Übergang neu und anders denken! Überlegungen zu einem ... · Systeme (Hopf/ Zill-Sahm/ Franken...
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Übergang neu und anders denken! Überlegungen zu einem Gelingen
des Übergangs vom Kindergarten in die Volksschule.
Prof.in Dr.in Cornelia Wustmann
Tagung des Kompetenzzentrums Vorschulische Bildung an
der KPH Wien
Wien, 19. November 2010
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Gliederung1. Zwei kleine Einstimmungen
2. Was sind zentrale Aussagen der Transitionsforschung, also der Übergangsforschung?
3. Wie ist der erste Übergang vom Elternhaus in die Kinderkrippe bzw. den Kindergarten gedacht und gestaltet?
4. Woher stammen die Herausforderungen aus zwei sich unterschiedlich entwickelnden Bildungsinstitutionen?
5. Welche Aufgaben stehen für Mädchen und Buben im Übergang zur Schule?
6. Wie könnte ein gutes Übergangsmanagement gedacht werden? Oder die Frage: Sind alle überhaupt auf den Übergang vorbereitet?
7. Fazit und AusblickWustmann 2010 2
Einstimmung
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Einstimmung
Ob man es möchte oder nicht:Der Schulbesuch ist einfach Pflicht.Lass´ nun mit diesen leckren Grüßenden ersten Schultag Dir versüßen!
Jetzt ist es nun soweitund Du bist endlich auch startbereit!Zur Einschulung wirst Du gehn,und jeden Tag die Lehrer sehn.Auch wenn's mal nicht so fein,behalt den Mut, es soll so sein.
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Zentrale Aussagen der Transitionsforschung
Die Übergangsforschung beschäftigt sich mit normativen Ereignissen im Leben eines Menschen und untersucht die Schnittstelle zwischen
� individuellem Handlungs- und Bewältigungsver-
mögen und
� gesellschaftlichen Handlungsvorgaben und
Anforderungen.
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Zentrale Aussagen der Transitionsforschung
• Mädchen und Buben haben zahlreiche Übergänge zu bewältigen: von der Familie in die Krippe, von der Krippe in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule.
• Innerhalb eines Transitionssprozesses agiert das Individuum aktiv handelnd. Übergänge beinhalten sowohl Chancen als auch Belastungen, die bewältigt werden müssen. (nach Welzer 1993, Niesel 2004)
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Zentrale Aussagen der Transitionsforschung
• Transitionsforschung thematisiert die Bewältigung
von Diskontinuität und berücksichtigt, dass nicht nur
die Kinder, sondern auch die Eltern Übergänge
bewältigen müssen. Dabei speisen sich die
Erkenntnisse für das Übergangsmodell aus
verschiedenen Disziplinen
• (Kleiner Einwurf: Es wäre hier ein
Forschungsdesiderat zu füllen: Wie bewältigen
Pädagog/innen den Übergang?)Wustmann 2010 7
Zentrale Aussagen der Transitionsforschung
Beiträge der Disziplinen:
• Familienentwicklungspsychologie (zu verschiedenen
familialen Übergängen),
• der Stressforschung (zur Erklärung von Belastungs-
reaktionen)
• Motivationspsychologie (Berücksichtigung von Vor-
freude oder Befürchtung hinsichtlich bevorstehender
Veränderungen). Wustmann 2010 8
Zentrale Aussagen der Transitionsforschung
Veränderungen für die Mädchen und Jungen (und
ihre Eltern)
• auf der Ebene des Individuums: Veränderung der
Identität und Bewältigung starker Emotionen
• auf der Ebene der persönlichen Beziehungen:
Aufnahme neuer Beziehungen bzw. Veränderung
bzw. Verlust bestehender Beziehungen und
Rollenzuwachs, sowie
• auf der Ebene der Lebensumwelten: Integration
zweier Lebensbereiche, Wechsel des Curriculums. Wustmann 2010 9
Zentrale Aussagen der Transitionsforschung
Es handelt sich jeweils
• um Diskontinuitäten in den Erfahrungen des Kindes,
die es bewältigen muss.
