmesdecodage .Onpeutainsiobtenirdes
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mesuresdefréquenceetdeduréequiproduisentplusieursinformationssurlessujetsetsurlavaleureffectivedescomportementsmisàexécu-tion .D’autresanalysespossiblesdesdonnéessontappelées«analysesséquentielles» etmettentenévidencecommentlesdonnéesseregroupentdansletempsetsontparticulièrementappropriéespourl’observationdescomportementsinteractifs .
4.4. pouRquoiutiLiseRL’obseRvationpouRévaLueRL’incLusionscoLaiRe?
Ilyaplusieursraisonspourlesquellesl’observationsystématiquepeutêtreconsidéréecommeuneméthodeparticulièrementindiquéepourévaluerl’inclusionscolaireetuncomplémentsouhaitabledesétudessurcesujetquiutilisentcommeméthodederecherchelecompterenduverbalexplicite(appeléaussiself-report) .Enpremierlieu,l’utilisationdequestionnairesetd’entrevuesestlimitéeàlaphasedudéveloppementoùlelangagedel’enfantaatteintunniveauadéquatquantaudéveloppementlinguistique .Ondoitainsiattendrel’âgede6ou7anspourobtenirdesinformationscomplètesetbienorganiséesparlebiaisdecestechniques .Enoutre,l’observationpeutdevenirindispensablequandonveuts’adresseràcespersonneshandicapéesquiontdestroublesd’élocutionoudecompréhen-siondulangage .Deplus,l’observationdirectedesmodalitésinteractives,parrapportàl’enquêteverbaleexplicite,peutcontournerlesobstaclesreprésentésparlebesoind’adhésionauxstéréotypesculturelsetparlebesoindedésirabilitésociale(faireunebonneimpression) .Donc,l’obser-vationappliquéeàl’évaluationdel’inclusionscolairepermetderecueillirdesinformationslorsqued’autrestechniquesnepeuventpasêtreutilisées(entrevues,questionnaires,sociométrie)etpeutêtreaussiunobjectifcomplémentairedel’évaluationsubjectivedérivéeparlesméthodesducompterenduverbalexpliciteetparlestechniquessociométriques .
Ilyalieudesoulignerégalementqu’onpeutinclurel’observationdansleprocessusd’évaluationdel’inclusionscolairenonseulementpouranalyserlesinteractionssociales,maisaussipourévaluerlesfonctionsdebaseetlescomportementsàproblèmes,afindemettreenévidenceleurséventuelsprogrès(Swinson,WoofetMelling,2003) .Enfin,l’observa-tion,commetouteslesautresméthodesderecherche,présenteaussideslimites:premièrement,l’effetquelaprésencedel’observateur(oudelacaméravidéo)jouesurlescomportementsobservéset,deuxièmement,legrandinvestissementderessourcesnécessairespourl’applicationdecetteméthodeparrapportàd’autresinstrumentsderecherche,commelesques-tionnaires .Eneffet,lesopérationsdecollecteetdecodagededonnéesetlesphasesrespectivesd’entraînementpeuventprendrebeaucoupdetemps .
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conclusion
Leprocessusd’inclusionscolaired’individusayantdesincapacitésphysi-quesouintellectuellesdanslesclassesordinairesestinfluencépardiffé-rentsfacteurs .Quelques-unsconcernentdescomportementsobservablescommelesinteractionssocialesentrel’élèvehandicapéetsescamaradesetlesprofesseurs;lesautresfacteursvisentdesobjetsmentauxcommel’at-titudedesprofesseursetdesparentsenversl’inclusionscolaireetlarepré-sentationmentaledescamaradesnonhandicapésausujetduhandicapd’undeleurspairs .Pourl’évaluationdetouscesfacteurs,desméthodesdifférentessontutilisées,commelerecoursauxquestionnaires,auxtech-niquessociométriques,àl’analysedudessinetàl’observationsystéma-tique .L’informationobtenueàl’aidedecesméthodesdoitêtretransmiseafinquedesmesuressoientprisespourfaciliterl’inclusionscolairedesenfantshandicapés .
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C h a p i T r e 8Bien préparer l’arrivée
de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école
Proposition d’outils de communicationsylvie Tétreault
université laval [email protected]
pauline beaupréuniversité du Québec à rimouski, Campus de lévis
annie pomerleauuniversité laval
audrée Courchesneuniversité laval
marie-ève pelletieruniversité laval
1�2 Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
Les auteures présentent différents outils de communication servant à mieux faire connaître l’enfant ayant des besoins spéciaux lors de la transition à l’école. Ces outils sont acces-sibles aux parents, aux éducateurs en milieu de garde et aux intervenants. Ils ont été élaborés et expérimentés dans le cadre du Programme de préparation à l’inclusion et de soutien à la transition (PIST) destiné à l’entourage des enfants d’âge préscolaire vivant des situations de handicap. Ces outils ont été proposés à plus de 70 familles provenant des régions de la Capitale-Nationale et de Chaudière-Appalaches. Un calen-drier d’action constitue le premier outil proposé aux parents dont l’enfant fréquentera l’école pour la première fois. Comme moyens proposés pour dresser le portrait des enfants, deux formulaires utilisent des pictogrammes pour faire ressortir les forces et les acquis de l’enfant. Ses contacts avec les autres et les objets sont également documentés. De plus, la qualité des liens sociaux qu’il établit avec son entourage est notée. Le troi-sième outil permet de dégager le profil fonctionnel de l’enfant en contexte éducatif. Il a été élaboré à partir du questionnaire MHAVIE-enfant, portant sur les habitudes de vie (Fougey-rollas, Cloutier, Bergeron, Côté et St-Michel, 2001) et des six compétences du Programme préscolaire des écoles québécoises (MEQ, 2001). Il se veut un outil qui présente le vocabulaire utilisé en réadaptation en des termes plus accessibles pour les parents, les éducatrices en service de garde et le personnel scolaire. Des recommandations concernant l’importance de la communication lors du processus d’inclusion à l’école seront proposées.
Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école 1��
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Éduqueretfournirleplusd’opportunitéspossibledes’épanouiràunenfantquiadesbesoinsspéciauxreprésententunepréoccupationquoti-dienneetundéfidetaillepoursesparents .Dèslanaissancedel’enfantdifférent,ilsdoiventapprendreàsedébrouilleretàrevendiquerleursdroits .Parfois,ilsdoiventmêmesebattrecontreunsystèmedeservicesquin’estpastoujoursadaptéàleursbesoinsetàl’écoutedeceux-ci .Chaquechangementdanslaviedel’enfantpeutfairebasculerlefragileéquilibrequelafamilles’étaitconstruit .
L’arrivéeàl’écoledemandeuneadaptationmajeuredelapartdel’enfant .Elledoitêtreconsidéréecommeunepériodecritiquedetransitionvécueparlafamille .Seloncertainsauteurs(Fowler,Chandler,JohnsonetStella,1988;Hanline,1988),lapériodedetransitionetd’inclusionaumilieuscolairesecaractériseparunaccroissementdustressfamilial .Parfois,ilpeutêtrecauséparlefaitquel’enfantestmaintenantofficielle-mentétiquetécommeétant«différent» .L’augmentationdustresspourraitégalementêtredueàlaquantitéetàlavariétédechangementsquel’enfantetlafamilleexpérimententpendantlatransitionversunnouveausystèmedeservices(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .
Enoutre,l’inclusionenmilieuscolaireimpliquelefaitquedesservicesmultidisciplinairesdoiventêtrefournisàl’enfantpouratteindrelesobjec-tifsfixésparlesparentsetparl’équipedeprofessionnels(MEQ,1999a,b;Odom,Peck,Hanson,Beckman,Kaiser,Brown,HornetSchwartz,2000) .Deplus,l’éducationinclusivedoittenircomptedubesoindesoutiendechaquemembredel’école(lepersonnelettouslesélèves) .Cettedémarchesupposel’existenced’unsoutienmutuelentrelesacteursdanslarecherchedusuccèspourtous(Doré,WagneretBrunet,1996) .Ellemetégalementl’accentsurlanécessitédebiendocumenterlasituationdel’enfantavantsonarrivéeàl’écoleetdemettreenplacedescanauxdecommunicationefficacesentrelesdifférentspartenairesconcernés .
Notreobjectifestdeprésenterdesoutilsdecommunicationpermet-tantdemieuxconnaîtrel’enfantayantdesbesoinsspéciauxlorsdesonentréeàl’école .Cesoutilssontdestinésauxparents,auxéducateursenmilieudegardeetauxintervenantsscolaires .Ilsontétéélaborésetexpérimentésdanslecadred’unprojetderecherchesubventionnéparleCRSH(2001-2004),soitleProgramme de préparation à l’inclusion et de soutien à la transitionouPIST(Tétreault,Beaupré,CaronetGervais,2001-2004)destinéàl’entouragedesenfantsd’âgepréscolairevivantdessituationsdehandicap .Simplesetfacilesàutiliser,ilsrépondentàunbesoindetransfertd’expertise;ilsontétéproposésàplusde70famillesprovenantdesrégionsdelaCapitale-NationaleetdeChaudière-Appalaches .Avantdeprésentercesoutils,desconsidérationsthéoriquesenlienavecl’inclusionscolaireserontabordées .
1�� Transformation des pratiques éducatives
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1. préoccupationsparentalesenlienaVecl’inclusionscolaire
Enpréparantl’arrivéeàl’école,lesparentsd’unenfantayantdesbesoinsspéciauxpeuventavoirdesinquiétudesdifférentesdesautresparents .Àlalectured’écritsscientifiques(Campbell, 1997 ; Galant et Hanline, 1993 ;(Campbell,1997;GalantetHanline,1993;Hanline,1988;HanlineetHalvorsen,1989;Seery,DavisetJohnson,2000),,quatreprincipauxdomainesdepréoccupationsémergent:1)laforma-tiondupersonneletlaqualitéduprogrammeéducatif;2)lesservicesetlesressources;3)larelationaveclesintervenantsscolaires;4)levécuquotidiendel’enfantàl’école .
1.1. foRmation du peRsonneL foRmationdupeRsonneLetquaLitédupRogRammeéducatif
Mêmesilesparentsd’enfantsayantdesbesoinsspéciauxsontmajoritai-rementenfaveurdel’inclusionàl’écoleordinaire(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004),celanelesempêchepasd’êtreinquietsconcernantl’adé-quationdelaformationdesenseignantspourtravailleravecleurenfant(GroveetFisher,1999;Seery,DavisetJonhson,2000) .Ilss’interrogentsurlacapacitédesenseignantsàtrouverdesstratégiespourinclurel’en-fantavecdesincapacitésauxactivitésdelaclasseordinaire(Gallagher,Malone,CleghorneetHelms,1997;Seery,DavisetJonhson,2000) .Deplus,l’efficacitéetlaqualitédel’enseignementainsiquelesbénéficespourledéveloppementdel’enfantavecdesincapacitésdemeurentdessourcesdepréoccupationspourlesparents(Bricker,1995;Campbell,1997) .
1.2. seRvicesetRessouRces
Ilarrivequelesparentsexprimentdesinquiétudesconcernantlesservicesoffertsparlesdifférentsintervenants .Seloneux,ceux-cipeuventnepascorrespondreauxbesoinsdel’enfant(GalantetHanline,1993;GroveetFisher,1999)ouencoreêtreinsuffisants(Seery,DavisetJonhson,2000) .Ilssedemandentsilesressourcesdel’écolepourrontrépondreauxbesoinsdujeune(Seery,DavisetJonhson,2000) .Eneffet,enquittantlemilieudegarde,quiestconnu,lesparentssontinquiets,carilsonttoutàapprendredufonctionnementdusystèmescolaire(Campbell,1997) .Concernantlesservicesenréadaptation,lesparentsmentionnentqu’ilseraitappréciéquelesintervenantspuissentsedéplacerdavantageàl’école .Or,selondesenseignantsconsultés,peudecontactsontlieuaucoursdel’annéescolaireaveclemilieudelaréadaptation(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .
Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école 1��
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1.3. ReLationavecLesinteRvenantsscoLaiRes
Lemanquedesoutiendelapartdesintervenantsscolairesetdesautresparentsreprésenteuneinquiétudefréquemmentexprimée(GroveetFisher,1999;RoseetSmith,1993) .Àcepropos,l’étudedeBennett,DelucaetBruns(1997)montrequelesvaleursconcernantl’inclusiondiffèrententrelesparentsetlesenseignants .Parexemple,lesenseignantspeuventavoircommeprioritél’améliorationdesperformancesscolairesdel’enfanttandisquelesparentsmettentl’accentsurlesinteractionssocialesposi-tives,l’acceptationparlespairsainsiquelesoutienfourniparl’école .Cesdivergencespeuventêtresourcedemésententeslorsdel’arrivéedel’enfantàl’école .Enoutre,lesparentsestimentquelepersonneldel’écolemanquedeformationpourcollaboreraveceux(Bricker,1995) .Lapeurquelesressourcesdumilieusoientinsuffisantes,demêmequelescraintesenverslesattitudesinadéquatesdesintervenantsscolairessontd’autrespréoccupationscitéesparlesparents(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .Enplus,ilscraignentunediminutiondeleurimplicationdansl’éducationdeleurenfantetéventuellementleurexclusionduprocessusdeprisededécisions(Hanline,1988) .Enquittantlemilieudegarde,lesparentsontparfoisl’impressionqu’ilsdoiventrepartiràzéropourétablirunerelationetunecollaborationsatisfaisantesaveclesintervenantsscolaires(Campbell,1997;Seery,DavisetJonhson,2000) .
1.4. vécuquotidiendeL’enfantàL’écoLe
Considérantlesbesoinsparticuliersdujeuneetledéroulementquotidiendesactivitésàl’école,lesparentssontanxieuxdeseséparerdeleurenfant(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .Ilss’interrogentàproposdutransportetdelasupervisionauxheuresderepas(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .Dansuneétuderécente(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004),plusieursparentsexprimentdesappréhen-sionsenlienaveclesexigencesdumilieuscolaireenverslesenfants,qu’ils’agissedesapprentissagesàréaliserouencoredeshorairesauxquelsildevras’adapter(journéeentière,présencedecinqjours) .Ilss’inquiètentaussidurapportélèves-enseignantdanslesclasses(Campbell,1997;Seery,DavisetJonhson,2000) .Seloneux,l’enfantpourraitnepasrece-voirl’attentionsoutenuedontilabesoin(Bricker,1995) .Ilsexprimentlacraintequeleurenfantsoitengagédansdesinteractionsnégativesaveclesautresjeunes(LamoreyetBricker,1993)ouencorequ’ilsoitrejeté(Seery,DavisetJonhson,2000) .Parailleurs,ilsontpeudeconnaissancessurlefonctionnementdeleurenfantengroupe .
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2. miseenplaceD’unpartenariatplusétenDu
Pourêtreefficace,leprocessusd’inclusiondoitfavoriserdeplusenpluslaparticipationdechacun .L’opiniondespersonnesdirectementengagéesauprèsdel’enfant(entreautreslesparentsetleséducateursenmilieudegarde)estessentielle,puisqu’elledonnedesinformationstrèsprécieusessursonfonctionnementquotidien(Boudreault,Kalubi,BouchardetBeaupré,1998;Stoiber,GettingeretGoetz,1998) .D’ailleurs,plusieurschangementssignificatifsdusystèmedeservicesontétésuscitésparlesparentsd’enfantsayantdesbesoinsspéciaux(Guralnick,1994) .
Ilyatrenteans,legouvernementaaffirmésondésird’éduquerlesélèvesavecdesincapacitésdanslecadreleplusnormalpossibleentenantcomptedeleurcondition .Malgrétout,lecheminfutlongàparcouriravantd’enarriveràl’actuellePolitique d’adaptation scolaire du Québec (MEQ,1999) .Àcesujet,leministredel’Éducationdel’époque,M .Legault,considèrequ’ilfaut«passerdel’accèsduplusgrandnombreausuccèsduplusgrandnombre»(MEQ,1999,p .1) .Pourcela,ilfautaiderl’élèveavecdesbesoinsspéciauxàsedévelopperavecsuccèssurlesplansdel’instruc-tion,delasocialisationetdelaqualificationplutôtquedesimplementluioffriruneplaceenclasseordinaire(MEQ,1999) .Cetteévolutionauplanpolitiquetraduitunchangementauplanphilosophique .Ilestessentieldedévelopperdavantagedepontsentrelesdifférentsmilieuxdeviedel’enfant .D’ailleurs,letermedecommunautééducativeimpliqueuntransfertd’expertise,caractériséparunmouvementdeva-et-viententrelespersonnesquiconnaissentbienl’enfant .Considérantcela,ilimported’impliquerlesparentsetlesmilieuxdegardelorsdel’arrivéeàl’écoledel’enfantayantdesbesoinsspéciaux .
3. programmeDepréparationàl’inclusionetDesoutienàlatransition
Leprojetderecherchedanslequellesoutilsdecommunicationontétéexpérimentésportesurlapréparationàl’inclusionetlesoutienàlatransi-tion(PIST;TétreaultetBeaupré,2001-2004) .Sonobjectifgénéralconsisteàreconnaîtreetàexpérimenterdesstratégiespourfaciliterl’inclusionlorsdelatransitiondumilieudegardeàl’écoleetdupréscolaire(maternelle)auprimaire .Lesobjectifsspécifiquesdeceprojetderecherchesontlessuivants:1)Évaluerleseffetsd’unprogrammedepréparationàl’inclu-sionetdesoutienàlatransition(PIST)pourdesenfantsd’âgepréscolaireayantdesbesoinsspéciauxetconçuspécifiquementpourl’entourage,soit
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leursparents,lesintervenantsdescentresdelapetiteenfance(CPE)etdel’école(régionsQuébecetChaudière-Appalaches);2)Décrirelasituationd’inclusiond’unecentained’enfantsd’âgepréscolaireetayantdesbesoinsspéciauxdansleréseaudescentresdelapetiteenfance(CPE)etdansleréseauscolaire,etce,selonlesperceptionsdesparents,éducateursenCPE,intervenantsdumilieuscolaireetdelaréadaptation;3)Évaluerl’utilitéetlasatisfactionfaceauPISTdupointdevuedesparticipants;4)DécrirelatrajectoiredesenfantsunanaprèsavoirreçudesservicesduPISTafindefaireressortirlesconditionsquifavorisentetcellesquinuisentàleurinclusiondansleurmilieudevie(CPE,école) .
L’entourage(parents,milieudegardeetécole)de77enfantsayantdesbesoinsspéciauxaparticipéauPIST(lelecteurestpriédeseréféreraurapportderecherchedeTétreault,BeaupréetPelletier,2004,pourdeplusamplesinformationssurlesparticipantsàcetteétude) .Ceprogrammeaétéconçudansunsouciderespecterlesvaleursdesfamillesetdesmilieuxéducatifs .Enfonctiondeleursbesoins,lesparticipantschoisissaientlevoletcorrespondantàleursituation .Enfait,leprogrammecomportequatrevoletsdeservices .Lepremierviseàfournirdesinformationsetdesréférences .D’ailleurs,l’informationreprésentelebesoinleplussouventreconnuparlesfamilles(Ritchie,Stewart,Ellerton,Thompson,MeadeetViscount,2000) .Ledeuxièmevoletoffreunservicedeconsultationindi-vidualiséeetdesformations . Selonlesbesoinsdechacun,cevoletaprisdifférentesformes .Parexemple,desconsultationsindividuellesaveclesparentsoùlesenseignantesontpermisd’aborderdessujetsenrelationavecl’inclusiondel’enfant .Unesériedequatrerencontresthématiquesavecdesconférenciersinvitésaétéofferteauxparents .Unateliersurlespréalablesscolairesaétésuivipar80éducatricesenmilieudegardeœuvrantauprèsdesenfantsdequatreàcinqans .Letroisièmevoletmisesurl’implantationd’unplandetransitionetd’inclusion .L’objectifestdefournirdesoutilspourmieuxpréparerlesdifférentespersonnesàtravaillerensemble .Cesoutilsconstituentdebonsmoyensd’assurerunsoutienavant,pendantetaprèslatransition .Enfin,lequatrièmevolet(quis’estlimitéàlarégiondeQuébec)concerneunserviced’accompagnementdirectàl’enfantquifréquentaituncentredelapetiteenfance(CPE) .Ceserviceconsisteenl’ajoutd’unepersonne-ressource,pourdeuxàtroisheuresparjour,auprèsdel’enfant .Lefinancementdesaccompagnateursaétéassumépourtroisans(1999-2002)parlaRégierégionaledelasantéetdesservicessociaux(RRSSS)deQuébec .Lesenfantsayantbénéficiédeceserviceprésententdesincapacitésdemoyennesàsévères .Sansaccom-pagnement,leurfréquentationd’unmilieudegardeseraitcompromise .Ilfautsoulignerquecevoletafaitl’objetd’uneprocédured’évaluation(Tétreault,Beaupré,Pomerleau,Robert,Poirier,Lachance,GirouxetGauthier,2001) .
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L’expérimentationduprogrammePISTamisenévidencelaprésencededifficultésauplandutransfertd’informationconcernantl’enfantàpartirdelafamilleetdumilieudegardeverslemilieuscolaireetàl’in-térieurdumilieuscolaire .Dansl’optiqued’offrirunsoutienàlafamille,auxintervenantsdumilieudegardeetaupersonnelscolaire,lesbesoinsressentisparlespartenairesengagéslorsdelatransitiondel’enfantenmilieudegardeetenmilieuscolaire,surleplandeséchangesd’informa-tions,ontétéidentifiés .C’estenréponseàcesbesoinsquelesoutilsdecommunicationsproposésdanscechapitreontémergé .
4. outilspourfaciliterl’arriVéeDel’enfantàl’école
SelonleConseildelafamille(1995),laplupartdesfamillesexprimentledésirqueleurscompétencessoientreconnues .Parconséquent,larecon-naissancedel’expertisedesparentsetdeleurimportancecommeentitécentraledanslaviedel’enfantdemeureunélémentdéterminantdansl’inclusionscolaire .Parailleurs,Bundy(1991)rapportequ’unecommu-nicationefficaceentrel’écoleetlafamillereprésenteuningrédientvitalpourlaqualitédel’éducationdel’enfant .Enfait,descommunicationsrégulièresentrel’écoleetlesparentsdemeurentlaclépourdésamorcertoutimbroglioouproblème(Goupil,Beaupré,Bouchard,Aubin,Horth,MainguyetBoudreault,1995) .Àcepropos,unerechercheportantsurlesperceptionsparentalesdel’inclusionadémontréquelefaitd’augmenterlacommunicationentrelafamilleetlemilieuscolaireaeudeseffetsposi-tifssurlamanièredontl’inclusions’esteffectuée,aubénéficedesdeuxparties(Bennett,DelucaetBruns,1997) .D’aprèslamajoritédesinterve-nantsscolaires,l’écoutedesproposdesparentsleurpermetd’avoirunevisionplusclairedesservicesàoffrir,desdémarchesàentreprendreetdesobjectifsàatteindre(Boudreault,Kalubi,BouchardetBeaupré,1998) .Ilfautsoulignerquelacommunicationpermetdediminuerlestressetl’anxiétéressentisparlafamillelorsdel’inclusionscolaire(HaddenetFowler,1997) .
4.1. caLendRieRd’action
Commelesbesoinsdel’enfantetdesafamilleévoluentetquelesservicesadaptéssontcomplexes,l’établissementd’unecollaborationexigedesefforts,surtoutaudébutdelafréquentationscolaire(Boudreault,Kalubi,BouchardetBeaupré,1998) .L’enfantestinconnudesintervenantsdel’école .Lesparentspeuventêtrestressésparlatransitionetappréhender
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desdifficultésd’acceptationsocialepourleurenfant .Selonuneétudevisantàexplorerlesperceptionsconcernantl’inclusionscolaire,larecettedusuccèsestcomposéed’uneattentionparticulièreausoutien,àl’enga-gement,àlacollaborationetàlacommunicationdelapartdetouteslespartiesimpliquées(Bennett,DelucaetBruns,1997) .Entreautres,unemèretémoignedufaitquel’enseignantquiaccueilleunenfantayantdesinca-pacitésdanssaclassedoitcomprendrequ’ildoittravaillerpouretavecsafamille(Griffel,1991) .
Afindepermettreauxparentsdeseprépareràlarentréescolaireenfonctiondesexigencesdel’écolequébécoise,uncalendrierd’actionsaétéproposé(annexeI) .Cetoutils’inspiredestravauxdePiantaetKraft-Savre(2003) .Cesauteurssuggèrentd’établiruncalendrierdesactivitésdetran-sitionpourguiderlesdifférentspartenairesconcernés(famille,éducatriceenmilieudegarde,enseignantàlamaternelle)danslaplanificationdesactionsàeffectuer .Cecalendrierdoitspécifierlapériodeoùlesactivitéssuggéréesdoiventêtreréalisées .Ilproposedifférentsgestespermettantdepréparerlatransitionentrelemilieudegardeetl’école,etce,dèslemoisdefévrierquiprécèdeledébutdelamaternelle .Commeilarrivequelesfamillesdoiventtravailleravecplusieursintervenantsprovenantdemilieuxdifférents(santé,réadaptation,école),cecalendrierpermetdecoordonnerleursactionsetderecueillirl’informationnécessairepourlemilieuscolaire .Cedocumentinciteleparentàjouerunrôleactifdanslapréparationdelatransition .Desdatescritiquessontindiquées(inscrip-tionàl’écoleenfévrier,pland’interventionentremarsetjuin) .Deplus,desmomentssontsuggéréspouramenerlesintervenantsàserencontreretàdiscuterensemble(encouragerl’enseignant,quelquesmoisavantlarentrée,àallerobserverl’enfantenmilieudegardeetrencontrersonéducatrice) .Pourassurerlesuccèsdel’inclusion,deseffortsdoiventêtrefournispourcoordonnerlesévaluations,procéderàl’échanged’infor-mationsentrelesdiversintervenantsetdévelopperunliendeconfianceentrelesmilieux(Fowler,SchwartzetAtwater,1991) .Lorsqu’ilyacolla-boration,lepartagedesconnaissancess’effectuelibrementetchaqueparticipantbénéficiedel’expertisedesautres(RoseetSmith,1993) .Enoutre,cecalendrierfavorisel’échanged’informationavantquelejeunesoitàl’école .Plusieursraisonsjustifientcechoix .D’abord,ilimportedebienreconnaîtrelesbesoinsetdedéterminerlesressourcesoulesadaptationsàfaire .Pours’assurerquelesservicesserontenplaceenseptembre,ilexistedespériodescritiques(findemarsoufindeseptembre)oùladirectiondel’écoledoitsoumettredesdemandesbudgétaires .Dèslors,lesparentssontencouragésdèsfévrieràdonnerleurconsentementauxintervenantsenréadaptationetàceuxdumilieudegardepourqu’ilscommuniquentlesinformationspertinentessurl’enfantàladirectiondel’école .Demême,si
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desaménagementsphysiquessontnécessaires(salledetoiletteouramped’accès),ilestpréférablequelestravauxsoientréalisésdurantlapériodeestivale,d’oùl’importancequelepland’interventionsoitréalisé,commereommandédanslecalendrier,auprintemps .
4.2. poRtRaitimagédeL’enfant
Dansunerechercheportantsurlesobstaclesàl’inclusionsocialedesenfantsayantdesbesoinsspéciaux,Tétreault,BeaupréetGiroux(2001)ontnotédeslacunessurleplandel’information .Plusieursrépondantsdumilieuscolairerapportentavoirbesoind’éclaircissementssurlefonction-nementantérieurdel’enfant .Également,unbesoindemieuxcernerlespossibilités,leslimitesetlesréactionsdel’enfantestressenti .Or,lemilieudegardepossèdeuneexpérienceéducativepertinenteauprèsdecelui-ci .Malgrétout,cemilieuestrarementconsultélorsduprocessusdetransition(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .
Lacommunicationentrelemilieuscolaireetlafamillesefaitsouventdefaçoninformelle,àtraversdeséchangesd’informationconcernantl’en-fant .Lesparentspeuventprésenterverbalementleurenfantenfonctiondeleurspropresconnaissancesdecelui-ci .Ilspeuventfairepartdeleurspréférencesetappréhensionsvis-à-visl’inclusion(Griffel,1991;HaddenetFowler,1997)ainsiquedeleursperceptionsdesesbesoins(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .Or,latransmissiond’informationécritedevraitêtrepréféréeàl’oral .Toutefois,ilarrivequelesparentsetleséducateursnesesententpassuffisammentforméspourcommuniquerparécritleursperceptionsdufonctionnementdel’enfant .Toutcelaconfirmel’utilitédemettreenplacedesoutilssimplesetfacilesd’utilisation .
SelonBundy(1991),lesstratégiesdecommunicationdoiventportersurdeuxcatégoriesd’informations:1)lesinformationsplusgénéralesàproposdel’école–leprojetpédagogique,l’organisationetlesactivitésscolaires;2)lesinformationsspécifiquessurlefonctionnementdel’enfant .Cesdeuxtypesderenseignementssontessentielscommebasepourétablirdesliensdecollaborationentrelespartenaires .Certainsoutilsdecommu-nication,telsqueleMaking Action Plans(MAPP),traduitenMes acquis pour un plan(ForestetPearpoint,1992)etleportfoliodetransition(DemchacketGreenfield,2000)sontutiliséspourpréparerlatransitionentrelescolaireetlavieadulte .Parailleurs,Bundy(1991)soulignel’importancedefournirdumatérielvisuelpourfaciliterlacompréhensiondesinformations .Ilsuggèred’encouragerleparentàdonnersonopinionetàexprimersesidées,particulièrementavantledébutdel’annéescolaire .Ainsi,deuxdocumentsintitulésTIPP(Transmissiondel’informationparleparent)et
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TIPE(Transmissiondel’informationparl’éducatrice)ontétéélaborésafind’illustreràl’aidedepictogrammeslefonctionnementdel’enfantauseindesafamilleoudesongroupedepairsenmilieudegarde(AnnexeII) .Ilsontététestésdanslecadred’unprojetpilote(Tétreault,Beaupré,Pouliot,Guérard,GirouxetGagné2002) .Cesoutilsvisentàcomblerdeslacunesconcernantlebesoind’informationsspécifiquessurlefonctionnementdujeuneenfant .Ilsmettentl’accentsurlesacquispositifsdecedernier:sesforces,safaçond’interagiraveclesautres(c’est-à-direlespairsetlesadultesprésentsdanssesdifférentsmilieuxdevie)etlesobjets .Deplus,laqualitédeslienssociauxqu’ilétablitavecsonentourageestnotée .Simpleàcomprendre,leformulairepeutêtreremplirapidementparleparentoul’éducatricedumilieudegarde .Enplus,ilpermetdetransmettredesdonnéesdescriptivessurlefonctionnementdel’enfantàl’enseignantquil’accueillera .Desidées,desanecdotesoudesfaitscocassespeuventaussiêtreinscritssurcesdocuments .Ilestaussifaciled’ajouterd’autresélémentssousformedepictogrammes .Cetoutilaétéprésentéetdiscutédanslecadredeformationsdispenséesauprèsd’environ80éducatricesenservicesdegarde .
