Unterricht sprachsensibel gestalten Impulse aus der Sprachförderung Forum Werkrealschule 2012...

Unterricht sprachsensibel gestaltenImpulse aus der Sprachförderung

Forum Werkrealschule 2012

Verändertes Lehren und LernenLandesakademie für Fortbildung und

Personalentwicklung an Schulen

Bad Wildbad

19.11.2012 – 20.11.2012

20.11.2012 – 21.11.2012

Rena ThormannLehrerin GHWRS, Vorbereitungsklassen Sek.I,

Fortbildnerin in Deutsch als Zweitsprache

Abgeschl. Promotionsaufbaustudium an der PH Karlsruhe


Fachwissenschaftliche Aspekte

1. SuS mit Migrationshintergrund in den allgemeinbildenden Schulen (Prof. Becker-Mrotzek, 2012)

2. Interlanguage-Hypothese (Selinker, 1972)

3. Die Spracherwerbsebenen (vgl. Erika Diehl, 1999) & Teachability-These (Pinemann, 1987)

4. BICS und CALP (vgl. Cummins 1978)

5. Der sprachsensible Fachunterricht (Prof. J. Leisen, 2011)


Praxisorientierte Aspekte

6. Binnendifferenzierende Aspekte in einer sprachheterogenen, internationalen Vorbereitungsklasse

7. Bausteine für einen binnendifferenzierten Unterricht am Beispiel von Deutsch als Zweitsprache (DaZ)• Wortschatzplakat• Wortschatzbox• Wortschatzordner• Schülerportfolio

8. Aufbau einer differenzierten Unterrichtseinheit DaZ für drei Lernergruppen

Von allen Bundesländern die höchsten Migrantenanteile weisen die Stadtstaaten Bremen und Hamburg mit 28 bzw. 27 % auf, dann kommt Baden-Württemberg mit gut 26 %. Unter den Flächenländern hat damit Baden-Württemberg den höchsten Migrantenanteil.

Statistisches Monatsheft Baden-Württemberg 3/2012http://www.statistik.baden-wuerttemberg.de/veroeffentl/Monatshefte/PDF/Beitrag12_03_02.pdf


Schulbesuch in Baden-Württemberg nach Schularten 2004, Statistik Baden-Württemberg (in Jeuk, 2010, S. 19)

Schule Alle Kinder ca.Kinder mit

ausländ. Pass ca.

Gymnasium 155 000 27%

7 000 9%

Realschule 180 00031 %

13 00017 %

Hauptschule 208 00036 %

48 50063 %

Sonderschule(65% Förderschule)

30 0005 %

8 00010 %

Gesamt 573 000 76 330


Erhebung Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek et al., 2012

• Frühjahr 2012

• an 394 allgemeinbildenden Schulen

• 512 Lehrer und Lehrerinnen

• differenziert nach Region, Schulform, Leistungsstufen, Unterrichtsfächer, Demographie

• durchgeführt von IPSOS (Hamburg) im Auftrag des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, Universität zu Köln

http://www.stiftung-mercator.de/fileadmin/user_upload/DAZ/Lehrerumfrage_Langfassung_final_30_05_12.pdf


Lage an den Schulen

Heterogene Klassen• 83% aller Lehrer deutscher Schulklassen geben an, dass sie

mehrsprachige Kinder unterrichten.

• 13% geben an, dass deren Anteil bei mehr als der Hälfte der Klasse liegt.

• Mehrsprachige Schüler

• Überproportional häufig besuchen mehrsprachige Kinder die Hauptschulen




Obwohl 70% aller Lehrer ihre Schüler für sprachförderbedürftig halten,

geben 61% der Lehrer an, in ihrem Unterricht keine Sprachförderung durchzuführen.




Und das sind die genannten Gründe:




Die Interlanguage-Hypothese (vgl. Selinker, 1972 / Bausch u. Kasper 1979, S.15)

• Selinker hat den Begriff 1972 eingeführt

• auf Deutsch: „Interimssprache“ bzw. „Lernersprache“

„Beim Erwerb einer zweiten Sprache bildet der Lerner ein spezifisches Sprachsystem heraus, das Züge von Grund- und Zweitsprache sowie eigenständige, von Grund- und Zweitsprache unabhängige sprachliche Merkmale aufweist.“

(Bausch und Kasper 1979, S. 15)

• Kann Merkmale der Erstsprache (L1) oder der Zielsprache (L2) enthalten

• Diese Interlanguage ist dynamisch und ständiger Änderung unterworfen.