• Da die Anpassungsleistungen in relativ kurzer Zeit
geleistet und verdichtete Lernprozesse als
Entwicklungsstimuli gesehen werden, sind diese
Anforderungen als Entwicklungsaufgaben zu
verstehen (Griebel 2004, Griebel/Niesel 2004).
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Zwischenruf –oder mit was befassen wir uns eigentlich hier?
Optionen eines vierjährigen Kindes in Europa
• Es könnte bereits in die Schule gehen, wenn es in
den Niederlanden, Großbritannien oder Irland zu
Hause wäre,
• es könnte auch eine Vorschule oder einen
Kindergarten besuchen, wenn sein Zuhause in
Frankreich, Belgien, Italien, Griechenland, Portugal,
Spanien, Luxemburg, Deutschland oder Dänemark
läge.
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Zwischenruf –oder mit was befassen wir uns eigentlich hier?
• Zusätzlich gäbe es in den Ländern Frankreich,
Portugal und in den skandinavischen Ländern noch
die Möglichkeit, in einer Gruppe von
Tagespflegefamilien aufzuwachsen (Oberhuemer/
Ulich 1997, S. 18f).
• Dabei ist es bspw. in den Niederlanden die Regel,
dass der Eintritt in die Schule mit dem vierten
Geburtstag erfolgt. Sind diese Vierjährigen dann
schon schulreif?Wustmann 2010 12
Übergang Familie - Krippe
• Übergang vom Elternhaus in eine Form
außerhäuslicher Betreuung bildet für Mädchen und
Buben eine der ersten Herausforderungen, die sie
unterschiedlich bewältigen und die nicht zuletzt vom
bislang erlebten Bindungsverhalten bestimmt
werden
• Bindung = Grundvoraussetzungen für die Sicherheit
der Kinder, sich neuen Personen, Dingen und
Relationen zuzuwenden
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Übergang Familie - Krippe
• Übergang ist kein zeitlich festgelegter. So kann ein
Kind bereits vor seinem ersten Geburtstag in eine
Einrichtung aufgenommen werden, diesen Übergang
aber auch erst nach seinem dritten Geburtstag
vollziehen.
• In der pädagogischen Diskussion wird gerade die
Gestaltung dieses Übergangs in den
Qualitätsdebatten fokussiert (Tietze/Viernickel
2003). Wustmann 2010 14
Übergang Familie - Krippe
Berliner Krippenmodell
• Grundgedanke: Übergänge sind von den Mädchen
und Buben und ihren Müttern und Vätern sowie den
Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen zu
bewältigen.
• Zielstellung: sichere Bindung an eine neue
Bezugsperson
• hohe Standards für die Übergangsgestaltung bzw. als
Eingewöhnungszeit deklarierte Übergangsphase
konzipiertWustmann 2010 15
Herausforderungen aus zwei unterschiedlichen Bildungsinstitutionen
• Kindergarten und Grundschule haben getrennte
Entwicklungsverläufe genommen (vgl. Griebel 2004,
S. 91) und stellen im Aufbau des Bildungswesens
derzeit formal voneinander getrennte Bereiche „mit
eigenständigen Bildungsaufträgen, verschieden-
artigen Erwartungen an die Kinder, spezifischen
curricularen und pädagogischen Orientierungen
sowie unterschiedlichen administrativen
Zuordnungen“ dar (Faust/ Roßbach 2004, S. 91).
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Herausforderungen aus zwei unterschiedlichen Bildungsinstitutionen
• Beide Systeme agieren unter unterschiedlichen
Strukturmaximen.
• Das Prinzip der der pluralistische Trägerlandschaft
der Kindertageseinrichtungen mit den
unterschiedlichsten pädagogischen Konzepten.