4.3. passageàLamateRneLLe(paLm)
Lagrilled’observation(AnnexeIII),intituléePassage à la maternelleou(PALM)(Pomerleau,TétreaultetBeaupré,2003),permetauxdifférentspartenaires(parents,milieudegarde,intervenantsdumilieuscolaire)dedécrirelefonctionnementdel’enfantetdepréciserlesoutiennécessaire .Ilimportedesignalerqu’audépartcettegrilleaétécrééepourfavoriserletransfertd’informationsausujetdel’enfantentrel’enseignantàlamater-nelleetceluidelapremièreannée .Toutefois,danslecadreduprésentprojetderecherche,elleaétéprésentéeauxparentsetauxéducatricesenmilieudegarde,quisesontappropriéscetinstrumentcommeoutildecommunication .Ilsl’ontutilisépourdonnerdesrenseignementssurl’enfantàl’enseignantàlamaternelle .
Lagrilled’observationPALMaétéélaboréeàpartirdel’échelledeshabitudesdevie,MHAVIE-enfant(Fougeyrollas,Noreau,Lepage,PicardetBoissières,2001)entenantcomptedessixcompétencesduProgramme de formation de l’école québécoise .Éducation préscolaire. Enseignement primaire(MEQ,2001) .Cescompétencessontlessuivantes:1)Agiravecefficacitédansdifférentscontextessurlesplanssensorieletmoteur;2)Affirmersapersonnalité;3)Interagirdefaçonharmonieuseaveclesautres;4)Commu-niquerenutilisantlesressourcesdelalangue;5)Construiresacompréhen-siondumonde;6)Meneràtermeuneactivitéouunprojet .LeshabitudesdevieduMAHVIE-enfantsontregroupéesenfonctiondeleurrelation
1�2 Transformation des pratiques éducatives
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aveclescompétencesduMEQ(2001),cequifacilitelacommunicationentrelesintervenantsscolairesetceuxdumilieudelaréadaptation .Leniveauderéalisationdel’enfantestdécritenfonctiondessous-compé-tencespréscolaires .Deplus,letyped’aiderequisestprécisé .Endéfinitive,lastructuredel’outildiffèreduMHAVIE-enfant,maislecontenurestesimilaire .Parconséquent,lavalidationduMHAVIEestmaintenuepuisquelanatureetlamanièred’évaluerlesitemsdemeurentidentiques;ceux-cisontsimplementrépartisdifféremmentenfonctiondescompétencesduprogrammeduministèredel’Éducation .LePALMviseàfavoriserl’échanged’informationdansl’entouragedesenfantsayantdesbesoinsspéciaux,particulièrementlorsdupassageàlapremièreannéedescolari-sation,entraduisantlevocabulaireutiliséenréadaptationendestermespluscompréhensiblespourlepersonnelscolaire .D’ailleurs,lePALMareçuunaccueilfavorabledesintervenantsdumilieuscolairequil’ontexpérimenté,quecesoitencomplétantlagrilleenvuedelaremettreauprochainenseignantouencoreenparcourantlagrilleremplieettransmiseparl’éducatriceenmilieudegarde .Enfin,notonsquelePALMpeutêtreremplidefaçonindividuelle,parexemple,parl’enseignant,maisqu’ilpeutaussil’êtrelorsd’unerencontred’équipeaucoursdelaquellelesdifférentsélémentsrelatifsaufonctionnementdel’enfantsontabordés .
4.4. satisfactiondespaRticipantsenveRsLesoutiLs
Lorsdel’évaluationduprogrammePIST,denombreuxparents,lesensei-gnantsàlamaternelleetleséducatricesenmilieudegardeontexpriméleursatisfactionàl’égarddesoutilsdecommunicationproposés(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .Defaçonunanime,lesparticipants,quilesontexpérimentés,lesdécriventcommedesoutilsfacilesd’utilisation,conviviaux,fonctionnels,quidonnentunportraitadéquatdel’enfant .
5. recommanDations
Laréussitedelatransitionetdel’inclusionscolairedépendengrandepartiedelacollaborationentretouslesintervenants .Àceteffet,Bennett,DelucaetBruns(1997)rappellentl’importancedecréerdesliensentrelesdifférentssystèmesdeservicesetd’avoiruneéquipemultidisciplinaireàl’intérieurmêmedel’école .Deplus,ilimportededévelopperdesstraté-giespouraugmenterlaparticipationdesparentsdanstouteslessphèresdelavieàl’école,del’observationenclasseàl’établissementdesobjectifsd’apprentissage(Walker,1989) .Ilfautsignalerqueledegréd’implicationdésirévarieselonlesobligationsdechaqueparent,etquelarigiditén’apas
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saplacedansl’élaborationdestratégiesayantpourobjectifdecomblerlesbesoinsdesfamillesenlienavecl’inclusionscolaire(HanlineetHalvorsen,1989) .
Peud’outilsdecommunicationexistentpourlatransitionàl’école .Cependant,ceuxproposéspossèdentdenombreusesqualités,ilssontnovateursetprésententdenombreuxavantagespourlesutilisateurs .Enfait,ils’agitd’outilsaccessiblesàtousceuxquisontengagésdansleprocessusdetransitionscolairedel’enfantayantdesbesoinsspéciaux .Ilssont,notamment,disponiblespourlesparents,leséducatricesenmilieudegardeetlesenseignants .Ilsutilisentunlangagesimpleetdesimagesfacilesàcomprendre .Ilsrequièrentpeudetempspourêtrecomplétésouconsultésetpermettentainsid’obtenirrapidementunportraitglobaldel’enfant .Selonlesparticipantsàl’étude,ilssontefficacess’ilssontcorrec-tementremplisettransmisauxpartenairesconcernés .Dèslors,ilspeuventêtreutilisésendehorsducontextedanslequelilsontétédéveloppés,àsavoirleprogrammePIST .Àlalumièredetousceséléments,ilappertquecesoutilssontprometteursetqueleurutilisationestrecommandée .
Enfin,d’autresmoyenspeuventégalementêtrerecommandés,commel’utilisationd’uncarnetdebordpermettantunecommunicationquoti-dienneentrel’écoleetlesfamilles .Leportfoliodetransition(DemchaketGreenfield,2000)demêmequel’enregistrementvidéo(Tétreault,BeaupréetGiroux,2001) sontd’autresmoyensdefaireconnaîtrelepotentiel,lesbesoins(médicaux,d’encadrement)etlesréalisationsdel’enfant .
conclusion
Laplupartdesinquiétudesparentalesportentsurl’avenirdel’enfantàl’école .Mêmesitouteslesfamillesontdesbesoinssimilaires,chacunevitl’arrivéeàl’écoled’unemanièredifférente;ilimported’entenircompte .Enoutre,unprocessusd’inclusionscolairemalpréparérisqued’avoirdesconséquencesnéfastespourl’enfantetsonentourage .Eneffet,lerisqueestplusgranddesusciterdel’insatisfaction,del’anxiétéetdel’épuisement,silesbesoinsn’ontpasétébiencernésaudépart,silesressourcesnéces-sairesetcellesdisponiblesn’ontpasfaitl’objetd’uneréflexionetsiaucuneprocéduren’aétémiseenplaceenvuederésoudredesproblèmeséven-tuels .Àcepropos,plusieursparentsrencontrésmanifestentunsentimentd’insécuritéfaceàl’inconnuquereprésentel’école .Ilssesententperdus,commel’exprimeainsiunemère:
On sait rien ! Ils ne sont pas capables de nous dire quelle école ? Si l’argent sera disponible ? À la garderie, on est bien encadré. On dirait qu’au scolaire, on nous laisse tomber.
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Afindetenircomptedeceséléments,etdeprévenirlesentimentd’isolementvécuparcertainsparents,ilimportedeprendreletempsd’utiliserlesoutilspourbiencoordonnercetteétapedetransition .En effet,Eneffet,ilressortquepourmieuxpréparerl’arrivéede l’enfant ayant des besoinsdel’enfantayantdesbesoinsspéciauxàl’écoleetpourréussirsoninclusion,latransmissiondel’infor-mationdemeureunélémentessentiel .Or,l’établissementdemoyensdecommunicationsimplesetefficacesentrelesdiverspartenairesreprésenteundéfi .Pourtant,lacirculationdesexpertises,incluantcelledesparents,doitsefairetoutaulongduprocessusd’inclusionscolaire .Ils’agitd’unestratégiedéterminantepourlebien-êtredel’enfantetdesafamille .Parailleurs,lacommunicationreprésenteunestratégieefficacepourdimi-nuerlestressetl’anxiétéressentisparlafamillelorsdel’inclusionscolaire(HaddenetFowler,1997) .Dèslors,lesoutilsproposésdanscechapitre,enfavorisantleséchangesentrelesparents,lemilieudegarde,lemilieuscolaireetlemilieudelaréadaptation,serévèlentpertinentspourenrichirlacollaborationetlepartaged’informationentretous .
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annexe iCalendrier d’action
suggestiond’uncalendrierd’action:transitioncpe-école
FévrierInscrirel’enfantàl’école .Rencontrerledirecteurdel’écolepourluiprésenterl’enfant .Transmettredesinformations(documentsécrits)provenantdelagarderieetdesintervenantsquitravaillentavecl’enfant .Donnervotreautorisation(écrite)auxintervenantsenréadapta-tionetàceuxdelagarderiepourcommuniquerdesinformationssurl’enfantàladirectiondel’école .Ilestpossiblededemanderderecevoirunecopiedetoutescorrespondancesavecl’école .Ilfauts’assurerquelefuturenseignantpuisseavoiraccèsauxdocumentspertinents .
mars-avril-mai-juinRencontrer (si nécessaire) le psychologue scolaire pour uneencontrer (sinécessaire) lepsychologuescolairepouruneévaluationetfaireconnaîtrelesbesoinsdel’enfant .Consulter(aubesoin)lapersonneresponsabledel’adaptationscolairedelacommissionscolaire,particulièrementsivousdésirezconnaîtrelafaçondontlesbesoinsdevotreenfantsontévaluésetlesservicesdisponibles .Rencontrerl’équipe-école,lesintervenantsdelagarderieetceuxducentrederéadaptationpourétablirlepland’interventiondel’enfant(préciserlesbesoinsdel’enfant,lesobjectifsd’interventionetlesressourcespouryrépondre) .Commeparent,ilestpossibledesefaireaccompagnerparquelqu’un .Planifierunerencontreavec l’enseignantpour luiprésenterl’enfant .Encouragerl’enseignantàallerengarderieobserverl’enfantetrencontrerl’éducateur .Faireunevisitedel’écoleavecl’enfantpourluipermettredemieuxconnaîtreleslieux .
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aoûtCommuniqueravecl’enseignant(sicelan’apasencoreétéfait)etl’encourageràallerobserverl’enfantetrencontrerl’éducateurdegarderie .Fixerunrendez-vousavec l’enseignantpourprésentervotreenfant(utiliserlesformulairesproposés) .Inviter les intervenantsenréadaptationàcommuniqueravecl’enseignant .
septembre-octobreDemeurerinformédufonctionnementdevotreenfantàl’école .Vérifierquellessontlesressourcesàladispositiondel’enfantpourfavorisersesapprentissages .Revoiravecl’enseignantlesbesoinsdevotreenfantàl’écoleetlescommuniqueravecledirecteurdel’école .
Janvier-févrierRevoirlesbesoinsdevotreenfantenprévisiondelatransitionverslapremièreannée .Revoirlesobjectifsdupland’interventionavecledirecteurdel’écoleetlesintervenantsenréadaptation .Encourager l’enseignantàutiliser lePALMcommeoutildecommunicationaveclefuturenseignant(celuidel’anprochain) .
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annexe iiPictogrammes pour transmission d’information
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202 Transformation des pratiques éducatives
© 2006 – Presses de l’Université du QuébecÉdifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca
Tiré de : Transformation des pratiques éducatives, C. Dionne et N. Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1432-3 • D1432NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
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20� Transformation des pratiques éducatives
© 2006 – Presses de l’Université du QuébecÉdifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca
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annexe iiiPASSAGE À LA MATERNELLE (PALM)
(Pomerleau, Tétreault et Beaupré, 2003)
Nometprénom:______________
Date:__________________
Datedenaissance______
Évaluateur:___________
Age:____________
Pourchaquecompétence,vousdevezindiquer:
A) De quelle façon l’enfant réalise généralement l’activité enclasse,endonnantunemoyenneduniveau de réalisation .Vousnedevezcocherqu’unseulniveauderéalisationparmilessuivants:a. Sans difficulté:l’enfantréalisefacilementlacompétence,mêmesicelaest
faitavecaménagement,aidetechniqueouaidehumaineselonlecas .b. Avec difficulté:l’enfantréalisedifficilementlacompétence(inconfort,
beaucoupd’effort,…),mêmesicelaestfaitavecaménagement,aidetechniqueouaidehumaineselonlecas .
c. Par substitution : l’enfantnepeutparticiperactivement,enraisondetropgrandesincapacitésoud’obstaclestropimportants .Cettecompétenceessentielle(besoinsphysiques)estentièrementréaliséeparuneaidehumaine .
d. Non réalisée : l’enfantneréalisepascettecompétenceenraisondetropgrandesincapacités,d’obstaclestropimportantsoud’unmanqued’aide .Danslamajoritédescas,cescompétencesnesontpasessentielles .Celles-cinesontpasréaliséesparuneautrepersonne .
e. Ne s’applique pas : lacompétencenefaitpaspartiede laréalitédel’enfantenclasse,soitparcequ’ellenes’estpasencoreprésentée,ouparcequ’iln’enapasbesoin,quecesoitenraisondel’âge,dusexe,del’environnementouparchoixfamilialousocioculturel .
B) Quel type d’aide est requis ? a. Sans aide:l’enfantréaliseseull’habitudedevie,sansaidetechnique,sans
aménagementetsansaidehumaine .b. Aide technique:toutsoutien(nonhumain)pouraideràlaréalisationde
latâche .c. Aménagement:toutemodificationdel’entourage,del’environnementou
delatâchepourfaciliterlaréalisationdelacompétenceoumodificationdutempsderéalisation .
d. Aide humaine additionnelle:cetteaideestnécessaireenraisondesinca-pacitésdujeuneoudesobstaclesdel’environnementetestadditionnelleàcellerequiseenraisondel’âge .Cetteaidesedéfinitcommetoutepersonneaidantàlaréalisationdelacompétence .Celacomprendl’aidephysiqueoulasupervision(surveillance),lesconsignesverbales,l’encouragement,etc .Silejeunenenécessitepasplusd’aidequ’unjeunesansincapacitédumêmeâge,ilnefautpascocheraidehumaineadditionnelle .
Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école 20�
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Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école 20�
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Tiré de : Transformation des pratiques éducatives, C. Dionne et N. Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1432-3 • D1432NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
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C h a p i T r e 9Projet d’inclusion dans un centre
de la petite enfance en utilisant une approche psychomotrice
stéphanie Fortieruniversité du Québec à Trois-rivières
Claude dugasuniversité du Québec à Trois-rivières
Carmen dionneuniversité du Québec à Trois-rivières
212 Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
L’inclusion des enfants ayant des incapacités est de plus en plus présente dans notre société. Plus l’inclusion se fait en bas âge, meilleures seront les chances de réussite. Idéalement, l’enfant devrait faire partie d’un groupe d’enfants du même âge avant son entrée scolaire. Les centres de la petite enfance (CPE) sont des milieux de choix pour réaliser l’inclusion d’enfants ayant des incapacités dans un cadre ordinaire.
L’inclusion de ces enfants demande des adaptations faisant appel aux stratégies d’interventions des éducateurs. L’approche choisie doit tenir compte de la spécificité de la situation. Un programme de stimulation psychomotrice axé sur le jeu et le plaisir facilite le rapprochement entre les enfants. Il favorise la tolérance à l’égard des limites des autres et permet aussi d’apprécier les possibilités de chacun. La diversité des activités motrices place l’enfant dans des situations qui simulent les exigences de la vie de tous les jours.
L’inclusion dans les CPE est bénéfique pour toutes les personnes engagées. Elle permet à l’enfant ayant des incapacités de prendre sa place au sein d’un groupe et de s’affirmer comme individu. Elle ouvre des horizons, sensibilise les enfants aux différences et minimise les préjugés. L’inclusion permet également aux éducatrices de remettre en question leur mode d’intervention et leur approche dans des situations qui sortent de la normalité. Au bout du compte, tout le monde en ressort gagnant.
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En1999,leministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ)adopteunprojetdepolitiquesurl’adaptationscolaire;unmilieudeviescolaireadaptéauxbesoinsdetouslesélèvesestaucœurdesespréoccupations .Ceprojetviseàaiderl’élèvehandicapé,ouendifficultéd’adaptationoud’apprentissageàréussirsurlesplansdel’instruction,delasocialisationetdelaqualifica-tion(MEQ,1999) .
Cettepolitiques’appliqueàl’ensembledusystèmescolairequébé-coisetdoits’amorcerdèslamaternelle .Leprogrammed’éducationprés-colaire(MEQ,1997)favorisel’applicationd’undesprincipesémergeantdenombreusesétudesréaliséesdansladernièredécennie(notammentGuralnick,Connor,Hammond,GottmanetKinnish,1996;GuralnicketGroom,1987),àsavoirquepluslasituationd’intégrationestcrééeenbasâge,meilleureenseralaqualité .Lemilieupréscolaireordinaireestdoncàprivilégieretcorrespondtoutàfaitàl’objectifglobalduprogrammed’édu-cationpréscolairequisedéfinitcommesuit:«Permettreàl’enfantd’âgepréscolaired’apprendreàseconnaîtreetàs’estimer,àvivreenrelationaveclesautresetàinteragiravecsonenvironnement»(MEQ,1997) .
LeministèredelaFamilleetdel’EnfanceduQuébecstipulelesconditionsgagnantespouroptimiserl’inclusiondesenfantsayantdesincapacitésenCPE .Cependant,iln’existepourl’instantauQuébecaucunprogrammeparticulierpouvantfavoriser,dèsl’entréeaupréscolaire,l’intégrationd’enfantsayantdesincapacités .L’objectifprincipaldenotrerechercheestdemesurerl’impactd’unprogrammedestimulationpsycho-motrice,présentésousformedejeu,surl’inclusiondesenfantsayantdesincapacitésdansuncontextesocialparticulier:unCPE .
Danscechapitre,nousprésenteronsd’abordplusieursfacteursàconsidérerdansl’élaborationetl’applicationd’unprogrammedestimu-lationpsychomotricepourfavoriserl’inclusion .Ensuite,noustraiteronsdelaméthodologiedelarecherche,desrésultatsetnoustermineronsparunebrèveconclusion .
Ilestimportantdepréciserque,dansl’introduction,nousutilisonslaterminologieduMEQ .Danslarédactionduprésentchapitre,nousutiliseronsplutôtleterme«enfantayantdesincapacités»,quidésignetoutenfantprésentantsoitunhandicapphysiqueouintellectuel .
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1. inclusionaupréscolaireetDéVeloppementDeshaBiletéssociales
Danslecadredenotreétude,nousutiliseronsleconceptd’inclusiondeRousseauetBélanger(2004)suivantlequelilyainclusionlorsquetouslesenfantsd’unemêmelocalité,sansdiscriminationsurleurcondition,fréquententl’écoledequartieretsontintégrésàdesclassesordinaires .
Pourquel’inclusionsoitefficace,touslesenfantsyparticipantdoiventdévelopperdescompétencessocialesquileurpermettrontd’inter-agirharmonieusementaveclesautres .L’AmericanAssociationonMentalRetardation (2003) définitlacompétencesocialecommeétantuneconfor-mitérespectéeparunepersonnequiadaptesesréponsesousoncompor-tementàlademandeetauxexigencesdelasociétédanslaquelleelleévolue .Àcourtterme,siunenfantnedéveloppepasconvenablementsescompétencessociales,ilrisquedevivrelerejetetilauraunefaibleestimedelui-même(VanHasselt,StrainetHersen,1988) .
L’inclusionjouedoncunrôletrèsimportantdansleprocessusdesocialisationdesenfantsenbasâge(Guralnick,1978;Guralnick,Connor,Hammond,GottmanetKinnish,1996;GuralnicketGroom,1987;OdometKarnes,1988;Wolfberg,Zercher,Lieber,Capell,Matias,HansonetOdom,1999) .Cettedynamiquedel’inclusionengendredessituationsquipermet-tentdedévelopperlescompétencesinterpersonnellesetsocialesnéces-sairesàl’évolutionderelationsd’amitiéavecsespairs .Auxenfantsayantuneincapacité,l’inclusionfournitdesoccasionsd’interagirpositivementavecd’autresenfantssansincapacités,cequifavoriseledéveloppementdescompétencescognitives,affectives,motricesetdelacommunication(Guralnick,1997) .
LesétudesdeGuralnicketGroom(1988)etdeGuralnik,Connor,Hammond,GottmanetKinnish(1996)démontrentquelacombinaisonoptimaledepairaged’enfantsestcellequiimpliquelejumelaged’enfantssansincapacitésetd’enfantsavecincapacitésayantlemêmeâgechronolo-gique .Danscettesituation,l’intérêtpourl’interactionaugmenteprogressi-vement,alorsquedanslesautresgroupesilyaunediminutionmarquée .Deplus,comparativementauxautresgroupes,lesenfantssansincapacitésdemêmeâgechronologiqueprennentbeaucoupplusd’initiatives,ilsagis-sententantqueleader,cequiaugmenteleurcapacitéorganisationnelledanslesjeux(GuralnicketGroom,1987) .Globalement,danscecontexte,lesenfantsayantdesincapacitéssonttoujoursplusengagésdanslesjeux .Lejeuderôlesprenduneplacebeaucoupplusimportantequelejeuparal-lèleoulejeusolitaire,quiesttrèsimportantdanslesautresgroupes .Une
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diminutionimportantedescomportementssocialementinacceptablesestaussiobservée(Guralnick,1978) .Deplus,larecensiondesécritseffectuéeparOdometKarnes(1988)laissevoirdeseffetspositifsdel’inclusionpourl’ensembledesenfants .Pourtouteslescomposantesdudéveloppementdel’enfant,cognitive,sociale,affective,psychologiqueetmotrice,lesgainssontplusélevésensituationd’inclusion .
1.1. LapsychomotRicitépouRfaciLiteRL’incLusionenmiLieupRéscoLaiRe
Ilnesuffitpasdejumelerdesenfantspourquel’inclusionsoitunsuccès,ilfautaussileurproposeruncontextefavorable .Lapsychomotricitéétantunmoyend’expressionaccessibleàtousenestun .Lapsychomotricitésedéfinitcommeétantl’interactionentrelecorps,sesmouvementsetlesfonctionscognitiveainsiqu’affectivedel’enfant(Durivage,1987;Lauzon,1990) .Lecorpsetlemouvementsontdesmoyensaccessibles,trèsutilespourentrerenrelationaveclesautres(Sherrill,1998;Steadward,WheeleretWatkinson,2003) .Lesterrainsdejeuxetlesgymnasessontdesendroitspropicesàl’apprentissagedesattitudessocialementacceptables .Dansceslieuxoùdesactivitéspsychomotricessontpratiquées,lessituationsdecoopération,departageetdeconfrontationsontprésentesenpermanence .Cessituationspermettentàl’enfantdes’intégreràungroupe,d’accepterlesidéesdesautres,dedéveloppersestraitsdecaractèreetd’adopterdesvaleursmorales .
L’inclusiondel’enfantayantdesincapacitésdansungroupeparti-cipantàdesactivitésdepsychomotricitéluipermetdeseretrouverdansunenvironnementprésentantdesdéfisetdessituationsadaptées .Enobservantlesréactionssocialesetphysiquesdesautresenfantsdevantunesituationdonnée,l’enfantayantdesincapacitéscomprendcommentildoitagirpourêtreacceptéetappréciédesautres .Ensuite,iltenteradereproduirelescomportementsquiontétésocialementprofitablesafind’êtreunparticipantactifdanslegroupe(GallahueetDonnelly,2003) .Enplusdesbienfaitssurlescompétencessociales,lapsychomotricitépermetàl’enfantdedévelopperseshabiletésmotrices,c’est-à-direlacoordina-tiond’unensembledemouvementsenfonctiond’unbutoud’unrésultat(Lauzon,1990),etd’améliorersaconditionphysique(Garcia,Garcia,FloydetLawson,2002) .
Lesenfantsayantdesincapacitésontbesoindeplusdetempsdepratiqueetd’effortspourledéveloppementdelamotricité .DesétudesdeSchleien,HeyneetBerken(1988)etdeZitteletMcCubbin(1996)mettentenreliefladifficultédeconstateruneaméliorationsignificativedeshabi-letésmotriceslorsquelesinterventionss’étendentsuruneduréedehuit
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àneufsemaines .Toutefois,leniveaud’améliorationlorsdupré-etdupost-test,effectuéavecunoutildemesurestandardisénereprésentepasledegrédeparticipationetd’engagementdanslesactivitéspsychomotrices .Mêmesileshabiletésdesenfantsayantdesincapacitésrestentstables,leurinvestissementdanslesactivitésestsoutenu .Danslesgroupesd’in-clusion,lesenfantsayantdesincapacitéssontplusautonomesdansl’ac-complissementdestâches .Enregardantleurspairs,ilscomprennentplusrapidementetilsontbesoindemoinsd’assistancepourêtrefonctionnelsdansl’activité .
LesétudesdeKarperetMartinek(1985),deSchleien,HeyneetBerken(1988),deVogler,KorandaetRomance(2000)etdeZitteletMcCubbin(1996)montrenttoutesleseffetspositifsd’uneinterventionparl’activitéphysiquesurlescompétencessocialesdesenfants .Lesrésultatstémoignentd’unediminutiondesattitudessocialementmoinsacceptablesetd’undélaissementdujeuparallèleauprofitdujeucoopératif .Deplus,Schleien,HeyneetBerken(1988)constatentquel’impactsurleplansocialestbeaucoupplusimportantchezlesjeunesenfants .Ilsexpliquentcetteconstatationparlefaitquelasociétéinfluencelesenfantsqui,envieillis-sant,développentsouventdespréjugésnégatifsàl’égarddesgensquisontdifférentsd’eux .
L’impactpositifestégalementressentichezlesenfantssansinca-pacitésdugrouped’inclusion .Lesrésultatsleurpermettentdevoirquel’enfantayantdesincapacitéspeutprendrepart,luiaussi,auxactivités;ilscomprennentqu’ilspeuventavoirduplaisiraveccetenfantmêmes’ilestdifférent .Lesbarrièressocialestombentetl’environnementsocials’amé-liore .L’enfantsansincapacitéscomprendrapidementqu’ilpeutjouerunrôledeleaderetproposerdesactivitésetdeschangementsquipermettrontàtousdeparticiper(KarperetMartinek1985) .Touslesenfantssortentdecetteexpérienceavecunemeilleureestimed’eux-mêmes(Pless,Carlsson,SundelinetPersson,2001) .
1.2. LapsychomotRicitéetL’enfantayantunhandicap
Aupréscolaire,l’enfantdéveloppedeshabiletésmotricesfondamentales(courir,lancer)ainsiquelaperceptionetlaconnaissanceducorpspropre(Bolduc,1997;Rigal,2003) .Cetteconnaissancedel’espace,dutempsetducorpspropresontdesnotionsfondamentalespourlesapprentissagesscolaires(DeLièvreetStaes,2000;Bolduc,1997;Rigal,1996) .Lorsquel’enfantprésentedeslacunesmotrices,ilestsusceptibled’éprouverdesdifficultésscolairesminimesou,aucontraire,trèsimportantes .Lapériode
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laplusdéterminantedansledéveloppementdeshabiletésmotricesfonda-mentalessesitueentredeuxetseptans .Durantcettepériode,lescompor-tementsmoteursrudimentairesdustadepostnatal(ramper,agripperunjouet)vontconduirel’enfantversunniveaud’autonomiemotricequiluipermettral’apprentissaged’actionspluscomplexes(Paoletti,1999) .Lescomportementsmoteursfondamentaux,habituellementregroupéssousdeuxformes–lalocomotion(marche,course,sauts,déplacementscombinésetlecontrôled’objets(lancer,frapper,attraper,coupdepied–,progresserontselonuneséquenceévolutivecaractéristiquepourl’en-sembledesactions .Lestadeinitialcorrespondauxpremièrestentativesetàunmouvementapproximatifetincomplet .Lestadeintermédiairesurvientlorsquelacoordinations’améliore,maisquelemouvementmanquetoujoursdefluidité .Enfin,lestadefinal(mature)seprésentelorsquelasuccessiondesmouvementsnécessairesàuneactionestbienétablie,donccoordonnéeetfluide(Rigal,2003) .L’interventionpsychomo-tricefavoriseuneprogressionharmonieusetoutenrespectantlesstadesdedéveloppementdel’enfant .
Lesenfantsayantuneincapacitéprésententsouventuneséquencededéveloppementquiévoluepluslentementquelesenfantssansincapacités(GallahueetDonnelly,2003) .Lemanquedecontrôledesmouvementsrendlestâchesdelocomotionetdemanipulationplusarduesàréaliser .Unretardouundéficitmoteurpeutperturberl’accomplissementdetâchesquotidiennes,commemonterunescalier,sedéplacer,selaverouboutonnerunechemise,quipermetdes’impliqueretdevivreactivementdanslasociété(Kottorp,BernspangetFisher,2003) .
Avantcinqans,l’enfantneseconsidèrepasnécessairementmoinshabilequelesautresdupointdevuemoteur(GoodwayetRudisill,1997;Pless,Carlsson,SundelinetPersson,2001) .Cemomentserévèledoncopportunpourluifairevivredesexpériencesmotricespositivesencompa-gnied’enfantssansincapacités .Àpartirdecinqans,l’enfantcommenceàpercevoirsonretard .Sonestimeetsamotivationensontsouventaffec-tées(GoodwayetRudisill,1997) .S’iln’apasvécud’expériencesmotricespositivesavantcetâge,ilseraplusdifficiledeleconvaincred’yparticiper .L’interventionenbasâgedevientdoncunevoieprivilégiéepourévitercettedémotivationetpouraiderl’enfantàdévelopperlescompétencesmotricesqu’ilutiliseraquotidiennement(ValentinietRudisill,2004) .
