UTB 8423

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HANDBUCHUNTERRICHT

herausgegeben vonKarl-Heinz Arnold

Uwe SandfuchsJürgen Wiechmann

2., aktualisierte Auflage

VERLAGJULIUS KLINKHARDT

BAD HEILBRUNN • 2009

Die Deutsche Bibliothek – CIP-EinheitsaufnahmeDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National-bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet überhttp://dnb.d-nb.de abrufbar.ISBN 978-3-7815-1701-1 (Klinkhardt)ISBN 978-3-8252-8423-7 (UTB)

2009.11.I. © by Julius Klinkhardt.Das Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt.Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes istohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere fürVervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherungund Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Einbandgestaltung: Atelier Reichert, StuttgartDruck und Bindung: Friedrich Pustet, Regensburg.

Printed in Germany 2009.Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier.

UTB-Bestellnummer: 978-3-8252-8423-7

|5Inhaltsverzeichnis

Einleitung .............................................................................................................................. 13

1 Grundlagen1. Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und

der Lehr-Lern-Forschung ...................................................................................................... 15Karl-Heinz Arnold

2. Geschichte des Unterrichts .................................................................................................... 22Heidemarie Kemnitz und Uwe Sandfuchs

3. Lehren und Lernen ................................................................................................................ 30Karl-Heinz Arnold

4. Unterricht und Erziehung ..................................................................................................... 37Frank Tosch

5. Entwicklung und lebenslanges Lernen ................................................................................... 40Marcus Hasselhorn

6. Unterrichtsforschung ............................................................................................................. 44Andreas Helmke

7. Wissen: Erwerb und Anwendung .......................................................................................... 50Frank Fischer und Christof Wecker

8. Unterrichtsrelevante Wissensquellen: Schulpädagogische Standardwerke und Periodika .................................................................. 53Annegret Eickhorst

9. Unterrichtsrelevante Wissensquellen: Didaktische Texte und Unterrichtsmaterialien ....................................................................... 57Dietlinde Hedwig Heckt

2 Bedingungen und Kontexte des Unterrichts2.1 Institutionelle Bedingungen10. Schule als Institution ........................................................................................................... 63

Konrad Fees

11. Schulreform – Schulentwicklung ......................................................................................... 67Wolfgang Melzer und Matthias Wesemann

12. Vorschulische Bildungseinrichtungen .................................................................................. 71Hans-Günther Roßbach

13. Schulstufen und Schulformen des allgemeinbildenden Schulwesens .................................... 74Eiko Jürgens

14. Berufsbildendes Schulwesen ................................................................................................ 80Thomas Vollmer

15. Hochschule ......................................................................................................................... 87Andrä Wolter

16. Erwachsenenbildung und Weiterbildung ............................................................................. 90Rudolf Tippelt und Bernhard Schmidt

6| Inhaltsverzeichnis

2.2 Kontexte des Unterrichts17. Gesellschaftliche Bedingungen des Unterrichts .................................................................... 95

Ulf Preuss-Lausitz

18. Die Einzelschule ................................................................................................................ 101Bernd Dühlmeier

19. Die Schulklasse .................................................................................................................. 105Matthias von Saldern

20. Das Unterrichtsklima ........................................................................................................ 108Clemens Zumhasch

21. Familie .............................................................................................................................. 111Christiane Papastefanou

22. Peers .................................................................................................................................. 114Burkhard Fuhs

2.3 Individuelle Bedingungen23. Voraussetzungen beim Schüler ........................................................................................... 119

Burkhard Fuhs

24. Voraussetzungen bei der Lehrperson .................................................................................. 122Sigrid Blömeke

3 Ziele und Inhalte25. Lehrplan, Curriculum, Bildungsstandards ......................................................................... 127

Werner Wiater

26. Allgemeinbildung .............................................................................................................. 134Barbara Koch-Priewe

27. Grundlegende Ziele des Unterrichts .................................................................................. 137Eva-Maria Kirschhock

28. Lehrziele/Lernziele ............................................................................................................ 140Hanna Kiper

29. Problemlösen ..................................................................................................................... 144Heinz Neber

30. Soziales Lernen .................................................................................................................. 147Carola Lindner-Müller

31. Fachübergreifende Kompetenzen ....................................................................................... 150Bernd Dühlmeier

32. Selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen .................................................................... 154Anne Levin und Karl-Heinz Arnold

4 Unterrichtsmethodik33. Grundlagen der Unterrichtsmethodik ................................................................................ 161

Jürgen Wiechmann

|7Inhaltsverzeichnis

4.1 Kommunikation und soziale Interaktion34. Unterricht als kommunikatives Geschehen ........................................................................ 165

Paul Walter

35. Unterricht als Lehrer-Schüler-Interaktion .......................................................................... 168Peggy Richert

36. Klassenführung ................................................................................................................. 171Hans Jürgen Apel

4.2 Grundfragen der Unterrichtsmethodik37. Unterrichtsqualität ............................................................................................................ 177

Hartmut Ditton

38. Das Verhältnis von Didaktik und Methodik ...................................................................... 183Matthias Wesemann

39. Unterrichtsprinzipien ........................................................................................................ 189Norbert Seibert

4.3 Unterrichtsmethoden und Instruktionsmodelle40. Stufung des Unterrichts ..................................................................................................... 197

Liane Paradies

41. Direkte Instruktion, Frontalunterricht, Klassenunterricht ................................................. 200Jürgen Wiechmann

42. Projektmethode ................................................................................................................. 204Michael Knoll

43. Epochenunterricht ............................................................................................................ 207Helmut Kamm

44. Offener Unterricht ............................................................................................................ 211Eiko Jürgens

45. Entdeckendes Lernen ........................................................................................................ 214Heinz Neber

4.4 Methoden und Verfahrensweisen im Unterricht46. Darbietung im Unterricht ................................................................................................. 219

Hans Jürgen Apel

47. Unterrichtsgespräch und Diskussion ................................................................................. 223Stefan Bittner

48. Partner- und Gruppenarbeit .............................................................................................. 226Sabine Kirk