• Anders im Schulsystem, das klaren staatlichen
Curricula zu folgen hat.
• Was insgesamt bedeutet, dass Bildungsprozesse
nach dem BildungsRahmenPlan/Curricula ganz
unterschiedlich angeregt und begleitet werden
(können). Wustmann 2010 17
Herausforderungen aus zwei unterschiedlichen Bildungsinstitutionen
• Auch die auf unterschiedlichem Qualifikationsniveau
angesiedelten Ausbildungen von Erzieher/innen und
Lehrer/innen machen dies deutlich (vgl. List 2003, S.
66).
• Das erschwert einerseits die kontinuierliche Bildung
der Kinder über die Institutionsgrenzen hinweg und
nimmt andererseits selbstverständlich Einfluss auf
die Kooperationsbeziehung von Kindergarten und
Grundschule (vgl. Griebel/ Niesel 2004, S. 37).Wustmann 2010 18
Herausforderungen aus zwei unterschiedlichen Bildungsinstitutionen
• Die Ergebnisse internationaler Vergleiche
verdeutlichen darüber hinaus, dass beide
Bildungsorte vor neuen Herausforderungen stehen
(vgl. Cortina u.a. 2003, S. 17).
• Anlässe und Notwendigkeiten für Reformen
„ergeben sich einerseits aus Veränderungen der
gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umwelt,
andererseits aus Modernisierungsversäumnissen im
System selbst“ (ebd.)Wustmann 2010 19
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Zwischenruf –Überlegungen zur Bildung im 21. Jahrhundert
• Wechsel von der Industriegesellschaft zur Informations- und
Wissensgesellschaft erfordert die Konzipierung von ganz
individuellen Bildungsverläufen.
• Individuen erhalten nicht mehr nur durch Normierungen oder
gesellschaftliche Standards Orientierungen.
• Statt dessen sind sie gefordert, sich selbst diese
Orientierungen in einer Welt der kulturellen Diversität und
sozialen Komplexität schaffen bei einer hohen
Erwartungshaltung hinsichtlich ihres späteren
selbstbestimmten Erwachsenenseins
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Zwischenruf –Überlegungen zur Bildung im 21. Jahrhundert
• Im Gegensatz zur Auffassung der Moderne von einer
Kontinuierlichkeit stellt das Konzept der Postmoderne diese in
Frage und eröffnet damit die Akzeptanz für Komplexitäten,
multiple Perspektiven und der Berücksichtigung historischer
und kontextueller Bezogenheiten
• Dies zieht einer erste, nicht unwesentliche Frage für
Pädagog/innen nach sich, wie Kinder in der frühen Kindheit
auf ein Leben in einer postmodernen Zukunft vorbereitet
werden sollen.
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Zwischenruf –Überlegungen zur Bildung im 21. Jahrhundert
• Daraus folgt, dass jedes Kind Gelegenheiten benötigt, mit
allem, was die Kultur und das Zusammenleben ausmacht, in
Berührung zu kommen, um sich sein Bild von der Welt
konstruieren und im Dialog mit anderen abgleichen zu
können
• Jedes Mädchen und jeder Junge konstruiert sich diese Welt
individuell und benötigt bestimmte, individuelle
Unterstützungsleistungen zur Entfaltung seiner Potenziale im
Miteinander. Das setzt jedoch voraus, dass diese Potenziale
erkannt, wertgeschätzt und nutzbar gemacht werden. Wustmann 2010 23
Aufgaben der Mädchen und Buben im Übergang zur Schule
• Übergang von der Kindertageseinrichtung in die
Grundschule ist für die Mädchen und Jungen meist
mit erwartungsvoller Freude verbunden.
• Sie wollen endlich zu den Schulkindern gehören, sie
möchten etwas „Richtiges“ lernen, Lesen, Schreiben,
Rechnen können und dadurch erwachsener werden
(vgl. Bartnitzky 1999, S. 119).