Lesétudesquiévaluentl’impactdesprogrammesdestimulationmotriceprécocechezlesenfantsayantdesincapacitéslaissentvoirdesgainsimportantspourlescomposantesdelamotricitéglobale(GoodwayetBranta,2003;Hamilton,GoodwayetHaubenstricker,1999;Kottorp,BernspangetFisher,2003;ValentinietRudisill,2004) .Parcontre,le
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programmedestimulationmotricen’estpasleseulagentquiinfluencel’améliorationdeshabiletésmotricesdesenfants .Laplupartdesauteursattribuentunrôleprépondérantàl’environnementéducatifetaumaîtredeséance .Pourquel’inclusionsoituneréussite,lemaîtredeséancedoitcréerunenvironnementd’apprentissagequipermetàtousdeparticiperactivementaucours .Pourcefaire,ildoitproposerdesadaptationsoudesvariantesafind’exploiterlescapacitésdechacun .Enoutre,sesattentesetsesrétroactionsaurontunimpactsurl’intensitédel’investissementdel’enfantdansl’apprentissageproposé(Steadward,WheeleretWatkinson,2003;ValentinietRudisill,2004) .
Danslesétudesrecensées,touslesprogrammesd’interventionétaientmisenœuvrepardesmaîtresdeséancequiavaientpréalablementassistéàdesformationssurl’animationd’uneséancedepsychomotricitéavecdesenfantsayantdesincapacités .Cesformationspermettentd’ex-pliquerl’approcheàpréconiserdanslaprésentationdesactivitésainsiquel’attitudeàadopterdurantcelles-ci .Toutefois,peuimportequiestencause,éducateursphysiquesdeformation(Schleien,HeyneetBerken,1988;ZitteletMcCubbin,1996),éducateurs(GoodwayetBranta,2003)ouparents(Hamilton,GoodwayetHaubenstricker,1999;Mahoney,RobinsonetPerales,2004),lesrésultatsconcordentavecdesaméliorationsdanstouteslescomposantesdelamotricitéglobale .Ilfautdonccomprendrequel’enfantn’apasbesoinqu’onluienseignelatechniqueparfaite,maisqu’onluisuggèreplutôtdesactivitésadaptéesàsonpotentielafinqu’iléprouveleplaisirliéàlaréussite .
1.3. L’impoRtancedujeudansLedéveLoppementdeL’enfant
Leprogrammedeformationdel’écolequébécoise(MEQ,2001)faituneplaceimportanteaujeuàlamaternelle .Ilprésentelejeucommeuneactivitéspontanéequipermetàl’enfantdes’exprimer,d’expérimenter,d’enrichirsesconnaissances,deconstruiresapenséeetd’élaborersavisiondumonde .Ilconsidèrequelejeuaidel’enfantàdévelopperunemultituded’aptitudesetd’attitudesquiluipermettentdes’approprierlaréalitédumondedanslequelilvit .
Lejeus’inscritdansplusieurscontextesvariésetdésignedenombreuxtypesd’activités .Laplupartdesauteurs(Gutton,1988;Ferland,1998,2002;Mansour,1994)n’élaborentpasunedéfinitionthéoriqueduconcept .Toutefois,ilss’entendenttoussurlanotiondeplaisir .Lejeuestuneactivitérelativeàchacun .Quand,parexemple,deuxenfantsjouentàfairedesconstructionsdetoursavecdesblocs,ilsseprêtentlibrementàl’activité,
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sansbutimposé .Malgrélesapparences,ilestpossiblequel’und’euxnejouepas,cariln’éprouvepasdeplaisir .Ferland(1998)qualifielejeu,avanttout,«d’attitudesubjectiveoùplaisir,curiosité,sensdel’humouretspon-tanéitésecôtoient,etquisetraduitparuneconduitelibreetpourlaquelleaucunrendementspécifiquen’estattendu» .
Lejeuoccupeplusieursfonctionsdestimulationchezl’enfant .L’environnementetlematérielapportentunestimulationsensorielleenproposantàl’enfantdesformes,descouleurs,desgrosseurs,destextures,desodeursetdesbruitsdifférents .Lejeustimuleaussiledéveloppementmoteurparlamanipulation,lesdéplacements,lemaintiendesposturesetl’effortphysique .Leshabiletéscognitivessontstimuléesparlacompré-hensionetlamémoirenécessaireaufonctionnementdesobjets,ainsiqueparlesjeuxderôles,quiexigentquel’enfantétablissedesliensentrelespersonnagesimpliqués .Danslejeu,l’enfantestlemaîtredudérou-lement .Ildonnevieàsespersonnagesetleurprêtedesémotions .Ladimensionaffectivesereflètedanslejeuparlaspontanéité,l’initiativeetl’expressiondesémotions .Enfin,lejeucomporteunedimensionsociale .L’enfantpeutjouerseulouavecdespartenaires,cequiluidonnel’occasiond’expérimenterdiverscomportementssociaux .
Jouerneveutpasnécessairementdireavoirdespartenairesdejeu .Ilexisteplusieursniveauxdejeuquipeuventêtreassociésauxdiversstadesdedéveloppementdel’enfant .Ferland(2002)relèvequatreniveaux:premièrement,lejeusolitaire,danslespremièresannéesdelavie,lorsquel’enfantnedémontrepasd’intérêtparticulierpourlesautres .C’estlemomentoùl’enfantseconcentresurladécouvertedesoncorpsetdesobjetsquil’entourent .Deuxièmement,lejeuparallèle,vers18mois,l’en-fantregardelesautresjouer,ilsjouentcôteàcôte,sanspourautantpartagerleurjeu .C’estàcestadequel’enfantdécouvrelanotiondepropriétéetiln’estpastrèsenclinàpartagercequiluiappartientavecd’autres .Unpeuplustard,ilcomprendraqu’ilpeutprêtersesjouetsetlesrécupérerparlasuite .Troisièmement,l’enfantpasseauniveaudujeuassociatifversl’âgede3ansetc’estàcemomentqu’iljoueaveclesautres .Durantcestadededéveloppement,l’égocentrismedel’enfantdiminueprogressivement,cequiluipermetdejoueravecunplusgrandnombred’amis,etce,pluslongtemps,sansqu’ilyaitdeconflitsmajeurs .Quatrièmement,lesjeuxcoopératifsetcompétitifsprennentplaceversl’âgede6ans .Àcestade,lesenfantsfixentdesrèglesdejeuetdesobjectifs .L’enfantdevraapprendreàrespecterlesrègles .Lesniveauxdejeunesontpasdesétapesquel’enfantfranchitàsensunique .Selonsesétatsd’âme,peuimportesonâge,ilpeut,parexemple,ressentirlebesoindejouerseul(Ferland,2002;Mansour,1994) .
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Lesprogrammesdestimulationmotricepeuventêtretrèsprofitabless’ilssontprésentéssousuneformeludique .UneétudequalitativedeGarcia,Garcia,FloydetLawson(2002)montrequelesenfantsontbesoind’unenvironnementstimulantpouraméliorerleurshabiletésmotricesquinesedéveloppentpasnécessairementdelamêmefaçonniaumêmerythmecheztouslesenfants .Pourqu’unprogrammedestimulationpsychomo-tricepermetted’intégrerdeshabiletéscognitives,affectives,socialesetmotrices,l’enfantdoitavoirl’impressiondeparticiperàunjeu .
L’enfantayantuneincapacitépeutaussivivredesexpériencesagréablesoùleplaisir,ladécouverte,lamaîtriseetl’expressionsemarientharmonieusement .DesétudesdeVedeler(1986)etdeSimard,FerlandetO’NeillGilbert(1994)révèlentquelaséquencededéveloppementdujeudesenfantsayantdesincapacitésestcomparableàcelledesenfantssansincapacités,àquelquesapparitionstardivesprès .Lescontraintesphysiques,environnementales,parentalesetsocialessontengrandepartieresponsablesdeladiminutiondesoccasionsdejeupourcesenfants(Ferland,1998) .
Ànotreconnaissance,iln’existeaucuneétudequivérifiel’impactdeprogrammesdestimulationpsychomotriceparlejeusurlesaptitudessocialesdesenfantsensituationd’inclusion .Actuellement,lesétudesmesurentl’effetdeprogrammesfavorisantledéveloppementglobaldesenfantssurleursaptitudesmotrices,ensituationd’inclusionounon .LesprogrammesJouer, c’est magique(MinistèredelaFamilleetdel’Enfance,1998),SmartStart(WesseletZittel,1995),I can, primary skills(WesseletZittel,1998)etÉduquer par le mouvement(Francotte,1999)ainsiquedesprogrammesd’interventionindividualisésensontdesexemples .Chaqueenfantpossèdedesaptitudesetdeslimitesquiluisontpropres .Ilestdoncdifficiled’appliquerunprogrammestandardàdesgroupesaussidifférents(MurataetMaeda,2002) .Desmodificationsadaptéesàchaquegroupes’imposentpouravoirdusuccèsaveclaprogrammation .MurataetMaeda(2002)proposentcertainsprincipesàrespecterdanslamiseenplacedel’intervention .D’abord,l’environnementdoitêtrepropiceetnoncontraignantpourl’enfantayantuneincapacitéetilfautluidonnerlapossibilitédel’exploreretdeledécouvrir .Enoutre,ondoitencouragerlesinteractionsentrelesenfantssansincapacitésetceuxayantdesincapacitésetserappelerquelesindicesvisuelsetsonoressonttrèsattrayantspourlesjeunesenfants .Ilimportedesavoirobserversanstoujoursinterveniretencouragerplutôtquededonnerlessolutions .Ilfautaussimisersurlacollaborationaveclesautresspécialistesainsiquesurl’engagementdesparentsafindemieuxciblerl’intervention(ValentinietRudisill,2004) .Enfin,lesactivitésnedoiventpasêtreconsidéréescommedesexercices,maisbiencommedesjeuxoùl’ingrédientprincipalestleplaisir .
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2. méthoDologie
Lasectionsuivantefaitétatdesdétailsrelatifsàl’applicationduprogrammedepsychomotricitépourfavoriserl’inclusiond’enfantsayantsdesinca-pacitésdanslesCPE .Desinformationssurlasélectiondessujets,surleprogrammedepsychomotricitéainsiquesurlesoutilsdecollectededonnéess’ytrouvent .
2.1. séLectiondessujets
L’échantillondesujetssecomposedesixenfantsâgésentre3anset5moisainsique5anset1mois .Cesenfantsontétérecrutésparl’entremiseduregroupementdesCPEdelaMauricieetduCentre-du-Québec .IlsproviennentdequatreCPEdelagranderégiondeTrois-Rivières .Lessujetsprésententlescaractéristiquessuivantes:unenfantsourdetmuet;unenfantsourdseulement;unenfantpolyhandicapéayant,entreautres,destroublesdecroissanceenplusd’êtresourdetmuet;deuxenfantstrisomi-quesetunenfantayantunretarddedéveloppementgénéralisé .Lessujetssontinclusdansquatregroupescomptantde4à12enfants .Iln’yaqu’ungroupedanslequelsontinclusdeuxenfantsayantdesincapacités,lestroisautresaccueillentseulementunenfantayantdesincapacités .TouslesenfantssélectionnésfréquententleCPEaumoinstroisjoursparsemaine .
2.2. pRogRammedestimuLationpsychomotRice
LeprogrammedestimulationpsychomotriceconçupourcetterecherchetientcomptedesrecommandationsdeMurataetMaeda(2002) .Ilproposeunrépertoirede25activitésfavorisantledéveloppementduschémacorporel,delalatéralité,delastructurationspatialeetdelastructurationtemporelle(DeLièvreetStaes,2000) .Lesmêmesjeuxsontproposésàtouslesgroupes,sanségardpourlescaractéristiquesdeceux-ci .Toutefois,d’ungroupeàl’autre,delégèresadaptationssontapportéesafindetenircomptedesparticularitésdesindividusquilescomposent .Leprogrammeaétéélaboréenrespectantlesréalitésdel’environnementphysiqueetmatérieldesCPE .Laplupartdesjeuxpeuventêtrepratiquésdansunesallerelati-vementpetite(sixmètressurseptmètres),avecpeudematériel .Touteslesactivitésduprogrammesontprésentéessousformedejeuxetproposentàl’enfantunmondeimaginaireoùilpourras’amuser .Lesactivitésoffertespermettentàl’enfantdejouerseul,avecunami,enéquipeouengroupe .Cettediversitédesituationsramènel’enfantauxdifférentsstadesdejeuxproposésparFerland(2002):solitaire,parallèle,associatif,coopératifetcompétitif .Ceux-cipermettentàtouslesenfantsd’expérimenterles
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possibilitésquis’offrentàeuxdanslerespectdeleurscapacitésetdeleurslimites .Ilsdoiventtrouverdesmoyenspourréussirl’activité,peuimporteavecquiilsdoiventaccomplirlatâche .
Leprogrammes’estdéroulésuruneduréededouzesemaines,àraisondetroisséancesdequarante-cinqminutesparsemaine .Touteslesséancesétaientaniméesparunespécialistequiconnaissaitlastructureetlesobjectifsduprogramme .Chaqueséancerespectelemêmecadreconstituédujeud’accueil,ducorpsdelaséanceetd’unjeuderelaxationoud’unepériodederetouraucalme .Lejeud’accueil,quiconsisteenunesimpleentréeenaction,demeurelemêmepourles36séances .Ilsedécritcommesuit:enentrantdanslasalle,l’éducateurdoitnommerunecouleur .Chaquecouleurreprésenteunmodedelocomotion .Uneaffichepermetàl’enfantdefairelelienentrel’actionetlacouleur .Lesenfantsdoiventsedéplacerenrespectantlemodedelocomotionquereprésentelacouleur .L’animateurchangerégulièrementdecouleurs(entrequinzeàtrentesecondesentrechaquechangement) .Unecouleurpeutrevenirplusieursfois .Lorsdelarépétitiondescouleurs,onpeutdemanderauxenfantsdesedéplacerversl’arrièrepourcertainsmodesdelocomotion .Parexemple,lorsquel’éducateurdit«grisàreculons»,lesenfantsdoiventsedéplacerenmarchequadrupède,commeunéléphantquimarcheparenarrière(figure1) .
Figure 1Jeu d’accueil
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Durantlecorpsdelaséance,18jeuxsontproposésetrépétésàsixreprises .Lesjeuxnesontpasreproduitsintégralementpuisqu’unesériedevariantesestofferteafindepermettreàl’enfantd’approfondirlesconceptsd’uneséanceàl’autre .Deplus,larépétitionpermetàl’enfantcraintifouàceluiéprouvantquelquesdifficultésd’apprivoiserlentementlatâchepourréussirprogressivementàl’accompliravecousansl’aidedesespairs(Ferland,1998) .Lejeudel’oursetdumielenestunexemple:ilfautd’abordmonteruncircuitfermé,constituéd’obstacles(modulesmate-lassés,chaise,banc,plots,cônes,bâtons,cylindre) .Ensuite,ilfautcréerunemiseensituationdanslaquellelesenfantssontdesoursquipréparentdesprovisionspourl’hiver .Àquatrepattes,ilsdoiventtraverserlesobstaclesdelaforêtpourserendreauxpotsdemiel(petitsobjets)quisesituentaumilieuducircuit,prendreunpetitobjetetlerapporterdansleurcachette(unbol)quisesitueaudébutducircuit(figure2) .
Figure 2Jeu faisant partie du corps de la leçon
Pourterminerchaqueséance,uneactivitéderelaxationparmilessixproposéesestretenue .Chaqueactivitéderelaxationestégalementrépétéesixfois .Lemassageavecballeenestunexemple:lesenfantssontplacésdeuxpardeuxetchaquepairedisposed’uneballe .Undespartenairessecouchesurledos,l’autreutiliselaballepourlemasserenfaisantroulerlaballesursoncorps .Ilfautpréciserdefaireroulerlaballesurledos,enprenantsoindenepasappuyersurlacolonnevertébrale;ainsidesuite,ilfautnommerlespartiesducorpsàmasser .Ilestbienimportantdenepasoublierdechangerlesrôles(figure3) .
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Figure 3Jeu de relaxation
Lesquarante-cinqminutesdechaqueséancesontrépartiesdelamanièresuivante:cinqminutespourlejeud’accueil,trente-cinqminutespourlestroisjeuxducorpsdelaséanceetcinqminutespourlejeuderetouraucalme .
2.3. coLLecteetanaLysedesdonnées
L’évaluationdel’impactduprogrammedestimulationpsychomotricesefaitàpartirdequatreoutils .Premièrement,latraductionenfrançaisduAssessment, Evaluation, and Programming System for Infants and Children,AEPS(Bricker,2002)permetdemesurerlaperformanceinitialedesenfants,avantqu’ilsnecommencentleprogramme(prétest)etleurperfor-manceenfindeprogramme(post-test) .Cetoutildemesurestandardiséévalueleshabiletésfonctionnellesdel’enfantdanssixsphèresdesondéve-loppement:lamotricitéfine,lamotricitéglobale,ledomainecognitif,ledomaineadaptatif,lacommunicationetledomainesocial .Deuxièmement,unsuiviquotidiendudéroulementdesséancespermetdenoterparécritlesfaitsmarquantsautantsurleshabiletésmotricesquesurlescompé-tencessociales .Cesobservationsaidentàapprécierlesréactionspropresàchaqueenfant .Troisièmement,lorsdelaquatrièmeetdelahuitièmesemaine,unquestionnaireestrempliparleséducatricesafindeconnaîtreleurperceptionsurledéroulementdesséancesetsurl’investissementdesenfants .Ilestconstituédecinqquestionsportantsurlaparticipationetlecomportementdessujetsciblesainsiqueceuxdesautresenfantssansincapacités,durantlesséancesdepsychomotricitéainsiquedurantlesacti-vitésquotidiennes .Àlafinduprojet,lescinqéducatricesontparticipéà
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uneentrevuesemi-dirigéeportantsurtroisdimensions:leprogrammedestimulation,lesséancesdepsychomotricitéetlesactivitésquotidiennesdesenfants .Ladimensiontraitantduprogrammedestimulationviseàvérifiersi,àlafindel’intervention,leséducatricespeuventpoursuivrelesséancestoutenrespectantl’approched’interventionpréconisée .Ladimensionsurlesséancesdepsychomotricitétraiteprincipalementdelastructureetdudéroulementdesséancesetdelaparticipationdechacundanscelles-ci .Endernierlieu,ladimensionsurlesactivitésquotidiennesdesenfantspermetdevérifierlaprésencedetransfertsentrelescomportementsetattitudesdéveloppésetdémontrésdurantlesséancesdemotricitéetlesactivitésquotidiennesdel’enfantauCPE .Touteslesentrevuesétaientenregistréessursupportauditif .Pourrapporterlesrésultats,dansuntableau,nousavonsretranscrittouteslesréponsespourchacunedesquestions .Parlasuite,dansl’analyse,nousavonsrésumél’ensembledesréponsespourunemêmequestion .Deplus,nousavonsprécisélesdonnéesàl’aidedecitationintégraledesentrevues .
3. résultatsetDiscussion
Danscettepartie,noustraiteronsdesrésultatsàl’AEPS(Evaluation, and Programming System for Infants and Children)deBricker(2002)dusuiviquotidiendesobservationslesplusmarquantesdeshabiletésmotricesetdescomportementssociauxdesenfantsetdel’entrevuesemi-dirigéeaveclesenseignants .Ilseraensuitequestiondel’analyseduprogramme,delaparticipationlorsdesséancesdestimulationpsychomotriceetdel’attitudeetcomportementdanslesactivitésquotidiennes .
3.1. L’aeps
Lesrésultatsdel’AEPSpermettentl’évaluationdessixsphèresdedéve-loppementdesenfantsciblésparl’intervention .Lesdonnées,pourlessixcomposantes,sontanalyséesséparémentaumoyend’untesttdestudent .Commeonpouvaits’yattendre,lacomparaisondesrésultatspré-etpost-testpourledomainedelamotricitéglobalerévèleunedifférencesignificative(t=2,73;p<0,05)avantetaprèsl’intervention(figure4A) .Cetteaméliorations’expliquepardesgainsde14%à36%entreleprétestetlepost-test,pourtroisdescinqenfants .Lesdeuxautresenfantsontlégèrementamélioréleursrésultats(3%et8%)lorsdupost-test .
Lacomparaisondesrésultatspourledomainedelacommunicationrévèledesaméliorationsintéressantes,maisquin’atteignentpasleseuildesignificationstatistique(t=1,97;p<0,11) .L’histogrammedelafigure4Bne
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présentequelesrésultatspourquatreenfants .Commelesujetdeuxestunenfantsourdetmuetetqu’ilutilisaitlelangagedessignespourcommuni-quer,nousavonsdécidédenepasl’incluredanslesrésultatsquantitatifs .
Pourlesdomainescognitif,socialetdelamotricitéfine,lesrésul-tatssontstablesoumontrentunelégèreaméliorationentreleprétestetlepost-test,sanstoutefoisatteindreleseuildesignificationstatistique .Ilestimportantdenoterqueledomaineadaptatifn’estpasconsidérédanslesrésultats .Lorsducodage,nousavonsconstatéquelessujetsnedisposaientpasdesuffisammentd’occasionspourdémontrerleshabiletésfonctionnellesévaluéesdanscedomaine .
Figure 4Moyennes des pourcentages au prétest et au post-test ;
A : domaine de la motricité globale B : domaine de la communication
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3.2. Lesuiviquotidien
Aprèschacunedesséances,l’intervenantnotaitlesobservationsmarquantesdudéroulementdelaséance .Descommentairesportantsurleshabiletésmotricesetsurlescomportementssociauxétaientrédigés .Lacompilationdecesobservationsrévèleuneprogressiondesenfantsdanslesdeuxdomainesquinousintéressentparticulièrement .Letableau1présentelepourcentageaccordéàchaqueniveaudedifférenciation(1:jamais;2:rarement;3:occasionnellement;4:souvent;5:toujours)pourtouslescomportementschezlessujetsciblesetchezlesautresenfantsaudébutetàlafindel’intervention .Lespourcentagescorrespondentaunombred’enfantsquimanifestentleniveaudedifférenciationenfonctiondunombred’enfants(deuxenfantsquineprésententjamaislecomportementsuruntotaldesixdonneunpourcentageégalà33%) .Lestroispre-mièresrubriquesvisentleshabiletésmotricesetlescinqdernières,lescomportementssociaux .
Lesréponsesduquestionnairecomplétéparleséducatricesàlaquatrièmeetàlahuitièmesemainepermettentdeconnaîtreleurpercep-tionsurledéroulementdesséancesetsurl’engagementdesenfants .Lesréponsesobtenuescorroborenttrèsjustementlesrésultatsprésentésdansletableau1 .Unpremierrésultatdutableau,concernantlacompréhensiondesconsignes,permetàchacundes’approprierunemarcheàsuivre .Audébutdel’intervention,83%dessujetsciblesnecomprenaientjamaisourarementlesconsignes .Àlafin,67%comprenaientsouventoutoujourslesindications .
Undeuxièmerésultatenlienaveclacompréhensionmontrequ’audébutdel’intervention83%dessujetsciblesparticipaientrarementauxactivités .Àlafin,83%participaientsouventoutoujoursàl’activité .Descommentairestelsque:«Elle[sujetcible]participedeplusenplus .Lors-qu’elleneparticipepas,elleobserveets’intéresseàl’activité»confirmecetteaugmentationimportanteetmarquéedel’implicationdanslesactivités .
Untroisièmerésultatconcernelacollaboration .Audébut,67%dessujetsciblesnecollaboraientjamaisaveclesautresenfants .Àlafin,100%collaboraientsouventoutoujours .Leséducatricesnotent:«Elle[sujetcible]acceptebeaucouppluslaprésenceetl’interactionaveclesautres .»Ouencore:«L’ensembledugroupeestplusréceptifauxconsignesetaurespectd’autrui .»
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Enfin,unedernièredonnéeretientnotreattention;elletouchel’ob-jectifprincipaldelarecherche,c’est-à-direlacollaborationaveclesujetcible .L’intervenantconstatequ’audébutlamajoritédesenfants(83%)necollaboraientjamaisaveclesujetcibleetqu’àlafinpresquetouslesenfants(83%)collaboraienttoujours .Deplus,toutesleséducatricesrapportentque«spontanément,lesenfantsvontbeaucoupplusverslesujetcible» .Jusqu’àmaintenant,lesrésultatsmontrentqueleprogrammedestimu-lationpsychomotriceainsiquelastructuredesséancesonteuuneffetbénéfiquesurl’inclusiondesenfantsayantdesincapacités .
3.3. L’entRevuesemi-diRigée
Unesemaineaprèslafindel’interventiondanslesCPE,uneentrevueaétéréaliséeavecchacunedeséducatricesresponsablesdesgroupesparti-cipantauprojet .Leguided’entrevueproposaitdesquestionsouvertesquipermettaientderecueillirdescommentairesetdesperceptionssurleprogrammedepsychomotricité,surlaparticipationlorsdesséancesainsiquesurl’attitudeetlecomportementdanslesactivitésquotidiennes .
3.3.1. analyseduprogrammeL’analysedescommentairesconcernantleprogrammerapporteunniveauélevédemotivationdesenfantspourlesactivitésdepsychomotricité .Laréactiondesenfantsàl’approchedesséanceslemontraittrèsbien .Avantl’arrivéedel’intervenant,chaqueenfantmanifestaitàsafaçonqu’ilavaithâtedecommencerlesactivités .Certainsétaientbeaucoupplusdisciplinésqu’àl’habitude;ilss’assuraientquetoutesleurstâchessoientcomplétéespourêtreprêtsàfairelesactivités .D’autres,plusexcités,bougeaientsansarrêt,parlaienttrèsfortoucriaient .
Leséducatricesrapportentque,durantlesséances,ladiversitédesactivitéspermettaitderejoindretouslesenfants:«Certainsjeuxcorrespondaientmoinsàcertainsenfants,maisauboutdelaséance,ilsytrouvaienttousleurcompte .Lavariabilitédustyledejeux(jeuxavecbeaucoupdedéplacementsoupluscalmes)étaitadéquate .»Deplus,desaméliorationsmarquées,autantauregarddeshabiletésmotricesquedelacompréhensiondesconcepts,sontnotéesparleséducatrices .Uned’entreellerapportequ’audépartl’enfantcibléparl’interventionn’arrivaitpasàgrimperdeboutsurunbancetqu’illefaitmaintenantsansaide .Dansunautreordred’idées,elleajoutequelesenfantsutilisentmieuxlesrepèrestemporels,telsqueavant,aprèsetenmêmetemps .
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Leséducatricessesententàl’aiseavecleprogrammetelqu’ilestprésenté .Ellesaimentlesroutines,trouventquec’estsécurisantetquelesenfantsdeviennentrapidementautonomes .Ellesconstatentenoutrequeleprogrammeoffresuffisammentdelatitudepourajoutersatoucheperson-nelleauxactivités .Toutefois,ellestrouventintéressantqu’unepersonnedel’extérieuranimelesséances .Enfin,ellesontl’impressionquecettedynamiqueamèneunedimensionsocialesupplémentaireetprofitableauxenfants .
3.3.2. participationlorsdesséancesdestimulationpsychomotriceLesrésultatsprésentésdanslasectionprécédentepermettentd’apprécierlaprogressiondelaparticipationentreledébutetlafindelaséance .Parailleurs,leséducatricesontajoutéquelarépétitiondesactivités,environauxdeuxsemaines,aideàaugmenterlaparticipation .Ellepermetàl’enfantdeprofiterpleinementdel’activité .Grâceauxvariantes,lamotivationresteàsonmeilleur .
Leséducatricesontobservéquepluslesséancesavançaient,pluslesenfantsserendaientcomptedespossibilitésquis’offraientàeuxdejoueraveclesenfantsayantdesincapacités .Uneéducatriceentémoigne:«Ilsfontmaintenanttouspartiedumêmegroupe,chacunatrouvésaplace .»Ellesconcluentqueleprogrammesensibiliselesenfantsauxbesoinsdesautresetquelesenfantssontheureuxdepouvoirs’entraider;ensomme,ilpermetàchacundes’amuser .
3.3.3. attitudeetcomportementdanslesactivitésquotidiennesLeséducatricesrapportentquelesactivitésquotidiennesontbeaucoupchangé .Lorsdespériodesdejeuxenatelier,lesenfantssontgénéralementplustolérants .Lessujetsciblessemblentmieuxs’intégrer .Ilsacceptentdavantagequed’autresenfantsentrentdansleuruniverspourpartagerunjeucommun .
Lorsdesséancesdejeuxlibres,lesenfantsreprennentsouventdesjeuxqu’ilsontapprisaucoursdesséancesdepsychomotricité .Certaineséducatricescroientquelesséancesontapprisauxenfantsàjouer,àpratiqueruneactivitéenrespectantlesrèglesetleurscamaradestoutens’amusant .Danslacourextérieure,ilyabeaucoupmoinsdedisciplineàfaire .Lesenfantsontapprisàgérerleurconflitsanssebousculer;ilsontbesoindemoinsd’assistancedelapartdeséducatrices .Parexemple,uneéducatriceremarquequelesenfantss’entraidentensedonnantdesélanssurlesbalançoiresetqu’ilspartagentletricyclesansattendrel’interventiond’unadulte .
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Lessujetsciblesprennentdavantageleurplace;ilsvontverslesautresenfantsetinitientdesjeux;ilsexprimentleursbesoinsetlesautresenfantsysonttrèsattentifs .Lorsdeleursrencontresavecleséducatrices,plusieursparentsdessujetsciblesontprétenduqueleurenfantmanifestaitsouventledésird’alleràlagarderieetdejoueraveclesamis .Deplus,desparentsontsoulignéqueleurenfantétaitplussensibleetouvertauxdiffé-rences,parcomparaisonavecleursgrandsfrèresetleursgrandessœurs .Enfin,leséducatricesnotentquel’expérienceleurabeaucoupapporté,quecelalesaincitéesàseremettreenquestionetàmodifiercertainesdeleursinterventions .
conclusion
L’évaluationdel’impactdel’implantationd’unprogrammedestimulationpsychomotriceaxésurlejeuetleplaisirapermisdemesurerl’intégrationsocialed’enfantsayantdesincapacitésensituationd’inclusiondanslesCPE .LeprogrammeproposéaétéconçudemanièreàêtreutiliséparleséducatricesenCPE,enleurayantaupréalablefaitpartdelaphilosophie,c’est-à-diredel’importancequelesactivitéssoientprésentéessousformedejeuenfaisantappelaumondeludique .
Nouscroyonsqueleprogrammeestadéquat,pertinentetstimulantautantpourlesenfantsquepourleséducatrices .L’approcheludiqueaconduitlesenfantsdansunmondeimaginairestimulantoùilsontpuexploreretdécouvrirleurspossibilités .Indirectement,ilsétaientguidésversdesjeuxderôlesleurpermettantd’interagiretd’intégrertouslesenfantsdansl’activité .
Àtraverslesactions,lapsychomotricitépermetàtousd’exprimersesfonctionsintellectuelles,affectivesetmotrices(DeLièvreetStaes,2000) .Àlalumièredesrésultats,nouscroyonsquel’approchepsychomotricedevraitêtreprivilégiéepourfaciliterl’intégrationd’enfantsayantdesincapacitésdansunCPE .