49. Lernen durch Lehren in tutoriellen undkooperativen Lern-Arrangements ...................................................................................... 229Matthias Nückles

50. Teamteaching .................................................................................................................... 233Olga Graumann

51. Fallstudie ........................................................................................................................... 236Volker Brettschneider

8| Inhaltsverzeichnis

52. Planspiel und Simulation ................................................................................................... 240Bärbel Fürstenau

53. Rollenspiel ........................................................................................................................ 243Bernd Thomas

54. Üben ................................................................................................................................. 246Karl-Heinz Arnold und Sabine Schreiner

55. Situiertes Lernen ............................................................................................................... 249Hans Gruber

56. Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen ............................................................. 252Cornelia Gräsel

57. Kognitive Meisterlehre ...................................................................................................... 256Helmut Felix Friedrich

4.5 Organisationsformen, Differenzierung, Integration58. Lerngruppendifferenzierter Unterricht ............................................................................... 261

Liane Paradies und Hans Jürgen Linser

59. Lerngruppenintegration .................................................................................................... 265 Rolf Werning

60. Förderunterricht ................................................................................................................ 271Uwe Sandfuchs

61. Nachhilfe .......................................................................................................................... 276Margitta Rudolph

62. Lernen mit Experten ......................................................................................................... 279Felicitas Thiel

63. Lernorte außerhalb der Schule ........................................................................................... 283Bernd Thomas

64. Hausaufgaben ................................................................................................................... 287Heike Seupel

5 Unterricht mit Medien65. Funktionen von Medien im Unterricht ............................................................................. 291

Gerhard Tulodziecki

66. Nutzung von schriftlichen Informationen und Bildern im Unterricht ............................... 297Tina Seufert und Roland Brünken

67. Tafel- und Folienarbeit, Modelle und Beamereinsatz ......................................................... 300Bernd Thomas

68. Lehrwerke ......................................................................................................................... 304Ulrike Jürgens

69. Nutzung von Tonmedien im Unterricht ............................................................................ 311Wolfgang Schill

70. Nutzung von audiovisuellen Medien im Unterricht ........................................................... 314Walter Stickan

|9Inhaltsverzeichnis

71. Computerbasierte Medien im Unterricht .......................................................................... 317Axel Nattland und Michael Kerres

72. Netzbasierte Information, Kommunikation und Kooperation im Unterricht ............................................................................................... 324Aemilian Hron und Helmut Felix Friedrich

73. Medienerziehung ............................................................................................................... 327Ralf Vollbrecht

6 Fachunterricht und überfachlicher Unterricht74. Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht: Grundlagen ..................................... 331

Peter Labudde

6.1 Fachunterricht75. Deutsch ............................................................................................................................. 337

Albert Bremerich-Vos

76. Deutsch als Zweitsprache .................................................................................................. 340Ulrich Steinmüller

77. Fremdsprachen .................................................................................................................. 343Joachim Appel

78. Mathematik ....................................................................................................................... 350Uwe Gellert

79. Biologie ............................................................................................................................. 353Marcus Hammann

80. Chemie ............................................................................................................................. 356Reinhard Demuth

81. Physik ............................................................................................................................... 360Peter Reinhold

82. Geographie ........................................................................................................................ 363Yvonne Schleicher

83. Geschichte .......................................................................................................................... 366Markus Bernhardt

84. Politische Bildung ............................................................................................................. 369Sibylle Reinhardt

85. Musik ................................................................................................................................. 373Andreas Lehmann-Wermser

86. Kunst ................................................................................................................................. 376 Bettina Uhlig

87. Sport ................................................................................................................................. 381Reiner Hildebrandt-Stramann

88. Religion, Philosophie und Ethik ........................................................................................ 385 Roman Heiligenthal

10| Inhaltsverzeichnis

6.2 Überfachlicher Unterricht89. Fächerübergreifende Unterrichtsaufgaben .......................................................................... 393

Bernd Thomas

90. Anfangsunterricht in der Grundschule .............................................................................. 400Sabine Martschinke

91. Sachunterricht ................................................................................................................... 406Joachim Kahlert

92. Fächerübergreifender Unterricht in den Naturwissenschaften ............................................ 412Andreas Müller

93. Fächerübergreifender Unterricht in den Sozialwissenschaften ............................................ 416Sibylle Reinhardt

94. Berufspropädeutischer Unterricht ...................................................................................... 421Margitta Rudolph und Heike Seupel

7 Schüler und Lehrer7.1 Schüler95. Kognitive Voraussetzungen ................................................................................................ 425

Friedrich-Wilhelm Schrader

96. Motivationale und volitionale Voraussetzungen des Unterrichts ........................................ 429 Matthias Jerusalem

97. Emotionale Voraussetzungen des Lernens .......................................................................... 432Anne C. Frenzel, Reinhard Pekrun und Thomas Götz

98. Selbstkonzept .................................................................................................................... 435 Sabine Martschinke

99. Soziale, kulturelle und sprachliche Herkunft ..................................................................... 439Leonie Herwartz-Emden und Sibylle Schneider

100. Mädchen und Jungen im Unterricht ............................................................................... 445Marianne Horstkemper

101. Lernschwierigkeiten ......................................................................................................... 448Rudolf Kretschmann

102. Behinderung ................................................................................................................... 451Karl Dieter Schuck

7.2 Lehrer103. Beruf, Rolle und Professionalität von Lehrern .................................................................. 455

Axel Gehrmann

104. Lehrerhandeln: Lehrerkognitionen und Lehrerexpertise ................................................... 461Ludwig Haag und Katrin Lohrmann

105. Belastung im Lehrerberuf ................................................................................................ 467Uwe Schaarschmidt

|11Inhaltsverzeichnis

8 Lernen und leisten106. Diagnostische Aufgaben und Kompetenzen von Lehrkräften ........................................... 471

Reinhold S. Jäger

107. Lernprozessdiagnostik ..................................................................................................... 476Gabi Ricken

108. Bezugsnormorientierung ................................................................................................. 479 Falko Rheinberg