Fünf psycholinguistische Prozesse sind charakteristisch

1. Transfer aus anderen Sprachen Regeln oder Gewohnheiten werden aus der Muttersprache (oder anderen beherrschten Sprache) in die Systematik der Interlanguage übernommen.

2. Transfer aus der Lernumgebung Ungeeignete Lehrmaterialien bzw. Übungsformen können zu Sondermerkmalen der Interlanguage führen.

3. Lernstrategien Der Lerner findet selbst Regeln heraus, überprüft und bestätigt oder revidiert sie.

4. Kommunikationsstrategien Wenn Lerner etwas sagen wollen und ihnen die dazu fremdsprachlichen Mittel fehlen, dann müssen sie mit diesem Kommunikationsproblem fertig werden. Zur Bewältigung einer solchen Situation werden verschiedene Strategien verwendet.

5. Übergeneralisierung Bisher erworbene Kenntnisse der Zielsprache werden durch Anwendung falscher Analogien auch dort eingesetzt, wo sie nicht angebracht sind.

Die Interlanguage-Hypothese (vgl. Selinker, 1972 / Bausch u. Kasper 1979, S.15)


„In bestimmten grammatischen Teilbereichen läuft der Erwerb

in einer bestimmten chronologischen Reihenfolge ab. Diese Abfolgen nennt man

Erwerbssequenzen.“

Erwerbssequenzen im Spracherwerb (nach Erika Diehl et, al. 2000, 364)

Kniffka/Siebert-Ott, 2009



Erwerbssequenzen belegt für: • Satzstellung (Wortstellung)• Objektkasus• Verbalmorphologie• Negation Longitudinalstudien:

Deutsch in Genfer Schulen (DiGS) von Erika Diehl et al. (90er Jahre) ZISA Studie von Clahsen et al. (Wortstellung)

Nicht belegt für: • Präpositionalkasus• Genus• Wortschatz



A VERBALBEREICH

I Präkonjugal; INF; chunks

II PRÄS: regelmässige V

III PRÄS: unregelmässige V MOD + INF

IV AUX + PART

V PRÄT

VI übrige Formen

B SATZMODELLE

I HS S + V

II Koordinierte HS

III DIST

IV NS

V INV X–V–S

C Kasuserwerb

I 1-Kasus nur N

II 1-Kasus beliebig N-A-D

III. 2-Kasus N+Objekt: A-D

IV 3-Kasus N-A-D





Was bedeutet Verbalflexion? Wovon hängt die Flexion des Verbs ab? Welche Aspekte bestimmen die Flexion?

- Konjugation- Regelmäßige ↔ unregelmäßige Verben- Modalverben/Hilfsverben- Subjekt-Verb-Kongruenz- Partizipbildung- Aktiv ↔ Passiv- Analytische ↔ synthetische Verbformen

Erwerbssequenz Verbalflexion


A Verbalbereich

I Präkonjugal; INF; chunks

II PRÄS: regelmässige V

III PRÄS: unregelmässige V MOD + INF

IV AUX + PART

V PRÄTERITUM

VI übrige Formen

I Peter machen ein Spiel.Ich bin Ali. nicht analysierte, formelhafte Wendung (chunk)

II Sie geht nach Hause. Sie esst Kuchen./ Du trinkt Tee. S-V-Kongruenz, Übergeneralisierung

III Sie liest ein Email. dabei werden noch Fehler gemacht.

Kannst du rechnen? erste analytische Verbform

IV Bearbeitung des Perfekts dabei werden noch Fehler gemachtSie haben Kekse machen.Er hat gespielen.Sie hat L. gesagen/geschlagen.

V Bearbeitung des Präteritums dabei werden noch Fehler gemachtSie spielte./Sie singte./Sie ging. Synthetische Vergangenheitsform

VI Plusquamperfekt, Konjunktiv I/II

Erwerbssequenz Verbalbereich



Erwerbssequenz Wortstellung (Satzmodelle)

Wie ist die Wortstellung im Deutschen (Stellung von Subjekt, Verb, Objekt)? Welche Aspekte spielen bei der Wortstellung eine Rolle?

Wann ändert sich die Wortstellung?