Lesdouzesemainesd’interventionontpermisd’observerunprogrèsindéniable .Laplupartdesenfantsontvuleurscomportementssociauxdevenirplusappropriésetacceptables .Deplus,lesenfantsayantdesinca-pacitésparticipaientauxactivitésmotricesavecbeaucoupplusd’aisanceverslafindel’intervention .
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C h a p i T r e10Le développement de pratiques
inclusives en milieu de gardeCarmen dionne
université du Québec à Trois-rivières [email protected]
Francine Julien-Gauthieruniversité du Québec à Trois-rivières et université du Québec à montréal
nadia rousseauuniversité du Québec à Trois-rivières
2�6 Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
Les auteures constatent que plusieurs arguments militent en faveur d’une pleine participation des enfants handicapés à la vie de leur milieu de garde. Cette pleine participation est porteuse d’avantages pour l’enfant handicapé lui-même, pour ses parents et pour les autres enfants qui fréquentent le milieu de garde. Pourtant, dans les faits, encore trop peu de ces enfants ont accès aux services de garde réguliers. Les obstacles évoqués sont nombreux, notamment la surcharge de travail du personnel, le manque de soutien extérieur et des allocations financières insuffisantes. À ces obstacles s’ajoute une confusion conceptuelle au sujet des pratiques inclusives auprès des jeunes enfants handicapés.
Ce chapitre porte sur la modélisation d’une pratique inclusive en milieu de garde. Le modèle est basé sur des dimensions docu-mentées dans les écrits scientifiques comme étant des obstacles à considérer ou encore des éléments qui favorisent grandement la participation des enfants handicapés en milieu de garde. Cet effort de modélisation de l’inclusion en milieu de garde s’inspire d’un modèle de l’inclusion scolaire ayant fait ses preuves dans d’autres provinces canadiennes (Alberta, Nouveau-Brunswick) et d’autres pays (Italie, Suède). Des composantes de ce modèle sont reconnues : une politique d’inclusion et une équipe inclu-sion pour chaque milieu de garde, des activités de sensibilisation et de formation, une équipe inclusion/adaptation composée des personnes concernées par chaque enfant handicapé, la préparation de la transition vers l’école, l’ajout de ressources d’accompagnement et des activités de dépistage des problèmes de développement.
Le développement de pratiques inclusives en milieu de garde 2�7
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Lapréoccupationausujetdelafréquentationdesenfantshandicapésdanslesmilieuxdegarden’estpasrécente .Elles’inscritdanslemouvementd’intégrationdespersonneshandicapées,quiviseàleuroffrirdescondi-tionsdeviedequalitéauseindeleurcollectivité(Dionne,BoutetetJulien-Gauthier,2002) .UnepremièrePolitique d’intégration des enfants handicapés dans les services de gardeétaitpubliéeen1983,conjointementparlegouver-nementduQuébec,l’Officedesservicesdegardeàl’enfance(OSGE)etl’OfficedespersonneshandicapéesduQuébec(OPHQ) .En2001,unGuide pour faciliter l’action concertée en matière d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde du Québec(Gagnon,2001)aétéproduit .Pourtant,peud’enfantsontaccèsauxmilieuxdegarderéguliers(Gagnon,2001;TrépanieretAyotte,2000) .Alorsque1517enfantshandicapésétaientintégrésen1998-1999,ilsn’étaientplusque1158en1999-2000,pourenfinatteindre2636enfantshandicapésen2003-2004(MinistèredelaFamille,desAînésetdelaConditionféminine,2005) .Ledéveloppementdespratiqueséducativespourfavoriseretsoutenirl’inclusiondesenfantshandicapésdanslesmilieuxdegardes’imposedoncetc’estcequeviselamodélisationd’unepratiqueinclusiveenmilieudegarde .
1. aVantagesDelaparticipationDesenfantshanDicapésenmilieuDegarDe
Lesavantagesdelafréquentationdesenfantshandicapésenmilieuxdegarderégulierssontnombreux .Pourcesenfants,lemilieudegardeestuncontexteimportant,sansêtreleseul,danslequell’enfantseprépareàdevenirunmembredesacommunauté(Odom,2002) . Eneffet,cesmilieuxjouentunrôleimportantdanslasocialisationdel’enfantenluipermettantdepartagerdesexpériencesavecdesenfantsdesonâge,d’avoiraccèsàdesmodèlesdecomportementsetd’êtremotivéàfairebeaucoupplusd’ap-prentissagesques’ilrestedanssafamilleouencontactexclusifavecdespairsquiprésententégalementdesincapacités(Baillargeon,1992;Boulet,1993;Martineau,1999;Panitch,1992,1994;TerrisseetNadeau,1994) .Lesjeunesenfantsdoiventcommenceràdévelopperdesamitiéstrèstôtetlafréquentationdesmilieuxrégulierslesaideàdéfinirleuridentitéd’enfantsetnond’enfantshandicapés(Panitch,1994) .Lesrésultatspositifsdel’in-tégrationconcernentégalementlesparents:ceux-cirapportentsesentircommelesautresparentsquiontàcomposerchaquejouraveclesaléasdel’éducationd’unenfant .Eneffet,envoyantleurenfantenactivitéaveclesautres,lesparentsontl’occasiondelepercevoirdefaçonplusréaliste(Bouchard,Pelchat,BoudreaultetLalonde-Gratton,1994) .
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L’expériencedel’inclusionscolairemontre égalementleseffetsposi-tifsd’unetellepratique .Enplusd’exposerlesélèvesayantdesbesoinsparticuliersàuncurriculumplusricheetdiversifié(Bélanger,2003,2004;Karagiannis,StainbacketStainback,1996;Vienneau,2004;VillaetThousand,1995),l’inclusionestaussiassociéeàdesgainsscolairesetaudéveloppementd’habiletéssocialesnécessairesàlavieensociété(Langevin,DionneetRocque,2004;Vienneau,2004;Karagiannis,StainbacketStainback,1996) .Lesavantagessontégalementnombreuxpourlesautresenfantsettouteslespersonnesengagéesdansleprocessus .Chezlesenfants,cesattitudessemanifestentparuneplusgrandesensibilité,unemeilleurecompréhension,unplusgrandrespectdesdifférencesetledéveloppementdecomportementsdecollaborationetdecoopération .Lesenseignants,quantàeux,bénéficientdel’inclusionpuisqu’ellefacilitel’actualisationdeleursconnaissancesenplusdedévelopperunréseaudesoutienparmileurscollègues(Karagiannis,StainbacketStainback,1996;McDonald,Sobsey,MacPherson-CourtetRousseau,1996) .Onobserveainsiqu’àlasuitedel’expérimentationd’unepédagogieinclusive,unemajoritéd’enseignantsontuneplusgrandeconfianceenleurscompétences,ilssontpluséveillésàladiversitédesbesoinsdeleursélèvesetlacollaborationavecleurscollèguess’estaccrue(Karagiannis,StainbacketStainback,1996;McDonald,Sobsey,MacPherson-CourtetRousseau,1996) .
2. lesoBstaclesàunepleineparticipationDesenfantshanDicapésenmilieuDegarDe
Malgrélesavantagesdécritsprécédemment,laparticipationdesenfantshandicapésdanslesmilieuxréguliersseheurteàdemultiplesobstacles .Tougas(2002)faitremarquerquelesmilieuxdegardesontplusoumoinslaissésàeux-mêmes,encequiatraitàladécisiond’incluredesenfantsavecdesbesoinsspéciauxetauxmoyensdebiens’acquitterdeleursresponsabilités,àl’égarddecesenfantsetdeleurfamille .Seloncetauteur,celaexpliqueprobablementpourquoiunpourcentagerelativementfaibled’enfantsayantunhandicapfréquentent,surunebaserégulière,unmilieudegardeenvoletinstallationoufamilialouunegarderie .Gagnon(2001)relèvequelepersonneldecertainsservicesdegardenevoitaucunavan-tageets’estimemêmepénalisélorsquedesenfantshandicapéssontadmisdanscesservices:surchargedetravail,épuisementprofessionnel,manquedesoutienextérieur,allocationinsuffisante,chargesfinancières,etc .Pourlesenfantsayantunedéficienceintellectuelle,lesommetprovincialtenuen2000mettaitclairementenévidencelepeud’accèsàcesserviceset
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lesnombreuxproblèmesreliésàleurutilisation .Parailleurs,leGuide pour faciliter l’action concertée en matière d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde estloinderépondreauxmultiplesbesoins .Deret(2003)soutientqu’ilestrarequelespersonnesquiinterviennentsurleterrainsoientspontanémentàl’aiseaveccetoutil .Lapolitiquecanadienneactuellerelativeauxservicesdegarded’enfantsetàl’intégrationdesenfantshandicapésdanslesservicesdegardeest«sansmandatpolitiqueclair,àfondsinsuffisantsetsonsystèmedeprestationsestfragmenté» (Panitch,1994,p .82) .
L’absencedesoutienestsouventsoulignéeentermes,notamment,d’absencedestratégiespédagogiquesappropriéespourtouslesenfantsetdeprogrammesd’interventiondisponibles(Bégin,1992;Lamarre,1998;MoreauetBoudreault,2002) .Pourtant,cesoutienestindispensable(Caval-laroetHaney,1999) .Uneautredimensionindispensablepourlaréussitedel’inclusionestlapréparationetlesoutienàlatransitionversl’école .Ils’agitd’unepériodecharnièrequiexige1)uneattentionparticulièreentermesdecollaborationétroiteentrelafamille,leséducateursetlesautresinter-venantsdesréseauxdeservicesconcernés,2)laparticipationdesparentscommedespartenaireségaux,et3)lamaximisationdel’adaptationdesservicesauxbesoinsdel’enfant(Kolberg,GustafsonetEkblad,1999) .
Àcesobstaclesàunepleineparticipationdesenfantshandicapésenmilieuxdegardes’ajouteuneconfusionconceptuellerelativeàsonactuali-sation .Soulignonsquelemodèledel’intégrationaété,àcejour,plusutiliséqueceluidel’inclusion .Lemodèledel’intégrationcibleprincipalementl’enfantayantdesincapacitésdanssonprocessusdeparticipationàlaviedugroupe,tandisqueceluidel’inclusionfavoriseuneexpériencepositiveetsignificativepourtouslesélèves .Cettesituationpourraitcontribueràexpliquerlefaitquemalgrécertainsénoncéspolitiques,encoretroppeud’enfantshandicapésauQuébecfréquententetgrandissentdansdesmilieuxpréscolairesetscolairesréguliers .Peudepratiquesd’interventionontétédéveloppées,expérimentéesetévaluéesdanslecontextequébécoisafindesoutenirl’utilisationdumodèleinclusifauniveaupréscolaireetscolaire .
Danslecadredecetexercice,ladémonstrationquienestfaiteviseàsituerlesprincipalescaractéristiquesdesdeuxmodèlesconceptuelstoutenreconnaissantque,danslesfaits,descaractéristiquesdecesmodèlespeuventcohabiter .Nousdésironsillustrerdansquellemesurelacentra-tionsurl’enfanthandicapéetlareconnaissancedessoutiensnécessaires,notammententermesdetempsd’accompagnement,peutcontribueràlimiterlafréquentationdesenfantsayantdesbesoinsparticuliersdanslesmilieuxréguliers .Nousdécrironsenoutrelesrisquespotentielsd’uneapproched’intégrationenmilieuxdegarderéguliers .
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Toutd’abord,encequiconcernelareconnaissancedutempsd’accom-pagnementrequis,bonnombred’acteursdéplorentladifficultéd’applica-tiondecettemesure,bienqu’ellesoitnorméeparleministèredelaFamille,desAînésetdelaConditionféminine .Lorsquel’enfantestreconnuhandi-capé,lemilieudegardequil’accueillepeutbénéficierd’unprogrammedesoutienfinancierquipermetuntempsd’accompagnementdirectd’environdeuxheuresetdemieparjour .Cetempsd’accompagnementpeutêtresuperflupourcertainsenfantshandicapés,tandisqu’ilpeutserévélertoutàfaitinsuffisantpourcertainsautresayantdesbesoinscomplexesetmulti-ples .Deplus,lesbesoinsd’accompagnementvarientconsidérablement:enprocessusd’adaptation,aprèsunehospitalisation,dansunprocessusintensifd’apprentissagedecertaineshabiletés,etc .Unesouplesserelativeestpermisedansl’utilisationdutempsd’accompagnement .Cependant,l’équation«enfanthandicapé=deuxheuresetdemied’accompagnement»peuts’instituerenrèglepourcertaineséducatricesetcertainsparentsd’en-fantshandicapéssouhaitantutilisertoutletempsdisponiblepourstimulerledéveloppementdel’enfant .Leseffetsperversdecetteéquationontdéjàétédémontrésentermesdedépendancedel’enfantàl’accompagnateur,d’entraveàlasocialisationdel’enfant,dedésengagementdel’éducatricedugroupeetdeladifficultéàdévelopperunsentimentdecompétencedel’éducatriceparrapportauxenfantshandicapés .
Lemodèledel’intégrationd’unenfanthandicapémisesurlesoutiendesmilieuxspécialisésdanslaréussiteduprojetdefréquentationdumilieudegarde .Iln’estnullementnotreintentiondequestionnerleurpertinencedansleprocessus .Cependant,silemilieudegardenedéfinitpassonpropremodèle,ilrisqued’êtrefortoccupéàs’adapterauxexigencesetcaractéristiquesdesmodèlesutilisésparlesmilieuxderéadaptation .Laréalitéquébécoiseestcaractériséeparuneorganisationdesservicesspécialisésouderéadaptationenfonctiondesclientèles .Ainsi,unmilieudegardequiaccueilledesenfantshandicapéspeuttransigeravecuncentrederéadaptationpourenfantsquiprésententunedéficiencemotriceousensorielle,uncentrederéadaptationpourenfantsayantunedéficienceintellectuelleouuntroubleenvahissantdudéveloppement,unservicedepédopsychiatriepourlesenfantsayantdesbesoinsensantémentale,uncentrejeunesseouuncentredesantéetdeservicessociaux,etc .Chacundecesmilieuxderéadaptationpeutavoirsaconceptiondel’interven-tionspécialisée,certainesconceptionsétantplusprochesduprogrammeéducatifdesmilieuxdegardeetdel’interventionenmilieuxnaturels,alorsqued’autressontpluséloignées .Ilenestdemêmepourlamultitudedesprofessionnelsetdesapprochesspécifiquesd’intervention .Commentalorsconcilier,pourunmilieudegarde,lesdifférentsmodèlesetapprochesutilisésensesmurstoutenpréservantsamissionpremière?
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Lemodèleactueld’intégrationdesenfantshandicapésdistingueclairementlesenfantsquiontunhandicap,confirméparunprofessionneldelasanté,desautresenfants .L’accèsauprogrammedesoutienfinancierestpossibleaprèslareconnaissanceformelleduhandicap,c’est-à-direlaprésenced’uneincapacitésignificativeetpersistante .Cettedistinctiondépartagelesenfantshandicapésdeceuxqui,sansprésenterunhandicapphysique,mentalousensoriel,peuventnécessiterunsoutienspécialiséouontdesbesoinsparticuliers .Danslesfaits,leséducatricesdesmilieuxdegardedoiventcomposeravecunensembled’enfantsayantdesbesoinsfortvariés .Demultiplesbesoinscoexistent .Laprésencedesenfantshandi-capésquestionnel’ensembledesenfantsfréquentantlemilieudegarde .Lesenfantsvivantdansdesenvironnementsàrisques,lesenfantsprésen-tantdesproblèmesd’adaptationoud’autresdifficultés(attention,retardsdelangage,etc .)qui,toutenn’étantpasnécessairementsignificativesetpersistantes,nécessitentuneattentionparticulière .Deplus,étantdonnélejeuneâgedesenfants,ceux-cipeuventsesituerdansune«zonegrise»pourunepériodedetempsvariableentrelemomentoùlesdifficultéssontconstatéesetceluioùundiagnosticformelseraétabli .Durantcettepériode,plusieursdifficultéspeuventsurvenir,commelemanqued’outilspourparticiperaudépistage,lechoixduparentdenepasconsulterleCentrelocaldeservicescommunautaire(CLSC)afind’approfondirlesdémarchesdereconnaissanceetdecompréhensiondesdifficultés,leslistesd’attentepourl’accèsauxservicesspécialiséset,bienentendu,ladifficultédereconnaîtreuneproblématiqueaussitôtdansledéveloppement .
3. VersunmoDèleD’inclusion
Dansnotredémarchedemodélisationdel’inclusionenmilieuxdegarderéguliers,nousprésenteronssommairementlesassisesdececoncept .Lemodèleinclusiffaitréférence,surleplanscolaire,auplacementdetouslesenfantsquiontounondesbesoinsparticuliers,dansuneclasseordi-nairequicorrespondàleurâgechronologiquedansl’écoleduquartier(Dickens-Smith,1995;Dyches,Egan,Young,Ingram,GibbetAllred,1996;Shapiro,1999;StainbacketStainback,1996;Tirogène,1995) .Lesmilieuxinclusifssedistinguent,notamment,parleurréseaudesoutien,laprésenced’activitésd’apprentissagecoopératif,ledéveloppementd’unclimatd’en-traidepropiceàl’apprentissageoùchaqueélèvepeutexploitersonpleinpotentiel(Karagiannis,StainbacketStainback,1996) .GiangrecoetDoyle(1999)relèventlesconditionsnécessairesdel’applicationd’unepédagogieinclusiveresponsable(écoledequartier,âgechronologique,soutienetservicesspécialisés) .Lesclassessontconstituéesd’unnombrereprésen-tatifd’élèvesordinairesetd’élèvesayantdesbesoinsparticuliers(soit
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de10%à12%delapopulation) .Lesexpérienceséducativesdesélèvesayantdesbesoinsparticulierssedéroulent,lagrandemajoritédutemps,auxmêmesendroitsquecellesdesélèvesordinaires(classeordinaire,sitecommunautaire,etc .) .L’inclusionenmilieudegardeestunprogrammeéducatifauquelparticipentdesenfantsavecetsansincapacités . L’inclusionsuppose,entreautres,quecesenfantsaientaccèsausoutiennécessaireàstimulerleurdéveloppementetàrépondreauxbesoinspropresàleurcondition(MoreauetBoudreault,2002) .Ellefaitaussiappelàuneformed’aideprofessionnelleou«guidance»pouraiderlesparentsetleséduca-tricesdumilieudegarde(CavalleroetHaney,1999;Rafferty,BoettcheretGriffin,2001) .Ilfautégalementsoulignerquel’inclusiondel’enfantseréaliseaveclesoucidepréserverl’intégritéduprogramme,dontlamissionpremièreestderépondreauxbesoinsdesenfantsetdesfamilles(Bricker,1995;Guralnick,1999) .
Différentescomposantesd’unmodèleinclusifdevraientdoncêtreprésentesetnepeuventêtredissociéesdelaréussitedel’inclusion .Lescomposantesprésentéesreposentsurlesdimensionsayantétédocumen-téesdanslesécritsscientifiquescommeétantdesobstaclesàcontournerouencoredesélémentsfavorisantlaparticipationdesenfantshandicapésenmilieuxdegarde .Certainescomposantessontlesprolongementsauniveaupréscolairedumodèledel’inclusionscolaire .
3.1. éLaboReRunepoLitiquedepLeinepaRticipationdetousLesenfants
L’importancedepréciserlesconditionsd’inclusionenfaisantensortequel’ensembledupersonnels’implique(Panitch,1992;PoliquinetTaillon,1996;Tétreault,Beaupré,GodinetPomerleau,2001)adéjàétémentionnée .Pouryparvenir,nousprivilégionsl’élaborationd’unepolitiques’adres-santàtouslesenfantsdumilieu,incluantbienentendulesenfantshandi-capés,plutôtqu’une«politiqued’intégrationdesenfantshandicapésenmilieudegarde» .Unepolitiqued’intégrationdesenfantshandicapésrégitprincipalementl’accueiletl’éducationdesenfantshandicapés,notammentceuxquiontaccèsàla«mesuredesoutienfinancierpourl’intégrationd’unenfanthandicapé» .Unepolitiqued’inclusionapourobjectifdefaciliterl’accueiletl’éducationdetouslesenfants,quellesquesoientleurscarac-téristiques .Elleprévoitdesmesuresd’aideappropriéesauxenfantsquienontbesoin,qu’ils’agissed’enfantshandicapés,d’enfantsquiéprouventdesdifficultésd’adaptationouquiontd’autresbesoinsparticuliers(dessituationsfamilialesàrisque,desallergiessévères,etc .) .
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3.2. sensibiLiseR,foRmeRetoutiLLeR
L’importancedel’accueiletdel’acceptationdel’enfantparlegroupefaitconsensus .Toutefois,lamiseenplacedesstratégiesdesensibilisationàladifférencedoitêtreenvisagée .Lesactivitésdesensibilisationpeuvents’adresserauxenfants,aupersonneldumilieudegardeetauxparentsdesenfants .Différentsmoyensdesensibilisationpeuventêtreenvisagés:vidéocassettes,films,conférenciers,etc .Cesactivitésdesensibilisationdevraientfairepartied’unprocessuscontinuetêtreréaliséesseulementlorsdel’arrivéed’unenfanthandicapédanslemilieudegarde .Ilseraitégalementsouhaitablequecesactivitésenglobentdifférentesdimensionsrelativesà«vivreavecladifférence»enincluant,bienentendu,laquestionduhandicap .
L’importancedelaformationetdudéveloppementdesconnaissancesaétésoulignéepardenombreuxchercheurs(Gazzoni,1998;Irwin,1992;Panitch,1992,1994;PoliquinetTaillon,1996;Tétreault,Beaupré,GodinetPomerleau,2001) .SelonDickens-Smith(1995),laformationcontinuepermetauxintervenantsd’êtrepleinementconscientsdeleurrôleetdeleursresponsabilitésdansl’implantationdel’inclusion,enplusdeleurfournirdifférentesstratégiesd’intervention .Deplus,l’actualisationdeleursconnaissancescontribueàréduireleurpeurdel’inconnu .Lerôledesmilieuxcollégiauxetuniversitairesdanslaformationdefuturséducateursetgestionnairesdoitêtreprisenconsidérationainsiquelaresponsabilitédesmilieuxdegardeetderéadaptationsurleplandelaformationdeleurpersonnel(Guralnick,1982;HadadianetHargrove,2001;Terrisse,Lefebvre,LaroseetMartinet,1999) .Uneformationadaptéepourlepersonnel,lesparentsetlesmembresdelacommunautéquiparticipentàl’inclusionestdoncàprévoir .
3.3. faiReéquipepouRL’incLusion
Iln’yapasdedoutequelesoutienoffertaumilieudegardejoueunrôledéterminantdanslaréussited’unepratiqueinclusive .Surleplandel’inclu-sionscolaire,larechercheportantsurlesattitudesdesenseignantsindiqueclairementqueceux-cisontplusouvertsàl’inclusionscolairelorsqu’ilssesententappuyésetqu’ilsbénéficientd’unréseaud’aide(Hamill,1999;LiuetPearson,1999;MamlinetHarris,1998) .Eneffet,Welch(1999)etCalderwood(2000)soutiennentquelacollaborationentrelesdifférentspartenairesdel’éducation,lesmembresdelacommunauté,lespairsetlesparentsestessentielleàl’inclusionresponsable .Nouscroyonsquecetteéquipedesoutiendevraitsesituersurdeuxplans,c’est-à-direceluidumilieudegardeetceluidel’enfanthandicapé .
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3.3.1. équipedesoutienàl’inclusiondanslemilieudegardeL’équipedesoutienàl’inclusiondanslemilieudegardeestcomposéedediversmembresdumilieudegarde(éducatrices,directrice,membresduconseild’administration,conseillèrespédagogiques,cuisinières,parte-nairesdelasantéetdesservicessociaux,del’éducation,delafamille,etc .)etconcentresesactivitéspours’assurerdusoutiendel’ensembledumilieuàl’implantationdepratiquesinclusives .Cetteéquipedesoutienestprésentepours’assurerdel’engagementdesdifférentsintervenantsquiœuvrentdansetauprèsdumilieudegarde .Elleplanifieetcoordonnedifférentesactivitésdesensibilisationetdeformationaveclespartenairesetestresponsabledesententesdecollaborationsspécifiquesainsiquedelareconnaissancedeprojetsannuelsspéciauxdumilieudegarde .Ils’agitdefaireensortequelaréussitedel’inclusiond’unenfantdanslemilieudegardesoitunprojetd’équipeetnonl’uniqueresponsabilitédel’éducatricequiaccueillel’enfantdanssongroupe .
3.3.2. équipedesoutienàl’inclusionauprèsdel’enfanthandicapéL’équipedesoutienàl’inclusionauprèsdel’enfanthandicapémisesurlaparticipationdesintervenantsspécialisés,professionnelsdelaréadaptationouautrespartenairesdel’inclusiondel’enfanthandicapédanslemilieudegarde .Leurrôleestdesoutenirl’éducatricedugroupedel’enfantdanslaréalisationdel’inclusion,c’est-à-direlaparticipationactivedel’enfantdansdesinteractionsconstructivesavecsonenvironnementsocial(pairs,éducatrices)etsonenvironnementnonsocial(jouets,matérieléducatif)danssongroupe .Ceux-citravaillentencollaborationavecl’éducatrice,lesparentsetlesautrespartenaires,selonlecas;ilssoutiennentetévaluentl’atteinted’objectifséducatifsciblésdirectementdanslemilieu .
Cetteéquipeaurapourtâchede:
a) Désignerunepersonnepivot,quiassureunleadershipetpermetàl’informationdecirculerentrelesmembresdel’équipe,etce,mêmeendehorsdesrencontresformelles .
b) Établirdesmoyensdecommunicationefficacesentrelemilieudegarde,lafamilleetlespartenaires(journaldebord,mémos,forumdediscussion,etc .) .
c) Prépareretévaluerl’inclusion .Afinquelapédagogiedel’inclu-sionsoitunepédagogie«responsable»,lesactivitésdeplanifica-tionetd’évaluationdelapertinencedesstratégiesutiliséessontdesincontournables .
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d) Adapterl’interventionspécialiséeauxcontextesréguliers .L’in-terventiondanslesmilieuxdeviedesenfantsimpliquelerecoursàdesapprochestirantprofitdessituationsordinaires(naturalistic approaches;SantosetLignugaris-Kraft,1997) .Cesapprochessedistinguentparl’importanceaccordéeaujeuetauxroutinesdelaviequotidiennepourfavoriserledéveloppementdel’enfantets’adaptentfacilementauxactivitésdelafamilleetdesmilieuxdegarderéguliers .
3.4. paRtageRdesinstRumentscommunsd’évaLuation,d’inteRventionetdesuividespRogRèsdeL’enfant
Ledomainedel’évaluationdudéveloppementdesenfants,étapeincon-tournabledetoutprocessusd’intervention,estcaractériséparlaconfusionexistantentrelesévaluationsréaliséesenvuedeposerundiagnosticetcellesquiserventàdéterminerl’intervention(LosardoetNotari-Syverson,2001) .Plusieursinstrumentsd’évaluationnesontpastrèsutilespourlesintervenantsdanslechoixd’objectifsetdemoyensappropriésd’interven-tion,etfavorisentpeuletravailmultidisciplinaireetl’investissementdelafamille .Ilimportedoncdetravailleravecdesinstrumentsreliantl’évalua-tionetl’interventionetdes’assurerquecesinstrumentsserventdepontentrelesintervenantsdumilieudegardeetlesdifférentsprofessionnelsdumilieuspécialisé .
3.5. accompagneRtousLesenfants,dontLesenfantshandicapés
Lesbesoinsd’accompagnementdanslaréussitedel’inclusionontétéreconnusparplusieurs .SelonGazzoni(1998),ilfautplusquedel’infor-mationetdelaformation,etilimportedereconnaîtrelebesoind’accom-pagnementpourlaréussitedel’inclusionenmilieudegarde .UneétudedeTétreaultetBeaupré(2001)confirmequelesintervenantsdesmilieuxdegardecroientauxbienfaitsdel’intégrationdesenfantshandicapés,maisl’arrivéed’unenfantayantdesbesoinsparticuliersentraîneuneaugmen-tationdustress,autantchezleséducatricesquechezlesautresenfants .Laprésenced’uneressourced’accompagnementpermetdediminuerlesinquiétudesdupersonnel,desparentsdel’enfantetdesautresenfants .Leséducatricesontpeurdemanquerderessourcespersonnelles(connais-sances,discipline)pourgérerlesmomentssansaccompagnement,situationquipeutlesmeneràl’épuisement,selonlescoordonnatricesconsultées .Parailleurs, unedesprincipalesdifficultésrelativesàl’accompagnement
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estlavariationdesbesoinsd’accompagnementenfonctiondedifférentsfacteurs(parexemple,enpériodedetransition)dontnousavonstraitéprécédemment .Uneoptionpourraitêtredeconcilierletempsd’accompa-gnementauprèsdel’enfanthandicapéaveclesautresbesoinsdesenfantsetdumilieudegarde .Cetteperspectivepermettraitd’envisagerl’inves-tissementdanslesmilieuxdegardeentenantcompteàlafoisdubesoindesoutiendel’enfanthandicapéetdesnombreuxbesoinsdesmilieuxdegarderelatifs,notamment,audépistagedesproblèmesdedéveloppement,auxinterventionspréventivesetpromotionnellesetauxprojetsspéciauxrequisdefaçonponctuelle .Cettefaçondepenserl’accompagnementestlanormedumodèlescolaireitalienoùenplusd’unediminutiondunombred’élèvesdansungroupelorsqu’unenfanthandicapéestprésentuneressourceestofferteàl’ensembledelaclasse .Cettepersonnesoutientleprojetéducatifdel’enfanthandicapédepairavecl’enseignant .Elleoffreunsoutienàcetenseignantauprèsdetouslesélèvesetpeutégalementparticiperàlaréalisationdecertainsprojetsdel’école .
3.6. paRticipeRaudépistagepRécocedesdifficuLtésdedéveLoppement
Bienquetousconviennentdelapertinencedereconnaîtreprécocementlesenfantsayantdesproblèmesdedéveloppement,ilexistepeud’outilsdedépistageayantunesolidefidélitéetvaliditéetpouvantêtreutiliséspardifférentstypesd’intervenants .Enrevanche,lesinstrumentsmaisonprolifèrent,maisnerespectentnilesnormesscientifiquesnilesrèglesdepropriétéintellectuelle,et,conséquenceplusgrave,ilsmultiplientleserreursd’identificationprécocedesenfantspourquiuneinterven-tionspécialiséeseraitsouhaitable .Unmodèleinclusifdevraitmisersurl’utilisationd’instrumentsetdepratiquesdedépistageexemplaires .