109. Lernstandsbeurteilung: Tests, Zensuren, Zeugnisse .......................................................... 483Werner Sacher

110. Veröffentlichung und Würdigung von Unterrichtsergebnissen ........................................ 490Thorsten Bohl

111. Erklärungsansätze für Schulleistung ................................................................................. 493Friedrich-Wilhelm Schrader und Andreas Helmke

112. Schulsystembezogene Evaluation ..................................................................................... 497Vera Husfeldt

113. Beratung im Schulsystem ................................................................................................ 500Norbert Grewe

9 Vorbereitung und Analyse des Unterrichts114. Didaktische Theoriemodelle und Unterrichtsplanung ..................................................... 505

Werner Wiater

115. Grundfragen der Unterrichtsplanung .............................................................................. 512Uwe Sandfuchs

116. Ebenen, Prinzipien und Situationen der Planung ............................................................ 519Uwe Sandfuchs

117. Analyse und Beurteilung von Unterricht ......................................................................... 524Werner Wiater

Sachregister ......................................................................................................................... 531

Autorenverzeichnis ........................................................................................................... 539

|13Einleitung

Einleitung

Unterrichten ist die zentrale Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern; dieser Aufgabe widmet sich das vorliegende Handbuch. In den vergangenen zwei Jahrzehnten ist das Fachwissen zu den ver-schiedenen Bereichen der Didaktik vielfältig und tief greifend angewachsen, nicht zuletzt dank der Forschungsleistungen im Bereich der Lehr-Lernforschung. Das vorliegende Handbuch verfolgt daher das Ziel, den aktuellen Stand der „Wissenschaft(en) vom Unterricht“ zu präsentieren und dies mit deren Mitteln, d.h. mit dem Begriffssystem und den Wirksamkeitsansprüchen der Allgemeinen Didaktik sowie der Fachdidaktiken, der Lehr-Lern-Forschung, der Schulpädagogik und anderer Be-reiche der Erziehungswissenschaft sowie der Pädagogischen Psychologie und der Bildungssoziologie. Das Handbuch soll die besonderen Möglichkeiten, aber auch die Grenzen für fachliche Ergänzung und Konvergenz von Didaktik und Lehr-Lern-Forschung aufzeigen. Insbesondere wird die empiri-sche Forschung zum Unterricht mit (fast) allen Themen verknüpft und auch in dieser Ausrichtung Interdisziplinariät betont. Vorgelegt wird damit eine Übersicht zum didaktischen Wissen als „Nach-lesewerk“. Um aber zugleich Informationen im lexikalischen Sinne zu erschließen, fi ndet sich ein ausführliches Stichwortverzeichnis am Ende des Werkes. Das Handbuch ist in neun Kapitel untergliedert. Am Anfang steht die orientierende Darstellung grundlegender Begriffe. In der Gliederung der folgenden Kapitel lässt sich unschwer eine Systematik der Analyse von Unterricht erkennen, wie sie bereits in der sog. Berliner Didaktik von Heimann, Otto und Schulz entfaltet worden ist: Unterricht konstituiert sich in zu berücksichtigenden Bedin-gungs- (Kapitel 2 und 7) und in zu bearbeitenden Entscheidungsfeldern (Kapitel 3, 4 und 5) sowie in der Planung und Analyse didaktischer Prozesse (Kapitel 9). Dass Unterricht auch hinsichtlich der Lernwirksamkeit zu beurteilen ist (Kapitel 8), ist sowohl in dem Berliner Modell als auch in dem von Klafki als Überarbeitung der „Didaktische Analyse“ vorgelegten Perspektivschema bereits vorgese-hen. Diese auf Unterrichtsplanung und damit auf Wissenserwerb ausgerichtete Gliederungsstruktur erschließt sehr beträchtliche Systematisierungsvorteile. Kapitel 6 bietet ergänzend die insbesondere schulfachliche Differenzierung und erschließt die inhaltliche Anbindung von Unterricht unter der Perspektive disziplinärer und interdisziplinärer Bereiche.Wir haben namhafte Autoren aus den Fachgebieten der Allgemeinen Didaktik und Schulpädagogik, Lehr-Lern-Forschung, Pädagogischen Psychologie, Medien forschung sowie den Fachdidaktiken zur Mitarbeit eingeladen und gebeten, das einschlägige Theoriewissen zum Unterricht in kritischer Per-spektive darzustellen. Ihre Fachbeiträge folgen weitgehend einem einheitlichen Aufbau: Zunächst wird im ersten Abschnitt der zentrale Begriff kurz erläutert und in den übergreifenden Theorie- und Fachbegriffskontext eingeordnet. Anschließend erfolgt im zweiten Abschnitt – soweit möglich – eine kurze Darstellung zu seinem historischen Entwicklungsprozess. Der dritte Abschnitt dient der Entfaltung zentraler Aspekte des Begriffs bzw. Themas unter einer oder mehrerer fachlich begrün-deter Hauptüberschriften. Abschließend werden schulsystembezogene Unterschiede und kritische Fragen bzw. offene Forschungsperspektiven erläutert. Ein Verzeichnis der zentralen Fachliteratur und somit eine aus Platzgründen begrenzte Literaturliste beschließen jedes Kapitel.Für die Konzeption des Handbuchs Unterricht mussten Akzentuierungen vorgenommen werden, um das Ausmaß der Differenzierung zu begrenzen und so eine zwar systematisch korrekte, eher aber ermüdende Darstellungsweise zu vermeiden. Die Herausgeber haben sich entschlossen, so weit mög-lich keine schulstufen- und schulformspezifi sche Darstellung der Wissenschaft vom Unterricht vor-zunehmen. Fast keine Berücksichtigung fi nden ebenfalls Spezifi ka des Unterrichts in der berufl ichen

