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Institutfr Qualittsentwicklung

an SchulenSchleswig-Holstein

IQSH

Sinn-erfassung

Satz-struktu-rierung

Selbst-kontrolle

Vokabeln Grammatik

Kompetenzorientiertebersetzungsschulung

im Fach Latein

Impressum

Kompetenzorientierte bersetzungsschulung im Fach Latein

HerausgeberInstitut fr Qualittsentwicklung an Schulen

Schleswig-Holstein (IQSH)

Schreberweg 5, 24119 Kronshagen

Direktor des IQSHDr. Thomas Riecke-Baulecke

Bestellungen Brigitte Dreessen, IQSH

Telefon: 0431 54 03-148

Telefax: 0431 54 03-200

E-Mail: [email protected]

Internet: http://www.iqsh.schleswig-holstein.de / Publikationen

Autorinnen und AutorenUte Glanert

Gerhard Hey

Eckhardt Kruse

Katrin Witt-Bauhardt

Nicola Zint

Gestaltungfreistil* mediendesign

Druck

IQSH August 2012

Auflage: 300

Best.-Nr. 1/2012

3Vorwort

Vorwort

Die Fhigkeit, Texte genau wahrzunehmen, zu analysieren und zu verstehen, gehrt zu denfachbergreifenden Bildungszielen an unseren Schulen. Eine besonders intensive Form des Lesens und des Umgehens mit Texten ist das bersetzen. Lesen macht stark, wie ein erfolgreiches Programm zur Frderung der Lesekompetenz lautet, und damit macht auch das bersetzen unsere Schlerinnen und Schler stark. Ich wei, dass diese zentrale Lernaufgabe des Lateinunterrichts vielen Lernenden nicht leichtfllt. Die Lehrkrfte stehen immer wieder vor der Herausforderung, mglichst effektiv beim Aufbau einer bersetzungskompetenz zu helfen.

Die Autorinnen und Autoren dieser Handreichung haben ein Konzept erarbeitet, das Orientie-rung und praktische Anregungen fr eine kontinuierliche bersetzungsschulung bietet. Es wer-den bungen vorgestellt, die die Starken herausfordern und die Schwcheren im besonderenMae untersttzen knnen. Niemand soll zurckgelassen werden, auch nicht beim bersetzen.

Ich danke den Verfassern dieser Handreichung fr Ihre Arbeit sehr herzlich. Den Lehrkrftenwnsche ich Freude beim Erproben der vorliegenden Anregungen und den Schlerinnen und Schlern Erfolg sowohl beim bersetzen kleiner Lehrbuchtexte als auch bei der Ent-schlsselung der Originalschriften groer rmischer Autoren.

Dr. Thomas Riecke-BauleckeDirektor

5Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis 3Wegweiser 4

1 bersetzen der Kernbereich des Lateinunterrichts 71.1 Chancen und Schwierigkeiten des bersetzens 71.2 bersetzungsmethodik 8

2 Kompetenzorientierte bersetzungsschulung 92.1 Drei Strategien des bersetzens 92.2 Die Fundamenta des bersetzens 102.3 Die Kompetenzorientierung 12

3 Strategie 1: Fhigkeit zur Sinnerfassung 133.1 Ausgangsberlegungen 143.2 Fertigkeiten 153.3 Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten 15

4 Strategie 2: Fhigkeit zur Satzstrukturierung 234.1 Ausgangsberlegungen 244.2 Fertigkeiten 254.3 Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten 264.4 Hilfsmittel 31

5 Strategie 3: Fhigkeit zur Selbstkontrolle 355.1 Ausgangsberlegungen 365.2 Fertigkeiten 375.3 Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten 385.5 Hilfsmittel 44

6 Fundamentum 1: Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text 47

6.1 Ausgangsberlegungen 486.2 Fertigkeiten 496.3 Praktische Hinweise 51

7 Fundamentum 2: Kompetenzorientierte Grammatikwiederholung am Text 55

7.1 Ausgangsberlegungen 567.2 Fertigkeiten 577.3 Praktische Hinweise 607.4 Planungsbeispiel 617.5 Hilfsmittel 63

Literaturverzeichnis 65Felix (alt), Text der Lektion 33 66

4Tipp 1

Tipp 2

Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,

der Ursprung dieser Handreichung ist ein Leidensdruck: Wir beobachten, dass immer mehrSchlerinnen und Schler mit den bersetzungen nicht mehr zurechtkommen. Auch wir Lehr-krfte leiden unter dieser Situation: Wir vereinfachen die Texte, geben immer mehr Hilfen undversuchen so, der Situation eines hilflosen Helfers zu entkommen. Befriedigend ist dieser Aus-weg nicht.

Gibt es Mglichkeiten, Lernenden bei der bersetzung lateinischer Texte effektiver zu helfen?

Wir glauben: Ja. Mit dieser Handreichung legen wir Ihnen unsere Antwort auf diese Frage vor.Der Grundgedanke unseres Ansatzes ist einfach (vgl. Kapitel 2), das Gesamtsystem an Erlute-rungen, bungen, Anregungen und Vorlagen ist aber recht umfangreich geworden. Deshalb ge-ben wir Ihnen an dieser Stelle einige Tipps, wie Sie diese Handreichung mglichst gewinnbrin-gend nutzen knnen.

Wegweiser

Wegweiser

Wegweiser: Wie nutze ich die Anregungen?

Beibehaltung des Bewhrten Sie haben Ihre eigenen Routinen entwickelt, wie Sie Ihren Schlerinnen und Schlern beimbersetzen helfen. Sie versuchen, ihnen bestimmte Methoden beizubringen. Nehmen Sie sich fr eine Bestandsaufnahme etwas Zeit, bevor Sie sich mit der Handreichungbeschftigen. Die Bestandsaufnahme kann nach folgendem Muster erfolgen:

In meiner Unterrichtspraxis haben sich folgende Vorgehensweisen/Methoden/Prinzipien der Hilfestellung bewhrt:

Was ist neu fr mich?Vergleichen Sie Ihre eigene bersetzungspraxis mit den hier vorgestellten Anregungen. MancheMethoden sind Ihnen vertraut und gehren zu Ihrer persnlichen Unterrichtsroutine. MancheVorschlge sind wahrscheinlich neu.Bewerten Sie in der folgenden Zusammenstellung, wie stark die einzelnen methodischen Hilfe-stellungen in Ihrer bersetzungspraxis zur Geltung kommen, indem Sie jeweils 0 bis 5 Punktevergeben.

Methode 1

Begrndung

Methode 2

Begrndung

Methode 3

Begrndung

5Tipp 3

Tipp 4

Tipp 5

Tipp 6

Tipp 7

Tipp 8

Setzen Sie SchwerpunkteAls Grundlage und Einfhrung in das Konzept bieten sich die Kapitel 1 und 2 an. Dann knnenSie sich weitergehend mit dem Kapitel grndlicher beschftigen, das Sie am meisten interes-siert und von dem Sie am ehesten Hilfe fr Ihren eigenen Unterricht erwarten. Es kann reizvollsein, mit den Methoden zu beginnen, die Ihnen teilweise schon vertraut sind, oder aber zuerstdie Anregungen zu erproben, die relativ neu fr Sie sind.

Verndern Sie die VorlagenDie bungsformate sind Anregungen. Verndern Sie die Aufgabenstellungen, die Struktur derbungsbltter oder die Motivationsanreize so, dass sie am besten in die besondere Situation Ih-rer Lerngruppe passen. Auf der CD stehen Ihnen alle Materialien zur Verfgung. Sie knnen dieVorlagen von dort kopieren und dann verndern.

Bilden Sie neue RoutinenJedes Kapitel enthlt zahlreiche Anwendungsaufgaben. Whlen Sie aus dem Bereich, den Sienher kennenlernen wollen, immer nur eine bung auf einmal aus. Wiederholen Sie diesebung, bis sie Ihnen vertraut und zur Routine geworden ist.

Erweitern Sie schrittweise Ihr bungs-Repertoirendern Sie nach einer Zeit Ihren Schwerpunkt und erproben Sie gezielt Anregungen aus einemanderen Kapitel. Gehen Sie auch da immer nur schrittweise vor.

ben Sie kontinuierlich und abwechselungsreichSie haben das Gesamtkonzept der bersetzungsschulung im Kopf. Sie sorgen fr die Kontinu-itt der bersetzungsschulung. Aber nicht alle Methoden knnen in jeder bersetzungsphaseexplizit trainiert werden. Deshalb sind Planungsentscheidungen mit wechselnden Schwerpunk-ten fr die Einzelstunde notwendig: Wie umfangreich und intensiv soll die Vorentlastungsphase gestaltet werden? Wird in der Stunde berhaupt eine der Strategien explizit eingebt? Welche Strategie wird trainiert? Wechseln die methodischen bungsschwerpunkte von Stunde zu Stunde oder gibt

es Trainingsprogramme, die sich ber mehrere Stunden erstrecken? In welcher Form finden Vorentlastungen und bungen statt (Unterrichtsgesprch,

schriftlich usw.)?

Fdern und fordern Sie SelbststndigkeitAlle bungen sind so gestaltet, dass sie auch ohne Lehrerlenkung durchgefhrt werden kn-nen. Das Ziel dieses vorliegenden Schulungskonzeptes besteht gerade darin, das Selbstvertrau-en der Schlerinnen und Schler zu strken, auch dann eine bersetzung bewltigen zu kn-nen, wenn sie wie in einer Klassenarbeit allein vor einem Text sitzen ( Kapitel 2). Deshalbist es notwendig, Trainingsaufgaben immer mal wieder schriftlich in Einzelarbeit durchfhren zulassen.

Wegweiser

(1) Bercksichtigung des Sinns / des Inhalts

(2) Die Analyse formaler Sprachmerkmale eines Satzes

(3) Verfahren zur Selbstkontrolle der bersetzung

(4) Die Sicherung der textgebundenen Vokabelkenntnisse

(5) Die Sicherung der textgebundenen Grammatikkenntnisse

6Wir wnschen Ihnen und erhoffen auch fr uns, dass die Ideen dieser Handreichung ein wenigdazu beitragen knnen, dass die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schler dennochmehr lernen; in den Schulen weniger Lrm, berdruss und unntze Mhe herrsche, dafr mehrFreiheit, Vergngen und wahrhafter Fortschritt (J. A. Comenius: Didactica magna, 1657).