3.7. pRépaReRLatRansitionentReLesmiLieuxdegaRdeetL’écoLe
Ilimportedereconnaîtrequelatransitionversl’écoleestunepériodecharnièreoùl’ondoits’assurerd’unecollaborationétroiteentrelafamille,leséducateursetlesautresintervenantsdesréseauxdeservicesimpliqués .PiantaetCox(2002)reconnaissentl’importancedeplanifieràlongtermecettepremièreétapedanslemondescolaire .TétreaultetBeaupré(2002)soutiennent,quantàelles,quel’accentdoitportersurlacoordinationdesservices,lepartenariatentrelesparentsetlesintervenantsdediffé-rentsorganismespourplanifieretréaliserlatransitiond’unmilieuàunautre .Cepartenariatentrelesétablissementsayantfournidesservices
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aupréscolaire,l’écoleetlafamilledevraientpermettre,entreautres,lepartagedesexpertisesetlaconnaissancedesattentesdesparentsetdesintervenants .
conclusion
Nousterminonscechapitreparuneréflexionsurunemodélisationdudéveloppementdepratiquesinclusivesenmilieuxdegarde .Bienentendu,laprésentationdescomposantesdiscutéesestloind’êtreexhaustive,pasplusqu’ellenedéfinitl’organisationdeservicessoutenantsaréalisation .Pourcefaire,ilimportedepoursuivrecetteréflexiondeconcertaveclesmilieuxdegardeetleurspartenairesafindecontribueraudéveloppementd’unmodèled’interventionvéritablementinclusif .Uneexpérimentationestactuellementenpréparationaveccertainsmilieuxdegardeintéressésàcettepratique .Sesimpactsdoiventêtreévaluésainsiquelesconditionsd’implantationfavorisantsaréussite .Desmesuressontenvisagéesauprèsdupersonneldumilieudegarde,del’enfanthandicapé,desespairs,del’éducatricedugroupe,desparentsetdespartenaires .Cesmesuresconcernent,notamment,leschangementsd’attitudes,lesprocessusdecoopérationetdetravailenéquipe,lacoordination,lacomplémentaritéetlacontinuitédesservicesdispensésàl’enfantetàsafamille,demêmequelapertinenceetl’efficacitédesinterventionstouchantl’enfant,safamille,sespairsetsonmilieudegarde .
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Le développement de pratiques inclusives en milieu de garde 2�1
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C h a p i T r e11Accroître la résilience
de l’enfant et de la famille�outien familial et aide préscolaire
linda mcdonalduniversité de l’alberta
Gerard m. Kyselauniversité de l’alberta
Jane drummonduniversité de l’alberta
darcy Fleminguniversité de l’alberta
Judy lupartuniversité de l’alberta
shelley l. Watsonuniversité de l’alberta
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Résumé
Les auteurs présentent les résultats d’une étude exploratoire effectuée dans le cadre d’un plus vaste projet de recherche inti-tulé Child and Family Resilience Research Project (Projet de recherche sur la résilience des enfants et des familles). Ils ont d’abord demandé à des familles de participer à deux programmes d’intervention précoce : NaturalTeachingStrategies – NTS (Stratégies naturelles d’enseignement ; McDonald, Kysela, Alexander et Drummond, 1996) et Cooperative FamilyLearning – CFL (Apprentissage familial coopératif ; Drum-mond, Kysela, McDonald, Alexander et Shank, 1996) et par la suite, ils ont évalué les résultats des enfants et des familles. La recherche a été effectuée dans un cadre axé sur la famille dans lequel les parents sont considérés comme des experts déterminants en matière d’éléments de soutien familial, des besoins spéciaux et des priorités à établir ; ils sont capables de choisir et de diriger les services dont ils ont besoin (Dunst, 2002 ; Greenspan, 2000). Les auteurs soulignent l’importance de l’orientation axée sur la famille et de l’intervention précoce dans le domaine de l’école inclusive.
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Lesprogrammesd’interventionprécocereprésententunestratégieessen-tielleaubonfonctionnementdesenfantsdansunmilieuinclusif;pourlesenfantsvivantdanslapauvreté,ellepeutentraînerd’importantesaméliorationssurlesplanscognitif,scolaireetsocial .Lesinterventionsquiconnaissentdusuccèssontréaliséestrèstôtdansledéveloppement:
ellessontintensesetdelonguedurée(aumoinsdeuxans);elles visent directement les aptitudes qui sont appelées àchanger;ellesoffrentdiversesoptionsdemiseenpratiquedansunpro-grammed’envergurequicomportedescomposantesmultiples;ellestiennentcomptedesdifférencesindividuellesdesenfantsetdesfamilles;etellessontsensiblesauxréalitésculturelles(RameyetRamey,1998) .
C’estencesensqueWillms(2004)faitremarquerqu’uneréformeouunestratégienesuffitpasàelleseuleàaméliorerl’apprentissagechezlesenfants .Ilfautétablirunestratégieglobalequiviseàéliminerlapauvreté,àassurerunplusgrandaccèsauxécolesdèsl’enfance,àhabiliterlesfamillesetàaméliorerlesécoles .Onpeutdoncsedemandercommentlesécolespeuventhabiliterlesfamillesetcommentellesvonts’yprendrepouryparvenir .
Lesinterventionsquiréussissentpeuventsefairedansunétablisse-ment,àlamaison,ouauxdeuxendroitsàlafois .Willms(2002)aconstatéquedenombreusesétudeseffectuéesàtraverslemondemontrentinva-riablementquelemilieufamilialauneplusgrandeinfluencesurlesréali-sationsdel’élèvequel’écoleoulacommunauté .Lesfamillesréagissentdefaçonpositivequandonleurfournitdesidéesetdesstratégiespoursoutenirleursenfants .Lesparentssouhaitentqueceux-ciréussissentàl’écoleet,s’ilssaventcomments’yprendre,ilsencouragerontl’appren-tissagedeleurenfant .Plusieursparentsnesaventtoutefoispascommentapportercesoutienet,parconséquent,bonnombred’écolesinclusivessetrouventisoléesdansleursefforts .Ils’agitlàd’unaspectimportantdontilfauttenircomptedanslesécolesinclusives,quidépendentdespartenariatsentrelesparentsetl’école .
Onaprétenduqu’unepratiqueprécoceaxéesurlafamille,favo-risantlesfacteursdeprotectiondesfamillesetdesenfants,augmenteralarésilienceauxrisquesdecesdeuxgroupes(Moffatt,1993;Yoshikawa,1994)danslefutur .Deuxhypothèsesontserviàl’examendurôledemédiationquejouel’interventionprécocepourfavoriserdesrésultatspositifs:l’hypothèsedudéveloppementcognitifetl’hypothèsedusoutien
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qu’apportelafamille(Reynolds,Mavrogenes,BezruczkoetHagemann,1996) .Cesauteursontconcluquel’influencedelafamilleetlesfacteurscognitifsinterviennentensemblesurledéveloppementd’enfantsd’âgepréscolaireetsurlesrésultatsobtenusparlesenfants,jusqu’àseptansaprèsl’intervention .HendersonetMapp(2002,p .7;traductionlibre)déclarent:«Lorsquelesécoles,lesfamillesetlesgroupescommunautairestravaillentensemblepourfavoriserl’apprentissage,lesenfantsréussissentmieux,décrochentmoinsetsontplusheureuxàl’école .»
Uneanalysedesrecherchesmontrequ’engénérallesprogrammesd’interventionprécocesontplusefficacessilesparentsyparticipent(Bronfenbrenner,1979;Seitz,1990)etquecesprogrammesontuneffetpositifsurlesinteractionsentreparentsetenfants(Benasich,Brooks-GunnetClewell,1992) .Enrésumé,lespostulatsthéoriques,lesméta-analysesdesrapportsderechercheetlesrésultatsderecherchesrécentesconfirmentlebesoind’unmodèlepourorienterlacréationetlamiseenpratiqued’unsoutienfamilialàl’interventionprécocedanslesdomainesdelasantéetdudéveloppementdel’enfant .Danscechapitre,nousprésentonsuneétudeexploratoired’unprogrammed’interventionprécoce(Natural Teaching Strategies, NTS;McDonald,Kysela,AlexanderetDrummond,1996)etd’unprogrammed’apprentissagefamilialcoopératif(Cooperative Family Learning, CFL;Drummond,Kysela,McDonald,AlexanderetShank,1996) .Danslecadredecetteétude,lesprincipesdepratiqueaxéesurlafamilleontservidefondementaudéveloppementdedeuxapprochesquivisentàmettreenvaleurlesfacteursdeprotectiondelafamille .LeprogrammeNTSvisaitlerôledeparententantqueprocessusdeprotection .QuantauprogrammeCFL,ilaétécréépourfavoriserlacommunicationetlarésolutiondeproblèmesdanslafamille .
Danscetteétude,nousavonstentéderépondreàtroisquestions:
1) Est-cequelesstratégiesnaturellesd’enseignement(NTS)vontaméliorerlesaspectsduprocessusdeprotection?
2) Est-cequel’apprentissagefamilialcoopératif(CFL)amélioreralesaspectsduprocessusdeprotection?
3) Est-cequeleprogrammeHead Startauraàluiseuluneffetpositifsurledéveloppementdel’enfant?
Nousferonsl’analysedelapratiqueaxéesurlafamilleetduFamily Adaptation Model–FAM(Modèled’adaptationdelafamille;Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002)etnousformuleronsdesrecomman-dationsquifaciliterontunetellepratiquedanslesécolesinclusives .
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1. résilienceDel’enfantetDelafamille
SelonMangham,Reid,McGrathetStewart(1994),leterme«résilience»signifielacapacitédespersonnes,desfamilles,desgroupesetdescommu-nautésàs’adapteravecsuccèsaurisque .Pourcesauteurs,commepourd’autres(McCubbinetThompson,1991),l’équilibreentrelesobstacles(oufacteursderisque)etlesressources(oufacteursdeprotection)illustreladynamiquedelacapacitéderésilience .Selond’autreschercheurs(Richardson,Neiger,JensenetKumpfer,1990),larésiliencesignifieraitplutôtunprocessus .Dansleurmodèle,larésilienceestlacapacitédeprocéderàunerestructurationàlasuitededifficultés,defacteursstres-santsetderisques .Selonnous,larésilienceseraitplutôtunprocessussoupleoùlesréactionsuniformesdelafamillepermettentl’analysedessituationsdelaviequotidienne .Laprésencederéactionsuniformesdeprotectiondanslesfamillesetleurutilisationsontdesindicateursdelacapacitéderésilience .
Onprétendquelacapacitéderésilienceexistechezdespersonnes,desfamilles,desgroupesetdescommunautés(SantéCanada,1999) .GarmezyetMasten(1986)ontdécelétroiscatégoriesderésilienceliéesàdesrésultatspositifschezlesenfants:letempéramentdel’enfant,lescaractéristiquesdelafamilleetladisponibilitédesoutiensexternes .Plusrécemment,l’Institutcanadiendelasantéinfantile(1994)areconnuquelesaspectssuivantssontdéterminantsdansledéveloppementsaindesenfants:laprotection,lesrelations,lescirconstancesfavorablesetlacommunauté .
Laprésencedetroublesdedéveloppementdanslacommunicationetdanslecomportementdanslapetiteenfancecréedesconditionsderisque–autantpourl’enfantquepourlafamille–quipeuventempêcherledéveloppementderelationsstablesetd’aptitudessocialesdanslafamilleetdanslacommunauté(Patterson,1986) .Pourlesenfantsquiontdestroublesdecomportement,ilestnotammentimportantd’examinerdesmodèlesdeprestationprécocedesservicesquimènentàdesrésultatspositifsàcausedelapersistancementionnéedegravescomportementsantisociauxchezlesenfantsjusquedansl’adolescenceetlerisqueaccrudedélinquancechronique(NaginetTremblay,2001;Tremblay,2001) .Danslesécolesinclusives,quidépendentdespartenariatsentrelesparentsetl’école,ontrouvesouventdesenfantsquiprésententdestroublesdecomportement .Lesproblèmeséventuelsdecommunicationentreparentsetenfantspeuventégalementavoirdesconséquencesquiserontplutôtnéfastessurlesrésultatsdel’enseignementinclusif .
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Mangham,Reid,McGrathetStewart(1994)ontsoutenuquecertainsfacteursdeprotectionfavorisentlarésiliencedelafamille:unebonneaptitudeàsedébrouiller(coping),debonnescompétencesparentales,unestructurefamilialeefficace,laprésencedesoutienetdesresponsabilitésendehorsdelamaison .Enrésumé,lesfacteursdeprotectiondelafamillesecomposentdesélémentssuivants:debonnescompétencesparentales,unevolontéd’êtreflexible,uneréactioncohérenteauxsituationsdecrise,lemaintiendestabilité,laprésencedesoutienetdesresponsabilitésendehorsdelamaison .
2. pratiqueaxéesurlafamille
Uneapprochederechercheetdepratiqueaxéesurlafamilleporteessen-tiellementsurlesforcesquicaractérisentcelle-cietsursesbesoins .Onconsidèrequelesparentssontdesexpertsencequiconcernelesforcesdelafamille,sesbesoinsetsespriorités,etonlesperçoitcommeétantenmesuredechoisiretdedirigerlesservicesdontilsontbesoin(Dunst,2002;Greenspan,2000) .Lareconnaissancedecetteaptitudeestessentielleaumilieud’uneécoleinclusive .Lesrésultatsd’étudessemblentindiquerqueleniveauetlegenredesoutienreçupeuventatténuerlestressdanslesfamillesquiontdesenfantsayantdesbesoinsspéciauxoudesenfantsquiprésententdesrisquesderetarddansleurdéveloppement(Crnic,Green-berg,Ragozinn,RobinsonetBasham,1983;Dunst,TrivetteetCross,1986) .Ainsi,ilestimportantdereconnaîtreàlafoislerisqueauquelestexposéeunefamille,lescomportementshabituelsdeprotectionquiexistentetceuxquipourraients’établir .
3. larésilienceconçueaumoyenDumoDèleD’aDaptationfamiliale
DanslecadreduChild and Family Resilience Project (Projetderésiliencedel’enfantetdelafamille),onaévaluél’efficacitédelaprogrammationàdomicilepourlesfamillesàrisquedontlesenfantsprésententdestroublesdedéveloppementlégersoumodérésdanslesdomainesdelalangue,delacognitionetdesaptitudessociales .Lesaptitudesdanscesdomainessontnécessairesàuneparticipationréussieàl’écoleetàlacommunauté,cequipermetàl’enfantetàlafamillededévelopper,parlasuite,uneprotectionadditionnelleetd’atteindreunerésilienceaccruefaceàdesconditionsderisque .
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Lemodèled’adaptationfamiliale(Family adaptation model,FAM;Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002;voirlafigure1)nousaaidésàconcevoirl’approcheaxéesurlafamilleetàchoisirdesmesuresdesrésultatsderésilience .LeFAMestlerésultatderechercheseffectuéesparuneéquipemultidisciplinaireàl’Universitédel’Alberta .Ilaétécrééenréponseaubesoind’uncadremultidimensionnel,maisminimal,pourévaluerlefonctionnementcomplexedelafamilleetmettreaupointuneapprocheaxéesurlafamille .SelonleFAM,l’adaptationestperçuecommelacréationetlemaintienduprocessusdeprotectiongrâceauxforcesdelafamille,auxaptitudesdesoutien(Dunst,1993)etd’évaluation(LazarusetFolkman,1984)pouratténuerleseffetsdesexigencessurelleetpourfaci-literladécouvertedesolutionsquiluipermettentdes’ensortir .L’adapta-tionestunprocessusdynamiqueetcontinu,composéàlafoisderésilienceetdevulnérabilité(McCubbinetThompson,1991) .L’importanceaccordéeàl’adaptationcontinueéliminelatendanceàcatégoriserlesfamillesselonlespôlesclassiquesde«traditionnelles»et«réactionnelles»(Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002) .
Figure 1Modèle d’adaptation familiale
Exigences coping Adaptation
Évaluations
Soutiens
L’adaptationfamilialeestperçuecommeunprocessuscontinuetdynamiquedirigéparlescroyances,lesvaleursetlesaptitudesquiincitentunefamilleàsedébrouilleretàutiliserlesréseauxdesoutiendontelledispose .DansleFAM,lesévaluationsdelafamille,lessoutienspersonnelsetsociauxetlesstratégiesfamilialesdedébrouillardisesontconsidéréscommedesdimensionsdemédiationentrelesexigences(oufacteursstressants)etl’adaptationfamiliale .LeFAMillustreunesituation
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familialeoùlesexigencesdelaviequotidienneetlafaçondontlafamilleyréagitconstituentunélémentnatureld’unprocessuscycliqued’adaptation(Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002) .
4. méthoDe
Danslaconceptiondelaméthode,nousavonsutiliséunprotocolefacto-rielàmesuresrépétéescomportanttroisconditions:1)Natural Teaching Strategies Approach(NTS)oul’approchedesStratégiesnaturellesd’ensei-gnement;2)Cooperative Family Learning(CFL)oul’Apprentissagefamilialcoopératif;3)ungroupetémoin .Nousavonsfaitlarépartitiondesfamillesauhasard,soitdanslegroupeexpérimental,soitdanslegroupetémoin .Nousavonssoumis,parlasuite,lesmembresdugroupeexpérimentalauhasardàlaconditionNTSouàlaconditionCFL .Danslegroupeexpéri-mental,lesfamillesontreçulesdeuxinterventionsaucoursd’unepériodededouzemois .Lesdonnéesdestroisgroupesontétérecueilliesaustadededépart,aprèssixmois,douzemoisetvingtetunmois .Nousprésentonslesrésultatsaustadededépartetàl’étapedesixmois(questions1et2)etaustadededépartetàl’étapededouzemois(question3) .
4.1. paRticipants
Lesfamillesparticipantesavaientunenfantd’âgepréscolaireinscritauprogrammeHead Start(aidepréscolaire)dansunegrandevilledel’OuestduCanada .SelonleDiagnostic Inventory for Screening Children – DISC(Inventairediagnostiquepourledépistageauprèsdesenfants;Amdur,MainlandetParker,1988),lesenfantsd’âgepréscolaireaccusaientunretarddesixmoisouplusdansaumoinsdeuxdesdomainesdedéve-loppementsuivants:lacognition,lesaptitudessocialesetlagestiondecomportements .Lesfamillesontsignalélaprésenced’aumoinsdeuxdesquatrefacteursderisquepourlafamille:unescolaritédemoinsde10ans,unrevenufamilialinférieurà20000$,lestatutdedivorcéoudemonoparentaletlechômage .
4.2. caRactéRistiquesdeLafamiLLeetdesenfants
Des53femmesadultesrépondantes,48ontdéclaréqu’ellesétaientlamèred’unenfantparticipantàl’étude,quatreétaientgrands-mèresetl’uned’ellesn’apasprécisésonlienavecl’enfant .Les41répondantsmasculinsonttousditqu’ilsétaientlepèred’unenfantparticipantà
Accroître la résilience de l’enfant et de la famille 261
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l’étude .L’âgemoyendesfemmesétaitde29,35ans(de21à52ans)etl’âgemoyendeshommesétaitde26,33ans(de22à55ans) .Ilyavait24couplesmariés,12enunionsdefaitet14famillesdirigéesparunepersonnedivorcée,séparéeouseule .Quatrefamillesn’ontpaspréciséleurétatdeviecommune .Lerevenufamilialbrutétaitengénéralinférieurauseuildelapauvreté:43famillesontsignaléunrevenubrutdemoinsde20000$,septfamillesavaientunrevenubrutdemoinsde30000$etdeuxfamillesontindiquéqueleurrevenuétaitsupérieurà31000$ .Laplupartdesmères(74%)etpères(57%)ontaffirméqu’ilsavaientpoursuividesétudesjusqu’en10eou12eannée .Pourlesmères,laprofessionlaplussouventnomméeétaitsoignanteàtempsplein(61%),étudiante(18%)ettravailleusenonqualifiéeousemi-qualifiée(13%) .Quantauxpères,laprofessionlaplussouventnomméeétaittravailleurnonqualifiéousemi-qualifié(26%),sansemploi(24%)etétudiant(18%) .
L’âgemoyendesenfantsaustadededépartétaitde49,22mois;iln’yavaitpasdedifférencesignificativeentrel’âgedesenfantsdestroisgroupes(F[43,2]=1,46,p =0,24) .Austadededépart,onafaitpasserletestMcCarthy Scales of Children’s Abilities(échellesdeMcCarthysurdescapacitésdel’enfant;McCarthy,1972)auxenfantscommemesuredufonctionnementcognitifgénéral .L’indexcognitifgénéralmoyen(GCI)del’ensembledel’échantillonétaitde89,67(écarttype =14,42) .Onaconstatéquelestroisgroupesd’enfantsétaientéquivalentsetneprésentaientaucunedifférenceimportantequantauxrésultatsduGCI .
4.3. vaRiabLesindépendantes
L’approcheNTS(McDonald,Kysela,AlexanderetDrummond,1996)aétéconçuepourvaloriserlesfacteursdeprotectiondanslesfamillesenmettantl’accentsurledéveloppementdesrapportsinterpersonnelsetd’aptitudessocialesplusefficaceschezl’enfantetsurladiminutiondeleurscomporte-mentsdifficiles .Onamontréauxparentscommentinteragirspontanémentetdefaçonplusefficaceavecleursenfants .Lesquestionsabordéesconcer-naient,notamment:Following the Child’s Lead(suivrel’exempledel’enfant),Keeping the Action Going(poursuivrelesactivités),Expansion(expansion),Incidental Teaching(enseignementaccessoire)etNew Look at Challenging Behaviour(regardnouveausurlecomportementdifficile) .
LeCFL(Drummond,Kysela,McDonald,AlexanderetShank,1996)aétéconçupouraméliorerlesaptitudesdesfamillesenmatièrederésolu-tiondeproblèmes .Nousavonsmontréauxparentslaméthoded’interven-tion«WECAN»crééeparShank(1991)danslarésolutiondeproblèmes .Commentfairel’apprentissagedesaptitudesàlarésolutiondeproblèmes?
262 Transformation des pratiques éducatives
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–(W-What is the situation ?(quelleestlasituation?);E-Evaluate the options (évaluerlesoptions?);C-Can anyone help ?(quelqu’unpeutaider?);A-Agree(semettred’accord)etN-Notice the difference(constaterladifférence) .Nousavonsémisl’hypothèsequ’ilsseraientdavantageenmesuredefairefaceauxtracasquotidiensetauxsituationsdifficilesqueviventnormalementcesfamilles .Aucoursdel’intervention,lesfamillesontréussiàréglerdessituations-problèmesetcefaisant,ellesontacquisdesaptitudesgénéralesauxrésolutionsdeproblèmesetdéveloppédesaptitudescoopérativesdontellespourrontseservirdansd’autressituationsdifficiles .LeNTSetleCFLonttouslesdeuxétéutilisésencombinaisonavecdespratiquesd’évaluationaxéessurlafamilledécritesdanslemanuscritd’Alexander,Kysela,McDonaldetDrummond(1996) .
4.4. pRotocoLed’inteRvention
Lesfamillesquiontreçul’interventionontétérépartiesauhasarddansl’undesprogrammes .Aucoursdessixpremiersmois,chaquefamilleareçulavisited’undesdeuxintervenantsàtouteslesdeuxsemaines .Lesprofilsdesfamilles(McDonald,Kysela,Drummond,Alexander,EnnsetChambers,1999)ontétéétablisaustadededépartetuneautrefois,aprèssixmois .Lesvisitesduraientnormalementdeuneàdeuxheures .Lesintervenantsavaientbeaucoupd’expériencedetravailavecdesfamillesetdesenfantsenmilieumulticultureletleurhorairederencontreaveclesfamillesétaitflexible .Ilsontsuiviunprogrammedeformationdequatresemainesavantledébutdel’intervention,aucoursduquelilsontabordélessujetsdel’évaluationetdel’interventionaxéessurlafamille,lasanté,laconfidentialité,NTS,CFLetdessituationsd’urgence .
4.5. pRotocoLed’évaLuation
Lesinteractionsentreparentsetenfantsontétéfilméessurvidéoaucoursdepériodesdejeude15minutesdanslamaisondesfamilles .Celles-ciontétérattachéesauhasardàl’undestroisresponsablesdelacollectedesdonnées .Cespersonnesontreçuuneformationsurlaprocéduredecollectededonnéesetsurl’utilisationetl’entretiendescamérasvidéo .Ellesontprisrendez-vousaveclesfamillespartéléphoneouenpersonne .Enarrivantàlamaisondechaquefamille,ellesontrecueillidel’informa-tiondémographiqueetontexpliquél’objectifdelaséance .Lesmembresdesfamillesontreçudesquestionnairesetnousleuravonsdonnéletempsdelesremplir .Pendantqu’ilsréalisaientcettetâche,leresponsabledelacollectededonnéesinstallaitlacaméravidéo .Unefoislesquestionnairesremplisetlacamérainstallée,nousdonnionslesdirectivespourlejeu .
Accroître la résilience de l’enfant et de la famille 26�
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Pendant15minutesconsécutives,nousavonsfilmélesinteractionsdesfamillesquis’amusaientavecdesjouets .Leresponsabledelacollectededonnéesprésentaitalorsunscénarioouunesituationauxfamillesetleurdemandaitdelarésoudreoud’endiscuterensemble .Nousfilmionségale-mentlesfamillespendantladiscussion .Àlafindeladiscussion,l’appareilétaitfermé,lafamilleétaitremerciéed’avoirparticipéet,aubesoin,uneautrerencontreétaitplanifiée .
5. VariaBlesDépenDantes
Aucoursdecetterecherche,plusieursmesuresontserviàévaluerleprocessusderésilience,notammentdesmesuresdecroissanceetdedéve-loppementdel’enfant,d’interactionentreparentsetenfants,derésiliencegénéraledelafamilleetderésolutiondeproblèmes .Pourévaluerleniveaudedéveloppementdel’enfant,nousnoussommesserviduDiagnostic Inventory for Screening Children–DISC(Amdur,Kysela,McDonaldetDrum-mond,1988)etduMcCarthy Scales of Children’s Abilities–MSCA(McCarthy,1972) .LeMSCAconstitueuneméthoded’évaluationdudéveloppementquiviselesenfantsâgésdedeuxansetdemiàhuitansetdemi;ilévalueégalementl’habiletécognitive,lamotricitéglobaleetlamotricitéfine .LeDISCsecomposed’unensembledehuitéchellesquiserventàreconnaîtredesretardsdansledéveloppementchezdesenfantsd’âgepréscolaire .Parmilesautresmesuresquiontserviàétudierledéveloppementdel’en-fant,ilyavaitnotammentleStanford-Binet IV(Thorndike,HagenetSattler,1986),untestd’intelligence,etlePreschool Behaviour Rating Scale–PBRS(Échelledecomportementd’enfantsd’âgepréscolaire;BarkeretDoeff,1980) .LePBRSconstitueunoutildontsesertl’enseignantpourmesurerledéveloppementdesaptitudessociales,cognitivesetlinguistiqueschezl’enfant .Ilyaplusieurssous-échelles,dontcelledesSocial Relations Skills(Aptitudesderelationssociales),quimesurel’aptitudesocialedel’enfanttellequelaperçoitl’enseignant .
L’évaluationdurôleparentalaétéeffectuéeaumoyenduPreschool Parent Interactive Behaviour Coding System–PPIB(Systèmedecodificationducomportementinteractifentreleparentetl’enfantpréscolaire;Fleming,Kysela,DrummondetMcDonald,2000) .Ils’agitd’unoutild’évaluationqu’ontcrééplusieursdeceschercheurs,quienregistrelafréquenceàlaquelleleparentoul’enfantamorceuncomportement,yréagit,ounes’yengagepas .
NousavonségalementévaluélefonctionnementdelafamilleaumoyendeplusieursmesuresétabliesparMcCubbinetThompson(1991),notammentlaParental Appraisals Checklist,leFamily Coping Inventory(FCI)
26� Transformation des pratiques éducatives
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etlaSocial Support Scale .LaCombined Hassles and Uplifts ScaledeFolkmanetLazarus(1989)représenteunoutilcomposéde53élémentsquiaserviàévaluerlesévénementspositifsetnégatifsquiseproduisentaucoursdelaviequotidienne .LaFamily Assessment Measure(Skinner,SteinhaueretSantaBarbara,1984)aaussiétéutilisée;elleconstitueuninstrumentd’autoévaluationbienconnuquiévaluelesforcesetlesfaiblessesd’unefamille .Endernierlieu,lacapacitéd’unefamilleàrésoudredesproblèmesaétémesuréeaumoyendesFamily Crisis Oriented Personal Evaluation Scales–F-COPES(McCubbin,OlsonetLarsen,1981)etduProblem Solving Coding System(Drummond,1997) .LeF-COPESsertàrepérerlesstraté-giesderésolutiondeproblèmesetdecomportementdontseserventlesfamillesdansdessituationsdifficiles .Cetoutilcomprend30caractéris-tiquesducomportementdedébrouillardisequiserapportentauDouble ABCX ModeldeMcCubbinetPatterson(1983) .LeProblem Solving Coding System(Drummond,1997)aserviàévaluerlesaptitudesdesfamillesàrésoudredesproblèmes .Nousprésentonsunscénarioauxparentsetnousleurdemandonsderésoudreunproblème .Unrésumédechacunedecesmesuressetrouveautableau1 .IlenaégalementétéquestionendétaildansKysela,Drummond,McDonald,etFleming(2000) .
6. analyseDesDonnées
Nousavonsd’abordtestétoutesleshypothèsesaumoyendel’analysedevarianceàmesuresrépétées(groupeexpérimentaletgroupetémoin)austadededépartetaustadedesixmois,commeilyavaitdesdiffé-rencesdanslenombredemembresdechaquegroupe .Comptetenudelanatureexploratoireetdelapertinencecliniquedecetteétude,nousavonseffectuédescomparaisonsplanifiéesmêmelorsquel’analysedevarianceàmesuresrépétéesn’étaitpassignificative .Lescomparaisonsplanifiéescomportaientdesteststsurdeséchantillonsindépendantspourcomparerlesmoyennesdugroupeexpérimentaletdugroupetémoinauprétestetencoreunefoisaupost-test .
7. résultats
Nousprésentonsicilesrésultatsobtenusau Natural Teaching Strategies (NTS) àpartirdelaquestionderechercheno1 .
Accroître la résilience de l’enfant et de la famille 265
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TABLEAU 1Mesures dépendantes qui servent à l’évaluation
des processus de résilience
Processus de résilience Mesure
Croissance et développement de l’enfant
Dépistage Diagnostic Inventory for Screening Children (DISC) (Amdur, Mainland et Parker, 1988)
Développement général McCarthy Scales of Children’s Abilities (MSCA) (McCarthy, 1972)Stanford Binet IV (Thorndike, Hagen et Sattler, 1986)
Aptitude sociale Preschool Behaviour Rating Scale (PBRS) (Barker et Doeff, 1980)
Rôle du parent
Interaction parent-enfants Preschool Parent Interactive Behaviour Coding System (PPIB) (Fleming, Kysela, Drummond et McDonald, 2000 ; Hemmeter et Kaiser, 1994 ; communication personnelle, juillet 1995)
Fonctionnement de la famille
Résilience générale de la famille
• adaptation
Family Assessment Measure (FAM)
(Skinner, Steinhauer et Santa Barbara, 1984) • croyances et valeurs Parental Appraisals (McCubbin et Thompson, 1991 ;
Scheier et Carver, 1985) • coping Family Coping Inventory
(McCubbin et Thompson, 1991) • soutiens sociaux Social Support Scale (McCubbin et Thompson, 1991) • exigences Combined Hassles and Uplifts Scale
(Folkman et Lazarus, 1989)
Résolution de problèmes dans la famille
Problem Solving Coding System (Drummond, 1997) F-COPES (McCubbin et Thompson, 1981)
Question de recherche no 1 : Est-ce que les stratégies naturelles d’enseigne-ment (NTS) vont améliorer les aspects du processus de protection ?