14| Einleitung

Bildung, der berufl ichen und privaten Weiterbildung und des Lehrens und Lernens in spezifi schen Fertigkeitsbereichen, die gleichwohl mit den Begriffen Unterricht oder Schule verknüpft werden (z.B. Fahr- oder Tanzschulen). Aus der Sicht der Lehr-Lern-Forschung ist diese Ausgrenzung nicht zu rechtfertigen, denn diese aus der psychologischen Lernforschung hervorgegangene Teildisziplin basiert auf der eher axiomatischen Setzung denn auf einer beweisbaren Hypothese, dass der Erwerb aller menschlichen Fertig- und Fähigkeiten mit einem einheitlichen Begriffssystem erklärbar ist. Aus der Perspektive der Didaktik als einer dem Bildungsbegriff verpfl ichteten Theorie des Unterrichts können Trainings und spezielle Fertigkeitsvermittlungen nur unter erheblichen Zusatzannahmen bzw. Einschränkungen analysiert werden. Die Entscheidung der Herausgeber fällt in diesem Bereich eher pragmatisch, aber auch konservativ aus: Spezialunterricht jenseits des Curriculums und des bildenden Anspruchs der Allgemeinen Schule wird weitgehend ausgeklammert. Die Herausgeber haben in zwei weiteren zentralen Bereichen die Entscheidung getroffen, die schwierigen Diskussionen auf der Ebene der Unterrichtstheorie pragmatisch zu verkürzen. We-der werden auch nur annähernd vollständig alle jemals publizierten didaktischen Modelle und alle Teil- bzw. Bindestrich didaktiken behandelt, noch wird die Vielfalt der in Veröffentlichungen unter-schiedlichster Qualität anzutreffenden Unterrichtsmethoden abgebildet. Die Auswahlentscheidun-gen für die Unterkapitel folgen deshalb einer eher traditionellen didaktischen Theoriebildung und ignorieren die zum beträchtlichen Teil überzogenen Geltungsansprüche von Partialtheorien oder Methodenerfi ndun gen. Dass empirische Forschung dieses Theorieproblem nicht zu lösen vermag, zeigt sich auch in den Konzepten der Instruktionspsychologie bzw. Lehr-Lern-Forschung (z.B. Si-tuated Learning, Anchored Instruction, Problem Based Learning, Cognitive Flexibility), die in der Gesamtbetrachtung eben kein System repräsentieren. Eine entsprechende Entscheidung betrifft die fachlich sicherlich kritisch zu diskutierende Subsumption von „Kommunikation und sozialer Inter-aktion“ als Teilbereiche der Unterrichtsmethodik. Weiterhin wird auch die Praxis der Ausbildung zum Unterrichten, d.h. die Lehrerbildung im Sinne von Aus-, Fort- und Weiterbildung, nur knapp dargestellt.Abschließend möchten wir auf ein grundlegendes Dilemma der hier verfolgten Darstellung der „Wissenschaft(en) vom Unterricht“ hinweisen: Es gibt in Deutschland ein gestuftes und gegliedertes Schulsystem, dem gleichwohl eine übergreifende Theorie des Unterrichts zugeordnet werden kann. Die empirischen Belege und die Modelle der Lehr-Lern-Theorie stammen zu einem beträchtlichen Teil aus weniger gegliederten Schulsystemen, insbesondere aus der empirischen Forschung der USA. Wir haben uns – vielleicht aufgrund einer gewissen Nachlässigkeit – daran gewöhnt, die Frage der internationalen Vergleichbarkeit für beantwortet zu halten und von einem „Weltmodell Schule“ (Adick) auszugehen, dem auch ein „Weltmodell Unterricht“ zuzuordnen ist. Ob dies jedoch fachlich zulässig ist, kann bisher nur vermutet werden. Das vorliegende Handbuch hat eine interessierte Aufnahme gefunden, so dass nach kurzer Zeit eine zweite Aufl age notwendig geworden ist. In zahlreichen Rezensionen und Stellungnahmen ist die grundlegende Konzeption des Handbuches einhellig bestätigt worden , so dass wir die Bearbei-tung weitgehend auf die Korrektur von Fehlern und die Aktualisierung des Autorenverzeichnisses beschränkt haben.

Hildesheim, Dresden, Landau im Juni 2009 Die Herausgeber

|15

1 Grundlagen

1| Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und der Lehr-Lern-ForschungKarl-Heinz Arnold

1.1 Unterricht: Defi nition und wissenschaftliche Bezugsdisziplinen

Als Unterricht werden didaktisch geplante und deshalb sowohl thematisch abgrenzbare als auch zeitlich hinreichend umfassende Sequenzen des Lehrens und Lernens im Kontext pädagogischer Institutionen bezeichnet. Unterricht in der Schule bzw. Hochschule stellt die häufi gste Realisie-rungsform dar; gleichwohl fi ndet Unterricht auch in zahlreichen anderen gesellschaftlichen und privaten Einrichtungen statt (z.B. betriebliche Aus- und Weiterbildung, Militär, Religionsgemein-schaften, eher privater Fähig- und Fertigkeitserwerb in Musik-, Tanz-, Fahr- oder Sportschulen). In der heutigen Allgemeinen Schule wird Unterricht in der Regel von einer Lehrperson (Lehrerin oder Lehrer) durchgeführt und als Lernangebot an eine Gruppe von zwanzig bis dreißig Lernenden (Schülerinnen und Schüler) gerichtet.Die englischsprachigen Bezeichnungen für Unterricht sind vielfältiger und differenzierter. Aus erzie-hungswissenschaftlicher Perspektive werden die Begriffe „teaching“ (umfassendere Bezeichnung für alle fach- und personbezogenen Aspekte) und „instruction“ (engere Bezeichnung für fachbezogene Aspekte) verwendet. Schulunterrichtliche Organisationsformen werden als „classes“ (Unterricht als Teil eines z.B. im Tages- oder Wochenplan angeordneten Unterrichtsangebots) oder als „lesson“ (eigenständiger Teil einer thematischen Großeinheit wie z.B. „course of instruction“, zumeist eine Zeiteinheit (z.B. Unterrichtstunde) umfassend). „Tuition“ stellt eine eher auf individuelle Lernför-derung ausgerichtete Form des Unterrichts dar („extra tuition“: Nachhilfeunterricht). Der Begriff „training“ bezeichnet nicht nur eine Form des Übens, sondern auch schulunterrichtlich organi-sierte Fertigkeitsvermittlung („vocational trai ning“: berufsbildender Unterricht). Ähnlich wie im Deutschen wird hingegen für die Tätigkeit des Lehrens lediglich ein Begriff verwendet: „teaching“ (unterrichten).Im deutschsprachigen Raum hat sich eine spezifi sche Teildisziplin als Wissenschaft vom Unterricht entwickelt – die Allgemeine Didaktik als seit dem 17. Jh. entwickelte Theorie des v.a. schulischen Lehrens und Lernens sowie deren Bereichs didaktiken (Fachdidaktiken). Die gegen Ende des 19. Jhd. aufkommende empirische Lehr-Lern-Forschung versteht sich gleichfalls als Unterrichtswissenschaft.