KapitelWegweiser

71.1Chancen und Schwierigkeiten des bersetzens

Das bersetzen ist der Kernbereich des Lateinunterrichts. Die fachdidaktischen Koordinaten haben sich in den 70er- und 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts1 zwar erheblich verschoben,doch an der Stellung und der Bedeutung des bersetzens wurde nicht gerttelt. Textgramma-tik, interkulturelles Lernen, komparatives Sprachenlernen und auch der Einzug offener Lernfor-men wie Projektlernen oder Stationenarbeit in den Lateinunterricht haben nichts daran vern-dert, dass das De- und Recodieren von lateinischen Texten im Zentrum des Lateinlernens steht.Diese Gewichtung der bersetzung schlgt sich auch in den Regeln der Leistungsmessung nie-der: Unverndert hat die bersetzungsleistung einen Anteil von zwei Dritteln an der Gesamtno-te einer Klausur2. Das bersetzen bietet mit all seinen komplexen Anforderungen vielerlei Chancen fr umfassen-de Bildung und Kompetenzerwerb ber den Lateinunterricht hinaus: Die bersetzungsfhigkeitffnet Zugnge zu originalen lateinischen Texten, die zur Weltkultur gehren. Das bersetzen ist die intensivste Form des Lesens3. Es werden komplexe kognitive Prozesseder Analyse, der Sinnkonstituierung und des allgemeinen Textverstehens gebt, die in besonde-rer Weise zur Strkung einer fachbergreifenden Lesekompetenz beitragen4.Das bersetzen ist stndig mit der Suche nach den angemessenen syntaktischen Strukturenund semantischen Facetten der Zielsprache, also des Deutschen, verknpft. Das bersetzenfrdert kontinuierlich den reflektierenden Umgang mit der Muttersprache. Lateinische Texte knnen schon bald nach Beginn des Lehrganges nicht mehr intuitiv und in einem unmittelbaren Zugriff erfasst werden. Stze und Texte mssen entschlsselt werden. Die Bewusstmachung der Sprachstrukturen ist das Spezifikum des altsprachlichen Unterrichts.In dieser Art der Textarbeit unterscheidet er sich fundamental vom Lernen moderner Fremd-sprachen.5 Die Analyse fordert und frdert Konzentration und Beharrlichkeit in einem anspruchs-vollen Problemlsungsprozess. Es gibt Schlerinnen und Schler, die lateinische Texte trotz der eben beschriebenen Komple-xitt der Anforderungen wie selbstverstndlich bersetzen knnen. Sie bertragen Texte von Cicero oder Ovid fehlerfrei ins Deutsche. Ihre Begabung erfreut und fasziniert jede Lehrerin und jeden Lehrer. Auf der anderen Seite des Leistungsspektrums steht eine Schlergruppe, fr die lateinischeTexte immer ein Buch mit sieben Siegeln sind, trotz ihres guten Willens, trotz vieler Nachhilfe-stunden, trotz ausgeklgelter Hilfestellungen. Schlielich gibt es die groe Gruppe der Lernenden, die im ersten Lateinjahr Texte vielleichtnoch unmittelbar erfassen knnen. Wenn aber die Stze komplexer, die Formenmenge umfang-reicher, die Inhalte verschlsselter werden, tragen die Flgel der Intuition nicht mehr. Die Schwierigkeiten im Umgang mit lateinischen Texten nehmen zu. Selbst wer sich einigerma-en fngt, fr den bleibt die Dechiffrierung von Stzen ein anstrengender Kampf mit unsiche-rem Ausgang. In Klassenarbeiten kann aus der Unsicherheit leider oft auch Angst werden.

KapitelChancen und Schwierigkeiten bersetzungsmethodikDas bersetzen Kernbereich des Lateinunterrichts

1

1 Das bersetzen der Kernbereich des Lateinunterrichts

1 Vgl. F. Maier: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 1. Zur Theorie und Praxis des lateinischen Sprachunterrichts, Bamberg 19791, 235.

2 Einheitliche Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Latein, Neuwied 2005.3 Vgl. zum Begriff mikroskopisches Lesen F. Maier: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 2. Zur Theoriedes lateinischen Lektreunterrichts, Bamberg 19841, 91. Vgl. Westphalen, K.: Englisch und Latein als kontrastive Unterrichtsfcher, in: ders.: Basissprache Latein, Bamberg 19921, 44-46.

4 Vgl. Lebek, W.D.: Das Latinum und die Qualitt der deutschen Universittsstudenten. Kurzbericht ber eine statistischeUntersuchung, in: Forum Classicum 2/2004, 108-113.

5 Vgl. Westphalen, K.: Englisch und Latein als kontrastive Unterrichtsfcher, in: ders.: Basissprache Latein, Bamberg 19921, 44-46.

81.2 bersetzungsmethodik

Diese dritte und grte Gruppe unserer Schlerinnen und Schler hatten wir bei der Anferti-gung dieser Handreichung vor Augen. Uns beschftigten zwei Fragen:

1. Was muss eine Schlerin oder ein Schler beherrschen, um lateinische Texte bersetzen zu knnen?

2. Auf welche Weise kann diese Fhigkeit trainiert werden?

Um die erste Frage beantworten zu knnen, mssten wir viel mehr darber wissen, welcheProzesse in unserem Kopf bei der De- und Recodierung lateinischer Texte ablaufen. Wie spielenSprachkenntnisse, Vorwissen, Textwahrnehmung, Kombinationsfhigkeit, interne Prfablufeund Entscheidungen ineinander?6 Wir knnen diese komplexen kognitiven Leistungen nicht re-konstruieren, verstehen oder gar in Einzeloperationen zerlegen. Trotz dieser fehlenden Einsich-ten haben sich in der Geschichte des Lateinunterrichts aber Methoden herausgebildet, die Ler-nenden helfen sollen, lateinische Texte sinnvoll zu entschlsseln7. bersetzungsmethodenmssen zwei Bedingungen erfllen:

Sie mssen der kognitiven Komplexitt des bersetzungsvorgangs gerecht werden. Sie mssen als geistige Werkzeuge definierbar, erlernbar und von Lernenden selbststndig

nutzbar sein.

Die konventionellen bersetzungsmethoden erfllen diese Bedingungen nicht oder nur teil-weise:

Die Konstruktionsmethode vernachlssigt die Semantik eines Textes. Das lineare Dekodieren lsst die ganzheitliche Sinnerfassung eines Textes nicht zu. Die transphrastische Vorerschlieung erreicht ihr Ziel meistens nur unter starker Lehrerlen-

kung. Sie ist kaum eine Methode, die Schlerinnen und Schler selbststndig praktizierenknnen8.

Gradatim9, kolometrische Satzanordnung oder die Kofferpackmethode10 schaffen augen-blickliche Entlastung durch Reduktion von Komplexitt oder visuelle Vorstrukturierung. Siehelfen jedoch nicht mehr, wenn Lernende allein mit einem lateinischen Text konfrontiertsind.

KapitelChancen und Schwierigkeiten bersetzungsmethodik

1

6 Einer der wenigen lernpsychologischen Beitrge zur bersetzungstheorie ist der Aufsatz von K. Schmidt: Psychologische Voraussetzungen des bersetzungsvorganges, in: Der Altsprachliche Unterricht (AU) 1962/6, 5-50.

7 Vgl. W. Meincke: Handreichungen zur Satz- und Texterschlieung im Lateinunterricht, in: AU 1993/4 u. 5, 69-84.8 Pester, H.-E.: Kritischer Blick auf die ganzheitliche Vorerschlieung, in: AU 1995/1, 37-47.9 Vgl. Erdt, W.: Die Gradatim-Methode oder: Lektreschock, was ist das?, in: AU 1995/1, 62-70.10 Vgl. Nickel, Rainer: Ovid lesen kein Problem. Koffer packen mit Ovid, Bamberg 1989.

Das bersetzen Kernbereich des Lateinunterrichts

9KapitelStrategien Fundamenta KompetenzorientierungKompetenzorientierte bersetzungsschulung

2

2.1

Fr eine konsequente bersetzungsschulung mssen wenige Fertigkeiten definiert werden, die eingebt und erlernt werden knnen. Wir reduzieren die komplexen Leistungen des ber-setzens deshalb auf nur drei Strategien und wenige Methoden zur textgebundenen Vokabel-und Grammatikwiederholung. Den Lehrkrften wollen wir damit eine Orientierung geben, wor-auf sie beim bersetzungstraining achten sollten. Den Schlerinnen und Schlern soll mit die-sem System Mut gemacht werden, dass man das bersetzen lernen kann. Deshalb enthlt diese Handreichung berwiegend Vorschlge zur Einbung der von uns definierten Fertigkeiten ( Kapitel 3 bis 5).

Unser Modell besteht aus dem Zusammenspiel dreier Teilfertigkeiten, sogenannter Strate-gien:

Strategie 1: Fhigkeit zur SinnerfassungStrategie 2: Fhigkeit zur SatzstrukturierungStrategie 3: Fhigkeit zur Selbstkontrolle

Die drei Fertigkeiten greifen wie Zahnrder im konkreten bersetzungsgeschehen ineinander.Das soll das Emblem auf der Titelseite dieser Verffentlichung symbolisieren. Die Operationenaber laufen leer, wenn die Lernenden nicht ber zwei Voraussetzungen verfgen: Vokabel- undGrammatikkenntnisse. Sie bilden das Fundament einer allgemeinen bersetzungskompetenz.Im Emblem werden die Fundamenta als Schienen dargestellt.

Die drei Strategien und die Fundamenta bilden ein System sich wechselseitig bedingender Faktoren:

Der Versuch einer Sinnerfassung von Texten ohne genaue Analyse der Sprachstrukturen gert in die Gefahr einer Raterei.

Die Formenanalyse ohne Sinnreflexion gert in die Gefahr, unlogische und sinnwidrige Aussagen hervorzubringen.

Vokabel- und Grammatikkenntnisse alleine reichen nicht aus, um Zusammenhnge eines Textes rekonstruieren zu knnen.

Die Kontrolle der eigenen bersetzung gelingt nur, wenn man auf Wissen und sichere Methodenkenntnisse zurckgreifen kann.

Es lieen sich noch weitere Wechselbezge formulieren, die das Zusammenwirken der hier genannten Einzelfaktoren erkennen lassen.

Fr den Erfolg der bersetzungsschulung sind vor allem zwei Bedingungen zu bercksichtigen:

Die Teilfertigkeiten mssen kontinuierlich erklrt, geschult und eingebt werden. Einmal erworbene Vokabel- und Grammatikkenntnisse mssen regelmig wiederholt wer-

den.

Drei Strategien des bersetzens

Strategie 1: Fhigkeit zur SinnerfassungTexte transportieren Informationen. Informationen mssen verstanden werden. Das geschieht,indem Einzelaussagen in einen sinnhaften Zusammenhang eingeordnet werden und der sinn-hafte Zusammenhang durch Einzelaussagen immer wieder erweitert und modifiziert wird. Die-

2 Kompetenzorientierte bersetzungsschulung

10

2.2

ser triviale, aber hermeneutisch bedeutsame Sachverhalt hat Konsequenzen fr die ber-setzungsmethodik: Mit Schlerinnen und Schlern wird trainiert, nicht nur Buchstaben undWrter zu dechiffrieren, sondern sich whrend der bersetzung bewusst zu machen, umwelche Einzelaussagen und welchen Zusammenhang es geht. Das Textverstehen ist derKompass des bersetzens. Die Strategie 1 des bersetzungsmodells ist deshalb die Fhig-keit zur Sinnerfassung. Sie ist von grundlegender Bedeutung fr die Entschlsselung einesTextes.

Strategie 2: Fhigkeit zur SatzstrukturierungVerstehendes Lesen und Intuition reichen nicht aus, um lateinische Texte in ihren struktu-rellen Einzelheiten und ihrer sprachlichen Komplexitt zu erfassen. Simultan zur Sinner-schlieung finden Analyseprozesse statt. Die Schlerinnen und Schler machen sich dieBedeutung der Einzelformen bewusst, bestimmen die Satzteilfunktion von Wrtern undisolieren satzwertige Konstruktionen. Die hier skizzierten analytischen Operationen sindcharakteristisch fr die Konstruktionsmethode.

Strategie 3: Fhigkeit zur SelbstkontrolleSinnerfassung und Satzanalyse unterliegen Fehleinschtzungen und Irrtmern. bersetzun-gen sind immer nur Hypothesen. Sie sind selten frei von Fehlern. Es ist selbstverstndlich,dass Schlerinnen und Schler eine Vokabel verwechseln, Wrter auslassen, Moduskenn-zeichen nicht bercksichtigen, KNG - Beziehungen bersehen oder nicht konsequent denroten Faden des Inhalts im Auge behalten. Sie machen sptestens bei der Rckgabe der eigenen Klassenarbeit die Erfahrung, dass sie diesen oder jenen Fehler auch selbst httenentdecken und noch rechtzeitig htten verbessern knnen, wenn sie nur nochmals genauerhingesehen htten. Es ist also eine unverzichtbare Leistung, das eigene bersetzungser-gebnis nochmals infrage zu stellen, Fehlentscheidungen zu erkennen und zu korrigieren. Dieser Selbstkontrolle stellt sich ein emotionales Hindernis in den Weg: Es besteht aus derUnlust, die eigene Leistung in dem Moment nochmals infrage zu stellen und kritisch zuberprfen, in dem man glaubt, das Ziel schon erreicht zu haben. Das erfordert berwin-dung und setzt eine Distanzierung vom eigenen Produkt voraus. Die selbstkritische ber-prfung der eigenen bersetzung ist eine anspruchsvolle Leistung. Die Bereitschaft, dieseAnstrengung auf sich zu nehmen, wird durch die Erfahrung gestrkt, die Fehlerzahl in Pr-fungssituationen selbststndig reduzieren zu knnen. Mit dieser Strategie wird zudem eineHaltung gefrdert, die die Basis wissenschaftlichen Arbeitens auch in nachschulischen Bil-dungsprozessen ist.