Susi isst ein Brot. (S – V – O )

Ein Brot isst Susi. (O – V – S, finites Verb an Position 2 im Satz)

Heute isst Susi ein Brot. (Inversion)

Ich frage mich, warum Susi ein Brot isst. (Verbendstellung NS)

Susi will kein Brot essen. (Distanzstellung – Verbklammer)

Isst Susi gern Brot? (Verb an erster Position in der Frage)

Susi hat immer gerne Brot gegessen. (Distanzstellung – Verbklammer)

Susi isst Utes Brot gerne auf. (Verb mit trennbarem Präfix)


B Satzmodelle

I HS S + V

II Koordinierte HS

III Distanzstellung 2teiliges Verb

IV NS

V INV X–V–S

I Ich bin Mohammed.Ali spielen Fußball.

II Ich bin Ali und ich bin elf.Wie heißt du? Wo wohnst du?Du heißt Mohammed?

(Intonations-Entscheidungsfrage)

III Wir können essen Suppe. Etw. später dann:

Wir können (eine leckere) Brot essen.

IV …, weil er ein Döner gegessen hat.…, dass du das aufisst.

V Heute kommt Onkel Giuseppe.

Erwerbssequenz Satzmodelle



Erwerbssequenz Kasus

Was ist Kasus? Welche Kasus gibt es? Was bestimmt den Kasus?

Peter steht vor der Tür. Dativ, regiert durch die Präposition „vor“. Dieser Kasustyp ist hier

nicht relevant.

Peter gibt der Katze einen Fisch. der Katze = Dativ, einen Fisch = Akkusativ. Objektkasus. hängt davon ab, welche Ergänzungen das Verb fordert

Er beschuldigt ihn der Raubüberfälle. Genitiv. Objektkasus. Wurde in der Studie bis zum Ende der

Schulzeit nicht erworben.Kniffka/Siebert-Ott, 2009

Erwerbssequenz Kasus

I Ayshe isst der Kuchen.John kaut der Kaugummi. Kasus + Genus falsch! Phase dauert sehr lange an.

II Sie hat keinen Regenhut und seinen Regenschirm ist kaputt.Paula gibt das Butter den Kind.Diesen Junge gibt dem Wurst die Kind.Sandra gibt Lisa das Mäppchen.

III Denisa sieht den Hund. Denisa sieht dem Hund. Denisa sieht die Hund. Unterscheidung Akk. und Dativ noch schwer

IV Erik gibt dem Hund eine(n) Wurst. es werden noch Fehler gemacht.

C Kasuserwerb

I 1-Kasus nur N

II 1-Kasus beliebig

N-A-D

III. 2-Kasus N+Objekt: A-D

IV 3-Kasus N-A-D


Auf welcher Stufe befinden sich die Sprecher A-F?

A: Peter hat seine Buch gelesen.

B: Hans will Eis, weil er Hunger hat.

C: Lisa kommen zu Tafel.

D: Dann rufte ich den Kind.

E: Anna ruft der Hund und Ella spielt.

F: Willst du mit der Hund spielen?



Instruktion kann L2-Erwerb nur dann befördern, wenn die Lernersprache schon nahe an dem Punkt ist, an dem die unterrichtete Struktur im ungesteuerten L2-Erwerb erworben wird.

Vorzeitige Vermittlung kann sogar kontraproduktiv wirken, d.h. die Lerner werden verunsichert, da ihnen Operationen abverlangt werden, die sie mit den bereits erworbenen Strukturen nicht bewältigen können.

Die „Teachability-These“ (teachability: Lehrbarkeit)

n + 1- Förderung: Der Lerner kann nur so gefördert werden, dass er die nächste Erwerbsstufe / Erwerbssequenz erreicht.

Pienemann, 1987 in W. Grießhaber 2001 – 2004


Die „Teachability-These“ (teachability: Lehrbarkeit)

Konsequenz für DaZ

• Orientierung der Grammatikvermittlung an den Erwerbsstufen

• Keine didaktisch gefilterte, bzw. vereinfachte Sprache, sondern Sprache in ihrer "natürlichen Form“ mit interessanten, altersangemessenen Inhalten

• Differenzierender Grammatikunterricht auf der Basis des jeweils individuellen Erwerbsstandes

• Grammatik auf keinen Fall um jeden Preis durchziehen wollen

• Bewertung, bzw. Benotung nicht nach (unvermeidbaren) Fehlern, sondern in Relation zu den Erwerbsphasen