16| Karl-Heinz Arnold

Die gesellschaftliche und anthropologische Begründung von Unterricht ist eng verbunden mit der Entwicklung von Schulen bzw. dem Aufbau des öffentlichen Schulwesens. Die Schulpädagogik als erziehungswissenschaftliche Teildisziplin intendiert, diese nur zum Teil wissenschaftsbasierten For-men der Institutionalisie rung von (a) Unterricht und (b) Ausbildung von Lehrpersonen für Unter-richt (Bildungswesen) beschreiben und analysieren sowie Eigenentwürfe formulieren zu können. Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht wird aufgrund der Dominanz schulisch organisierten Unterrichts auch als eine Teildisziplin der Schulpädagogik angesehen. Personengruppenspezifi sche Didaktiken (z.B. Lernbehin der ten didaktik) oder fachspezifi sche Didaktiken haben disziplinäre Eigenstän dig keit entwickelt und können zugleich als Spezialisierungen der Schulpädagogik und der Allgemeinen Didaktik betrachtet werden.Mit dem Gegenstand Unterricht sind weitere erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen befasst. Die Allgemeine Pädagogik analysiert sowohl den kulturhistorisch-gesellschaftlichen Auftrag von Unterricht („Bildung“) als auch die Grundstruktur der Lehrer-Schüler-Beziehung („pädagogischer Bezug“). Die Sozialpädagogik ist mit Risiko- und Präventionsstrukturen familiärer und öffentlicher Erziehung befasst und konzipiert schulergänzende pädagogische Angebote (z.B. Schulsozialarbeit). Die Erwachsenen- und Weiterbildung sowie die Berufs- und Wirt schaftspädagogik konzentrieren sich auf den großen Aufgabenbereich von schulergänzender Bildung und fachlicher Qualifi zierung. Wei-tere Themen- oder Institutionsbereiche entwickeln sich zu auch schulbezogenen und damit unter-richts bedeutsamen Teildisziplinen (z.B. Medienpädagogik, Interkulturelle Pädagogik, Vorschulpäd-agogik bzw. Pädagogik der frühen Kindheit, Rehabilitationspädagogik).Als Teildisziplin der Psychologie hat vor allem die Pädagogische Psychologie eine starke Tradition der Unterrichtsforschung entwickelt; die im deutschsprachigen Raum davon z.T. abgrenzbare empi-risch-pädagogische Erforschung dieses Gegenstandsbereichs wird im angelsächsischen Sprachraum als „Research on Teaching“ bezeichnet. Von unterrichtsbezogener Bedeutung sind auch Themen-felder der Entwicklungspsychologie (z.B. kognitive und emotional-soziale Entwicklung), der Dia-gnostik (z.B. Testtheorie, Test-, Beobachtungs- und Befra gungsverfahren, Begutachtung), der klini-schen (Kinder- und Jugend-)Psychologie bzw. -psychiatrie (z.B. Verhaltensauffälligkeit, psychische Erkrankung – bei Schülern und bei Lehrern; Prävention, Psychotherapie), der Sozialpsychologie (z.B. Gruppenprozesse, Einstellungsbildung – bei Schülern und bei Lehrern) und der Arbeits- und Organisationspsychologie (z.B. Organisationsentwick lung).Die Soziologie analysiert schwerpunkthaft die gesellschaftliche Dimension von Erziehung und Un-terricht (Sozialisationsforschung, Institutionstheorie, sozialgruppenbezogene Bildungsforschung (Chancengleichheit)) und wendet sich im Rahmen des Symbolischen Interaktionismus auch der Interpretation von Unter richtshandlungen (z.B. Rituale) zu.Mit schulischem Unterricht sind weiterhin viele Einzelwissenschaften unter spezifi schen Fragestel-lungen befasst, z.B. Innen- und Außenarchitektur (Schulgebäude, Klassenraumeinrichtung), Ge-sundheitswissenschaft (Krankheits- und Drogenprävention) und Medizin (z.B. Rehabilitation), Me-dienwissenschaften und Informatik (z.B. Lernsoftware) oder Rechtswissenschaft (z.B. pädagogische Eigenverantwortlichkeit, Rechtsmittel bei Leistungsbewertungen).

1.2 Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht

Die so genannte Berliner Didaktik (Heimann, Schulz) postulierte in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts Didaktik als „Wissenschaft vom Unterricht“ und wies damit dem Unterrichten als der zentralen Tätigkeit von Lehrern den Status wissenschaftsgeleiteter Praxis zu. Diese Ausrichtung der Didaktik bildet einen Schwerpunkt fast aller deutschsprachigen Lehrbücher und korrespondiert mit der primären Nutzung didaktischer Kategorien für die Planung und Analyse von Unterrichtseinhei-