Die Fundamenta des bersetzens

Die oben beschriebenen Fhigkeiten sind universale, an jedem Text praktizierbare Operatio-nen. Aber jeder Text besteht aus bestimmten Vokabeln, Formen und grammatischen Struk-turen. Wenn diese unbekannt sind, greifen die Operationen ins Leere. Vokabeln und Gram-matik sind das Fundament fr das bersetzen. Deshalb sind kontinuierliche Wortschatzarbeitund regelmige Grammatikwiederholung unabdingbare Voraussetzungen fr die Frde-rung der bersetzungskompetenz. Die Praxis zeigt aber, dass Schlerinnen und Schler selbst dann bei der Bewltigung vonTexten Schwierigkeiten haben, wenn beide Voraussetzungen erfllt sind. Im Rahmen die-ses vorliegenden bersetzungsmodells soll der Begriff Fundamenta daher eine erweiter-te Bedeutung erhalten. Wir bentigen zustzlich zu den kontinuierlichen Wiederholungeneine auf den konkreten Text bezogene Sicherung und Wiederholung von Vokabeln undGrammatik. Viele unserer Schlerinnen und Schler sind zunehmend damit berfordert, alle

KapitelKompetenzorientierte bersetzungsschulungStrategien Fundamenta Kompetenzorientierung

2

11

Kompetenzorientierte bersetzungsschulung

einmal gelernten Wissenselemente im Gedchtnis bereitzuhalten, die fr das bersetzen einesneuen Textes notwendig sind. Der Hinweis, dass bestimmte Vokabeln ja schon einmal gelerntwurden, die Perfektendungen schon lngst dran waren und das Erkennen des AcI in der Ver-gangenheit schon oft gebt wurde, hilft dann wenig und erhht nur die Frustration bei Lernen-den und Lehrkrften.

Wir regen an, der uns allen vertrauten Phase der Vorentlastung mehr Beachtung zu schen-ken: Durch die vorweggenommenen Vokabel- und Grammatikklrungen soll einerseits der folgende bersetzungsprozess flssiger und motivierender bewltigt werden, andererseits die Chance vergrert werden, das wiederholte Wissen lngerfristig im Ge-

dchtnis zu verankern.

Das wird am ehesten erreicht, wenn fehlendes Wissen den Schlerinnen und Schlern nichteinfach zur Verfgung gestellt wird, sondern die Vorentlastung dem Prinzip des intelligentenHelfens folgt. Intelligente Hilfen bestehen aus aktivierenden Impulsen: Schler rezipierendie Angaben nicht nur, sondern bernehmen whrend der Wiederholung textrelevanter Kennt-nisse eine aktive Rolle.

Wir sind der Meinung, dass zwei Impulsarten ausreichen, um wirkungsvolle Hilfen zur besserenVerankerung des Sprachwissens zu geben:

Hilfen zur VernetzungZu wiederholende Vokabeln werden mit anderen Vokabeln vernetzt und Formen werden in einGrundparadigma eingeordnet. Die Vernetzungen werden immer wieder unter Leitung der Lehr-kraft vorgenommen, aber zunehmend auch selbststndig von den Lernenden.

Hilfen zur ErklrungDas Verstehen der im Text vorkommenden Formen oder Konstruktionen wird vorbereitet, indemanaloge Formen analysiert und Konstruktionen an einem Grundparadigma oder einem festgeleg-ten Beispiel erklrt werden. In einem zweiten Schritt wendet sich die Schlerin oder der Sch-ler dann erst dem entsprechenden Sprachphnomen im Text zu. Das Erklren schon bekannterStrukturen wird von der Lehrkraft immer wieder modellhaft selbst vorgenommen, aber zuneh-mend auch von Lernenden bernommen.

Eine methodisch so durchgefhrte Vorentlastung nimmt Zeit in Anspruch. Solange diese Phaseaber

motivierend gestaltet wird, in ihrer Zielsetzung fr die Schlerinnen und Schler transparent ist und auch als hilfreich fr die Textbewltigung erfahren wird,

entsteht daraus kein Verlust fr die Unterrichtsstunde.

11 Weil das bersetzen ein Problemlsungsprozess ist, lsst sich begrnden, warum es eine Leistung im Anforderungs-bereich III ist (vgl. EPA Latein 2005, 12).

12 Vgl. Bonsen, E., Hey, G.: Kompetenzorientierung eine neue Perspektive fr das Lernen in der Schule, Kiel 2002. Verffentlicht: http://Lehrplan.Lernnetz.de

Kapitel 2

Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung

12

2.3 Die Kompetenzorientierung

Das bersetzen verstehen wir als eine Kompetenz. Diese Begriffsbestimmung ist von theoretischer und praktischer Bedeutung.Texte zu erschlieen ist eine komplexe Leistung, ein Knnen, das Kenntnisse (Vokabeln,Grammatik, Hintergrundinformationen usw.) voraussetzt und nutzt.11 Eine Kompetenzschliet die Bereitschaft ein, ein Knnen auch wirklich in ein Handeln umzusetzen. Wegen ihres komplexen Charakters werden Kompetenzen nur in einem lngeren Lernpro-zess erworben und erweitert. Ein einmaliges Knnen ist noch keine Kompetenz. Wir spre-chen erst dann von einer Kompetenz, wenn das Knnen wiederholbar, von relativer Dauerund in verschiedenen Situationen anwendbar ist.12

Aus diesen theoretischen Bestimmungen werden nun Konsequenzen fr die berset-zungsschulung im Unterricht gezogen:

Das bersetzen lernt man in einem langen Prozess des bens und der Erfahrung. Das erfordert viel Zeit.

Die Lehrkraft muss aber wissen, was und wie gebt werden muss, um die bersetzungs-fhigkeit zu strken. Darauf gibt das vorliegende Modell eine Antwort: Von der ersten La-teinstunde bis zur Vorbereitung auf die Abiturprfung werden Schlerinnen und Schler an-gehalten, ber den Sinn eines Satzes nachzudenken (Strategie 1), die formalen Strukturenmikroskopisch genau in den Blick zu nehmen (Strategie 2) und sich immer wieder im Ab-stand zum eigenen bersetzungsentwurf zu fragen, ob alle sprachlichen Signale beachtetworden sind (Strategie 3). Die Reduktion auf drei Strategien hilft, sich auf wenige methodi-sche berlegungen zu konzentrieren und kontinuierlich immer das Gleiche zu ben.

Die Entfaltung der Fhigkeit, Texte bersetzen zu knnen, setzt die Bereitschaft voraus,sich ausdauernd und beharrlich um die Textentschlsselung zu bemhen. Nichts strkt die-se Bereitschaft so sehr wie die Aussicht auf Erfolg. Die Erfolgschancen steigen mit zuneh-mender Sicherheit im Umgang mit den Strategien und Methoden.

Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung Kompetenzorientierte bersetzungsschulung

Kapitel2

13

KapitelStrategie 1: Fhigkeit zur Sinnerfassung

3.1 Ausgangsberlegungen

3.1.1 Die operative Bedeutung der Sinnerfassung3.1.2 Die motivationale Bedeutung der Sinnerfassung

3.2 Fertigkeiten

1. Formulieren von Vermutungen

2. Sinnhaftes Erschlieen eines Textes

3. Fortlaufendes Dokumentieren des Textverstndnisses

4. Nutzen sinnorientierter Hilfestellungen

3.3 Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten

3 Strategie 1:Fhigkeit zur Sinnerfassung

Sinn-erfassung


Selbst-kontrolle

3

Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben

14

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben

3

Strategie 1: Fhigkeit zur Sinnerfassung

3.1

3.1.1

3.1.2

Ausgangsberlegungen

Was trgt die Fhigkeit, den Sinn eines Textes zu erfassen, zur Erweiterung der bersetzungs-kompetenz bei?

Die operative Bedeutung der SinnerfassungEs gab Epochen der bersetzungsmethodik, in denen die Analyse formaler Sprachelemente(Konstruktionsmethode) dominierte. Wir gehen heute aber davon aus, dass die Semantik, alsodie Bedeutung von Einzelwrtern, Stzen und des ganzen Textes die basale Ebene der Texter-schlieung ist. Wir wissen nicht, welche Prozesse bei der Texterschlieung im Kopf unsererSchlerinnen und Schler wirklich ablaufen. Wir knnen aber vermuten, dass Inhaltserwartun-gen und die Analyse formaler Textelemente (Endungen, Satzstrukturen) wie zwei Zahnrderstndig ineinandergreifen, sich wechselseitig vorantreiben und ergnzen.Die Bildung von Inhaltserwartungen und die bewusste Verknpfung von bereits bekannten Inhalten mit neuen Inhalten (Thema-Rhema-Beziehung) ist eine entscheidende Bedingung frerfolgreiches bersetzen.Die Fhigkeit der Sinnerfassung ist eine operative Fhigkeit, die durch verschiedene Aktivittengeschult und eingebt werden kann.

Die motivationale Bedeutung der SinnerfassungFremde Texte machen neugierig. Wir hoffen, durch den Text Neues, Wissenswertes oder Span-nendes zu erfahren. Die Neugier strkt die Bereitschaft, sich berhaupt auf einen Text einzulas-sen und uns der Schwierigkeit zu stellen, die mit der Entschlsselungsarbeit verbunden ist. Eine konsequente Inhaltsorientierung strebt an, Neugier bei den Lernenden zu wecken, die Lesemotivation wach zu halten und das Durchhaltevermgen dadurch zu strken. Das Prinzip der Sinnerfassung kommt an verschiedenen Stellen des bersetzungsprozesseszum Tragen: in der Vorphase des bersetzens, in der ganzheitlichen Erschlieung eines Textesund whrend der sukzessiven Satz-fr-Satz-bersetzung.

15

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten AufgabenStrategie 1: Fhigkeit zur Sinnerfassung

3

3.2

3.3Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten

Im Folgenden werden bungsformen vorgestellt, die dazu dienen, die Konzentration auf dasTextverstehen gezielt zu trainieren. Die bungen sind so konzipiert, dass die Sinnreflexionschriftlich dokumentiert werden muss. Dadurch eignen sich die Aufgaben auch fr Phasen desselbststndigen bersetzens (EA, PA). Die bungen fhren dazu, dass sinnorientierte Impulseallmhlich internalisiert werden und die Inhaltsreflexion zu einem festen Bestandteil des ber-setzungsprozesses wird.

Fertigkeiten

Die Schlerinnen und Schler knnen

1. aufgrund auertextlicher Informationen (Texte, berschrift, Bilder, Landkarten usw.) Vermutungen ber den Textinhalt formulieren.

2. einen Text sinnhaft erschlieen.

3. ihr Textverstndnis fortlaufend dokumentieren.

4. sinnorientierte Hilfestellungen fr die Texterschlieung nutzen.

Praktischer HinweisDie hier vorgestellten bungen werden wahlweise und nie alle gleichzeitig an einem Textdurchgefhrt. Die Aufgaben beziehen sich immer auf Felix (alt), L 33 (Straftat oder Un-glcksfall), Z. 5-17

16

Fertigkeit 1: Formulieren von Vermutungen

Diese bung trainiert die Fertigkeit, auf bereits vorhandene Informationen zu achten, die denZugang zum Text erleichtern, ein Vorverstndnis ermglichen und Neugier wecken knnen


3


3.3.1Aufgabe

AufgabeMache dir Gedanken zur berschrift des Textes. Schreibe nun auf, um welches Problem es wohl in dem Text gehen knnte.