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Aufgaben der Mädchen und Buben im Übergang zur Schule
• Diese „frohe Erwartung, das zukunftsoffene Sich-
Freuen der Sechsjährigen [ist] immer auch mit einer
unterschwelligen Ängstlichkeit vor dem
Unbekannten, vor dem noch nicht Durchschauten
verbunden“ (Lichtenstein-Rother/ Röbe 1991, S. 50),
denn der Schuleintritt kann „sehr spezifische Formen
von Übergangsproblemen produzieren“ (Fölling-
Albers 1980, S. 29).
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Aufgaben der Mädchen und Buben im Übergang zur Schule
• Die Unterrichtszeiten bringen für die Mädchen und Jungen andere Zeiteinteilungen. „Die Kinder ‚müssen‛ in die Schule gehen [und die Schule] zwingt die Kinder, sich an ihre strikten […] Organisationsformen anzupassen“ (Böhnisch 2001, S. 123).
• Mädchen und Jungen stehen in dieser neuen Gruppe - der Klasse - vor der Aufgabe, ihren Platz in dem „soziale[n] Gefüge einer neuen, gleichaltrigen Gruppe“ zu finden, sowie neue soziale Aufgaben zu übernehmen (Franken 2004, S. 5).
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Aufgaben der Mädchen und Buben im Übergang zur Schule
• Rollenwechsels vom Kindergarten- zum Schulkind ist auch mit der Zunahme an Freiraum sowie Selbstständigkeit verbunden (vgl. ebd.).
• Herausforderung, mit weniger emotionaler Aufmerksamkeit auskommen zu müssen. Denn die/ der Klassenlehrer/in „als neue Bezugsperson kann sich dem einzelnen Kind in der Regel emotional nicht mehr in der Intensität zuwenden, wie es bisher bei der Mutter und der Erzieherin im Kindergarten üblich war“ (Wiedemann 1997, S. 34).
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Aufgaben der Mädchen und Buben im Übergang zur Schule
• Der Unterricht stellt einen Arbeitszusammenhang her, der vor allem eine veränderte kognitive Beanspruchung und das Stillsitzen für einen bestimmten Zeitabschnitt beinhaltet (vgl. Franken 2004, S. 5).
• Insbesondere die Leistungsanforderungen und deren formalisierte Überprüfung stellen die Kinder immer wieder vor eine neue Herausforderung, nämlich unter Zeit- und Konkurrenzdruck zu den Mitschülern bestimmte Aufgaben zu bearbeiten (vgl. Däschler-Seiler 2004, S. 22).
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Übergangsmanagement? Oder die Frage: Sind alle überhaupt auf den Übergang
vorbereitet?
• Entgegen vielfach geäußerter bildungspolitischer Einlassungen ist die Zeit, die Kinder in Kindertageseinrichtungen verbringen, Bildungszeit.
• Diese kann allerdings keinesfalls als eine bloße und ausschließliche Vorbereitung auf die Schule verstanden werden.
• Es kann nicht die Intention von Kindertageseinrichtungen bzw. Pädagoginnen und Pädagogen im Arbeitsfeld der Elementarpädagogik sein, Mädchen und Jungen lediglich für die Schule „fit zu machen“ oder diesbezüglich zu trainieren.
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Übergangsmanagement? Oder die Frage: Sind alle überhaupt auf den Übergang
vorbereitet?
• Eine so verstandene vorschulische Bildung – so lassen
einzelne Statements vermuten – ist offenbar dazu angedacht,
homogene Gruppen von Mädchen und Jungen in die Schule
zu bringen.
• Werden elementare Bildungs- und Entwicklungsprozesse auf
eine vorschulische Ausbildung reduziert, wird das
ganzheitliche Lernpotential von Kindern, ihre Eigenaktivität in
sozialen Kontexten, ihre individuelle Entwicklung, ihre
biografischen Erfahrungen und leib-seelischen Bedürfnisse
nicht ausreichend geachtet, wertgeschätzt und anerkannt.