|17Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung

ten und -stunden. Das von Glöckel (1996) herausgegebene „Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik“ trägt einen in dieser Sichtweise akzentuierten Titel: „Vom Unterricht“. Allgemeine Didaktik fungiert primär als Berufswissenschaft von Lehrern, wobei die explizite Nutzung dieser Berufswissenschaft vor allem in der Ausbildungsphase stattfi ndet, was Zweifel an der Wis-senschaftsbasiertheit der routinierten Unter richtspraxis oder gar der Notwendigkeit einer Wissen-schaft vom Unterricht begünstigt (s. Terhart, 2002). Eine gewisse Erweiterung der auf Unterricht bezogenen Allgemeinen Didaktik fi ndet sich in dem Lehrbuch von Steindorf (2000) und schon bei Dolch (s. Kron, 2000, S.43): Didaktik als Theorie jedweder systematisch verbundenen Lehr- und Lernprozesse. Die Verbindung zur Lehr-Lern-Forschung ist damit zumindest über die zentralen Konzepte hergestellt und wird in der Berliner Didaktik, die auch als „Lerntheoretische Didaktik“ bezeichnet wird, explizit beansprucht.Die aus der ersten Hälfte des 20. Jh. stammende Tradition der geisteswissenschaftlichen bzw. bildungstheoretischen Didaktik (Weniger) und deren Weiterentwicklung zu einer „kritisch-kon-struktiven Didaktik“ (Klafki 1994) ging zunächst von einem weiten und den Unterricht als Hand-lungsbereich explizit einschließenden Begriff aus: „Didaktik im weiteren Sinne“ als Analyse aller am Lehrgeschehen beteiligten Faktoren. In der Lehrplantheorie Wenigers erfolgte jedoch eine Ein-schränkung: Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans – „Didaktik im engeren Sinne“ nach Klafki. Diesem enggefassten Didaktikbegriff ist Wenigers Postulat von „Primat der Didaktik (im engeren Sinne) im Verhältnis zur Methodik“ zuzuordnen. In Klafkis Theorie der Kategorialen Bildung und der nachfolgend konzipierten „Didaktischen Ana-lyse“ (1958) wird die Allgemeine Didaktik als wissenschaftliche Disziplin für unterrichtsplanerische Entscheidungen ausgearbeitet. Klafki interpretiert das Weniger’sche Postulat als „Primat der Ziel-entscheidungen im Verhältnis zu allen anderen, den Unterricht konstituierenden Entscheidungen“ und sichert damit dem unterrichtsplanenden Lehrer eine spezifi sche pädagogische Autonomie zu: die lehrplanbezogenen Vorgaben der Unterrichtsgestaltung sollen mit den Begriffl ichkeiten der All-gemeinen Didaktik nachvollzogen und dabei kritisch im Sinne eines emanzipatorischen Bildungs-begriffs gewürdigt und spezifi sch für die zu unterrichtenden Schüler konkretisiert und adaptiert werden. Die lehr-lernprozessbezogene Komponente der Allgemeinen Didaktik, d.h. die Entscheidungen über die methodische Gestaltung des Unterrichts, wird jedoch nicht in einer einfachen Nachrangigkeit belassen, sondern mit Kategorien der allgemeinen und der fachbezogenen Bildung aufgeschlüsselt. Der „immanent methodische Charakter der Thematik“ (Klafki 1994) verknüpft fachliche, fachwis-senschaftliche und bildungstheoretische Aspekte und hebt die unterrichtliche Methodenentschei-dung aus dem Kontext einer einfachen Lernprozessoptimie rung heraus. Das didaktische Prinzip des exemplarischen Lernens (Klafki) schließt hier an: die Aufgabe der Unterrichtsmethode besteht darin, die immanent methodische Struktur des jeweiligen unterrichtlichen Themas an elementarisierten Beispielen zugänglich zu machen. Zugleich wird durch diese Methodenentscheidung ein zentrales Lehrplanproblem auf der Ebene des Unterrichts zumindest in der Grundstruktur lösbar gemacht: die Stofffülle der Bildungsinhalte kann vom exemplarisch unterrichtenden Lehrer reduziert werden, ohne dass der Bildungsgehalt des Unterrichts reduziert wird. Das Transferproblem der Lehr-Lern-Forschung kann somit in eine primäre, d.h. didaktische, und eine sekundäre, d.h. empirische Opti-mierungskomponente transformiert werden.Die Rezeption dieser „German Tradition“ der Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht fi ndet im angelsächsischen Bereich kaum statt. Auch deshalb bleibt bis heute der Anschluss von empirischer Lehr-Lern-Forschung an die didaktische Theoriebildung gering. Ansätze zu einer von didaktischer Seite ausgehenden Verknüpfung sind jedoch vorhanden (s. Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). Insbesondere in den skandinavischen Ländern wird die Synthese z.B. von Gudmundsdottir, Grank-vist und Kansanen versucht.

18| Karl-Heinz Arnold

Die Anbindung der Lehr-Lern-Forschung an die Allgemeine Didaktik kann durch ein Stufenmo-dell der Unterrichtsplanung (Peterßen) und dessen lern prozessbezogene Erweiterung (s. Diederich 1988, S.114) präzisiert werden (s. Tab. 1). Die Lehr-Lern-Forschung trägt insbesondere zur Analyse und Optimierung der Unterrichtsstundenplanung und der im Unterricht stattfi ndenden Lernhand-lungen und der intendierten kognitiven Prozesse bei sowie auf der Ebene von Unterrichtseinheiten zur Optimierung von Lernmaterialien.