Lsung Es geht wohl um ein Vorkommnis, bei dem jemand zu Schaden kommt.

Es wird diskutiert, ob eine Straftat vorliegt, das heit:Jemand hat sich schuldig gemacht, jemand hat einen Fehler gemacht,jemand hat gegen ein Gesetz verstoen.

Oder: Es geht um einen Unglcksfall. Der Schaden ist zufllig eingetre-ten. Es kann niemand dafr verantwortlich gemacht werden.

A

Praktischer HinweisDiese bung verlangt, dass nach Abschluss der bersetzung ein Vergleich zwischen denVermutungen der Schlerinnen und Schler und den tatschlichen Textaussagen erfolgt.

17

Fertigkeit 2: Sinnhaftes Erschlieen eines Textes

Diese bung hilft, ein grobes Textverstndnis zu gewinnen und einen Rahmen fr die inhalt-lichen Erwartungen abstecken zu knnen.


3

3.3.2Aufgabe

AAufgabeLies die Zeilen 5-17 des lateinischen Textes langsam ganz durch.Halte anschlieend in ganzen Stzen fest, was du schon verstanden hast. Du hast fr diese bung 10 Minuten Zeit. Wichtig ist, dass du in dieser Zeit den Text wirklich bis Zeile 17 liest. [Anschlieend werde ich dein Arbeitsblatt einsammeln13,14].

Lsung Zeile

6 Menschen spielen Ball (nonnulli homines).

7 Ein Friseur kommt vor und ein Sklave.

8 f. Jemand ttet einen Menschen (hominem necavit).

9 Jetzt wird nach der Schuld gefragt (culpa).

13 Der Friseur: Ist er schuldig?

13 f. Und wieder spielen die homines eine Rolle (multitudo hominum).

16in servo: Ist der Sklave schuld? Der Friseur ist ermordet (tonsore necato) (sic!).

Praktischer Hinweis Im Sinne der transphrastischen Methode knnen Merkmale vorgegeben werden, auf diehin Schlerinnen und Schler den Gesamttext (oder den vorgegebenen Textabschnitt)untersuchen sollen (Wortfelder; semantische oder textgrammatische Signale).

13 Der Zusatz ist fakultativ.14 Im Sinne der transphrastischen Methode knnen Vokabeln aus dem Wortfeld der Rechtsprechung vorgegeben

werden; es knnen die drei Hauptpersonen (Ballspieler; Friseur, Sklave) im Mittelpunkt stehen oder es knnen der Inhalt und die Bedeutung der vielen Fragestze (nonne) als roter Faden der Vorerschlieung dienen.

18

Fertigkeit 3: Fortlaufendes Dokumentieren des Textverstndnisses

Mit dieser bung wird trainiert, in Kontakt zum Inhalt des Textes zu bleiben. Sie kann vor allemdann eingesetzt werden, wenn die Schlerinnen und Schler selbststndig bersetzen. Beimbersetzen im Unterrichtsgesprch kann auf die schriftliche Fixierung der Antworten verzichtetwerden.Indem die Lernenden sich Schritt fr Schritt den Fortgang einer Handlung oder eines Gedan-kens bewusst machen, werden die Erwartungen an jeden neuen Satz folgerichtiger und przi-ser. Die Gefahr einer vllig sinnlosen bersetzung wird dadurch verringert.


3


3.3.3Aufgabe

A Aufgabe 1bersetze der Reihenfolge nach jeweils einen der unten vorgegebenen Text-abschnitte, beantworte dann die Frage zu dem entsprechenden Abschnitt.Fahre dann mit der bersetzung von Absatz 2 fort, dokumentiere dein Ver-stndnis von Absatz 2 usw.15

Lsung Zeile Fragen Antworten

6 - 71. Was passiert mit dem

Ball (pila)?

Er trifft die Hand eines Friseurs,der gerade einen Sklaven rasiert.

7 - 92. Welche verhngnisvolle

Rolle spielt der Ball?Die Hand schneidet dabei in die Kehle des Friseurs (sic!).

9 - 103. Was soll zuerst geklrt

werden?Liegt berhaupt ein Verbrechenvor?

11 - 124. Was knnte dem Ball-

spieler zur Last gelegt werden?

exspectare (Z. 11)Er musste damit rechnen, dassder Ball die Hand des Friseurstrifft.

13 - 155. Was knnte dem Friseur

zur Last gelegt werden?

praesentire (Z. 15)Der Friseur arbeitet und spielt oftauf dem Platz (sic!). Er htte auchahnen knnen, dass ein solchesUnglck passiert.

16 - 17

6. Was knnte dem Sklavenzur Last gelegt werden? scivit (Z. 16) Er konntewissen, dass sein Stuhl in einer Schusslinie steht.

15 Diese bung kann auch als Teil einer schriftlichen Leistungskontrolle gewertet werden. Ihr Ergebnis gibt Aufschluss ber das erzielte Textverstndnis, getrennt von der blichen Erfassung der bersetzungsfehler.

Praktischer Hinweis Diese bung kann auf zwei Niveaus durchgefhrt werden: Die Dokumentation des Text-verstndnisses ist anspruchsvoller, wenn der Inhalt einzelner Abschnitte selbststndig zusammengefasst werden muss. Die Aufgabenstellung und der Arbeitsbogen werden dementsprechend modifiziert (s. Aufgabe 2).

19


3

Aufgabe 2

bersetze der Reihenfolge nach jeweils einen der unten angegebenen Textab-schnitte. Fasse dann den Inhalt mit eigenen Worten zusammen. Fahre dannmit der bersetzung von Absatz 2 fort, dokumentiere dein Verstndnis vonAbsatz 2 usw.16

Lsung Zeile Zusammenfassungen

5 - 9Menschen spielen Ball, einer trifft einen Friseur. Dabei wird einemSklaven die Kehle durchgeschnitten (Z. 9).

9 - 10Liegt hier ein Verbrechen vor?Wer ist schuld (in quo culpa erat)?

11 - 12Prdikat im Fragesatz: debuitMusste er damit rechnen, dass der Ball das Messer treffen wird?Hier geht es also um den Ballschtzen.

13 - 15Oder ist doch der Friseur schuld?Er rasiert die Menschen. Er wusste, dass immer so viele Men-schen hierher kommen.

16 - 17Der Sklave ist gettet worden. Hat er selbst Schuld? Er wusste,dass es in diesem Sessel gefhrlich sein kann.

A

16 Diese bung kann auch als Teil einer schriftlichen Leistungskontrolle gewertet werden. Ihr Ergebnis gibt Aufschluss ber das erzielte Textverstndnis, getrennt von der blichen Erfassung der bersetzungsfehler.

20

Fertigkeit 4: Nutzen sinnorientierter Hilfestellungen

Auch diese bung trainiert die Fhigkeit, den Prozess des bersetzens und das Verstehen desTextes eng miteinander zu verbinden. Je frher die Schlerinnen und Schler die inhaltlicheoder gedankliche Logik eines Textes erfassen, umso grer ist die Chance, die Orientierung zubehalten und auch schwierige syntaktische Konstruktionen zu bewltigen. Die Lehrkraft frdert das fortlaufende Textverstehen durch Impulse. Sie dienen nicht nur der Bewusstmachung des Inhalts, sondern stellen auch immer wieder den Bezug zum roten Faden (der Leitfrage) des Textes her. Die Suche nach Antworten auf die Leitfrage und proble-matisierende Fragen helfen, die Lese- und bersetzungsmotivation aufrechtzuerhalten.

Die Impulse knnen in schriftlicher Form oder mndlich gegeben werden.


3


3.3.4Aufgabe

Fhigkeit zur Sinnerfassung

A

Sinnorientierte Hilfestellung 1: Impulse zur Strkung der Lesemotivation

Aufgabe

Trage fortlaufend zur bersetzung Antworten auf die Leitfrage in die Tabelle ein.LeitfrageGibt es einen Schuldigen? Was kann wem zur Last gelegt werden?

Lsung Zeile Antworten auf die Leitfrage

11

15

16

1. Der Ballspieler:Nonne hic exspectare debuit? ( nonne ja!)Er musste damit rechnen, dass der Ball daneben gehen und Schaden anrichten kann.

2. Der Friseur:Nonne ille praesentire debuit? ( nonne ja!)Er kannte die Verhltnisse; er musste damit rechnen, dass das passieren kann.

3. Der Sklave:Nonne scivit ( nonne ja!)Er musste wissen, dass er auf einem Stuhl Platz nahm, der nicht geschtzt ist.

Praktischer Hinweis Die Leitfrage wird von der Lehrkraft vorgegeben oder auf der Grundlage von Vorinformatio-nen gemeinsam mit den Schlerinnen und Schlern entwickelt.

21


3

A

Sinnorientierte Hilfestellung 2Impulse als Hilfe zur bersetzung schwieriger Textstellen

AufgabeBeachte die Hilfestellungen genau und nutze sie zur Entschlsselung des Textes.

Lsung Zeile Schwierigkeit Inhaltsorientierte Hilfsimpulse

7 servum radentisWas macht der Friseur zu diesem Zeitpunkt,als seine Hand vom Ball getroffen wird?( Partizip und sein Beziehungswort)

8 secuitWer verbte den Schnitt? ( Subjekt)

11 in homine ()Von wem ist hier die Rede?( Bewusstmachung der Personen-konstella-tion)

13 f. ludebaturWer spielt auf dem belebten Platz?( Erinnerung an die rtlichen Rahmenbedin-gungen, Z. 6)

16scivit ... in peri-culum venturumesse?

Was wrde der Richter den Sklaven gernefragen, wenn der Sklave noch lebte?( War dir bewusst, dass du dich selbst ineine Gefahr begibst?)

22


3


23

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben HilfsmittelStrategie 2: Fhigkeit zur Satzstrukturierung

4

4 Strategie 2:Fhigkeit zur Satzstrukturierung

Sinn-erfassung


Selbst-kontrolle4.1 Ausgangsberlegungen

4.2 Fertigkeiten

1. Unterscheiden von Hauptsatz (HS) und Nebensatz (NS)

2. Erkennen des Satzkerns und der von ihm geforderten Ergnzungen

3. Beachten der KNG-Beziehungen

4. Analysieren syntaktischer Strukturen


4.4 Hilfsmittel

Zeichen grafischer Satzanalyse Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung

24

4.1

4.1.1

4.1.2

Ausgangsberlegungen

Was trgt die Fhigkeit, Stze zu strukturieren, zur Erweiterung der bersetzungskompetenzbei?

Die operative Bedeutung der SatzstrukturierungDas Vorgehen, sprachliche uerungen formal zu analysieren, wird klassisch als Konstruktions-methode bezeichnet. Die Aufmerksamkeit wird dabei vor allem auf die grammatischen Elemen-te und ihre Struktur gelegt. Im Ausschlussverfahren werden zunchst Haupt- und Nebenstzegetrennt, um dann jeden Teilsatz gesondert betrachten zu knnen. Ausgangspunkt ist zunchstder Satzkern (Prdikat und zugehriges Subjekt), von dem anschlieend im Sinne der Depen-denzgrammatik nach notwendigen Ergnzungen gesucht wird. Nach den brigen im Satz vor-handenen Wortblcken knnen die Schlerinnen und Schler aus der Form oder dem Kontextsinnvolle Fragen entwickeln. Schlielich werden die Teilstze zu einem Gesamtsatz zusammen-gefgt. Die hier geforderte und gefrderte Analyse der Formen, der Satzteile und der Wortarten ist eineentscheidende Bedingung fr erfolgreiches bersetzen.