Les résultats de cette étude indiquent clairement que les NTS ont entraîné d’importants changements dans les mesures portant sur le rôle du parent, des changements modérés dans les mesures de croyances et valeurs paren-tales et d’aptitudes sociales des enfants, mais aucun changement quant aux mesures d’adaptation, de débrouillardise et de soutien social de la famille, ou d’aptitudes cognitives ou de communication des enfants. Au tableau 2, nous présentons les moyennes et les écarts types pour la proportion de types de comportement des parents en interaction avec leur enfant.
266 Transformation des pratiques éducatives
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Tableau 2Effets significatifs constatés
chez le groupe expérimental NTS et le groupe témoin
Comportement du parent
Témoin NTS Différence
N M SD N M SD
Amorcesd’adultes prétest 20 47 .8 47,8 9 48,0 48,0 -0,2
post-test 20 44,6 44,6 9 31,9 31,9 12,7*
Réponsesd’adultes+ prétest 20 32,6 32, 9 34,2 34,2 -1,8
post-test 20 41,9 41,9 9 59,5 59,5 -17,6*
Comportementnonengagé
prétest 20 19,6 19, 9 17,7 17,7 6,1
post-test 20 13,5 13, 9 8,7 8,7 9
Participation à tour de rôle
Témoin NTS Différence
N M SD N M SD
Nombremoyendetourslorsd’unmêmeengagement
prétest 20 28 2 8 13,9 13,9 14,1*
post-test 20 23,7 23, 8 24,9 24,9 -1,2
Pourcentaged’engagementsdeplusde10tours+
prétest 20 68,4 68, 8 40,4 40,4 28*
post-test 20 57,0 57, 8 62,0 62,0 -5
Nombremoyendetourslorsd’unmêmeengagement
prétest 20 28 2 8 13,9 13,9 14,1*
post-test 20 23,7 23, 8 24,9 24,9 -1,2
Fonctionnement familial
Témoin NTS Différence
N M SD N M SD
F-COPES prétest 20 24,8 24,8 8 22,8 22,8 2
post-test 20 24,6 24,6 8 24,6 24,6 0
Aptitudessocialesdel’enfant
prétest 19 13,3 13,3 9 11,2 11,2 2,1
Échellederelationssociales
post-test 19 14,4 14,4 9 13,6 13,6 0,8
+Résultatssignificatifsdel’analysedevarianceàmesuresrépétéessurl’interaction .*Testtàéchantillonsappariés .
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Comportement des parents en interaction.Nousavonsmesurélecompor-tementdesparentseninteractionaumoyenduPPIB(Fleming,Kysela,DrummondetMcDonald,2000) .Pourcequiestdescomportementsd’amorce,malgréuneproportionpresqueidentiquedecescomporte-mentsaustadededépart,leurproportionpourlegroupeexpérimentalétaitsignificativementmoinsélevéequecelledugroupetémoinàl’étapedesixmoispost-test .L’objectifdesinteractionssocialesestl’amorceetlemaintiend’uncontactfaceàfacepositifquisecaractérisepardessoinsparentauxchaleureux,sensibles,réceptifs,affectueuxetnonrestrictifs(Bornstein,1989) .Lesparentsjouentunrôleimportantdanslesoutienqu’ilsdonnentàleursenfantspourqueceux-ciprennentenmainleurmilieud’unefaçonappropriéedupointdevuesocial .L’objectifestdoncquelesparentsdiminuentprogressivementlenombredeleurspropresamorcesetpermettentàleursenfantsd’amorceràleurtourlesinteractions .Lesparentsdugroupeexpérimentalontégalementmontréuneproportionsignificativementplusélevéedecomportementsréceptifsquelegroupetémoinaupost-test,malgrédesproportionssemblablesdecomportementsréceptifsaustadededépart .Aussi,lesparentsquiontprispartauxNTSontpumieuxs’adapterauxcomportementsdeleursenfants .
Aucunedifférencesignificativedanslecomportementnonengagédesgroupesexpérimentaloutémoinn’aétéobservée,niauprétest,niaupost-test .Àlafigure2,onprésentelesprofilsducomportementdesparentsdesdeuxgroupespendantl’interactionlorsdesétapesdeprétestetdepost-test .Lesgraphiquescontiennentdel’informationdestroisgenresdecomportement(amorces,réactionsetcomportementsnonengagés),cequidonneunaperçupluscompletduprofildemodificationsaucompor-tementquisedéroulentaufildutemps .
Participation à tour de rôle .Nousavonsmesurétroisaspectsdelaparti-cipationàtourderôledanslePPIB:lenombretotaldetours,lenombretotald’engagementsetladuréetotaledel’engagement .Deuxmesurescompositesontdécoulédecesmesures,soitlamoyennedunombredetoursdansunmêmeengagementetlaproportiond’engagementsd’aumoinsunedizainedetours .Cesdeuxmesurescomposites–enplusdeladuréetotaledel’engagement–représententlesmeilleursindicateursdelaquantitéetdelaqualitédelaparticipationàtourderôlequecetinstrumentaévalué,etsontlesseulesmesuresdontilestquestiondanscetterecherche .
Pourqu’ilyaitdebonnesinteractionsentreparentsetenfants,lesparticipantsdoiventcommuniqueraumêmeniveau,porterleurattentionsurunsujetquicorrespondauxintérêtsdetousetyparticiperchacunàsontour .Lesparentsdoiventadapterleurcomportementselonleniveau
26� Transformation des pratiques éducatives
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d’intérêtetdecommunicationdel’enfantdemanièreàcequecelui-cis’yintéresseetyparticipedefaçonéquilibrée .Lorsqueleursjugementsquantauxintentions,auxintérêtsetauxémotionsdeleursenfantssontexacts,lesparentsréussissentàtransmettredefaçonplusefficacedenouvellesconnaissances,denouvelleshabiletésetdenouvellesaptitudesàleursenfants .LesparentsquiontprispartauxNTSavaientunemoyenneinférieuredetoursparengagement(F=3,75;p <0,1)etunplusfaiblepourcentaged’engagementsdeplusde10tours(F=3,95;p <0,05)quelegroupetémoinaustadededépart .Aucunedifférencesignificativen’aétéobservéeentrelesdeuxgroupesaustadedesixmois .
Fonctionnement familial .Onaévaluéplusieursmesuresdefonc-tionnementfamilial,notammentl’adaptationfamiliale,lescroyancesetvaleurs,lacapacitédesedébrouilleretlesoutiensocial .SeulleF-COPES,(McCubbin,OlsonetLarsen,1981),unemesuredel’approchefamilialeàlarésolutiondeproblèmes,amontréuneffetsignificatifd’interactionauxmesuresrépétées(F=3,18;p<0,1) .
Figure 2Profil d’engagements des parents
Groupetémoin
Amorces
Non engagés
Réponses
Prétest
48%34%
18%
48%32%
20%
44%42%
14%
32%
59%
9%
NTS
Post-test
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Aptitude sociale de l’enfant .Commenousl’avonsdéjàrelevé,lePBRS(BarkeretDoeff,1980)estunoutildontsesertl’enseignantpourmesurerledéveloppementdesaptitudessociales,cognitivesetlinguistiqueschezl’enfantetlasous-échelledesSocial Relations Skillsmesurel’aptitudesocialedel’enfanttellequelaperçoitl’enseignant .Lesrésultatsdelasous-échelledesSocial Relations Skillsentrelestadededépartetlestadedesixmoisontmontréuneffetprincipaldetemps(F=29,1;p <0,001)etuneffetd’interac-tiondegroupeenfonctiondutemps(F=3,3;p <0,1)significatifsd’aprèsl’analysedevarianceàmesuresrépétées .Mêmesi,austadededépart,nousavonsjugéquelegroupetémoinavaitplusd’aptitudessocialesquelegroupeexpérimental,cettedifférencen’existaitpasaustadedesixmois .
Aucunevéritabledifférencen’existaitentrelesenfantsdesgroupesexpérimentalettémoinpourcequiestdesmesuresdecomportementinte-ractifdesenfants .Cependant,touslesenfantsontmanifestédavantagedecomportementsd’amorce(F=18,6;p <0,001)etmoinsdecomportementsnonengagésaustadedesixmois(F=3,5;p <0,1) .Aucuneffetfiabledel’interventionn’aétédécelésurlesaptitudescognitivesdesenfants,selonlesrésultatsdestestsdeMcCarthy(austadededépart)etdeStanfordBinet(austadedesixmois) .
Enrésumé,lesparentsquiontprispartauxNTSontmontréuneaugmentationdesaptitudesquevisaitl’intervention .Nousavonsjugéquel’augmentationdanslesamorcesetlaparticipationàtourderôledesenfantsconstituaitunindicateurdemeilleuresinteractionsentreparentsetenfants,maissurtoutdeparentsquimettentenpratiquelesstratégiesacquiseslorsdel’intervention .Letableau2présenteunrésumédesrésultatsdelarecherchesurlesNTS .
Ilseramaintenantquestiondesrésultatsobtenusau Cooperative Family Learning – CFL àl’aidedelaquestionno2 .
Question de recherche no 2 :Est-cequel’apprentissagefamilialcoopératif(CFL)amélioreralesaspectsduprocessusdeprotection?
Lesrésultatsdecetteétudeindiquentclairementquel’interventionCFLaentraînédeschangementspositifsdanslaqualitéetladuréedesengagementsdesparentsetenfantslorsdeleurparticipationàtourderôle .Aucunautreeffetdutraitementn’aétéobservé .Lesenfantsdugroupetémoinontréalisédesprogrèsconsidérablespourcequiestdesmesuresd’aptitudessocialesetcognitives,tandisquelesenfantsdugroupeexpérimentaln’enontfaitaucun .Letableau3présentetousleseffetssignificatifs .
270 Transformation des pratiques éducatives
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Participation à tour de rôle .Uneffetd’interactionsignificatifd’aprèsl’analysedevarianceàmesuresrépétéesaétéconstaté,maisaucuneffetprincipalpourcequiestdutempsn’aétéremarquépourlenombremoyendetoursparengagemententrelestadededépartetlestadedesixmois(F=3,92;p <0,1) .Deplus,mêmes’iln’yavaitaucunedifférenceentrelesdeuxgroupesaustadededépart,legroupeCFLaprisunnombresignifi-cativementplusélevédetoursparengagementquelegroupetémoinaustadedesixmois(t =9,54; p <0,1) .
Tableau 3Effets significatifs constatés
chez le groupe expérimental CFL et le groupe témoin
Comportement du parent
Témoin CFL Différence
N M SD N M SD
Amorcesd’adultes prétest 20 47,8 (14,8) 9 46,5 (9,6) 1,3
post-test 20 44,6 (11,4) 9 37,3 (15,4) 7,3
Réponsesd’adultes prétest 20 32,6 (13,8) 9 32,7 (10,1) -0,1
post-test 20 41,9 (10,4) 9 47,6 (13,9) -5,7
Comportementnonengagé
prétest 20 19,6 (7,0) 9 20,7 (4,1) -1,1
post-test 20 17,7 (13,2) 9 15,1 (9,8) 2,6
Participation à tour de rôle
Témoin CFL Différence
N M SD N M SD
Tempsd’engagementensecondes
prétest 20 159 (27,3) 11 159 (20,7) 0
post-test 20 157 (23,6) 11 174 (6,5) 17*
Nombretotaldetours prétest 20 69 (21,9) 11 73 (22,4) 4
post-test 20 76 (23,8) 11 73 (11,2) 3
Nombretotald’engagements+
prétest 20 3,5 (2,1) 11 4,2 (2,6) 0,7
post-test 20 5,4 (3,3) 11 2,3 (1) 3,1*
+Résultatssignificatifsdel’analysedevarianceàmesuresrépétéessurl’interaction .*Testtàéchantillonsappariés .
Accroître la résilience de l’enfant et de la famille 271
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Mêmesiladuréedel’engagementdesgroupestémoinetCFLaustadededépartétaitsimilaire,l’engagementdugroupeCFLétaitsigni-ficativementpluslongqueceluidugroupetémoinaustadedesixmois(t =5,5;p <0,05) .Nousavonsconstatéuneffetsignificatifd’interaction,maisaucuneffetpourcequiestdutempspourlepourcentaged’engage-mentsdeplusde10toursentrelestadededépartetlestadedesixmois(F=4,8;p <0,05) .Mêmes’iln’yavaitpasdedifférencesentrelesdeuxgroupesaustadededépart,legroupeCFLavaitunplusgrandpourcen-taged’engagementsdeplusde10toursquelegroupetémoin(t =6,7;p <0,05)austadedesixmois .
Aptitude sociale de l’enfant .Encequiconcernelesmesuresd’aptitudesocialedel’enfanttellesqueleséchellesdeMcCarthy(McCarthy,1972)etleStanford-Binet(Thorndike,HagenetSattler,1986),iln’yavaitaucuneffetsignificatiffavorableàl’intervention .Nousavonscependantconstatédiverseffetsfavorablesaugroupetémoin .
Enrésumé,mêmesinousn’avonsrelevéaucuneffetdutraitementsurlecomportementparentalmesuréparlePPIBousurlefonctionnementfamilial,ilyavaitplusieurseffetssurl’engagementetlaparticipationàtourderôlequiétaientfavorablesàl’interventiondeCFL .LesengagementsdesfamillesCFLétaientinférieursennombreetpluslongs,mais,àlasuitedel’intervention,ilsprésentaientdavantagederéciprocité .Àlasuitedel’in-terventionCFL,ilyaeumoinsd’interruptionsdansl’attention .
Nouspassonsmaintenantàl’analysedeseffetsduprogrammeHead Startbaséesurlesréponsesàlaquestionno3 .
Question de recherche no 3 :Est-cequeleprogrammeHead Startaura,àluiseul,uneffetpositifsurledéveloppementdel’enfant?
Effets du programme Head Start. LevoletétablissementduprogrammeHead Startviseàintensifierlesaptitudescognitivesetscolairesnécessairesàl’enseignementdansunétablissementscolaire .Lesétablissementssontorientésverslejeu,oùlesaptitudessontdéveloppéesaumoyend’occa-sionsdejeunaturel .Lesactivitéssontstructuréesdemanièreàfavoriserledéveloppementd’aptitudessurlesplansscolaire,cognitif,socialetdelamotricité .Undesobjectifsdecetterechercheétaitdemesurerleschange-mentsdanslefonctionnementcognitifouintellectuelavantl’inscriptionauprogrammeHead Startetaprèsuneparticipationd’unanauprogramme .
NousavonsfaitpasserleMSCA(McCarthy,1972)àtouslesenfantsaustadededépartdel’étudeetencoreunefoisàl’étapededouzemois .Danscetterecherche,nousn’interprétonsquelesrésultatsduGross Cogni-tive Index(GCI)parcequeleGCIestl’outilleplusfiableduMSCAquantà
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l’évaluationdesaptitudescognitivesdel’enfant .LeGCIoffreuneestima-tiondel’aptitudedel’enfantàintégrersesconnaissancesacquisesetàlesadapterpourréaliserlestâchesinscritessurleséchelles .
Touslesenfantsontconnud’importantesaméliorationsdanslerendementenmatièrededéveloppement(F=11,39;p<0,01)d’aprèslesmesuresdel’échelleGCIduMSCA .Lequotientmoyendedéveloppementestpasséde89,75à96,64 .Cetteévolutionreprésente,grosso modo,uneaugmentationd’undemiécarttypedanslesrésultatsduquotientmoyendedéveloppement .Nousn’avonsnotéaucunedifférencesignificativeentrelesgroupesexpérimentalettémoinpourcequiestdesvariationsdanslesrésultatsduquotientdedéveloppementd’aprèslesmesuresduMSCA .
8. Discussion
Lesrésultatsdecetterechercheindiquentquelesinterventions–Straté-giesnaturellesd’enseignement(NTS)etApprentissagefamilialcoopératif(CFL)–peuventêtreefficacespourmodifierlecomportementparentalaucoursd’uneinteractionsurveillée .Toutefois,lesinterventionsétaientmoinsefficacesauregarddeschangementsoccasionnésaumodedefonc-tionnementfamiliald’aprèslesrésultatsdesquestionnairesdesparentsetpourcequiestdesmesuresdurendementdesenfants .
Lemodèled’adaptationdelafamille(FAM)s’estrévéléuncadreutilepourévaluerlesforcesetlesbesoinsdesfamilles .D’aprèslesrésultats,lesfamilless’adaptentdansleslimitesnormales,leurdegrédestressestsupérieuràlamoyenneetunegrandepartiedesmodificationsdansleurcapacitéd’adaptationestattribuableàleurssoutienssociauxetàleurscroyancesetvaleurs(Kysela,Drummond,McDonaldetFleming,2000) .Ils’agitd’élémentsimportantsdansletravailavecdesfamillesdansdescontextesinclusifs .
LesparentsquiontprispartauxNTSontmodifiéleurcomportementlorsd’interactionsavecleursenfants .Àlasuitedel’intervention,ilsontmontréuneplusgranderéceptivité,deséchangesaffectifspluspositifs,moinsd’amorcesetdecomportementsnonengagésavecleursenfantsd’âgepréscolaire,etilsétaientplusportésàprésenterleursdifficultésfamilialesd’unemanièrepositive .Deplus,lesprofesseursduprogrammeHead Startjugeaientqueleursélèvesavaientplusd’aptitudessurleplanducomportementetsurleplansocial .
LesparentsquiontprispartauxCFLontégalementmodifiéleurcomportementlorsd’interactionsavecleursenfants .Leursengagementsétaientinférieursennombre,depluslonguedurée,etilyavaitplusde
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réciprocitéetmoinsd’interruptionsdansl’attentiondanslesjeux .Engénéral,lesenfantsduprogrammeHead Startontconnud’importantesaugmentationsdanslefonctionnementdéveloppementalentrelestadededépartdelarechercheetlestadededouzemois .
8.1. RépeRcussionssuRLaRecheRche
Commenous l’avonssignaléprécédemment (Kysela,Drummond,McDonald,AlexanderetQuery,1999),lesdonnéesdecetterechercheindiquentquelesfamillessontenmesuredes’adapteràdesdegrésélevésd’exigencesetparviennenteffectivementàlefaire,etque,pourl’essentiel,l’adaptationfamilialeestattribuableauxsoutiensfournisetauxcroyancespositives .Ladébrouillardisenes’estpasrévéléeunefonctiondeprotectionimportantedansl’adaptationfamiliale .Nousconcluonsdoncqu’ilestnécessairedecréerd’autresmesuresdedébrouillardise,plussensiblesauxcaractéristiquesdudébrouillagesanssoutien .
Ilémergedecetteétudequel’interventionprécocedanslesdomainesdurôleparentaletdelarésolutiondeproblèmesdanslafamillepeutaméliorerlecomportementdeparentavecdesenfantsde4ans .Celadit,l’interventionprécocepeutserévélerplusefficaceencoresielleestentre-priseavantl’âgede4ans .Lesparentsaurontbesoindeplusdetempspourapprendreàmieuxconnaîtrecesstratégies .Desétudesempiriquesapprofondiesserontnécessairessinoussouhaitonstirerdesconclusionsplusprécises .Danslesrecherchesàvenir,ilfaudradoncpoursuivreledéveloppementetl’évaluationdesNTSetduCFLavecunéchantillondeparentsetdenouveau-nés .
Larésolutioncommunedeproblèmesquis’effectuedefaçonineffi-cace,incertaineetdésorganiséedansunefamillereprésenteunedifficultéd’interactionévidenteetconstituesouventleproblèmeénoncéquimèneàlathérapie(Wynne,1984)etauxproblèmeséventuelsdanslemilieuscolaire .Aucoursdecetteétude,nousavonsnotéquelerecoursàuneapproched’interventionprécocepouraccroîtrelesaptitudesderésolu-tiondeproblèmesdanslesfamillespeutenrichirlerôleparentalavecdesenfantsde4ans .Cependant,lamesuredirectedelarésolutiondeproblèmesdansunefamilleétaitinsensibleauchangement .Ilfaudraquelesrecherchesfuturesportentsurlacréationd’unemesuresensibleauxcomportementspositifsderésolutiondeproblèmesdanslesfamilles .Ilfautenoutrefairel’examendelagénéralisationducomportementdesparentsdanslarésolutiondeproblèmesàl’interactionentreparentsetenfantsquiconcernelarésolutiondeproblèmes .
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8.2. RépeRcussionssuRLapRatique
SelonRameyetRamey(1998),seuleslesinterventionsdegrandequalitéquirépondentàcertainesconditionspeuvententraînerdesaméliorationsdansledéveloppementdesenfants .Detellesinterventionssontnécessairessinoussouhaitonsêtretémoinsdesavantageslorsquelesenfantsfontleurentréeàl’écoledansdesmilieuxinclusifs .Cesconditionsserventàorienterladiscussionquisuit .
Facteur temps.Aucoursdecetteétude,nousavonsmisenpratiquelesapprochesaxéessurlafamilledansdesgroupesdeparentsquiavaientdesenfantsde4ans .C’estdoncdirequeleshabitudesd’interactionentreparentsetenfantsétaientbienétabliesavantl’intervention .Ilestremar-quablequ’ilyaiteud’importantseffetspositifssurlecomportementparentalaprèssixmoisd’interventions .Sileprogrammeétaitmisenpratiquedèsledébutdelarelationparent-enfant,nouspourrionsnousattendreàencoreplusd’améliorations .
Durée et intensité du programme. Lesinterventionsdanscetteétudeontétérépartiesaucoursde12visitessurunepériodedesixmois .Nousavonsconstatédesmodificationsdanslecomportementparentalselonlesattentesprévues,maisaucunemodificationpositivedanslesmesuresdedéveloppementdel’enfant .Ilestclairquedesvisitesauxdeuxsemainespendantsixmoisnesuffisentpas–nisurleplandel’intensité,nisurceluideladurée–pourquelesaptitudesdéveloppementalesviséessoientobservablescheztouslesenfants .
Méthodes directes ou intermédiaires .D’aprèslesrésultatsdecetteétude,lesinterventionsquivisentlecomportementdesparentsontaméliorélerôleparental .Mêmesinousn’avonsremarquéquepeud’effetschezlesenfantsimmédiatementaprèsl’intervention,nouspouvonsnousattendreàcequ’unrôleparentalamélioréaitdesrépercussionssurlecompor-tementetlesaptitudesdesenfantssi,aufildutemps,cesmodificationssontmaintenues .
Nombre d’options .Lestroisprincipalesoptionspourfavoriserledéveloppementsaindesenfantssontlessuivantes:l’interventionaxéesurl’enfant,laformationdesparentsetlaprestationdeservicespourenrichirlesmilieuxoùseproduitledéveloppement .Danscetteétude,lestroisoptionsétaientreprésentéesetnousavonsconstatédesmodificationsimportantes,autantencequiconcerneledéveloppementdesenfantsquelerôleduparent .
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Examen des caractéristiques des enfants et des familles .Aucoursdecetteétude,nousavonstenucomptedescaractéristiquesuniquesdesenfantsetdesfamillesenadoptantuneapprochecentréesurlesenfantsetaxéesurlafamille,lorsdelamiseenpratiquedesNTSetduCFL,c’est-à-direlasitua-tionquotidiennedel’enfantetdelafamillequiservaitdecontenupourlesapprochesquenousévaluions .Ainsi,l’intégrationdecesapprochesdansunmilieufavorableàlafamillefacilitelatâchedel’intervenantquichercheàrehausserlesprocessusdeprotectionfamiliale .Detelsmilieuxsontaussiessentielsdansuncadred’écolesinclusives .
Ilestquestion,dansMahoney(1988),d’unlienpositifentrelarécep-tivitématernelleetlesrésultatsdudéveloppementdel’enfanttelsquelesaptitudeslangagières,cognitivesetsocialesdansdesfamillesderaceblanchedeclassemoyenne,dansdesfamillesjaponaises,desfamillesaustatutsocioéconomiquepeuélevé,desfamillesderacenoireetdesfamillesquiontunenfanthandicapé .Ilestprobablequeleshabiletésrequisespourfavorisercesaptitudessontuniverselles,c’est-à-direqu’ellesnesontpaspropresàuneseuleculture .Lesapprochesdéveloppéesetévaluéesdanscetteétudetiennentcomptedecescaractéristiquesetexigentquelesinter-venantschargésdeleurmiseenpratiquesoientsensiblesauxbesoinsdesfamillesdedifférentescultures .
Commel’arelevéMerton(1976),lespersonnesquioccupentdespositionscontrastantesdanslastructuresociale–parexemple,clientsouprofessionnels;personnesaustatutsocioéconomiquepeuélevéetmoyen–onttendanceàavoirdesperceptionsdivergentesdelamêmesituation .Ilenvademêmepourlemilieuculturel(Harry,KalyanpuretDay,1999;TurnbulletTurnbull,1997) .Parconséquent,leurappréciationdesbesoinsindividuelsetdelafamilleainsiquedutempsetdeseffortsrequispourobtenirdessoutiensseradivergente .Deplus,lesparentsdesminoritésculturellesnes’investissentpasautantqued’autresparentsetcertainesconditionspeuventenêtrelacause(Westling,1996) .Certainsneveulentpastrops’investir,maissouhaitentqu’onlestienneaucourantdesprogrèsdeleurenfant .Dansd’autrescas,lesécolesoulesprogrammesd’interventionprécocenerépondentpasauxbesoinsdesparentsdesautresmilieuxculturelsàcausedesdifférencesdelangueoudeculture .Lareprésentationdisproportionnéedesminoritésdansl’éducationspécialiséeaétéattribuéeaufaitquelesparentsnesontpasenmesured’exprimerleuropinionetsontsouventexclusduprocessusdudiagnostic(TurnbulletTurnbull,1997) .Ils’agitd’unélémentimportantdanslescadresinclusifsetilimportedetenircomptedecegenredecaractéristiqueschezlesenfantsetlesfamilles .
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conclusion
Nousavonsprésentéuneétudeexploratoired’unprogrammed’interven-tionprécocedansuncadreaxésurlafamille .Unetelleorientationfaitréférenceàunensembleprécisdecroyances,deprincipes,devaleursetdepratiquespoursouteniretaccroîtrel’aptitudedelafamilleàfavoriserledéveloppementetl’apprentissagedesenfants(Dunst,2002) .Lapratiqueaxéesurlafamilleaétélastratégieprivilégiéepouroffrirauxfamillesunplusgrandpouvoirdansleprocessusdécisionnel(Greenspan,2000;TurnbulletTurnbull,1997) .
L’orientationsurlafamilledéfinitlescroyancesetpratiquesquitraitentlesfamillesavecdignitéetrespect .Cetteorientationcomprendnotamment:despratiquesindividualisées,flexiblesetréceptives;lamiseencommund’informationspourpermettreauxfamillesdeprendredesdécisionsréfléchies;unchoixreprésentatifdesintérêtsdelafamillepourtouslesélémentsdespratiquesduprogramme;desoptionsd’intervention .Cetteorientationentraîneégalementunecollaborationetunpartenariatentreparentsetprofessionnels .Cettecollaborationfacilitelesrapportsentrelafamilleetleprogramme,enplusdesoutenirlaprestationetlamobilisationdesressourcesetdessoutienspourpermettreauxfamillesdeprendresoindeleursenfantsetdelesinstruiredemanièreàobtenirdesrésultatsoptimaux(Dunst,2002) .Detellespratiquessontnécessairesdanslesprogrammesd’interventionprécoceetdoiventsepoursuivredanslesécolesinclusives .Lesparentsetlesprofessionnelsontdesrésultatsplusconstructifsquandilstravaillentcommepartenairespouraiderlesfamillesàatteindreleursobjectifsettoutleurpotentieldedéveloppement(Westling,1996) .
Dansl’analysedesprogrammesd’interventionprécoce,ilconvientdeserappelerquelorsqu’ilestquestiond’enfantsvivantdansdescondi-tionsdepauvreté,cetteinterventiondoitcomporterdespratiquesquivalorisentlesinteractionsentreparentsetenfants .Commelemontrentlesrésultatsdecetteétude,leFamily Adaptation Model(FAM)offreuncadrequipermetd’accroîtrelarésiliencedesenfantsetdelafamille .Découlantdecemodèle,lesprogrammesNTSetCFLreprésententdeuxinterventionsprometteusesquantàleursrépercussionssurlarechercheetlapratique .Cesprogrammespermettrontd’améliorerlefonctionnementetlacommunicationdelafamille,deuxélémentsessentielsausuccèsdesécolesinclusives .
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C h a p i T r e12Restructuration de l’organisation des enseignements au secondaire
La tâche globale comme soutien à la pédagogie inclusive
nadia rousseauuniversité du Québec à Trois-rivières
Caroline Vézinauniversité du Québec à Trois-rivières
Carmen dionneuniversité du Québec à Trois-rivières
2�2 Transformation des pratiques éducatives
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Résumé
Au début des années 1990, la tâche globale devient un des fondements organisationnels du premier CFER (Centre de formation en entreprise et récupération). Depuis bientôt trois ans, cette structure fait l’objet d’une recherche sur ses retombées en contexte CFER ainsi que d’une recherche sur sa transféra-bilité à d’autres contextes scolaires. La tâche globale a ainsi été implantée dans une école secondaire auprès de jeunes de 12 à 14 ans ayant eux aussi un parcours scolaire difficile. Les auteures présentent d’abord le modèle CFER ainsi que les principales caractéristiques associées à la tâche globale. Elles donnent ensuite les résultats préliminaires de deux études qui permettent de croire que la tâche globale peut favoriser l’implantation d’une pédagogie inclusive à l’école secondaire.