Pienemann, 1987 in W. Grießhaber 2001 – 2004


Unterscheidung BICS und CALP (vgl. Cummins 1978)

http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/wahlmodule_unterlagen/2011/429/01%20Sprachfoerderung%20%28PPT%29.pdf


Unterscheidung BICS und CALP vgl. Cummins 1978)

BICS Manifestation von Sprache im unmittelbaren persönlichen Austausch ∼ Mündlichkeit

CALP Manipulation von Sprache in dekontextualisierten 'akademischen' Situationen ∼ Schriftsprache

Sprachgebundene Oberflächenerscheinungen können nicht einfach in eine andere Sprache übertragen werden. (Artikulationsmuster, grammatische Regelsysteme)Zugrundeliegende mentale Prozesse können in einer anderen Sprache verwendet werden. (Lesende Sinnentnahme aus Texten)

http://spzwww.uni-muenster.de/griesha/sla/cummins/eisberg-dopp.html

Unterscheidung BICS und CALP (vgl. Cummins 1978)


Josef Leisen, 2010 – „Sprachen“ in den Fächernhttp://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf

Josef Leisen, 2010 – „Sprachen“ in den Fächern

http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf

UnpersönlicheAusdrucksweise

FachspezifischeAbkürzungen

Verkürzte Nebensatzkonstruktion

Fachbegriffe

Komposita

Komplexe Attribute anstelle von AttributsätzenAdjektive auf

-barNominalisierung

Erweiterte Nominalphrase

Fachbegriffe

KomplexeAttribute



Eine gute Sprachförderung im FU bringt die Lernenden in ein sprachlich reichhaltiges und kognitiv anregendes CALP-Sprachbad. Im Sprachbad beobachten, erproben und generieren die Lernenden die Sprache. Sie nehme sie auf, wenden sie an und entwickeln Sprachbewusstheit.


Sprachprobleme von Lernenden (insbes.) mit Migrationshintergrund


• Sie vermischen Alltags- und Fachsprache.

• Sie suchen nach Fachbegriffen.

• Sie verfügen über einen begrenzten (Fach-)Wortschatz.

• Sie geben einsilbige Antworten und vermeiden ganze Sätze

• Sie sprechen unstrukturiert, holprig, unpräzise und können

ihre Sätze nicht zu Ende führen.

• Sie verwenden fachliche Sprachstrukturen nicht korrekt

• Sie sprechen und hören lehrerzentriert.

• Sie wenden Vermeidungs- und Ausweichstrategien an.

• Sie vermeiden zusammenhängendes und diskursives Sprechen.

• Sie haben Schwierigkeiten beim Lesen von Fachtexten. http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf


Was ist also ein sprachsensibler Fachunterricht?

Dieser ist durch zwei Merkmale gekennzeichnet:

1. Sprachsensibler Fachunterricht pflegt einen bewussten Umgang mit der Sprache. Er versteht diese als Medium, das dazu dient, fachliches Lernen nicht durch (vermeidbare) sprachliche Schwierigkeiten zu verstellen.

sprachbezogenes Fachlernen

2. Sprachsensibler Fachunterricht erkennt, das Sprache im Fachunterricht ein Thema ist und dass Sprachlernen im Fach untrennbar mit dem Fachlernen verbunden ist.

fachbezogenes Sprachlernen



Wie ist ein sprachsensibler Fachunterricht?



Was brauche ich für einen sprachsensibler Fachunterricht?

a)



Was brauche ich für einen sprachsensibler Fachunterricht?

b)


c)



Schillerschule KA - Klassenstufen

(10) VKL 9/10(23 Sch)9a / 9b

8 VKL 7/8(18 Sch)7a / 7b GT

6a / 6b GT VKL 5/6(16 Sch)5a / 5b GT

4a / 4bVKL 3/4

3a / 3b

2a / 2bVKL 1/2

1a / 1b

5 VKL5 Klassenlehrer/

-innen

DoppelbesetzungVKL 5/6 – ja3 Stunden

VKL 7/8 – ja3 StundenVKL 9/10

nein

IB teilweise parallel, VKL

9/10 nicht parallel

VKL 1/21 Päd. Assistentin

Einteilung der Lerngruppen A1 – A2 – F (B1)

© Rena Thormann



Einordnung nach Niveaustufen (Europäischer Referenzrahmen für Sprachen)