Tabelle 1: Horizonte der Unterrichtsplanung

1.3 Lehr-Lern-Forschung als Erforschung von Unterricht

Die Lehr-Lern-Forschung entsteht als wissenschaftliche Analyse von unterrichtlichem Lernen gegen Ende des 19. Jh. und steht in der Tradition einer angewandten psychologischen Erforschung von Lernprozessen. Meumann und Lay gelang es, in Deutschland eine eigenständige, empirische Unter-richtsforschung zu begründen. Diese Tradition erfuhr in den zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts eine beträchtliche Krise aufgrund überhöhter Erwartungen an die praktische Umsetz barkeit der insbesondere von engagier-ten Lehrervereinen unterstützen empirischen Forschung. Gleichwohl gelang es Peter Petersen in Jena eine Versuchsschule einzurichten und den dortigen Unterricht im Konzept der „pädagogischen Tatsachenforschung“ zu dokumentieren und zu analysieren. Die Nazi-Herrschaft in Deutschland führte zu einer massiven Reduzierung und Trivialisie rung der Unterrichtsforschung.Nach 1945 dominierte die geisteswissenschaftlich ausgerichtete Pädagogik die unterrichtsbezogene Theoriebildung. Die von Winnefeld in Halle weiterentwickelte empirische Unterrichtsforschung Petersens war begriffl ich anspruchsvoll (Integration der Feldtheorie Lewins), blieb jedoch ohne Brei-tenwirkung und wurde in der DDR wenig geschätzt.Eine programmatische Änderung brachte der von Roth 1963 publizierte Aufsatz zur „realistischen Wendung in der pädagogischen Forschung“. In seiner insbe son dere in der Lehrerbildung stark beachteten „Pädagogischen Psychologie des Lehrens und Lernens“ stellte Roth die Verbindung von US-amerikanischer Unterrichtsforschung und klassischen schulpädagogischen und didakti-schen Themen her. Das gleichfalls von Roth herausgegebene Bildungsratsgutachten „Begabung und Lernen“ (1968) empfahl der Bildungspolitik und Schulpraxis eine Absicherung durch em-pirische Forschung. Aus heutiger Sicht können die kurzfristigen Wirkungen als eher bescheiden eingeschätzt werden. 1970 erschien zwar die aufwändige, weil mit fachlichen Adaptationen und Ergänzungen versehene Übersetzung des 1963 in den USA erstmals publizierten „Handbook of Research on Teaching“, die Rezeption dieser Forschungsrichtung in Deutschland blieb jedoch eher

Entscheidungsqualität Planungselemente Beteiligte• Verfassung• Schulgesetz• Bildungspolitische Programme• Lehrplan/Curriculum

Vorentschiedenes

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Unterrichtsstunden-planung

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|19Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung

Abbildung 1: Lehr-lerntheoretisches und didaktisches Modell der Wirksamkeit von Unterricht

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20| Karl-Heinz Arnold

gering. Die 1973 von der American Educational Associa tion herausgebrachte zweite Ausgabe des „Handbook“ wurde in Deutschland so gut wie ignoriert.Auch die 1986 erschienene dritte Ausgabe des „Handbook“ wurde nicht ins Deutsche übersetzt. Einige Artikel fanden jedoch beträchtliche Beachtung, so z.B. „The teaching of Learning Strategies“ von Weinstein und Mayer, „Teacher Behavior and Student Achievement“ von Brophy und Good und „School Effects“ von Good und Brophy. Die Themenentwicklung und Schwerpunktsetzung des „Handbook“ spiegelt sehr illustrativ die Entwicklung der unterrichtsbezogenen Lehr-Lern-Forschung im angelsächsischen Bereich wider. In allen Ausgaben nimmt die schulfachbezogene Forschung breiten Raum ein. Die empirisch-quan-titative Ausrichtung dominiert – bis zur vierten Ausgabe, die 2001 erschien und ein breites Spek-trum qualitativer Forschungsansätze zur Interpretation und Analyse von Unterrichtsprozessen zeigt. Schulbegleitforschung (practitioner research) wird als wissenschaftliches Konzept zur notwendigen Ergänzung der oftmals praxisfernen empirischen Studien präsentiert.Borich und Klinzing (1987) gliedern im Anschluss an Gage und Shulman die unterrichtsbezogene Lehr-Lern-Forschung in sechs Phasen, die unterschiedlichen Paradigmen folgen. In Abbildung 1 wird das Prozess-Prozess-Produkt-Paradigma in Anlehnung an Helmke (2003) zu einem lehr-lern-theoretischen und didaktischen Modell von Unterricht erweitert; zudem werden aktuelle Konzepte der Unterrichtseffektivitätsforschung eingearbeitet.

2 Komponenten der Theoriebildung zum Unterricht

Eine sowohl didaktische als auch lehr-lern-theoretische Konzeption von Unterricht bezieht pri-mär theoretisch verbundene und schon allein deshalb ähnliche und inhaltlich sich überschneidende Theorien auf den Praxiskontext des Unterrichts. Die Grundstruktur des integrativen Modells aus Abbildung 1 wird in der Kapitelstruktur des Handbuchs erweitert um differenzierte didaktische und unterrichtsmethodische sowie unterrichtsfachliche Aspekte. Das Handbuch spiegelt deshalb nicht nur die stringente Orientierung an einem theorieverknüpfen den Modell wider, sondern auch die vorfi ndlichen Strukturen und unterrichtspraktischen Entwicklungen der in einem gesellschaftlichen und damit auch politischen Kontext sich entwickelnden Bildungssysteme, wobei der Schwerpunkt auf das – keineswegs einheitliche und nicht in der föderalen Vielfalt gänzlich zu berücksichtigende – deutsche Schulsystem gelegt wird. 2.1 Grundlagen

Grundlegende Theoriebereiche sind die Allgemeine Didaktik (Kap. 1) und die Lehr-Lern-For-schung (Kap. 1, 3, 5, 6 u. 7). Die bildungstheoretische Grundlegung der Didaktik verlangt eine Berücksichtigung der historischen Betrachtung von Unterricht (Kap. 2), die dessen grundsätzliche Wandelbarkeit und gesellschaftliche Bedingtheit (Kap. 17) aufzeigt.

2.2 Bedingungen und Kontexte des Unterrichts

Unterricht wird fast durchweg als veranstalteter Unterricht geplant und durchgeführt. Die sozial-wissenschaftliche, schultheoretische Analyse der Schule als Institution (Kap. 10) verdeutlicht diese Grundstruktur. Die Analyse der gesellschaftlichen Bedingungen von schulischem Unterricht (Kap. 17) zeigt Grenzen und Möglichkeiten für Veränderungen (Kap. 11) auf der Ebene des mehr oder minder wissenschaftsbezogen entwickelten, staatlich verfassten, gegliederten Schulsystems (Kap. 12-15). Zugleich werden jene nicht-schulischen Bereiche einbezogen, in denen gleichfalls Unterricht stattfi ndet (Kap. 16).

|21Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung

2.3 Ziele und Inhalte des Unterrichts

Die Didaktik im engeren Sinne richtet sich auf die Festlegung und Beschreibung der grundlegenden Intentionen (Kap. 26, 27, 28) und auf die Identifi zierung der Bildungsinhalte des Unterrichts (Kap. 25). Formale Aspekte der Bildung zeigen sich auch in den Modellen für kognitiv anspruchsvolles Lernen (Kap. 29, 32, 54), die allerdings erst in der Ergänzung um den sozialerzieherischen Auftrag der Schule (Kap. 30) hinreichende Unterrichtsrelevanz erlangen.