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En1994,l’UNESCOlorsdelaWorld Conference on Special Educational Needsstatuaitquel’exclusionscolaireavaitpourconséquenceladiscrimina-tionsocialeetlemécontentementdesprincipauxacteursdel’éducation(Karagiannis,StainbacketStainback,1997) .Iln’estdoncpassurprenantdeconstaterquelesprincipesdebaseassociésàl’inclusionscolairerepo-sentsurlapréparationdetouslesacteursdelasociétéauxexigencesdelavieadulte(Fisher,SaxetJorgensen,1998) .SelonFisher,SaxetJorgensen(1998),cesexigencesobligentlapriseenconsidérationdehuitprincipesfondamentaux,dontuneutilisationcréativedutemps .Lesauteursinsis-tentaussisurladésuétudedestrajectoiresdéterminéesparlesdegrésd’habiletésquidevraientêtreremplacéespardesclasseshétérogènes .LestravauxdeJorgensen,Fisher,SaxetSkoglund(1998)ontmontréqu’unsystèmed’adaptationscolaireenmargedusystèmed’éducationauseind’unemêmeécolenefavorisepaslamiseenœuvred’unepédagogieinclu-sive .CemêmeconstatestémisparLipskyetGartner(1996),Stainback,StainbacketAyres(1996),Shroth,MoormanetFullwood(1997),etLupart(1998) .Ceconstats’apparenteaussiauprincipedeFisher,SaxetJorgensen(1998)mentionnéprécédemmentsurladésuétudedestrajectoiresdétermi-néesparlesdegrésd’habiletés .Deplus,bienquecertainesécolesinnoventparlamiseenplacedesituationsd’apprentissageexpérientiellesdanslacommunauté,cesoccasionsdeparticipationsocialenesuffisentpasàfavoriserl’actioninclusive(Jorgensen,Fisher,SaxetSkoglund,1998) .
Mêmesil’inclusionscolaireàl’écolesecondairen’estpasencoreuneréalitéencontextequébécois,uneétudesurleprogrammeetsurlastruc-turedesCentresdeformationenentrepriseetrécupération(CFER)1nouspermetdefaireunparallèleprometteurentrelarestructurationdel’écolesecondaireetlefonctionnemententâcheglobale .Cefonctionnementparticulier,nomméla«tâcheglobale»,estbasésuruneréorganisationdutempsoùuneéquipeenseignanteestresponsabledel’ensembledelaformationd’ungrouped’élèves .Lesélèvesnesedéplacentplusd’unlocalàunautreensuivantunhorairefixeetdécoupécommeàl’écolesecondaireordinaire,puisqu’ilsreçoiventtousleursapprentissages,oupresque,dansunmêmelocalaveclaprésenceconstantedeplusd’unenseignant .Jusqu’àtoutrécemment,seulslesCFERutilisaientcettestruc-turetemporelleinnovante,maisdepuisplusdedeuxans,d’autresécolesontemboîtélepas .Enfait,l’étudedelatransférabilitédelatâcheglobale
1 . Identification, description et analyse de la démarche pédagogique associée à la tâche globale en contexte CFER : impact sur la persévérance scolaire des jeunes ayant des difficultés graves d’apprentissage (FQRSC-90884),N .Rousseau(2003-2006) .
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àd’autrescontextesscolaires2permetaujourd’huidelaconcevoircommeunélémentdesoutienàl’implantationd’unepédagogieinclusiveausecondaire,toutenrespectantlesprincipesfondamentauxdeFisher,SaxetJorgensen(1998)ainsiqueles10conditionsessentiellesàl’implantationdel’inclusionscolaireproposéesparRousseauetBélanger(2004)àpartird’uneadaptationdestravauxdeSchaffneretBuswell(1996) .Dansunpremiertemps,nousprésentonslemodèleCFERainsiquelesprincipalescaractéristiquesassociéesàlatâcheglobale .Unparallèleestensuitefaitentrelefonctionnemententâcheglobaleetl’implantationd’unepéda-gogieinclusiveausecondaire .Laprésentationdeceparallèledécouledel’analysedesdonnéesqualitativesrecueilliesauprèsdesenseignantsetdesdirectionsd’écoledanslesdeuxétudesprécitées .Précisonsenfinque,danscechapitre,nousnefaisonspasétatdesrésultatsspécifiquesdecesétudesrelativementauxretombéesdelatâcheglobaleencontexteCFERoudesatransférabilitéàd’autrescontextesscolaires,maisbiendulienprometteurqu’ilestpermisd’établirentrelefonctionnemententâcheglobaleetlamiseenplaced’unepédagogieinclusiveausecondaire .
1. lecfer
LeprogrammeCFERs’adresseauxjeunesde16à18ansayantétéexclusdusecteurscolaireordinairepourlamajoritédeleurscolarisation .DesétudesantérieuresontpermisdereconnaîtreauCFERuneapprocheinnovanteappréciéeparlesjeunes,toutparticulièrementlesjeunesayantdestroublesgravesd’apprentissage(Baby,2005;Rousseau,2003a,2003b,2004) .Pourfairesuiteàlaréalisationd’uneanalysesociopédagogiquedesCFER,Baby(2005)constatequecontrairementauxjeunesducheminementparticulierd’insertionsocialeetprofessionnelle(ISPJ),lesjeunesdesCFERsont«enthousiastesetpleinsd’assurance»,ilssont«affranchis»et«libérésdujougdel’exclusion…»(p .39) .L’ensembledesétudesréaliséessurlesCFERontpermisdereconnaîtrequatrestratégiestypiquesquicontribuentàlaqualitédel’expériencescolairedecesjeunes .Latâcheglobaleconstituel’unedecesquatrestratégies .
2 . Étude multidimensionnelle de la transférabilité des effets produits par quatre stratégies typiques du modèle CFER à d’autres contextes scolaires auprès d’élèves ayant des diffi-cultés d’apprentissage(FQRSC-95352),menéeparN .Rousseau,A .Baby,M .Boutet,M .Dumont,J .MyreBisaillon,D .RhéaumeetN .Sorin .
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2. quelquesprécisionssurlatâchegloBale
C’estpourdonnersuiteauxdifficultésrencontréesdansleurspratiquesauprèsdesjeunesinscritsdanslescheminementsparticuliersqu’uneéquiped’enseignantsdelaCommissionscolairedeVictoriavilledéci-daientdecréerunestructurepédagogiqueinnovante,qu’ilsontintituléela«tâcheglobale»,structureplusadaptéeauxbesoinsdesjeunesquileurétaientconfiés(Arsenault,Bachand,Gosselin,LeclercetMaurice,1989) .Audébutdesannées1990,latâcheglobaledevientundesfondementsorga-nisationnelsdupremierCFER .Depuisbientôttroisans,cettestructurefaitl’objetd’unerecherchesursesretombéesencontexteCFERainsiqued’unerecherchesursatransférabilitéàd’autrescontextesscolaires .Latâcheglobaleaainsiétéimplantéedansuneécolesecondaireauprèsdesjeunesde12à14ansayanteuxaussiunparcoursscolairedifficile .LesrésultatspréliminairesdesesretombéesencontexteCFERetdesatransférabilitéàd’autrescontextespermettentdecroirequelatâcheglobalepeutfavoriserl’implantationd’unepédagogieinclusiveàl’écolesecondaire .
L’organisationdesenseignementsentâcheglobaleexigequel’en-sembledelaformationd’ungrouped’élèvessoitsouslaresponsabilitéentièred’uneéquiped’enseignantsquitravaillentencollaboration(Arse-nault,Bachand,Gosselin,LeclercetMaurice,1989;Arsenault,Brunelle,GosselinetMaurice,2002) .Commel’indiqueBaby(2005),latâcheglobalesedistingueduteam teachingpuisque«l’ensembledelatâched’instruc-tion,d’éducationetdeformationdetousetchacundesélèvesestassuméecommeuntoutsansautrespécialisationdesmembresdel’équipequecellecommandéeparlescirconstances»(p .54) .Cettestructureexigeunecollaborationétroiteentrelesmembresdel’équipeenseignante .Eneffet,«lacollaboration,l’initiative,larésolutiondeproblèmesetlacréativitésontaucœurdel’organisationdelatâcheenseignante»encontextedetâcheglobale(RousseauetSt-Pierre,2003,p .47) .Cetypedestructurepermetaupersonneld’utiliseretdedévelopperleursexpertises,leurscompétencesetleurimagination .PourMaurice,ArsenaultetGosselin(2002),cemodedefonctionnementmetfinàl’isolementdesenseignantsetfavoriseladiscussion,laréflexionsurl’actionetlacritiqueconstruc-tiveentrecollègues .Cespropossontcorroborésparlesenseignantsquifonctionnententâcheglobale,autantencontexteCFER(Rousseau,enpréparation)qu’encontexted’enseignementsecondaire(Rousseau,VézinaetRhéaume,souspresse) .Lesenseignantspratiquantl’enseignementencontextedetâcheglobaleyvoientbeaucoupd’avantages(Maurice,ArsenaultetGosselin,2002) .Seloncesauteurs,sonapplicationpermetdepallierlesinconvénientsducloisonnementdesmatièrestoutenpermettant
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augroupedesedonnerunlieud’échangecommunoùlesenseignantsetlesélèvessontenprésencelesunsaveclesautrescinqjourscompletsparsemaine(plutôtquecinqpériodesparsemainelorsqu’ilyacloisonnementdesmatières) .UneanalysesociopédagogiquedesCFERréaliséeparBaby(2005)permetdedégager«lalatitude»et«l’autonomie»inhérentesàlatâcheglobale(TG) .SelonBaby(2005,p .56),«cetteautonomieetcettelatitudequedonnelaTGs’exercentàplusieursniveaux:celuidel’élèveparrapportàsesprofs,celuidesprofsdel’équipeparrapportaurégimepédagogiquedusecondaire…» .Entâcheglobale,l’équipeenseignantedétermineelle-mêmesonhoraireetlesapprentissagessonttouseffectuésdanslemêmelocal .Cettelibertédansl’organisationdutempsetdansleslieuxd’enseignementsemblepermettreauxenseignantsd’allerauboutdesactivitésd’apprentissageaveclesélèves,mêmesicelaprendplusieursheuresouunejournéecomplète .Deplus,l’enseignantn’estjamaisseuldanslaclasseetlorsqu’ilexpliqueunenotion,undesescollèguescirculeautourdespupitrespourrépondreauxquestionsdesélèves,cequipermetl’encadrementindividuel,etce,dèsquelesbesoinssurviennent .Enoutre,lesenseignantspeuventrencontrerindividuellementlesélèveslorsquecelaestnécessairesansavoiràattendreàlaprochainepauseouàlafindelajournéecommecelaarrivesouventdanslesécolessecondairesordinairesutilisantunhorairefixe .SelonMaurice,ArsenaultetGosselin(2002),lesenseignantsresponsablesdugroupedejeunesdisposentdoncdeplusdetempspourenseigner,réaliserdesprojetsaveclesjeunes,valoriserlesjeunesetveillerauxtâchesquotidiennes(prisesdenotes,vérificationdesabsences,résolutiondeconflits,actionsurlescomporte-ments,etc .) .Cesconstatsémergentaussidenostravauxderecherchesurlatâcheglobale,autantencontexteCFERqu’encontexted’enseignementsecondaire(BabyetRousseau,2004;Rousseau,enpréparation;Rousseau,VézinaetRhéaume,souspresse) .Eneffet,audiredesenseignants,latâcheglobalefacilitel’implantationdelaréformeenpermettantl’intégrationdesmatièresetlamisesurpieddeprojetsintégrateurs,etenrendantlesélèvesplusactifsdansleurapprentissage(GouvernementduQuébec,1999) .
3. latâchegloBalecommesoutienàl’implantationD’unepéDagogieinclusiVe
Lesquelquesprécisionsprésentéessurlescaractéristiquesorganisation-nellesassociéesàlatâcheglobalepermettentsanséquivoquederépondreàl’undesprincipesfondamentauxdelapratiqueinclusiveausecondairetelqu’ilestproposéparFisher,SaxetJorgensen(1998,p .31),c’est-à-dire
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«l’utilisationcréativedutempsdemêmequel’implantationd’unestruc-tureinnovantedutempsscolaire» .Au-delàdeceprincipe,lalittératuresurlethèmedel’inclusionfaitaussiétatdeconditionsessentiellesàlaréus-sitedesonimplantation .Afind’établirunparallèleentrel’enseignementencontextedetâcheglobaleetl’implantationd’unepédagogieinclusiveausecondaire,nousreprendronschacunedesconditionsproposéesparRousseauetBélanger(2004),àpartirdestravauxdeSchaffneretBuswell(1996),enlesjuxtaposantànotrecompréhensiondelatâcheglobale .
3.1. pRemièRecondition:déveLoppeRunephiLosophiecommune
Cettepremièreconditionfaitréférenceaudéveloppementd’unephiloso-phiecommunepartagéeparl’ensembledesacteursscolaires,caractériséeparl’engagementauthentiquedetouscesacteurs,engagementfondésurlepotentielderéussitedetouslesélèves .Ilvasansdirequel’enseigne-mentencontextedetâcheglobaleobligeàdévelopperd’unephilosophiecommune,nonpastantsurlanotiond’inclusionproprementdite,maisbiensurlesreprésentationsqu’ontlesmembresdel’équipesurl’apprentis-sage,laréussite,l’engagement,lamotivation,ladifférence,etc .L’étudedelatâcheglobaleencontexteCFERetencontexted’écolesecondairerévèlequeledéveloppementd’unephilosophiecommunepasseobligatoirementparlacommunicationentrelesmembresdel’équipe .Selonlesenseignants, il faut se parler et il ne faut pas qu’il y ait de malaises sinon ça va aller tout croche (2:5273) .Toujoursselonlesenseignants,ilfautaussiopter pour des valeurs… que tout le monde on va être capables de faire, pas en fonction de soi, mais en fonction d’un objectif commun(2:889) .Onconstateaussil’importancedetravailleravecuneéquipecomposéedepersonnesengagéesetvolontaires:travailler en équipe avec des gens qui ont le goût d’aller de l’avant(1:5) .Laplaceaccordéeaufonctionnementenéquipen’estpassansrappelerleconceptd’équipe-cycleproposéparleministèredel’ÉducationdugouvernementduQuébec(2004) .Toutcommel’équipeenseignantequiœuvreencontextedetâcheglobale,l’équipe-cycleconsisteàcréerunecollaborationentrelesenseignantsd’unmêmecycleenfacilitantlaconcertationetlagestionavecsouplessedesregroupementsd’élèves,dutempsetdel’espace(MEQ,2004) .
3 . Ceschiffresreprésententlenumérodel’entrevueainsiquelenumérodel’unitédesens .
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3.2. deuxièmecondition:LadiRectiondoits’investiR,s’engageRetfaiRepReuvedeLeadeRship
Cettedeuxièmeconditionfaitréférenceàl’engagementdeladirectiond’écoledanslamiseenplaced’unedémarcheinclusive .Cetteconditiontraitedel’octroidetempsauxenseignantspourfavoriserlacollaborationetlaplanificationdel’enseignement,ainsiquedurôledeladirectiond’écoledanslacréationd’unsentimentd’appartenanceetd’implicationconcrèteauprojetd’inclusion .Ilvasansdirequel’enseignemententâcheglobalefacilitelacollaborationetlaplanificationdesenseignements .Lesdonnéesrecueilliesdanslecadredel’étudedelatâcheglobaleencontexteCFERetencontexted’écolesecondaireabondentencesens .Àtitred’exemple,lacollaborationentrelesenseignantsœuvrantauprèsd’unmêmegroupe permet de ne pas être seule quand tu prends une décision vis-à-vis un enfant(1:77),permet à l’autre intervenant d’ajouter son petit grain de sel à ma théorie(1:54),permetdeparticiperauxenseignementsdeleurscollègues,etainsid’apprendredesautres:Je finis mes journées, puis je me dis que j’ai appris des affaires, j’ai pas juste enseigné ! J’ai appris moi aussi. Alors si moi aussi j’ai appris, par le fait même, j’ai l’impression que[lesélèves]ont appris.(7:39)
Toutefois,lacollaborationetl’engagementdeladirectionàl’égarddufonctionnemententâcheglobaledemeurentessentiels .Eneffet,latâcheglobalesembleêtreimplantéeavecsuccèslorsquela direction va faire en sorte que l’équipe qui va être en place soit toujours en train de travailler en tâche globale. Puis c’est la direction qui va décider qui fait partie de l’équipe. S’ils ne sont pas capables, tu n’auras pas une bonne tâche globale(2:399) .Cependant,quecesoitencontexteCFER(lorsqueleCFERestintégréàunepolyvalente)ouencontexted’écolesecondaire,lefonctionnemententâcheglobalepeutdérangercertainscollèguesdetravail:l’équipe bénéficie de l’appui à 100 % de la direction, vraiment, on est très heureux là-dessus, ç’a super bien été, mais aux yeux des autres, qui nous regardent avec une loupe grosse de même, … et nous cherchent des bibittes(1:194) .Certainsenseignantsquifonctionnemententâcheglobaledisentfairel’objetdejalousie;quelquesenseignantsseraientjaloux de notre petit bonheur(1:210) .D’autresiraientmêmejusqu’àmani-festeruneattitudenégative:Un intervenant est allé faire des photocopies la semaine passée au local et un prof lui a dit : « Bon, t’enseignes-tu ici, toi ? », comme pour le narguer, mais il dit : « où ? » et elle dit : « As-tu l’intention de t’incruster ? » en voulant dire dans le local de l’unité. Ça c’est des commentaires dont on n’a pas de besoin(1:205) .Ladirectiond’écoleauraitdoncunrôleimportantàjouerdanslemaintiend’unclimatd’écolepositifetdansl’acceptationdemodesdegestiondesenseignementsdifférentsdesmodesplustraditionnels .
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3.3. tRoisièmecondition:pRomouvoiRLadiveRsité
Cettetroisièmeconditionfaitréférenceaux«3R»deShapiro(1999),soitlareconnaissancedesbesoinsdechacun,lerespectdel’autreetdesesdifférences,etlaresponsabilitépartagéedubien-êtredespersonnes .Cetteconditionestréaliséeenmettantunfreinauxpréjugés,enréfléchissantsursespropresattitudesetens’assurantdelaparticipationdetouslesélèvesauxactivitésdel’école .Lefonctionnemententâcheglobale,autantencontexteCFERqu’encontexted’enseignementsecondaire,permettraitlapriseenchargedela responsabilité totale du groupe d’élèves, dans la responsa-bilité de formation scolaire, l’estime de soi, la formation de la personne et son vécu social… chaque enseignant dans un petit groupe doit se sentir responsable de tous ces aspects(2:736) .Cemodedefonctionnementpermettraitaussiune vision globale du jeune (2:742)enplusd’aider le jeune à savoir vivre(2:127) . Savoir vivre, c’est tout le monde qui rentre là-dedans…(2:132) .Cemodedefonction-nementpermettraitaussiauxmembresdel’équipeenseignantede voir le potentiel des jeunes(2:179)toutens’assurantde ne pas porter des jugements, avoir un bon jugement ! Avoir un bon jugement face à différentes situations dans un groupe… être capable de changer la dynamique du groupe simplement en ayant un bon jugement. Ton cours de français peut devenir un cours de maths…(2:176) .Oncroitaussiquelefonctionnemententâcheglobalecontribueàla réussite des élèves, l’épanouissement des élèves et des maîtres. L’épanouissement, c’est plus que la réussite, c’est l’épanouissement personnel des élèves et des maîtres…(2:1134) .Eneffet,latâcheglobalecontribueraitaussiàl’épanouissement des maîtres par les occasions de discussions et d’observations qu’elle procure : il y a des choses que nous pouvons observer dans la classe qu’avant on ne pouvait pas ou ça nous donne le temps de réfléchir…(1:448) .Toutefois,au-delàdelaclasse,ilestessentielquelesautrescollèguesdel’écoleneportentpasdejugementsurceuxquichoisissentd’intervenirencontextedetâcheglobale .
3.4. quatRièmecondition:déveLoppeRunpRogRammedesoutien
Laquatrièmeconditionstipulequel’écoleinclusivedevraitprévoirunprogrammedesoutienpermettantd’assurerquel’environnementdel’élèveainsiquelesactivitésscolairesetsocialesquiysontrattachéessoientadaptésauxbesoinsdecedernierenmisantsurlaparticipationactivedesdifférentsacteursscolaires .Larésolutiondeproblèmesestaucœurdecettecondition .Bienquelefonctionnemententâcheglobaleneprévoiepaslamiseenplaced’untelprogrammedesoutien,lesenseignantsdisentsouventavoirrecoursàlarésolutiondeproblèmespourmieuxadapterleursinterventionsauxbesoinsd’unjeune:C’est important la concertation
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j’ai trouvé en tâche globale ; trouver un temps où est-ce que l’on parle de ce qui s’est passé et des moyens d’intervention qu’on fait auprès des jeunes, par exemple(3:472) .Deplus,enraisondelaresponsabilitépartagéedugroupe,ilarrivequ’unjeunesoitsoutenudefaçonplusexpliciteparundesmembresdel’équipe,enfonctiondespréférencesdujeuneoudescaractéristiquesdusuivi:[…]on essaie en tout cas, le jeune a le choix, s’il y a plus de chimie avec un, bien on respecte ça ! On fait le suivi avec lui. Alors, le jeune sent s’il est plus à l’aise avec une personne et il est plus motivé à aller vers cette personne-là(2:98) .Pourcertains,l’enseignemententâcheglobaleveutdirequelesenseignantsacceptent d’être des enseignants, des intervenants, des ouvriers, des administrateurs, des pères, des mères, des sociologues, des psychologues…(4:16) .Ilestpermisdecroirequecetteflexibilitéassociéeaurôledel’enseignantpeutcontribuerausoutiendujeuneayantdesbesoinsparticuliers .
3.5. cinquièmecondition:appLiqueRLepLanstRatégique
Lacinquièmeconditiontraitedel’applicationd’unplanstratégiquefavo-risantlesuividupland’interventionpersonnalisé .Leplanstratégiquedevraitaussifavoriserlatransitiondujeuned’uneclasseàuneautre(passaged’unniveauàl’autre,changementd’enseignant,changementd’école,etc .) .Latâcheglobaleneprévoitpasdeplanstratégique,bienqu’ellen’excluepasl’applicationd’unpland’interventionpersonnalisé .Toutefois,parsastructure,ellediminuedefaçonsignificativelenombredetransitionsattendueschezlesélèves .Onserappelleraquel’enseignemententâcheglobalen’estpasdirigéparlescontraintesassociéesauxgrilleshoraires(tempsetmatières) .Les jeunes n’ont pas d’horaire. Comme ça, sont pas déstabilisés(2:245) .Deplus, […] les élèves sont toujours dans le même local. On parle de la classe pour toutes les matières. Les apprentissages sont donc confinés au même endroit (2:261) .Lesenseignantsnotenttoutefoisquel’initiationaufonctionnemententâcheglobalepeutêtredifficileendébutd’année:moi, j’avais de la misère en début d’année, je me disais voyons j’ai pas de temps à moi, parce qu’on était toujours en classe avec les élèves(2:472); tu n’as pas le temps nécessairement pour faire des préparations. Tandis qu’avec le fonctionnement par période, tu en avais un peu plus… tu avais deux périodes dans ta journée et tu en as des fois une demi-journée de libre. Ça te permet de respirer. Ceci m’a manqué en début d’année ce temps-là, sauf que présentement, ce n’est plus pareil. Parce que justement les classes sont plus… on a plus de temps justement à nous (2:699) .
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3.6. sixièmecondition:déveLoppeRetoRganiseRunseRviced’aideauxinteRvenantsscoLaiRes
Cettesixièmeconditionsoulignel’importancedecréerunréseaudesoutienpourlesintervenantsscolairesafindefavoriserl’implantationdel’inclusionscolaire .Pourréalisercettecondition,onpeut,parexemple,avoirrecoursàl’aideparlespairs,laparticipationdeconsultants,l’utili-sationdecentresderessourcesvariées .Latâcheglobaleneprévoitpasledéveloppementd’unserviced’aidedestinéauxdifférentsintervenantsdel’éducation .Toutefois,parsastructure,latâcheglobalecontribueaudéve-loppementd’unréseaudesoutiennatureletd’unestructuredeformationcontinueaccessibleentouttemps .Commenousl’avonsmentionnéprécé-demment,latâcheglobaleobligeàuneconcertationentrelesdifférentsmembresdel’équipeenseignante .Cetteconcertationsertnonseulementàlaplanificationdesenseignements,maisaussiàlarésolutiondeproblèmesetàlaprisededécisionsrelativesauxbesoinsspontanésdesjeunes .Letravaild’équipepermetaussidefaireémergerlacomplémentaritédecertainesapprochesoudecertainespersonnalités:C’est un plus pour nous deux dans ça : lui, il est plus structuré et, moi, je le suis moins. Donc, nous nous complétons(3:527) .Cetravailencollaborationauthentiquecontribueàl’appréciationqu’ontlesenseignantsdeleurtâches: En tout cas, moi, j’ai l’impression que je suis tout le temps de bonne humeur(1:87) .Je trouve que ça me permet de finir mes journées plus heureuse et je les commence plus heureuse aussi(1:90) .Ceproposillustrebienlesentimentd’êtresoutenuparlesmembresdel’équipeenseignante:Pis pourtant, on arrive ici à 8 h 15 ou 8 h 20 et part jusqu’à 4 h 30 ou 5 h et… sur les heures de dîner. Ça arrête pas. Donc, quand on arrive à la maison, je suis ben moins fatigué que quand je travaillais à la polyvalente… Donc, je suis fatigué physiquement, mais moins, parce que je peux me reposer sur mes confrères, je ne suis pas seul à « driver » […](2:712) .
3.7. septièmecondition:faiRepReuvedefLexibiLité
Laflexibilitédesintervenantsdel’éducationestaucœurdelaseptièmeconditionderéussitedel’implantationdel’inclusionscolaire .Onyprécisequelesenseignantsdevraientêtreouvertsàlaprisederisquesenplusdefairepreuvedeflexibilité,despontanéitéetd’avoirunebonnecapacitéd’adaptationfaceauximprévus .Audépart,précisonsquel’enseigne-mententâcheglobaleestnécessairementcaractériséparunebonnedosed’ouvertureauxmodesinnovantsdegestiondesenseignements .Toutcommel’inclusionscolaire,pourenseignerentâcheglobale, Il faut que tu sois mobile, que tu sois ouvert à du changement(2:242) .Cetteflexibilitéestpalpabledanslagestiondutempsetdanslesrépercussionsquecette
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gestionentraînesurlesactivitésd’enseignementetd’apprentissage:Oui, on déborde souvent […] déborder de 10 ou 15 minutes, on déborde. Ça, c’est sûr(2:238) .L’autre fois, X [enseignant], en univers social, il parlait de la quantité d’air dans le sol, pis de l’eau, en tout cas, en science et techno, il parlait de ça pis là après ça c’était français, j’en ai pas fait de français, il a passé tout l’avant-midi à faire ça. Moi, j’attendais qu’il finisse pour faire du français et, finalement, j’en ai pas fait, mais ce n’est pas grave, parce qu’avec Y [enseignant] les enfants se ques-tionnaient, on n’est pas pour leur dire, ok, on seprend 15 minutes, il faut que j’aille dans un autre groupe, il les a laissés aller(1:415) .Pour atteindre nos objectifs, un moment donné, on décide de faire un blitz dans une matière ; on passe l’examen au mois de janvier ou février plutôt que d’attendre au mois de juin. Qu’est-ce qui nous empêche de faire ça ? On est libre de notre temps(2:1102) .Cetteflexibilitéestassociéeàd’importantsbénéficespédagogiques,commel’illustrentclairementcesdeuxextraits:L’immersion en anglais par période de 60 minutes à tous les deux jours, fais-moi ça toi ! Alors les implications pédagogiques, c’est que finalement toutes les affaires pédagogiques les plus motivantes, tu as la possibilité de les faire, avant tu les avais pas. T’étais pas capable de les faire avant, là t’as la possibilité. Ça ne veut pas dire que tu vas le faire, mais au moins si tu veux le faire, tu as la possibilité de le faire, de réaliser des projets, établir des démarches, de s’ouvrir sur le milieu, tout ça c’est pas possible avec des horaires(2:1027) .Danslemêmeesprit,lesenseignantssontunanimes:les projets, c’est impossible avec la grille matière(2:1022) .L’ouverture sur le milieu, quand tu t’ouvres sur le milieu, il faut que tu tiennes compte des horaires du milieu et du temps du milieu. Si ton temps est tout défini, comment peux-tu t’ouvrir sur le milieu ?(2:1019)
3.8. huitièmecondition:évaLueRetadopteRdesappRochesd’enseignementefficaces
Cetteconditionfaitréférenceàl’importancedelaformationcontinuechezlesenseignants .Parlaformationcontinue,l’enseignantdevraitêtreexposéàunevariétéd’approchespédagogiquesdansunevariétédecontextes .Lefonctionnemententâcheglobaleconstitueensoiuneopportunitédeformationcontinue,puisquelesmembresdel’équipeontlachanced’en-seignerensemble,deseregarderenseigner,d’assisterleurscollègueslorsdel’enseignementd’unematièrespécifiqueetdedévelopperdesprojetscommunsoucomplémentairesquidécoulentdecesexpériencescontex-tuelles .Eneffet,lesenseignantsquiœuvrentencontextedetâcheglobaledisentapprendredel’enseignementdeleurscollègues:Alors là, c’est ça que je fais maintenant, pis moi j’apprends des choses. Quand Z [enseignant] revoit les glucides et les lipides, mon Dieu, on apprend nous autres aussi en même temps, fait que là c’est ben le fun. Mon anglais s’est amélioré aussi(1:115) .Deplus,cemodedefonctionnementpermetplusfacilementl’établissementdeliens
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entrelesdifférentesmatières:Ils font une maquette qui doit représenter une partie du continent. Alors, ils ont vu la faune, la flore, en sciences et techno ; ils ont vu les climats en univers social ; en mathématiques, ils ont vu les échelles, les proportions. Pis nous, on gravite à travers tout ça(1:104) .Pis le fait qu’on assiste aux cours des autres, l’enseignant n’a pas besoin de tout nous dire […] moi, je suis capable de dire : « Rappelez-vous ce que X [enseignant] vous a dit l’autre fois là, il faut que vous en teniez compte. » On est capable de rapporter les propos d’un enseignant, parce qu’on est présent en classe(1:142) .