VKL 9/10

A1 A2 F (B1)

Orientierung an

a) Erwerbssequenzen nach Erika Diehl

b) Europäischer Referenzrahmen für Sprachen

© Rena Thormann

Europäischer Referenzrahmen für Sprachen



Einschätzung des Leistungsniveaus – VKL 9/10 Schillerschule KA

Werkrealschule Realschule Gymnasium

11 Jungen 3 4 3

16 Mädchen 5 4 7

Gesamt 8 WRS 8 RS 10 GY

© Rena Thormann


Binnendifferenzierung im Unterricht – Koordination der Lerngruppen A1, A2, F

Lerngruppen-arbeit

(Lga)

DaZ Doppelstunde

Arbeitsteilige Lga

A1 Lb/Ab A1 WPL A1WPL A1

Lth, FA

A2 WPL A2, F

Lb/Ab A2WPL A2, F

Lth, FA

F WPL A2, F

WPL A2, F

Lth, FALb/Ab B1

1.) WPLWochenplan

2.) Lb/AbLehrbuch

Arbeitsbuch

3.) LthLerntheke

4.) FAFreiarbeit (Lesen,

Lernspiele, Projekt, etc.)

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Binnendifferenzierung im Unterricht – Koordination der Lerngruppen A1, A2, F

Lerngruppen-arbeit

(Lga)

D, M, MNT, WZG etc.

Arbeitsgleiche Lga

A1

Themeneinführung mit

Wort-Bild-Material, einfache Satzbildung

Textarbeit: Einfache Fragen zum Text

Lückentexte

A2Themeneinführung mit

Wort-Bild-Material, genauere Satzbildung

Textarbeit: Fragen zum Text, Lückentexte, Aufgabenblätter

in gemischten Arbeitsgruppen A2 / FF

© Rena Thormann

Zone I (noch nicht vorh.)

Regale für Schülerschubladen

Zone II

Ecke für U-Produkte/ Anschauungsobjekte

Zone III

Nachschlagewerke, D, Bio, WZG, etc.

Tee-Ecke, Entspannung

Zone IV (noch nicht vorh.)

PC-gestütztes Lernen, DaZ-Übungsseiten, Recherche, Übersetzer

Zone V

Lerntheke – zusätzliche Übungen für alle

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Mo Di Mi Do Fr

1 - - - DaZ (Kollegin) - - - E (Kollege) - - -

2 - - - DaZ - - - E (Kollege) M

3 DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ Teilintegrat. F

MNT, S

Kl. 9a/b4 DaZ M DaZ DaZ DaZ

5 M MNT-Bio M M MNT-Bio Koope-rations-kräfte

2 L‘in

IBInternatio-

naler Bund

1 L‘in8 Wstd. / 4 Wstd. Pro

Gruppe

6 DaZ (Kollegin) MSG-G(Kollegin)

MSG-G(Kollegin)

DaZ (IL)

7

8 IB A1 / A2 IB A1 / A2

9 IB A1 / A2 IB A1 / A2

10 IB F IB F

11 IB F IB F

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Praxisorientierte Aspekt

Aufbau einer differenzierten Unterrichtseinheit DaZ für drei Lernergruppen

- Wochenplan-Arbeit

Lernergruppe A1 (Anfänger)

Lernergruppe A2 (Mittlere)

Lernergruppe F (B1) (Fortgeschrittene)

Wochenplan A1 Wochenplan A2 / F

Vor allem zu Beginn des Spracherwerbsprozesses klaffen die Lernergruppen A1 und A2/F sehr weit auseinander. A1 bekommt thematisch einen anderen Plan in DaZ als A2/F. Innerhalb der Gruppe A2/F gibt es differenzierte Aufgaben für A2 und F bzw. besondere Unterstützung für A2.

© Rena Thormann

Reproduktion – Übungsmaterialien Baustein 5 : Der Wochenplan

Das Wort-Bild-BlattDas Vokabelblatt / Worttabelle

© Rena Thormann

Reproduktion – Übungsmaterialien Baustein 5 : Der Wochenplan

Übungen zum Wortschatz

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Übungen zur Sprachreflexion

3. Transfer


3. Klassenübergreifende Transfermöglichkeiten - DaZ

• Theaterprojekt• Gemeinsamer Sport (z. B. Fußball-AG)• Musik-AG• Computer-AG• etc.

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