Die motivationale Bedeutung der SatzstrukturierungEine Methode an der Hand zu haben, die ab der ersten Stunde der Spracherwerbsphase an-wendbar und gut visualisierbar ist und immer funktioniert, ist sehr attraktiv. Grammatikkennt-nisse knnen sofort umgesetzt werden und versprechen Erkenntnis und Erfolg im berset-zungsprozess. Zudem kann dieses Vorgehen jederzeit selbststndig von den Schlerinnen undSchlern angewendet werden und bietet damit auch fr Hausaufgaben und Leistungsberpr-fungen Sicherheit. Das Prinzip der Satzstrukturierung kommt im unterrichtlichen bersetzungs-prozess immer dann zum Tragen, wenn man mit einem Satz nicht weiterkommt. Es eignet sichfr alle Sozialformen und ist bei jeder Textsorte anwendbar.

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel

4

Strategie 2: Fhigkeit zur Satzstrukturierung

25


4

Fertigkeiten


1. HS und NS unterscheiden.

2. den Satzkern (Subjekt/Prdikat) und die von ihm geforderten Ergnzungen erkennen.

3. KNG-Beziehungen beachten.

4. syntaktische Strukturen analysieren mit Hilfe von grafischen Zeichen / einer Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung / einer kolometrisch aufgeschlsselten Textfassung.

4.2

26

4.3


4


Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten

Die hier vorgestellten bungen dienen dazu, den Blick fr die Struktur von Stzen gezielt zuschrfen.

Praktischer HinweisSie werden wahlweise und nie alle gleichzeitig durchgefhrt. Die Typen der Aufgaben las-sen sich leicht an den jeweiligen Lernstand anpassen. Die bungen beziehen sich vor allemauf die Lektion 33 des Lehrbuches Felix (alt) (Straftat oder Unglcksfall?).

27

4.3.1Aufgabe


4

Aufgabe 1 Trenne Haupt- und Nebensatz durch Kommata ab.

a) De sceleribus quae Romae committebantur praetores iudicabant.

b) Quia officia magistratuum magna erant a Romanis honores appellabantur.

c) Viri nobiles postquam cursum honorum percurrerunt consulatum petiverunt.

Aufgabe 2 Unterstreiche alle Wrter, die zum Hauptsatz gehren.

a) De sceleribus quae Romae committebantur praetores iudicabant.

b) Quia officia magistratuum magna erant a Romanis honores appellabantur.

c) Viri nobiles postquam cursum honorum percurrerunt consulatum petiverunt.

A

A

Fertigkeit 1: Unterscheiden von HS und NS

28

4.3.2Aufgabe


4


Aufgabe 1 Ergnze die jeweils passende Subjekt- oder Prdikatendung.

a) Consules rem publicam reg _________________. [Impf.][regere, rego]

b) Praetor _________ ius dicebant. [praetor, praetoris]

c) Praetor ________ urban _________ de controversiis inter cives Romanos iudicabat.[urbanus, a, um]

d) Vita et res familiares ab aedilibus serva ___________. [Impf.][servare]

A

Aufgabe 2 Nach manchen Verben kann neben dem Akkusativ- auch ein Dativobjekt stehen. Entscheide, welche der folgenden Verben zwei Objekte, welche nur eines bei sich haben.

Verb: nur Akkusativobjekt Dativ- und Akkusativobjekt

Beispiel: das X

mittit

exspecto

portate

narrat

videmus

Fertigkeit 2: Erkennen des Satzkerns (Subjekt/Prdikat) und der von ihm geforderten Ergnzungen

29

4.3.3Aufgabe


4

A

A

Aufgabe 1 Fge an die Partizipien die jeweils passenden Endungen an.

a) Cives consulatum petent ____ cursum honorum percurrere debebant.

b) Officium aedilium erat res ad publicum ordinem pertinent _____ curare.

c) Eo modo salus civium in urbe Roma vivent _____ ab aedilibus custodiebatur.

Aufgabe 2 Setze in die Lcken die jeweils passenden Partizipialkonstruktionen.Begrnde Deine Wahl mithilfe der Grammatik.

in urbe Roma viventium consulatum petentes ad publicum ordinem pertinentes

a) Cives _______________________________ cursum honorum percurrere debebant.

Begrndung: __________________________________________________

b) Officium aedilium erat res ________________________________ curare.

Begrndung: __________________________________________________

c) Eo modo salus civium _____________________________ ab aedilibus custodiebatur.

Begrndung: __________________________________________________

Fertigkeit 3: Beachten von KNG-Beziehungen

30

4.3.4Aufgabe


4


Aufgabe 1Analysiere den Text mit den vereinbarten grafischen Zeichen.Nutze den Fahrplan zur Dokumentation der Satzstrukturierung. siehe Hilfsmittel

Aufgabe 2 Erstelle eine kolometrisch aufgeschlsselte Textfassung.

A

A

Fertigkeit 4: Analysieren syntaktischer Strukturen

31

4.4


4

Hilfsmittel

Das Hilfsmittel 4.5.1 (Zeichen grafischer Satzanalyse) stellt eine Liste an Zeichen bereit, dieauch durch andere ersetzt werden knnen. Je nach Lernfortschritt kann die Liste allmhlich an-wachsen, ein unterschiedlicher Akzent gesetzt oder eine Auswahl getroffen werden.

Das Hilfsmittel 4.5.2 (Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung) nutzt die grafischenZeichen, soll aber zustzlich den Schlerinnen und Schlern das schrittweise Vorgehen vor Au-gen fhren. Es kann als Richtschnur eingesetzt werden, wenn die Satzanalyse mithilfe grafi-scher Zeichen in eine selbststndige Arbeitsform gegeben wird.

Beide Hilfsmittel lassen sich leicht nach Bedarf individualisieren.

32

4.4.1


4



Umkreise die Nebensatzeinleitung.

________

_ _ _ _

Unterstreiche im Hauptsatz: Prdikate rotSubjekte blauObjekte grn Adv.Best. gelb(zu Substantiven zugehrige Attribute in derselben Satzteil-farbe gestrichelt)

Prfe, ob es typisch lateinische Konstruktionen gibt:

Al

(ZV)

AcI: Schreibe ein A ber den Subjektsakkusativ,ein I ber denInfinitiv und gib das Zeitverhltnis an (GZ / VZ / NZ).

( )(ZV)

PC: Setze die Partizipialblcke in runde Klammern (das Bezie-hungswort bleibt auerhalb der Klammer!) und gib das Zeit-verhltnis an.

[ ] (ZV)

Abl. Abs.: Setze die gesamte Konstruktion mit Beziehungs-wort in eckige Klammern und gib das Zeitverhltnis an.

Verfahre im Nebensatz wie im Hauptsatz, indem Du unter dieverschiedenen Satzteile einen entsprechend farbigen Punktsetzt und bei den typisch lateinischen Konstruktionen wieoben angegeben verfhrst.

Zeichen grafischer Satzanalyse

33

4.4.2 Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben HilfsmittelStrategie 2 - Fhigkeit zur Satzstrukturierung

4

1, 2, 3 Fertig ist der Satz!

1. Klre den Satzbau

Ein Hauptsatz? Mehrere Hauptstze? Ein Satzgefge?

Suche alle Prdikate und unterstreiche sie. Entscheide, welches das Prdikat/die Prdikate

des Hauptsatzes ist/sind. Suche das Wort, das den Nebensatz einleitet.

Umkreise es.

2. Zuerst der Hauptsatz

bersetze das Prdikat des Hauptsatzes. Suche das Subjekt: Ist es genannt oder ist es

im Prdikat enthalten? bersetze Subjekt und Prdikat zusammen.

berlege: Welche weiteren Fragen und Ergnzungenergeben sich von Subjekt und Prdikat aus?(z. B.: Wen? Was? Wem? Wohin?)

Prfe: Liegen besondere Konstruktionen vor?(z. B.: mit Infinitiven besonders AcI; mit Partizipien PC/Abl. abs., nd-Formen Gerundium/Gerundivum

3. Dann der Nebensatz / die Nebenstze

bersetze die Nebensatzeinleitung. Verfahre genauso wie beim Hauptsatz: Prdikat

Subjekt Funktion der anderen Wrter Achtung: Verschiebe keine Wrter aus dem Hauptsatz in denNebensatz oder umgekehrt!

34


4



35


5.1.1 Die operative Bedeutung der Selbstkontrolle5.1.2 Die motivationale Bedeutung der Selbstkontrolle

5.2 Fertigkeiten

1. Erkennen von Fehlern

2. Kategorisieren von Fehlern

3. Erklren von Fehlern

4. Entwickeln von Tipps zur Fehlervermeidung


5.3.1 Schler helfen Schlern5.3.2 Multiple-Choice-bungen5.3.3 Korrektur einer bersetzung

5.4 Hilfsmittel

individuelle Fehlercheckliste (Spickzettel) allgemeine Fehlercheckliste

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 3: Fhigkeit zur Selbstkontrolle

5

5 Strategie 3:Fhigkeiten zur Selbstkontrolle

Sinn-erfassung


Selbst-kontrolle

36

5.1

5.1.1

5.1.2

Ausgangsberlegungen

Was trgt die Fhigkeit, eine bersetzung selbst zu kontrollieren, zur Erweiterung der berset-zungskompetenz bei?

Die operative Bedeutung der SelbstkontrolleIm Lateinunterricht werden permanent Fehler in bersetzungen festgestellt und korrigiert. Diegenaue Kontrolle und Korrektur ist ein wesentlicher Bestandteil der bersetzungsarbeit. Fr dieEntwicklung der bersetzungskompetenz ist es notwendig, die bersetzungsarbeit so zu ge-stalten, dass die Schlerinnen und Schler aus Fehlern lernen knnen und die Fhigkeit erwer-ben, ihre eigene bersetzung selbststndig zu kontrollieren.

Das ist ein kognitiv und emotional anspruchsvolles Ziel. Es setzt vielfltige sprachliche Kennt-nisse voraus und erfordert die Bereitschaft, sich erneut mit einer eigentlich schon abgeschlos-senen Arbeit zu beschftigen. Dieser Kontrollvorgang verlangt, in eine kritische Distanz zur eige-nen Leistung zu gehen. Das fllt in der Regel allen Menschen schwer. Doch die Fhigkeit zurInfragestellung eines eigenen Werkes, auch einer bersetzung, gehrt zu den fachbergreifen-den Schlsselqualifikationen wissenschaftlichen Arbeitens.

Um die Fhigkeit zur Selbstkontrolle einer bersetzung zu schulen, sind gezielte und kontinuier-liche bungen unerlsslich.

Die motivationale Bedeutung der SelbstkontrolleAuf die Jagd nach Fehlern, gerade auch den eigenen, zu gehen und somit mglichst viele vonihnen zu entdecken und zu korrigieren, kann ein sportlicher Anreiz sein. Die durch wiederhol-tes ben gewonnene Sicherheit verstrkt die Motivation, auch in Klassenarbeiten die erworbe-nen Strategien bewusst anzuwenden und in der Folge mit diesem Instrument die berset-zungsleistung zu verbessern.


5

Strategie 3: Fhigkeit zur Selbstkontrolle

37

5.2


5

Fertigkeiten


1. in einer fremden17oder eigenen bersetzung Fehler erkennen.

2. Fehler kategorisieren.

3. Fehler erklren.

4. Tipps zur Fehlervermeidung entwickeln.

17 Die fremde bersetzung kann von einer Mitschlerin, einem Mitschler stammen oder von der Lehrkraft.

38

5.3

5.3.1

Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten


5


Schler helfen Schlern

Es werden folgende Fertigkeiten eingebt:Fehlererkennung (Fertigkeit 1)Fehlerkategorisierung (Fertigkeit 2)

Impulse Beim gemeinsamen bersetzungsvergleich bernehmen die Lernenden dieKontrollfunktion.Es bewhrt sich, dafr bestimmte Impulse sprachlich zu standardisieren unddann als Formel zu verwenden und einzuben:

Achte auf das Wort xx! Achte auf den Numerus, das Tempus usw. von xx! Achte darauf, welche Konstruktion in diesem Satz von iubet abhngt! Achte darauf, wer Tter, wer Opfer in diesem Satz ist! Usw.