(Vgl. Bamler/Wustmann 2010)Wustmann 2010 30
Übergangsmanagement? Oder die Frage: Sind alle überhaupt auf den Übergang
vorbereitet?
• Für den Übergang gilt aber ebenso, dass mit „Blick auf die heterogenen Lernvoraussetzungen und Lerninteressen der Kinder […] das Ziel nicht darin liegen [kann], die Leistungsanforderungen zu minimieren“ (Denner/ Schumacher 2004, S. 65).
• Vielmehr liegen die Aufgaben der Pädagog/innendarin, Transparenz zu schaffen. Und dass für alle: Für Mädchen und Buben, Mütter und Väter und für die Pädagog/innen der anderen Institution
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Übergangsmanagement? Oder die Frage: Sind alle überhaupt auf den Übergang
vorbereitet?
• Wenn so durch Kooperation „individuell und flexibel
auf die bereits im Kindergarten festgestellten
Fähigkeiten auch nach der Einschulung kontinuierlich
Bezug genommen wird“ sei dies schließlich schon ein
großer Gewinn für die Anschlussfähigkeit der
Systeme (Hopf/ Zill-Sahm/ Franken 2004, S. 12).
• Positive Erkenntnisse zur Gestaltung von
Übergängen sind vorhanden (Krippe), andere
Beispiele zeigen aber auch Nichtbeachtung von
Bildungsbiographien (Max)Wustmann 2010 32
Fazit
• Übergänge sind „kritische Lebensereignisse“, deren Bewältigung eine Leistung des Kindes darstellen, die begleitet werden muss.
• Übergänge haben im besten Fall ko-konstruktionistischen Charakter, d.h. der Übergang darf nicht allein auf das Mädchen und der Buben bezogen sein, sondern ebenso auf Familie und Beteiligten der abgebenden und aufnehmenden Institution.
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Fazit
• Beteiligte Personen einer Transition sind also zum
einen diejenigen, die aktiv den Übergang vollziehen
und zum anderen all diejenigen, die die Transition
(auch aufgrund ihres beruflichen Hintergrunds)
moderieren und begleiten.
• Übergangsmanagement meint die Notwendigkeit,
die Wechsel von einer Lebensphase in eine andere
gesellschaftlich so zu flankieren, dass sie vom
Einzelnen eigenverantwortlich und aktiv gestaltet
werden können. Wustmann 2010 34
Fazit
• Bildungsbiografie könnten so wahrgenommen,
anerkannt und für weitere pädagogische Arbeit
genutzt werden.
• Dazu bedarf es entsprechender Systeme und
Strukturen, die ein Übergangsmanagement sichern
und sowohl den Übergang zu einem gelingenden
Biografie- als auch Bildungsverlauf werden lassen.
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Fazit
• Das könnte bedeuten, dass die Mädchen und Jungen
nicht nur nach starren Kriterien begutachtet werden,
sondern dass die Dokumentationen der Lern- und
Bildungswege der Mädchen und Jungen gemeinsam
mit ihnen selbst, ihren Müttern und Vätern und den
Pädagog/innen der ab- und der aufnehmenden
Institutionen reflektiert werden.
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Gewinn für alle?
Übergangsmanagement könnte
� sicherlich Mädchen und Buben dabei helfen, diese
Entwicklungsaufgabe positiv zu bewältigen.
�Mütter und Väter einen neuen Einblick in die Schule
bringen, der vielleicht sogar die Bedenken aus den
Glückwünschen schon „den Wind aus den Segeln
nimmt“
� Pädagog/innen in Kindergarten und Schule „ihre“
Mädchen und Buben in den verschiedensten
Facetten kennen lernen.Wustmann 2010 37
Literatur
• Bamler, V./Schönberger, I./Wustmann, C. (2010): Einführung in die Elementarpädagogik. Weinheim, München.