3.9. neuvièmecondition:céLébReRLesRéussites
Lareconnaissanceexplicitedesréussites,sipetitessoient-elles,estlaneuvièmeconditionessentielleàlamiseenplaced’uneécoleinclusive .Lefonctionnemententâcheglobalepeutfavoriserl’émergencedesréussitesétantdonnélaflexibilitédesastructure .Àtitred’exemple,unenseignantraconte:
En maths, je faisais faire des figures géométriques et je voulais demander aux élèves de trouver l’aire et là, il y a un étudiant, […] il y en a un qui s’installe avec sa règle et son petit crayon et il prend tous les centimètres, il divise tout son triangle en petits carreaux pis là, je le regardais faire et les autres disaient « ben voyons donc, t’as pas d’affaire à faire ça » et je me suis dit on va le laisser aller, on va voir comment sa démarche fonctionne. Alors là, à la fin, moi je pensais qu’il allait avoir plus de difficultés, et la réponse c’est 25 cm et il répond « 25 cm », et je dis : « c’est merveilleux, tu as trouvé une façon de le faire et c’est important car la leçon montre qu’il n’y a pas juste une façon de le faire, il y en a plusieurs, même s’il y en a une de valorisée ». … C’est ça moi que je trouve que la tâche globale nous permet de faire, c’est justement de prendre le temps avec les élèves. En tout cas moi je suis celle, comme enseignante, j’ai tout le temps dit qu’il faut aller plus vite, mais là ce n’est plus nécessaire… Bon il y a peut-être une façon plus rapide de le faire, mais sa méthode est bonne et je trouvais ça important de lui dire à l’élève pour qu’il sache : « Hey, j’ai fait quelque chose de bon ! » (1:456)
Au-delàdelaréussiteproprementdite,lefonctionnemententâcheglobalepermetd’abordetavanttoutd’établirunliendeconfianceavecl’ensembledesélèves,lienquiseraitplusdifficilementatteignableencontexted’enseignementtraditionnel:c’est plus facile d’en arriver à avoir une communication qui est de confiance avec ces jeunes-là(2:602). On leur donne beaucoup plus de temps individuellement(2:588) .Pis avec l’élève aussi, d’être là toute la journée, ça nous permet de voir l’élève autrement que dans une salle de classe […] autrement que juste assis sur leur chaise en écoute(4:146) .
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3.10.dixièmecondition:êtReouveRtauxchangements
L’ouvertureauxchangements,dixièmeconditionessentielleàlamiseenplaced’unepédagogieinclusive,estprésenteencontextedetâcheglobale .Sanscetteouverture,latâcheglobalenepourraitfonctionner .Latâcheglobaleneseraitenrienunfreinàl’implantationd’unepédagogieinclusive,bienaucontraire .Lesenseignantsquiœuvrentencontextedetâcheglobaleyvoientplutôtunesourceimportantedemotivationetdedépassementdesoi:
l’esprit de vivre ensemble comme on avait le goût tous les six [enseignants]d’avoir, pis de faire des projets, […] c’est vraiment tripant. Fatigant physique-ment, mais c’est vraiment tripant. Et de se rendre compte qu’on peut ensei-gner autrement que de les avoir assis à écouter en rang d’oignons, pis l’accord de l’adjectif qui peut être beaucoup plus agréable quand W [enseignant] ajoute son petit grain de sel à ma théorie, ou d’avoir comme deux enseignants qui parlent d’une même notion, ça les élèves on sent qui aiment ça(1:52) .Tu as un temps de présence phénoménal avec la tâche globale. Ben d’abord, tu réduis ta fonction narrative d’au moins la moitié, quand ce n’est pas des deux tiers, alors tu réinvestis tout dans l’encadrement, la présence, les rencontres(2:1036) .La tâche globale, ce n’est pas compliqué, maisc’est pas facile, je dirais que ça donne un défi…(1:439) .
conclusion
Pourêtreréellementefficace,unepédagogieinclusive,toutcommelatâcheglobale,nécessitel’engagementetlacollaborationd’uneéquiped’enseignantsquitravaillentencollaborationpourlaréussite(prisausenslargedudéveloppementducitoyenactifetnonpasausensrestrictifdelaréussitescolaire)etlapersévérancedetouslesélèves,etce,quellesquesoientleursdifficultésoudéfisparticuliers .Bienquelatâcheglobaleproviennedepraticiensdésireuxdemieuxrépondreauxbesoinsdejeunesexclusdusystèmescolaireordinaire,cetteorganisationdel’enseignementrépondàplusieursconditionsessentiellesàlamiseenplaced’uneécoleinclusive(RousseauetBélanger,2004)enplusdes’inscriredansdeuxdeshuitcomposantesessentiellesàl’implantationd’unepédagogieinclusiveàl’écolesecondaire(Fisher,SaxetJorgensen,1998) .Quel’onparledepédagogieinclusiveoudetâcheglobale,l’objectifvisérestelemême,soitlapleineparticipationdel’élèvedanstouslesaspectsdelaviescolaire,etce,peuimporteleursdifficultésouleursincapacités .Toutcommelesenseignantsenpédagogieinclusive,ceuxquiœuvrentencontextedetâcheglobaledoiventadopterdespratiquesenseignantesquirejoignent
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l’ensembledesélèvesquileursontconfiés .Toutefois,cespratiquessontdifficilementconciliablesaveclastructureactuelledel’écolesecondaire .Eneffet,larestructurationdelagestiondutempsestessentielleàl’implanta-tiond’unepratiqueinclusiveausecondaire(Fisher,SaxetJorgensen,1998) .Latâcheglobale,unexempleconcretderestructurationdutempsd’ensei-gnement,sembleprometteurcommesoutienàunepédagogieinclusiveencontexted’enseignementsecondaire .Eneffet,enjuxtaposantunepartiedesrésultatsqualitatifsdedeuxrecherchesportantsurlatâcheglobale,unepremièreencontexteCFERetunesecondeencontextedesecon-daire1ercycle,onparvientàétablirunparallèleprometteurentre«tâcheglobale»et«conditionsd’implantationd’unepédagogieinclusive» .Rappelons-le,unephilosophiecommuneprônantl’équitéestlapremièreconditionessentielleàl’implantationd’unepédagogieinclusive .Cetteéquitéimpliquequetouslesélèvesaientunenseignementadaptéàleursbesoinssanssubirdediscrimination .Unepédagogieinclusiveexigeainsiuneimplicationetunengagementdel’ensembledupersonnelscolaire,puisquesaphilosophiesedoitd’êtrecommuneetcollective .Mentionnonségalementquecettephilosophiedel’équiténedoitpasêtrecentréesurlaperformancedesélèves,maisplutôtsurunsystèmedevaleursguidantlesdécisionsetlesactionsdel’école .Lesenseignantsquiontdéveloppélemodèleorganisationneldelatâcheglobaleétaientmotivésparunephilo-sophiecommune,celled’offrirunenseignementadaptéauxélèvesayantplusdedifficultésàs’adapterausystèmescolaireordinaire .Toutcommedansunepédagogieinclusive,l’engagementdesintervenantsscolairesestaussinécessaireàlaréussitedelatâcheglobale .Danscelle-ci,unegrandeimportanceestégalementaccordéeàlacohésiondugroupedejeunesquiévoluentdansunmêmeprojetdeformation .Enfait,leprojetdeforma-tiondelatâcheglobaleaccentuetroisgrandesvaleurs:laconnaissance,ladisciplineetl’engagement .«Latâcheglobaleapermisdevivrecesvaleurs,defaireadopterdescomportementsquilesreflètentetdecréeruncadrequiensoutientl’acceptation .Despersonnesquiviventensemblecesvaleurssedynamisent,formentungroupedontondécrochedifficile-ment»(Arsenault,Brunelle,GosselinetMaurice,2002,p .8) .Lerespectestunedesvaleursprincipalesmisesdel’avantdanslatâcheglobale,puisquechacundesmembresdugroupe,élèvescommeenseignants,doitpouvoirexprimersesopinionsenrespectantcellesdesautres(Arsenault,Brunelle,GosselinetMaurice,2002) .
Cetravaildeconcordanceentrepédagogieinclusiveettâcheglobalemériteraitd’êtrepousséencoreplusloinparl’étudeempiriquedesatransférabilitéencontexteinclusifausecondaire .Cetyped’étudepermet-trait,d’unepart,devaliderlesproposdeFisher,SaxetJorgensen(1998)toutenpermettantdebonifieroud’ajusterlefonctionnemententâche
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globaleencontexteinclusifauprèsd’unevariétéd’élèveset,d’autrepart,depousserplusloinl’analysedescomposantessous-jacentesàlatâcheglobaleencontexteinclusif .Celadit,rappelonsquelatâcheglobalenepeuts’actualisersansl’appuiexplicited’unecommissionscolaireetd’unedirectiond’école .Cemodeinnovantdefonctionnementnepeutnonplusprendrenaissancedansuncontexteoùlesenseignantsquineparticipentpasauprojetdetâcheglobaleyvoientunemenaceouuneopportunitédes’opposerauchangementenmanifestantdesattitudesnégativesàl’égarddeleurspairsdésireuxdes’engagerdanscettedémarche .Enfin,signalonsquel’équipeenseignante,responsabledelatotalitédelaforma-tiond’ungroupedejeunes,doitêtreconstituéesurunebasevolontaireetnonpasàpartirderemaniementimposéparuneconventioncollectiveouunedémarchederedistributiondesressourceshumainesauseind’unecommissionscolaire .
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PostfaceCarmen Dionne
Université du Québec à Trois-Riviè[email protected]
Nadia RousseauUniversité du Québec à Trois-Rivières
Dans le domaine de l’inclusion préscolaire et scolaire, il importe de passer de l’intention ou de l’attente des conditions optimales à l’action. Il ne s’agit cependant pas de n’importe quelle forme d’action. Pour qu’une intervention inclusive soit réussie, elle doit être réfl échie, planifi ée, suivie et évaluée. En effet, il nous a été permis de constater qu’une inclusion spontanée, sans égard aux contextes, aux processus et mécanismes de planifi cation, de collaboration et de suivi, pouvait entraîner des retombées négatives. N’oublions cependant pas que l’expérience concrète apporte également son lot de solutions.
Par ailleurs, pour une réelle démarche inclusive, chaque période de la vie de la personne ou cycle scolaire pose ses défi s. Il serait illusoire de croire qu’il existe un modèle, une organisation de services, une pratique unique permettant de répondre aux besoins de tous. En matière d’inclu-sion, les solutions miracle sont rares… Et c’est tant mieux ! Cet état de fait oblige les différents partenaires de l’inclusion à se mobiliser et à tirer profi t des ressources de chacun pour trouver des moyens originaux et novateurs
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pour relever les défi s. Tous doivent être mis à contribution. La pratique inclusive varie en fonction de chacune des communautés dans laquelle elle se déploie.
Pour qu’un tel phénomène se produise, des qualités sont cependant nécessaires. L’ouverture d’esprit, la souplesse, la connaissance et surtout la reconnaissance mutuelle entre les partenaires, incluant la famille de l’élève et l’élève lui-même : ce sont là des caractéristiques essentielles de toute démarche inclusive. Cette mise en commun des expertises ne peut qu’en-richir et consolider les efforts d’une communauté à répondre aux besoins de tous, y compris des élèves ayant des besoins particuliers.
Ces partenaires de l’inclusion comprennent également les chercheurs. Dan cet ouvrage, nous avons tenté d’illustrer la contribution du monde de la recherche au développement, à l’implantation et à l’évaluation des prati-ques inclusives. Il importe que ces résultats soient partagés avec les milieux d’intervention. Nous avons la certitude que cette mise en commun créera la dynamique nécessaire au déploiement d’outils de soutien à l’inclusion. Le développement et la validation de ces outils, stratégies et instruments, méritent de devenir une priorité pour les chercheurs et les praticiens.
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Notices biographiques
Giulia Balboni détient un Ph. D. en psychologie sociale et en psychologie de la personnalité et est chercheure en psychométrie à l’Université du Val D’Aoste en Italie. Elle s’intéresse aux attitudes des personnes atteintes d’un retard intellectuel ainsi qu’à leurs comportements adaptatifs en ce qui a trait à l’inclusion scolaire et étudie la qualité de vie des personnes vivant avec cette défi cience. Elle a publié ses recherches dans les revues Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, Research in Developmental Disabilities et American Journal on Mental Retardation. Elle est membre de l’AAMR (American Association on Mental Retardation).
Pauline Beaupré, psychologue et psychopédagogue, est professeure au module d’enseignement en adaptation scolaire et sociale de l’Université du Québec à Rimouski (campus Lévis). Elle est également membre du Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale.
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Paula Beckman est professeure au Département de l’éducation spéciale de l’Université du Maryland. Elle a développé plusieurs champs de recherche touchant, notamment, aux enfants « à risque » en raison de leur appartenance à des milieux défavorisés, au soutien des familles compre-nant un enfant en situation de handicap et à l’intégration sociale de l’en-fant présentant des incapacités dans sa communauté. Elle est également engagée sur le terrain où elle a lancé des programmes visant à favoriser la participation des enfants en situation de handicap dans des contextes sociaux ouverts.
Stéphanie Bélanger est orthopédagogue de formation. Elle travaille auprès d’élèves ayant des troubles d’apprentissage. Elle détient une maîtrise en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Son mémoire porte sur les perceptions des enseignantes du primaire qui sont relatives à l’inclusion scolaire. Professionnelle de recherche à l’UQTR, ses intérêts portent sur les élèves ayant des diffi cultés d’adaptation et d’apprentissage, ainsi que sur la problématique de l’inclusion scolaire.
Gisela Chatelanat est professeure au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Elle a développé différents thèmes de recherches : les interactions entre les mères et leurs jeunes enfants avec une défi cience intellectuelle, l’intégration sociale et éducative de jeunes enfants en situation de handicap et la collaboration entre parents d’enfants avec un handicap et les professionnels. Elle est également engagée fortement sur le terrain de l’éducation spéciale auprès des personnes aux prises avec une défi cience intellectuelle. Elle est membre de conseils de fondations et d’associations qui défendent les intérêts d’enfants et d’adultes présentant des incapacités intellectuelles.
Andrée Courchesne est étudiante au baccalauréat en psychologie à l’Université Laval. Elle est également assistante de recherche.
Simona de Falco est doctorante en sciences de la cognition et de l’édu-cation à l’Université de Trento en Italie. Ses études portent sur les rela-tions d’amitié des personnes souffrant d’un retard intellectuel et sur les
Notices biographiques 303
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techniques d’observation appliquées aux enfants ayant des problèmes de développement. Elle s’est aussi intéressée à l’interculturalité et à l’inclusion scolaire des personnes handicapées.
Carmen Dionne est détentrice d’une Chaire de recherche CRSH (Conseil de recherches en sciences humaines du Canada) en intervention précoce. Elle a complété un doctorat en psychopédagogie de l’Université de Montréal et une maîtrise en psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle est professeure-chercheure au Département de psychoéduca-tion de l’Université du Québec à Trois-Rivières et chercheure associée pour la Chaire de recherche Normand Maurice de cette même université. Ses principaux travaux portent sur les outils et les programmes d’intervention précoce auprès des enfants ayant des besoins particuliers. Elle s’intéresse également aux pratiques professionnelles en contexte d’inclusion auprès des personnes ayant des incapacités intellectuelles.
Jane Drummond, Ph. D., est infi rmière universitaire depuis trente ans. Dans le cadre de sa pratique infi rmière, elle plaide en faveur d’une orienta-tion en fonction des aptitudes, où l’on valorise les forces des enfants et des familles. Elle est chef d’équipe du Child and Family Resiliency Research Program à l’Université de l’Alberta.
Claude Dugas est titulaire d’un doctorat en kinésiologie obtenu à l’Univer-sity of Waterloo. Il est professeur au Département des sciences de l’activité physique de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Il enseigne dans le programme de formation des enseignants en éducation physique et des spécialistes en kinésiologie aux étudiants du baccalauréat et de la maîtrise. Il mène des études sur différentes thématiques liées à l’adaptation des pratiques pour favoriser l’inclusion des personnes ayant un handicap ou une défi cience dans le cadre des activités physiques et sportives.
Darcy Fleming, Ph. D., occupe un poste d’analyste du contrôle de la qualité au programme de Soutien à la famille pour enfants handicapés au gouvernement de l’Alberta. Il a récemment terminé un programme de trois ans d’études postdoctorales en mesure et évaluation de la petite
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enfance au Community-University Partnership for the Study of Children Youth and Families. Il continue à adopter des approches écologiques pour comprendre et favoriser le sain développement des enfants.
darcy.fl [email protected]
Stéphanie Fortier est éducatrice physique de formation ; elle détient un baccalauréat en enseignement de l’éducation physique et de la santé, à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle poursuit actuellement des études de deuxième cycle au Département des sciences de l’activité physique. Ses intérêts portent sur l’inclusion des enfants ayant une déficience ainsi que sur le développement moteur des enfants d’âge préscolaire.
Diane Gauthier détient un doctorat en didactique portant sur la modéli-sation mathématique en enseignement des sciences au secondaire. Elle a été enseignante au secondaire pendant dix-neuf ans. Elle est actuellement professeure au Département des sciences de l’éducation et de psychologie de l’Université du Québec à Chicoutimi. Elle se consacre principalement à l’étude des modifi cations des pratiques éducatives et à la formation continue en enseignement des mathématiques et des sciences aux diffé-rents ordres d’enseignement.
Georgette Goupil est psychologue et professeure titulaire au Département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal.
Francine Julien-Gauthier est détentrice d’une maîtrise en éducation spécialisée de l’Université de Sherbrooke et termine un doctorat en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle est membre du Laboratoire de recherche en santé mentale de l’UQTR (Aidenfant) et s’intéresse à l’inclusion préscolaire ainsi qu’à la transition école-vie active pour les personnes qui présentent une défi cience intellectuelle. Elle œuvre depuis plus de 20 ans comme agent de recherche au Centre de services en défi cience intellectuelle de la Mauricie et du Centre-du-Québec.
Notices biographiques 305
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Gerard M. Kysela, Ph. D., est le directeur clinique du Family Centred Practices Group, qui offre des programmes intensifs d’intervention précoce en matière de comportement au préscolaire pour les enfants classés sur le continuum des troubles du spectre autistique. Il a été pendant vingt-huit ans professeur en psychopédagogie et il est professeur émérite à l’Université de l’Alberta.
Judy L. Lupart est professeure au Département de psychopédagogie à l’Université de l’Alberta depuis janvier 2003, et titulaire d’une chaire de recherche du Canada en éducation spécialisée à cette même université. Elle a été directrice et fondatrice du Center for Gifted Education à l’Université de Calgary et la rédactrice et fondatrice de la revue Exceptionality Educa-tion Canada. Sa recherche, ses publications et son enseignement portent sur l’éducation inclusive et la transformation des écoles ; la cognition, le transfert et les applications pédagogiques ; les troubles d’apprentissage, la douance et les élèves en diffi culté ; ainsi que sur les réalisations des fi lles et des femmes.
Linda McDonald, Ph. D., est professeure et directrice du Département de psychopédagogie de la Faculté d’éducation à l’Université de l’Alberta. Elle est responsable d’un programme de recherche dans le domaine de la résilience des enfants et des familles et elle joue un rôle de premier plan dans les programmes d’intervention précoce en Alberta, Canada.
Britt-Marie Martini-Willemin est collaboratrice scientifi que au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève où elle a une charge d’enseignement et d’accompagnement des étudiants en « éducation spéciale » en stage sur le terrain éducatif. Par ailleurs, elle prépare une thèse de doctorat sur les projets pédagogiques formulés et les projets de vie future qui sont envisagés pour des élèves avec une trisomie 21, scolarisés dans des institutions spécialisées (canton de Vaud en Suisse). Ses domaines d’intérêt sont : l’intégration sociale des enfants et des adultes présentant des incapacités intellectuelles, la collabo-ration entre les parents d’enfants en situation de handicap et les profession-nels, et la pédagogie/didactique de l’articulation théorie-pratique.
306 Transformation des pratiques éducatives
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Janine Odishaw est doctorante et s’intéresse à l’éducation spécialisée au Département de psychopédagogie à l’Université de l’Alberta. Sa recherche doctorale porte sur les fonctions exécutives et les tests d’intelligence chez les enfants et adolescents atteints d’un trouble du spectre de l’alcoolisation fœtale (TSAF). Dans sa recherche, elle s’intéresse à l’éducation inclusive, au TSAF et aux pratiques d’évaluation visant les personnes qui ont des défi ciences développementales.
Marie-Ève Pelletier est ergothérapeute. Elle complète actuellement une maîtrise en médecine expérimentale à l’Université Laval. Elle s’intéresse aux préalables scolaires et à la transition à l’école, particulièrement pour les enfants provenant de milieux défavorisés.
Annie Pomerleau est ergothérapeute à l’Université du Québec à Rimouski, formatrice et coordonnatrice de recherche.
Jean-Robert Poulin est détenteur d’un doctorat en orthopédagogie de l’Université de Montréal. Professeur titulaire au Département des sciences de l’éducation et de psychologie de l’Université du Québec à Chicoutimi, il a mené de nombreux travaux de recherche sur l’intégration scolaire ainsi que sur le développement professionnel des enseignants dans ce domaine. Depuis quelques années, il s’intéresse tout particulièrement à la question de l’apprentissage coopératif dans les classes ordinaires où sont intégrés des élèves ayant une défi cience intellectuelle.
Nadia Rousseau est détentrice d’un doctorat en psychopédagogie et d’une maîtrise en éducation spécialisée de l’Université de l’Alberta. Professeure en adaptation scolaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières depuis 1998, elle a commencé sa carrière universitaire à l’Université de l’Alberta dans les domaines de la supervision de stage et de la pédagogie de l’in-clusion scolaire. Titulaire de la Chaire de recherche Normand Maurice et chercheure régulière au CRIRES, elle s’intéresse tout particulièrement à l’expérience scolaire des jeunes ayant des besoins particuliers et à la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles d’apprentissage.
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Sylvie Tétreault, ergothérapeute et détentrice d’un doctorat en travail social, est professeure au Département de réadaptation de la Faculté de médecine de l’Université Laval. Elle est également membre du Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale.
Paola Venuti est professeure de psychologie dynamique et de psychologie clinique à l’Université de Trento en Italie. Elle enseigne également à l’École universitaire spécialisée pour les enseignants des classes ordinaires et spécialisées. Elle s’intéresse aux techniques d’observation appliquées aux enfants normaux et à ceux qui ont des troubles du développement. Elle a publié deux livres sur le sujet (Carocci, 2000 ; Giunti, 1986) et coordonné des recherches dans le domaine cross-cultural et sur l’inclusion scolaire des personnes handicapées. Elle a publié ses recherches dans les revues Child Development, Parenting et Journal of Family Psychology.
Caroline Vézina détient un baccalauréat en littératures française et québé-coise de l’Université Laval et elle est étudiante à la maîtrise en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Son projet de maîtrise porte sur le récit de vie et son infl uence sur le développement des compétences langagières et de la connaissance de soi des jeunes ayant des diffi cultés d’apprentissage. Elle est également assistante de recherche pour la Chaire de recherche Normand Maurice où elle s’intéresse particulièrement à la tâche globale.
Raymond Vienneau possède un doctorat en psychopédagogie de l’Université de Montréal. Il travaille dans le milieu de l’éducation depuis vingt ans. Ses intérêts en recherche portent principalement sur l’inclu-sion scolaire des élèves avec handicaps ou en diffi culté d’adaptation et d’apprentissage, et plus récemment sur la pédagogie de l’inclusion. Il est professeur agrégé et vice-doyen à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton.
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Shelley Watson est doctorante en psychopédagogie à l’Université de l’Alberta. Sa recherche porte principalement sur l’expérience familiale du processus du diagnostic lorsqu’un enfant présente un trouble de dévelop-pement. Elle s’intéresse également à l’éducation sexuelle, à la prévention des mauvais traitements et au diagnostic génétique.
Jessica L. Whitley est doctorante au Département de psychopédagogie à l’Université de l’Alberta. Elle poursuit ses études dans le domaine de l’éducation inclusive et, dans le cadre de sa thèse, elle élabore actuellement un modèle de rendement visant les élèves qui ont des troubles d’apprentis-sage. Dans sa recherche, elle s’intéresse à la réforme scolaire, aux pratiques effi caces d’inclusion et aux élèves à risque.
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particularitésDesouVragesDelacollectionéDucation-rechercheLacollectionÉducation-Rechercheprésentelesnouvellesorientationsenéducationparlebiaisderésultatsderecherche,etderéflexionsthéoriquesetpratiques .Desoutilsdeformationetd’interventionainsiquedesstratégiesd’enseignementetd’apprentissagesontégalementprésentéslorsqu’ilsontétévalidés,implantésetévaluésdanslecadrederecherches .Lesouvragesàcaractèrescientifiquedoiventdécrireunedémarcherigoureusederechercheetd’analyseainsiquelesrésultatsobtenus .
Afind’assurerlarigueurscientifiquedestextespubliés,chacund’euxestsoumisàunprocessusd’arbitrageaveccomitédelectureetévaluationsexternes .Deplus,lesdélaisdepublicationsontréduitsauminimumafindeconserverl’actualitéetl’à-proposdesarticles,recherchesetétudesréalisésparleschercheursetchercheures .Chaquetexteestévaluépardeuxarbitres:unmembreducomitédelecturedelacollectionetunspécialistedudomaine .Cesévaluationsportentsurlapertinencedudocumentetsursaqualitéscientifique(cohérenceentrelaproblématique,lesobjectifsetladémarcheméthodolo-gique;profondeurdesanalyses;pertinencedesconclusions…) .
membres du comité de lectureJeanArchambault(UniversitédeMontréal),NancyBouchard(UQAM),PaulBoudreault(UQO),Jean-FrançoisBoutin(UQAR,antenneLévis),JacquesChevrier(UQO),ChristineCouture(UQAC),ColetteDeaudelin(UniversitédeSherbrooke),GodelieveDebeurme(UniversitédeSherbrooke),SergeDesgagné(UniversitéLaval),LouiseDupuy-Walker(UQAM),MoussadakEttayebi(UQAM),DianeGauthier(UQAC),ClaudeGenest(UQTR),JacintheGiroux(UQAM),CharlotteGuérette(UniversitéLaval),AbdelkrimHasni(UniversitédeSherbrooke),FranceHenri(TÉLUQ-UQAM),GabyHsab(UQAM),PhilippeJonnaert(UQAM),Jean-ClaudeKalubi(UniversitédeSherbrooke),CarolLandry(UniversitéLaval),FrédéricLegault(UQAM),Marie-FrançoiseLegendre(UniversitéLaval),DanielMartin(UQAT),PierreMongeau(UQAM),DeniseNormand-Guérette(UQAM),RichardPallascio(UQAM),FlorianPéloquin(CégeprégionaldeLanaudière),DenisRhéaume(INRS),JeanneRicher(CégepdeTrois-Rivières),Marie-CarmenRicodeSotelo(UQAM),MagaliRobitaille(UQAM),GhislainSamson(UniversitédeSherbrooke),LorraineSavoie-Zajc(UQO),NoëlleSorin(UQTR),HassaneSqualli(UniversitédeSherbrooke),CaroleSt-Jarre(chercheureenéducation),LiseSt-Pierre(UniversitédeSherbrooke),AnneRoy(UQTR),MarjolaineSt-Pierre(UQAM),GillesThibert(UQAM),MichèleVenet(UniversitédeSherbrooke),SuzanneVincent(UniversitéLaval) .
personnes qui ont arbitré des textes de l’ouvrage collectifClaireBeaumont(UniversitédeSherbrooke),NathalieBélanger(OISE,UniversityofToronto),ChristianeBenoît(UQO),DianeBiron(UniversitédeSherbrooke),NicoleChevalier(UQAM),GermainCouture(Directiondelarechercheetdel’enseignement,Centredeservicesendéficienceintellectuelle,Mauricie–Centre-du-Québec),HermannDuchesne(CollègeuniversitairedeSaint-Boniface),YvesLachapelle(UQTR),ClaudineMary(UniversitédeSherbrooke),GhyslainParent(UQTR),PierrePotvin(UQTR),RobertRigal(UQAM),SylvieRocque(UniversitédeMontréal),NathalieTrépanier(UniversitédeMontréal) .
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Tiré de : Transformation des pratiques éducatives, Carmen Dionne et Nadia Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1432-3 • D1432NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Imaginaires métissésen littérature pour la jeunesseSous la direction de Noëlle Sorin2006, ISBN 2-7605-1419-6, 174 pages
Le manuel scolaireUn outil à multiples facettesSous la direction de Monique Lebrun2006, ISBN 2-7605-1406-4, 356 pages
La violence au préscolaire et au primaireLes défis et les enjeux de la collaboration entre l’école et les parentsSous la direction de Maryse Paquin et Marie Droletavec la collaboration de Rachel Hasan2006, ISBN 2-7605-1383-1, 360 pages
Pédagogie et psychologie des émotionsVers la compétence émotionnelleSous la direction de Louise Lafortune, Marie-France Daniel, Pierre-André Doudin et al. 2005, ISBN 2-7605-1360-2, 266 pages
Récits exemplaires de pratique enseignanteAnalyse typologiqueSerge Desgagné2005, ISBN 2-7605-1358-0, 248 pages
Formation des adultes aux cycles supérieursQuête de savoirs, de compétence ou de sens ?Sous la direction de Carol Landry et Jean-Marc Pilon2005, ISBN 2-7605-1352-1, 236 pages
Pensée et réflexivitéThéories et pratiquesSous la direction de Richard Pallascio, Marie-France Daniel et Louise Lafortune 2004, ISBN 2-7605-1284-3, 240 pages
Les réformes curriculairesRegards croisésSous la direction de Philippe Jonnaert et Armand M’Batika 2004, ISBN 2-7605-1277-0, 318 pages
La recherche-intervention éducativeTransition entre famille et CPESous la direction de François Tochon et Jean-Marie Miron2004, ISBN 2-7605-1279-7, 264 pages
De la décentralisation au partenariatAdministration en milieu scolaireSous la direction de Marjolaine Saint-Pierre et Luc Brunet 2004, ISBN 2-7605-1283-5, 296 pages
Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technosSous la direction de Louise Lafortune, Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin et Daniel Martin2003, ISBN 2-7605-1250-9, 314 pages
Collaborer pour apprendre et faire apprendre – La place des outils technologiquesSous la direction de Colette Deaudelin et Thérèse Nault2003, ISBN 2-7605-1228-2, 296 pages
Vaincre l’exclusion scolaire et sociale des jeunes – Vers des modalités d’intervention actuelles et novatricesSous la direction de Nadia Rousseau et Lyse Langlois2003, ISBN 2-7605-1226-6, 218 pages
Pédagogies.netL’essor des communautés virtuelles d’apprentissageSous la direction de Alain Taurisson et Alain Senteni2003, ISBN 2-7605-1227-4, 334 pages
Concertation éducation travailPolitiques et expériencesSous la direction de Marcelle Hardy2003, ISBN 2-7605-1130-8, 252 pages
La formation en alternanceÉtat des pratiques et des recherchesSous la direction de Carol Landry2002, ISBN 2-7605-1169-3, 378 pages
L’affectivité dans l’apprentissage Sous la direction de Louise Lafortune et Pierre Mongeau2002, ISBN 2-7605-1166-9, 256 pages
Les didactiques des disciplinesUn débat contemporainSous la direction de Philippe Jonnaert et Suzanne Laurin2001, ISBN 2-7605-1153-7, 266 pages
La formation continueDe la réflexion à l’actionSous la direction de Louise Lafortune, Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin et Daniel Martin2001, ISBN 2-7605-1147-2, 254 pages
Le temps en éducationRegards multiplesSous la direction de Carole St-Jarre et Louise Dupuy-Walker2001, ISBN 2-7605-1073-5, 474 pages
Pour une pensée réflexive en éducationSous la direction de Richard Pallascio et Louise Lafortune2000, ISBN 2-7605-1070-0, 372 pages
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