Praktischer HinweisEs kann besonders motivierend sein, wenn die Lehrkraft selbst bersetzungen mit Fehlern vortrgt, die von den Schlern erkannt werden mssen.

39

5.3.2


5

Multiple-Choice-bung

Es werden mehrere bersetzungen fr einen Satz vorgegeben. Nur eine bersetzung ist richtig.

Es werden folgende Fertigkeiten eingebt:Fehlererkennung (Fertigkeit 1)Fehlerkategorisierung (Fertigkeit 2)Fehlererklrung (Fertigkeit 3)

Aufgabe bersetzung des Satzes: Scelusne commissum est? (Felix (alt), L 33, Z. 9)

Markiere die richtige bersetzung mit einem Kreuz.

Unterstreiche die fehlerhaften Stellen in den anderen Stzen.

Notiere die Fehlerart.

Erklre in Kurzform die Entstehung des Fehlers.

bersetzungrichtig(Kreuz)

Fehlerart/Erklrung des Fehlers (Lsung)

a Hat er ein Verbrechen begangen?Genus verbi commissum est: ist Passiv

bEs ist kein Verbrechen begangenworden.

Vok -ne ist nicht non, sondernein Fragewort, deshalb muss diebersetzung aus einer Frage bestehen.

cIst ein Verbrechen begangen worden?

x

dWurde etwa ein Verbrechen begangen?

Vok -ne ist ein neutrales Frage-wort. Zur bersetzung wrdenum passen.

A

40

5.3.3


5


Korrektur einer bersetzung

Es werden folgende Fertigkeiten eingebt:Fehlererkennung (Fertigkeit 1) Fehlerkategorisierung (Fertigkeit 2) Fehlererklrung (Fertigkeit 3) Entwicklung von Tipps zur Fehlervermeidung (Fertigkeit 4)

Aufgabe 1 Korrigiere die bersetzung einer Mitschlerin/eines Mitschlers (deine eige-ne, die der Lehrerin / des Lehrers), indem du die Fehler unterstreichst unddie Fehlerart am Rand notierst.

A

Felix, L 33, Z. 5 12 Fehlerbersetzung

Straftat oder Unglcksfall? Korrekturrand

1

3

5

7

9

11

Folgenden Prozess fhrten die Rmer einst: Viele Menschen spielten in der ffentlichkeit Ball. Einer vonjenen schlug diesen heftig. Der Ball aber stie gegen die Handdes Sklaven, der den Friseur rasierte. Mit der Hand dasRasiermesser haltend, durchschnitt er sofort die Kehle des Sklaven und ttete jenen unglcklichen Menschen.Hat er ein Verbrechen begangen? Und wenn er es begangenhat bei wem lag die Schuld dieser Tat?Etwa bei den Mnnern, die Ball spielten? Musste denn nichtdieser erwarten, dass der Ball die Hand jenes Barbiers stoenwrde?

II Vok/Kas; GenV I Vok

III Kas; BezII Kas

I GenV A

I Num A

41


5

Aufgabe 2 Stelle fest, welcher Fehlertyp am hufigsten vorkommt.

Lsung Lsung: Kasus-Fehler

Aufgabe 3 Suche dir zwei Fehler aus und erklre, worin die Ursache dieser beiden Fehler bestehen knnte und schreibe auf, worauf er/sie/du achten muss(t), um in Zukunft diese

Fehlerart zu vermeiden

Lsung Fehler 1Z. 4: manum tonsoris servum radentis

Deine/meine bersetzung: Der Ball aber stie gegen die Hand des Sklaven ...

Meine Erklrung: Das Wort servum wurde nicht richtig bersetzt. Das -um ist die Akku-sativendung. Es wurde mit Genitiv bersetzt ( des Sklaven). Der Akkusativhier ist Objekt zu radentis.

Tipp zur FehlervermeidungEs muss immer noch einmal genau auf die Endungen eines Wortes geach-tet werden. Der Fall muss bestimmt werden. Dann muss kontrolliert wer-den, ob genau dieser Fall in der bersetzung bercksichtigt wurde.

Fehler 2Z. 4: Manus cultrum tonsorium tenens

Deine/meine bersetzung: Mit der Hand das Rasiermesser haltend

Meine Erklrung:manus wurde als Ablativ bersetzt und der Friseur zum Subjekt gemacht.Das Subjekt ist aber manus, weil es im Nominativ steht.

Tipp zur Fehlervermeidung:Das Subjekt des Satzes steht immer im Nominativ. Es muss kontrolliert wer-den, ob das Wort, das zum Subjekt des Satzes gemacht wurde, auch wirk-lich im Nominativ steht.

A

A

42


5


Felix, L 33, Z. 5 12 Musterbersetzung

Straftat oder Unglcksfall?

1 Dieser (Folgender) Prozess wurde einst in Rom gefhrt:Einige Menschen spielten in der ffentlichkeit Ball. Einer von jenen schlug

3 diesen heftig. Der Ball aber stie gegen die Hand eines Barbiers, der geradeeinen Sklaven rasierte. Die Hand, die das Rasiermesser hielt, durchschnitt

5 sofort die Kehle des Sklaven und ttete jenen unglcklichen Menschen. Wurde (da) ein Verbrechen begangen? Und wenn es begangen wurde

7 bei wem lag die Schuld fr diese Tat?Etwa bei dem Mann, der den Ball schlug? Musste dieser denn nicht erwarten,

9 dass der Ball die Hand jenes Barbiers treffen wrde?

43


5

18 Vgl. L. Brning / T. Saum: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen, Essen 20073, S. 62 ff.; S. 94 ff. Siehe auch das IQSH-Papier Handreichung zum Kooperativen Lernen im Lateinunterricht, in: IQSH-Fcherportal/Alte Sprachen/Intensivierung des LU: Kooperatives Lernen.

19 Vgl. L. Brning / T. Saum: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen, Essen 20073, S. 94 ff.

Praktische HinweiseDiese Kontrollaufgabe kann

an einer eigenen bersetzung ausgefhrt werden, an der bersetzung einer Mitschlerin / eines Mitschlers oder an einer von der Lehrkraft vorgegebenen bersetzung eines Satzes oder eines Textes.

Die Lehrkraft baut je nach bungsziel bestimmte Fehlerarten in seine bersetzung ein.

1. Die Lernenden mssen sich grndlich mit einem Text beschftigt haben, bevor sie ihnkorrigieren knnen. Das geschieht, indem

sie den Text vorher selbst bersetzen, eine Musterbersetzung als Vorlage verwendet wird (s. S. 10), die eigene bersetzung zustzlich mit der Lehrkraft besprochen wird, bevor die

Lernenden dann als Experten Korrekturaufgaben in Kleingruppen bernehmen.

2. Die Korrektur einer bersetzung kann in allen Sozialformen (EA, PA, GA) vorgenommenwerden.

3. Die Auseinandersetzung mit der fremden bersetzung kann im Sinne des kooperativenLernens18 zuerst in Einzelarbeit (Think-Phase) und anschlieend in Partner- oder Gruppenarbeit (Pair-Phase) erfolgen.

4. Die Korrektur kann wechselseitig in PA erfolgen oder in einer Kleingruppe: Alle Mitglieder der Kleingruppe beschftigen sich nacheinander mit der bersetzung jedes Einzelnen. Dieser Prozess kann auch nach dem Arrangement einer Schreib-konferenz19 erfolgen.

5. Bei der Fehlerreflexion der eigenen bersetzung kommt es immer wieder darauf an,Hauptfehlerquellen zu erkennen. An der Vermeidung dieser bestimmten Fehlerarten kann dann gezielt gearbeitet werden.Das Ergebnis der Fehleranalyse kann in folgenden Standardstzen festgehalten werden:

Ich habe nicht beachtet, dass Ich muss knftig darauf achten, dass Ich habe gelernt darauf zu achten, dass

6. Eine weitere psychologische Hilfe zur Vermeidung der eigenen Hauptfehler ist die Anfertigung eines Spickzettels (s. Hilfsmittel). Darauf hlt jede Schlerin und jeder Schler fest, worauf sie oder er besonders achten mchte. Es kann auch einmal reizvollsein, Lernenden zu erlauben, diesen selbst ausgefllten Spickzettel in einer Klassen-arbeit zu benutzen.

44

5.4 Hilfsmittel


5


Mein Spickzettel

Name:

Datum:

Welche Fehler entdecke ich selbst?Auf folgende Fragen achte ich:

1.

2.

3.

Zahl der entdeckten Fehler 1 2 3

45

Checkliste zur berprfung einer bersetzung22

Die folgende Checkliste enthlt Fragen, die du zur berprfung der bersetzung stellen kannstund sollst!23


5

Kategorie24 Frage Fehlerart Fehler-zahl

1. InhaltHabe ich verstanden, worum es geht?Habe ich bei mehrdeutigen Vokabelndie richtige Bedeutung gewhlt?

Tv (Textverstndnis)

2. Vollstndigkeit

Habe ich alle Wrter/Stze bersetzt? (Auslassung)

Habe ich nichts ergnzt? erg. (ergnzt)

3. WortschatzHabe ich die richtige Bedeutung gewhlt?

Vok (Vokabel)

4. Verben

Habe ich die richtige Person bersetzt? Pers (Person)

Habe ich das Tempus beachtet? T (Tempus)

Habe ich Aktiv/Passiv beachtet? GenV (Genus verbi)

5. Substantive

Habe ich die Kasus richtig erkannt undbersetzt?

Kas (Kasus)

Habe ich den Numerus beachtet? Num (Numerus)

Habe ich bei Wortverbindungen dieKNG-Kongruenz beachtet?

Bez (Bezug)

6. Satzbau, Konstruktionen

Habe ich Hauptstze und Nebenstzerichtig erkannt? (Auf Kommata, Kon-junktionen, Relativpronomina ach-ten!)

Gr (Grammatik)Sb (Satzbau)Konstr (Konstruktion)

Habe ich Partizipien und deren Bezugs-wrter erkannt?

Wie viele Fehler konntest du bei der berprfung deiner bersetzung finden und korrigieren?

Zahl: ___________

22 Es ist mglich, die Nachkontrolle Satz fr Satz durchzufhren oder nach Fertigstellung der Gesamtbersetzung.Beide Wege sind denkbar. Alle Fragen im Zusammenhang mit dieser oder anderen Formen der Selbstkontrolle sind immer wieder Thema im Unterrichtsgesprch.

23 Es ist wichtig, dass bei jngeren Schlerinnen und Schlern zwei oder drei Kontrollkategorien, in Abhngigkeit vom Text und seinen Schwierigkeiten, vorgegeben werden.

24 Die Kategorien werden je nach Lernstand der Klasse aktualisiert. Es knnen auch Schwerpunkte gesetzt werden.

46


5


47


6.1.1 Vokabelkenntnisse als Fundament der bersetzungskompetenz6.1.2 Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text

6.2 Fertigkeiten

6.2.1 Das Vernetzen von Vokabeln6.2.2 Das Erschlieen von Vokabeln

6.3 Unterrichtspraktische Hinweise

6.3.1 Vokabellisten6.3.2 Intelligente Vokabelhilfen

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten HinweiseKompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text

6

6 Fundamentum 1: Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text

Vokabeln Grammatik

48

6.1

6.1.1

6.1.2

Ausgangsberlegungen

Vokabelkenntnisse als Fundament der bersetzungskompetenzEin Fundament der bersetzungskompetenz sind sichere Vokabelkenntnisse. Dass es ohne Vo-kabelkenntnisse nicht mglich ist, einen Text aus einer Sprache in die andere zu bertragen, be-darf keiner Erklrung. In einem unbekannten Text sind die Wrter das Erste, was Hinweise aufseine Aussagen gibt. Beim bersetzen in der Spracherwerbsphase sind nicht die jeweils neuen Vokabeln das Haupt-problem, sondern die vergessenen alten. Anders als in modernen Fremdsprachen werden dielateinischen Vokabeln nicht durch aktive Verwendung immer wieder umgewlzt. Es fehlt dieHufigkeit der Anwendungsmglichkeiten. So werden viele Vokabeln schnell wieder vergessen,andere schlummern tief in den hintersten Winkeln des Gedchtnisses. Die Vokabellcken sindeine Quelle der Frustration fr die bersetzenden Schlerinnen und Schler .Auf ganz verschiedenen Wegen sorgen wir in der Regel vor der bersetzung eines neuen Tex-tes fr die Wiederholung alter Vokabeln. Das geschieht im Rahmen der sogenannten Vorentla-stung. Es soll verhindert werden, dass der bersetzungsprozess wegen fehlender Vokabel-kenntnisse immer wieder ins Stocken gert. Dieses Ziel kann man erreichen, indem man denLernenden die Bedeutung alter Vokabeln einfach nennt.

Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text Das Kompetenzmodell hingegen versucht einen anderen Weg zu gehen und die Phase der vor-entlastenden Vokabelwiederholung so zu gestalten, dass die ausgewhlten alten Vokabeln tieferim Gedchtnis verankert werden und auch bei der bersetzung knftiger Texte zur Verfgungstehen (vgl. Kapitel 2.2 und 2.3). Die Chance, diesen Effekt herzustellen, wchst in dem Mae,in dem die Lernenden sich aktiv und mglichst selbststndig am Wiederholungsprozess beteili-gen. Dabei sind zwei Fhigkeiten von grundlegender Bedeutung:

Das VernetzenDie Schlerinnen und Schler lernen, eine Wiederholungsvokabel mit anderen Vokabeln odernformationen zu verknpfen. Vernetzungen helfen, sich Vokabeln besser zu merken.

Das ErschlieenDie Schlerinnen und Schler lernen, Unbekanntes mit Bekanntem in Beziehung zu setzen. So knnen sie sich die Bedeutung mancher vergessener Vokabeln wieder leichter in Erinnerungrufen.

Diese Fertigkeiten sind methodische Kompetenzen. Sie mssen wie die bersetzungs-strategien kontinuierlich eingebt werden.

KapitelAusgangsberlegungen Fertigkeiten Hinweise

6

Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text

49

6.2

6.2.1

Fertigkeiten


6

Das Vernetzen von Vokabeln

Die Schlerinnen und Schler lernen, Vokabeln mit Wissen aus den verschiedensten Bereichenin Beziehung zu setzen oder sie selbststndig mit einem Bild oder einer Geschichte zu verbin-den. Wir stellen ihnen eine Liste mit Vernetzungsimpulsen zur Verfgung. Diese Impulse wer-den im Unterrichtsgesprch immer wieder gemeinsam erprobt. Spter whlen sie selbststndigImpulse aus.

Hilfen zur vernetzenden Vokabelwiederholung Beispiele

1. Bilde eine Eselsbrcke, mit der du dir die Vokabel besser einprgen kannst.

2. Suche ein verwandtes lateinisches Wort.

3. Suche ein lateinisches Wort, das dieselbe oder eine hnliche Bedeutung hat.

4. Suche ein lateinisches Wort, das das Gegenteil ausdrckt.

5. Suche ein verwandtes Wort aus einer anderen Sprache.

6. Suche ein Fremd- oder Lehnwort.

7. Erinnere dich an einen bekannten Ausspruch, in dem diese Vokabel vorkommt.

8. Erinnere dich an einen Werbespruch oder einen Gebrauchsartikel, in dem die Vokabel vorkommt.

9. Stelle die Bedeutung der Vokabel in einem kleinen Bild dar.

50

6.2.2


6


Das Erschlieen von Vokabeln

Die Schlerinnen und Schler lernen, sich die Bedeutung ihnen unbekannter Wrter zu erschlie-en, indem sie die Vokabeln mit ihnen bekannten Wrtern oder Informationen in Verbindungsetzen. Wir stellen ihnen eine Liste mit Impulsen zur Verfgung, die die Spur zu anderen Vokabeln legen und Einflle fr die bertragung vorhandener Kenntnisse auf die unbekannte Vokabel hervorbringen sollen. Diese Impulse werden im Unterrichtsgesprch immer wieder gemein-sam erprobt und spter von den Schlerinnen und Schlern selbststndig genutzt.

Hilfen zur Erschlieung von Vokabelbedeutungen Beispiele

Was erfhrst du ber die Bedeutung der Vokabel, indem du

1. auf die Vorsilbe des Wortes achtest,

2. auf die Bildungssilbe hinter dem Wortstamm achtest,

3. dir die Bedeutung des Wortstammes klarmachst,

4. dich an ein verwandtes lateinisches Wort erinnerst,

5. dich an ein verwandtes Wort in anderen Sprachen erinnerst,

6. dich an ein Fremd- oder Lehnwort erinnerst?

51

6.3

6.3.1


6

Praktische Hinweise

Die Vokabelliste Im Zentrum der aktivierenden Vokabelwiederholung in der Phase der Vorentlastung steht die Vokabelliste. Aus dem Text der neuen Lektion oder eines begrenzten Lektreabschnittes wer-den unbekannte Lernvokabeln in einer Liste zusammengestellt. Die Vokabelliste hat folgendeStruktur:

Vokabelliste

1. Suche die dir unbekannten Vokabeln aus dem Text heraus und trage siein unvernderter Form in die linke Spalte ein; schreibe in die Spalte danebenihre Grundform (Nom. Sg; Inf. Prsens usw.).

2. Versuche, von mglichst vielen dieser Vokabeln die Bedeutung zu erschlieen (s. Liste der Erschlieungsimpulse).

3. Informiere dich mithilfe des Vokabelverzeichnisses ber die Bedeutung der Vokabeln, die du nicht erschlieen konntest.

4. Vernetze mglichst viele der nachgeschlagenen Vokabeln auf eine dir bekannte Art und Weise mit anderen Wrtern (s. Liste der Vernetzungs-impulse).

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6


Vokabelliste zu Felix (alt), L 33, Z. 1 10

Vokabel ausdem Text

GrundformErschlieungs-einfall

BedeutungVernetzungs-mglichkeit

magistratus (Z. 1)Ein magistratusist auch ein Beamter.

Beamter, Amtmagister Leh-rer: Ein Lehrerist ein Beamter.

iudicabant (Z. 1) iudicare iudex-RichterRecht sprechen

civibus (Z. 3) civis, civis m Brger

Ein Polizist in Zivil ist als normaler Brgergetarnt.

homines (Z. 6)homo, hominis m.

Menschhuman menschlich

vehementer (Z. 6)vehemens, vehementis

vehement heftig

manum (Z. 7) manus, manus fmanuell perHand

Hand

tenens (Z. 8) tenerehalten, festhalten

e-langfesthalten -lang

necavit (Z. 9) necare nex Tod, Mord tten

53

Hinweise zur Vokabelwiederholung mit einer Vokabelliste

1. Um die Eigenverantwortung fr den persnlichen Lernfortschritt zu frdern, wird in der Regelvon jeder Schlerin und jedem Schler die Liste der Wiederholungsvokabeln individuell zu-sammengestellt23.

2. Die Zahl der Wiederholungsvokabeln kann begrenzt werden.

3. Die Vernetzungs- und Erschlieungsbungen werden immer wieder gemeinsam, in Einzel-oder Partnerarbeit oder auch im Rahmen der Hausaufgaben vorgenommen.

4. Grundstzlich werden alle alten Vokabeln eines Lektionstextes oder eines Textabschnittes zu-sammen mit den neuen Lernvokabeln in Tests abgefragt. Diese Regel erhht die Verbindlich-keit bei der selbststndigen Wiederholung aller im Text verwendeter Vokabeln.


6

23 Die Wiederholungsvokabeln knnen auch von der Lehrkraft oder von einer Schlerin oder einem Schler aus dem Text ausgewhlt und in die Liste eingetragen werden. Die Auswahl der Vokabeln folgt einer Vielzahl von Relevanzkriterien (Bedeutung fr den vorliegenden Text; Teil eines Kernwortschatzes usw.)

54

6.3.2

Intelligente Vokabelhilfen fr Catull carmen 8

Text Erschlieungsimpuls

1 Miser 1 Catulle, desinas ineptire et, quod perisse vides, perditum ducas.

3 Fulsere quondam candidi tibi soles,cum ventitabas 2, quo puella ducebat

5 amata nobis quam amabitur nulla.Ibi illa multa cum iocosa 3 fiebant,

7 quae tu volebas nec puella nolebat.Nunc iam ista non vult: tu quoque,

9 impotens 4, noli!Nec, quae fugit, sectare, nec miser vive,

11 sed obstinata mente 5 perfer! Obdura!

1 Erinnere dich an das verwandte lateinischeWort miseria.

2 Mache dir die Bedeutung des Wort-stammes ven- klar und achte auf den Bestandteil -(ti)ta-.

3 Erinnere dich an ein verwandtes englisches Wort.

4 Achte auf die Vorsilbe.

5 Erinnere dich an ein Fremdwort.

Intelligente VokabelhilfenNicht in allen bersetzungssituationen kann mit Vokabellisten gearbeitet werden. Aber auchwenn dies nicht mglich ist, werden die Bedeutungen von alten Vokabeln nicht einfach ge-nannt, sondern die Lehrkraft hilft den Lernenden, sich die Bedeutung selbst zu erschlieen. Dafr formuliert sie passende Impulse, die zur selbststndigen Vokabelerschlieung herangezo-gen werden (vgl. 7.2.2). Die Impulse aktivieren die Schlerinnen und Schler und frdern aufdiese Weise ihre Fhigkeit, durch genaue Wahrnehmung, Ableitungen oder Analogien sich Vo-kabelbedeutungen erschlieen zu knnen. Da diese Art der Hilfestellung die Lernenden akti-viert, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie die Vokabeln behalten. Es ist eine Hilfe zur Selbst-hilfe. Aus diesem Grund werden diese Vokabelhilfen intelligent genannt.

Selbst in Klassenarbeiten knnen direkte Vokabelangaben durch intelligente Hilfen ersetztwerden.


6


55


7.2 Fertigkeiten

7.2.1 Vernetzen7.2.2 Analysieren7.2.3 Erklren

7.3 Praktische Hinweise

7.4 Planungsbeispiel

7.4.1 Schwierigkeitsanalyse7.4.2 Planung des Klrungsprozesses

7.5 Hilfsmittel

Liste mit Ausgangsbeispielen aus Felix (alt)

Kapitelberlegungen Fertigkeiten Hinweise Beispiel HilfsmittelKompetenzorientierte Grammatikwiederholung

7

7 Fundamentum 2:Kompetenzorientierte Grammatikwiederholung am Text

Vokabeln Grammatik

56

7. 1 Ausgangsberlegungen

Zum Fundament der bersetzungskompetenz gehren auch Grammatikkenntnisse. Meistensstehen die neu gelernten Formen oder syntaktischen Strukturen den Schlerinnen und Schlernnoch zur Verfgung. Aber in fast jedem Text kommen Formen und Satzkonstruktionen vor, dievor vielen Wochen, Monaten oder Jahren gelernt wurden. Auch die mssen prsent sein, umdie bersetzung bewltigen zu knnen. Ohne regelmige Wiederholung des alten Grammatik-stoffes werden wichtige Bausteine der Sprache vergessen, das Fundament des bersetzungs-prozesses wird brchig und die Gefahr der berforderung oder des Scheiterns nimmt zu. Um das zu verhindern, mssen in der Phase der Vorentlastung sprachliche Schwierigkeiten, diezu Stolpersteinen werden knnen, aus dem Weg gerumt werden. Gleichzeitig soll die Phaseder Vorentlastung aber genutzt werden, um das Grammatikwissen nachhaltig im Gedchtnis zuverankern (vgl. Kapitel 2. 2). Die Chance dafr steigt, je selbststndiger die Schlerinnen undSchler alte Grammatikkenntnisse klren und wiederholen knnen.