• Bartnitzky, H. (1999): Was Kinder lernen müssen, obwohl es auf keinem Stundenplan steht. in: Naegele, I. M./ Haarmann, D. (Hrsg.): Schulanfang heute. Ein Ratgeber für Elternhaus, Kindergarten und Schule. Weinheim, Basel, S. 119-125
• Böhnisch, L. (2001): Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. Weinheim, München
• Bowlby, J. (1969): Attachment and loss, Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.
• Cortina, K. S./ Baumert, J./ Leschinsky, A./ Mayer, K. U./ Trommer, L. (Hrsg.) (2005): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Ein Bericht des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung. [vollständig überarbeitete und erweiterte Neuausgabe,] Reinbek
• Däschler-Seiler, S. (2004): Übergänge: zur Kontinuität und Diskontinuität im Erziehungsprozess unter anthropologischen Gesichtspunkten. in: Denner, L./ Schumacher, E. (Hrsg.): Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn, S. 15-29
• Denner, L./ Schumacher, E. (2004): Übergänge zwischen Bildungsinstitutionen – bildungspolitische, pädagogische, didaktische und curriculare Überlegungen. in: Denner, L./ Schumacher, E. (Hrsg.): Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn, S. 52-74
• Eurydice (1994): Die Bildung im Elementar- und Primarbereich in der Europäischen Union. Brüssel: Europäische Informationsstelle von Eurydice.
• Eurydice (1996): Ergänzung zu der Veröffentlichung – Die Bildung im Elementar– und Primarbereich in der Europäischen Union. Die Lage in Österreich, Finnland und Schweden und in den EFTA/EWR-Staaten. Brüssel: Europäische Informationsstelle von Eurydice.
• Faust, G./ Roßbach, H.-G. (2004): Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. in: Denner, L./ Schumacher, E. (Hrsg.): Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn, S. 91-105
• Fölling-Albers, M. (2004): Geleitwort. in: Denner, L./ Schumacher, E. (Hrsg.): Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn, S. 7-10
• Franken, B. (2004): Basiswissen Kita: Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule. in: Kindergarten heute. Sonderheft.
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Literatur
• Hopf, A./ Zill-Sahm, I/ Franken, B. (2004):Vom Kindergarten in die Grundschule.
• Griebel, W./Niesel, R. (2004): Transitionen. Fähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern, Veränderungen erfolgreich zu bewältigen. Weinheim: Beltz. Deutscher Studienverlag.
• Laewen, H.-J./Andres, B./Hédervári, E. (2000): Ohne Eltern geht es nicht. Die Eingewöhnung von Kindern in Krippen und Tagespflegestellen. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz. Deutscher Studienverlag.
• Lichtenstein-Rother, I./ Röbe, E. (1991): Grundschule. Der pädagogische Raum für Grundlegung der Bildung. [5. [unveränderte] Auflage,] Weinheim, Basel
• List, J. (2003): Elementar- und Primarbereich: Erziehung und Bildung in der frühen Kindheit. in: Klös, H.-P./ Weiß, R. (Hrsg.): Bildungs-Benchmarking Deutschland : Was macht ein effizientes Bildungssystem aus? Köln, S. 43-65
• Niesel, R. (2004): Einschulung – Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In: Schumacher, Eva (Hrsg.): ‚Übergänge’ in Bildung und Ausbildung – pädagogische, subjektive und gesellschaftliche Relevanzen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 89-101.
• Oberhuemer, P./Ulich, M. (Hrsg.) (1997): Kinderbetreuung in Europa. Weinheim und Basel: Beltz.
• Tietze, W./Viernickel, S. (2003): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz. Deutscher Studienverlag.
• Welzer, H. (1993): Transitionen: Zur Soziapsychologie biographischer Wandlungsprozesse. Tübingen: edition discord. Hochschulschrift.
• Wiedemann, M. (1997): Neue Wege zur Erziehungspartnerschaft. Zusammenarbeit von Kindergarten, Grundschule und Elternhaus. Dortmund
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