Drei methodische Fertigkeiten knnen ihnen helfen, immer selbststndiger grammatischeSchwierigkeiten in einem bersetzungstext zu erkennen und sich das fr die Klrung notwendi-ge Wissen wieder in das Gedchtnis zurckzurufen. Diese Fertigkeiten sind methodische Kom-petenzen. Sie mssen wie die bersetzungsstrategien kontinuierlich eingebt werden.

Kapitelberlegungen Fertigkeiten Hinweise Beispiel Hilfsmittel

7

Kompetenzorientierte Grammatikwiederholung

57

7.2

7.2.1

Fertigkeiten

VernetzenDie Schlerin und der Schler lernt, Einzelformen in Anlehnung an ein Beispiel derselben Deklinations- oder Konjugationsklasse zu wiederholen und dann im Text zu bestimmen. Frjede Deklination und Konjugation wird ein Wort als Ausgangs-Beispiel (VIP-Beispiel) fest-gelegt. Dies geschieht in der Regel in Anlehnung an das Lehrbuch. Ausgangs-Beispieleknnen auch individuell von der Lehrkraft zusammen mit der Klasse ausgewhlt werden. Deklination

z. B. amicus/amica/templum/senator/corpus/civis/res/magistratus Konjugation

z. B. laudare/videre/agere/audire/capereDie Klrung einer schwierigen Form aus dem vorliegenden bersetzungstext findet in zweiSchritten statt:

Schritt 1Es werden die entsprechenden Formen des Ausgangs-Beispieles gebildet.

Schritt 2Dann erfolgt die Klrung der schwierigen Form aus dem Text, indem sie von der Lehrkraft genannt und von den Schlerinnen oder Schlern

bestimmt wird oder von ihnen im Text Wrter mit denselben Endungen des Ausgangs-Beispieles

identifiziert und dann bestimmt werden.Mehrdeutige Formen werden spter im Kontext endgltig bestimmt.


7

Beispiel 1Es soll die im Text vorkommende Form militum geklrt werden.

Schritt 1Dekliniere senator im Sg. und Pl. (Ausgangsbeispiel).

Schritt 2 Bestimme nun die im Text vorliegende Form militum. oder Bestimme nun Formen der konsonantischen Deklination im vorliegenden Textabschnitt.

Beispiel 2Es soll die im Text vorkommende Form diceris geklrt werden.

Schritt 1 Konjugiere agere im Prsens/Passiv/Indikativ.

Schritt 2 Bestimme nun die im Text vorliegende Form diceris. oder Bestimme nun die Verbform im Textabschnitt, die zur selben Konjugation wie das

Ausgangsbeispiel gehrt.

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7.2.2


7


AnalysierenDie Schlerin, der Schler lernt, Formen zu analysieren und dann im Text richtig zu berset-zen. Die Analyse erfolgt nach standardisierten Regeln:

NomenStamm/Kasusendung/Nennung des Wortes im Nominativ Singular

VerbenStamm/Bindevokal/Tempuskennzeichen/Moduskennzeichen/Personalendung/ Nennung des Wortes im Infinitiv Prsens Aktiv

Mehrdeutige Formen werden spter im Kontext endgltig bestimmt.

Beispiel 1 Es soll die im Text vorkommende Form sacerdotis geklrt werden.

Impuls Zerlege die Form sacerdotis in ihre Bestandteile und bestimme die Funktion der einzelnen Teile.

Beispiel 2Es soll die im Text vorkommende Form relinquam geklrt werden.

Impuls Zerlege die Form relinquam in ihre Bestandteile und bestimme die Funktion der einzelnen Teile.

59

7.2.3


7

ErklrenDie Schlerin, der Schler lernt, die Konstruktion und die bersetzung syntaktischer Struk-turen (AcI; Partizipialkonstruktionen; Kasusfunktionen usw.) an Ausgangs-Beispielen selbst-stndig zu erklren und ihr/sein Wissen und Knnen bei der bersetzung analoger sprach-licher Erscheinungen im Text zu nutzen.

Der Klrungsprozess verluft wie beim Vernetzen in zwei Schritten.

Schritt 1Es wird das Ausgangs-Beispiel erklrt.

Schritt 2Das Erklrungsmuster wird auf die im Text vorliegende analoge Sprachstruktur bertragen,indem die analoge Erscheinung aus dem Textabschnitt von der Lehrkraft genannt und

anschlieend von ihr selbst oder von einer Schlerin, einem Schler erklrt wird oder die analoge Erscheinung von den Lernenden im Text entdeckt und dann erklrt wird.

Fr alle wichtigen Kasusfunktionen und syntaktischen Strukturen werden Ausgangs-Beispiele bestimmt und in einer Liste festgehalten. Sie werden dann fr den 1. Schritt des Klrungsprozesses kontinuierlich benutzt.

Beispiel 1Es soll die im Text vorkommende Genitivfunktion amor patris geklrt werden.

Schritt 1Erklre die Kasusfunktion und die bersetzung von spes salutis (Ausgangsbeispiel).

Schritt 2 Erklre nun die im Text vorkommende Genitivverbindung amor patris.oder Suche eine entsprechende Genitivverbindung im Text und erklre sie.

Beispiel 2Es soll die im Text vorkommende PC-Konstruktion Europa ab Iove rapta vocavit geklrt werden.

Schritt 1Erklre die besondere syntaktische Konstruktion in dem Satz Europa timore capta clamavit(Ausgangsbeispiel).

Schritt 2 Erklre nun die im Text vorkommende Konstruktion Europa ab Iove rapta vocavit.oder Suche eine dem Ausgangs-Beispiel entsprechende Konstruktion im Text

und erklre sie.

60

7.3 Praktische Hinweise

Die Schwierigkeitsanalyse bildet die Grundlage fr die Planung der kompetenzorientiertenVorentlastung. In der Lehrbuchphase konzentriert sich die Auswahl der Schwierigkeiten aufden alten Grammatikstoff.

Die Auswahl der Schwierigkeiten und die Planung der Vorentlastung werden von der Lehr-kraft, im Rahmen des differenzierten Unterrichtens auch von besonders leistungsfhigenSchlerinnen und Schlern, vorgenommen.

Die Zahl der Schwierigkeiten, die vor Beginn des bersetzungsprozesses geklrt und bear-beitet werden, richtet sich nach den klassenspezifischen Notwendigkeiten und den jeweili-gen Unterrichtszielen.

Die vorentlastenden bungen und die dazugehrenden Impulse werden standardisiert. Das Klrungsblatt (s. 8.4.2) kann dafr eine Hilfe sein.

Die textgebundene Grammatikwiederholung kann in einem von der Lehrkraft geleitetenUnterrichtsgesprch, in jeder anderen Sozialform oder auch im Rahmen der Hausaufgaben,schriftlich oder mndlich, erfolgen.

Aus Grnden der Lesemotivation kann auch eine Verschrnkung von Inhaltserarbeitung undGrammatikklrung vorgenommen werden.


7


61

7.4

7.4.1

Planungsbeispiel


7

Die Grundlage fr das Beispiel bildet der Lektionstext Felix (alt) L. 33, Z. 1 - 10.

Schwierigkeitsanalyse

2

4

6

8

De sceleribus Romae commissis1 duo magistratus iudicabant: praetor urbanus et praetor peregrinus. Ille erat iudex facinorum, quae2 a civibus Romanis in cives commissaerant3 Hic ius dicebat de controversiis inter Romanos et peregrinos vel inter peregrinos.Haec causa olim Romae acta est: Nonnulli homines in publico pila luserunt. Unus ex illishanc vehementer pulsavit. Pila autem manum tonsoris4 servum radentis4 pepulit. Manus cultrum tonsorium tenens5 statim gulam servi secuit et illum infelicem hominemnecavit. Scelusne commissum est? Atque - si commissum est - in quo culpa huius facinoris6 erat?

1. PC im Abl. (PPP)2. Formen und Bezug: facinorum

quae und facinorum commissa3. Tempus: commissa erant4. PC im Genitiv (PPA)5. PC im Nominativ (PPA)6. Gen. obi. huius facinoris

62

7.4.2 Planung des Klrungsprozesses

Die Lehrkraft (evtl. eine leistungsfhige Schlerin oder ein leistungsfhiger Schler) legtfest, welche sprachliche Erscheinung mit welcher Fertigkeit geklrt wird.

Dafr kann ein Planungsblatt (Klrungsblatt) hilfreich sein. Eine solche detaillierte schriftli-che Festlegung ist nicht ntig, wenn die Vorentlastung im Unterrichtsgesprch stattfin-det. Sie ist unverzichtbar, wenn der Klrungsprozess in anderen Sozialformen durchge-fhrt wird.


7


Klrungsblatt

ZeileSchwierigkeit / Textstelle

Impulse zur vernetzendenWiederholung

Lsungen

3 quae (Z. 3)

1. Dekliniere das Relativpronomen qui, quae, quod.

2. Bestimme nun quae(Z. 3).


Impulse zur Analyse Lsungen

4 dicebat

Zerlege die Form dicebat in ihre Bestandteile und bestimme die Bedeutung dereinzelnen Teile.


Impulse zur Erklrung Lsungen

1de sceleribus Ro-mae commissis

1. Erklre die Konstruktionund die bersetzung vonDaedalus per aerem a tyranno non occupatum volavit.

2. Erklre nun die im Text vorkommende Konstruk-tion de sceleribus Romae commissis.

63

7.5Hilfsmittel


7

Liste der Ausgangs-Beispiele (hier: Felix (alt))24,25;

Grammatikalische Erscheinung Ausgangs-Beispiel Lektion

Genitiv-Funktionen

Genitiv genitivus subiectivus spes consulis L 49

Genitiv genitivus obiectivus spes salutis L 49

Partizipial-konstruktionen

P(articipium) C(oniunctum) mit PPP

Europa timore capta clamavit Daedalus per aerem a tyran-no non occupatum volavit.

L 29

PC mit PPA

Daedalus alas faciens fugam paravit. Laetitia Icari ad solemvolantis magna erat. Pater a filio pennas colligenteadiutus est.

L 30

PC mit PFA Orpheus uxorem repetiturusad Plutonem venit. L 32

Ablativus absolutusmit PPP und PPA

Hostibus appropinquantibuscives portas clauserunt. Hostibus pulsis omnes laetierant. Cicerone consule /Caesare auctore / patre vivo /imperatore invito / te prae-sente

L 35

24 Die Liste mit Merkformen und Merkstzen (Ausgangsbeispiele), die fr die Vorentlastungen immer wieder herangezogen werden, entsteht Schritt fr Schritt in der Erarbeitung des Sprachlehrgangs (Lehrbuch). Jede Lehrkraft entscheidet selbst, wie umfangreich die Beispiel-Liste sein soll und welche Formen und Stze eingetragen werden.

64


7


65

Bonsen, E. / Hey, G.: Kompetenzorientierung eine neue Perspektive fr das Lernen in derSchule, Kiel 2002. Verffentlicht: http://Lehrplan.Lernnetz.de

Brning, L. / Saum, T: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen, Essen 20073

Einheitliche Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Latein, Neuwied 2005.

Erdt, W.: Die Gradatim-Methode oder: Lektreschock, was ist das?, in: AU 1995/1, 62-70

Felix. Das Lateinbuch, Ausgabe A, Bamberg 20033

Felix. Das Begleitbuch, Bamberg 19951

Herkendell, H. E.: berlegungen zu Textverstehen und bersetzen, in: AU 1995/1, 19-32.

IQSH-Papier Handreichung zum Kooperativen Lernen im Lateinunterricht,Hrsg. v. Hey, G; Jesper, U.; Zint, N.; Witt-Bauhardt, K.IQSH-Fcherportal/Alte Sprachen/Intensivierung des LU: Kooperatives Lernen(www.faecher.lernnetz.de/faecherportal)

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Maier, F.: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 1. Zur Theorie und Praxis des lateinischen Sprachunterrichts, Bamberg 19791.

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