2.4 Unterrichtsmethodik

Unterrichtsmethodik umfasst im weiteren Sinne (Kap. 33) sowohl die kommunikativen und inter-aktiven Prozesse (Kap. 34-36) als auch zentrale didaktische Theoriefragen (Kap. 38, 39), die ergänzt werden durch das noch junge Konzept der Unterrichtsqualität (Kap. 37). Unterrichtsmethoden und Instruktionsmodelle bilden einen Kernbestandteil der Unterrichtsplanung (Kap. 40-57), die theore-tisch nicht vollständig konsistent ausformuliert werden kann. So wird die querliegende Dimension der Unterrichtskonzeptionen nicht berücksichtigt; praxisnahe Organisationsformen (Kap. 58-64) müssen hingegen als einfl ussstarke Rahmenbedingungen von Unterricht behandelt werden.

2.5 Unterricht mit Medien

Im Jahrhundert einer sich rasch entwickelten Kommunikations- und Informa tionstechnologie er-gibt sich für das vierte Entscheidungsfeld der Berliner Didaktik eine besondere Dynamik; aus die-sem Grund wird es eigenständig behandelt (Kap. 65-73).

2.6 Fachunterricht und überfachlicher Unterricht

Die Fächerstruktur des schulischen Unterrichts stellt ein wandelbares, jedoch sehr zeitstabiles Merk-mal des Schulsystems dar und wird im Spektrum fachdidaktischer Theorienbildung vorgestellt (Kap. 74-88). Das Konzept des überfachlichen Unterrichts kompensiert teilweise diese verengende Struktur (Kap. 88-94).

2.7 Schüler und Lehrer: Der personale Aspekt von Unterricht

Die Lernvoraussetzungen der Schüler (Kap. 95-102) bilden in allen didaktischen und lehr-lern-theoretischen Modellen die spezifi schen Adaptationsbereiche der Unterrichtsplanung und -organi-sation; zugleich werden hier Bedingungen für Unterrichtswirksamkeit markiert. Die Lehrvorausset-zungen der Lehrpersonen (Kap. 103-105) fungieren sowohl als Bedingungen der Lernwirksamkeit des Unterrichts als auch als Ansatzpunkte für Lehreraus- und -fortbildung.

2.8 Lernen und Leisten: Die Ergebnisorientierung von Unterricht

Seit den 90er Jahren fi ndet als Folge von systembezogenen Evaluationsstudien wie TIMSS, PISA und IGLU (Kap. 112) der Bereich der Leistungsbeurteilung und somit der pädagogischen Diagno-stik (Kap. 106-111) in Deutschland stärkere Berücksichtigung. Beratung (Kap. 113) ist ein bewähr-tes Unterstützungssystem, das zumeist spezifi sche Diagnosemaßnahmen einschließt.

22| Heidemarie Kemnitz und Uwe Sandfuchs

2.9 Vorbereitung und Analyse des Unterrichts: Die Planungs- und Praxisorientierung der Unterrichtstheorie

Didaktik dominiert gegenüber der Lehr-Lern-Forschung den Aufgabenbereich der Planung von Unterricht (Kap. 114-117), wohingegen die Analyse von Unterricht Gegenstandsbereich beider Disziplinen ist. Der präskriptive Charakter didaktischer Konzepte ist allerdings beträchtlich, was einerseits die praktische Nutzbarkeit vergrößert, andererseits aber auch die Gefahr praxeologischer und somit wenig wissenschaftsfundierter Unterrichtsplanung einschließt.

LiteraturGlöckel, H. (1996): Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik. 3., überarb. u. erw. Aufl . Bad Heilbrunn: Klinkhardt. – Helmke, A. (2003): Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. – Klafki, W. (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule 50, 450-471. – Klafki, W. (1994): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (1. Aufl . 1985). 4., durchges. Aufl . Weinheim: Beltz. – Kron, F.W. (2000): Grundwissen Didaktik. 3., akt. Aufl . München: Reinhardt. – Roth, H. (1963): Die realistische Wendung in der Pädagogischen Forschung. In: Die Deutsche Schule 55, 109-119. – Steindorf, G. (2000): Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 5. Aufl . Bad Heilbrunn: Klinkhardt. – Terhart, E. (2002): Fremde Schwestern. Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 16 (2), 77-86.

2| Geschichte des UnterrichtsHeidemarie Kemnitz und Uwe Sandfuchs

Öffentliche Schulen sind Einrichtungen für „Massen-Lernprozesse“ (Herrlitz u.a. 1984). Die Ge-schichte des Unterrichts ist daher bestimmt von der Suche nach geeigneten Methoden des Lehrens und Lernens in größeren Gruppen. Diese Suche ist immer verbunden mit der Frage nach Maßnah-men zur Sicherung der Aufmerksamkeit und zur Durchsetzung von Schuldisziplin als Voraussetzung effektiven Unterrichts. Der Stand der Unterrichtsentwicklung in Praxis und Theorie (vgl. Baumgart, Lange & Wigger 2005), die Vorstellung von „gutem“ Unterricht und angemessenen Formen der Disziplinierung spiegeln jeweils die zeitgebundenen Funktionen und Aufgaben einer Schulform bzw. die Wertschätzung von Bildung.Vorformen von Unterricht, die noch nicht im Sinne methodisierter und refl ektierter Handlungs-muster des Lehrens und Lernens zu verstehen sind, sind freilich lange vor der Herausbildung des modernen Schulwesens auszumachen und lassen sich bereits in einfach strukturierten Gesellschaften nachweisen.

1 Vom „Unterricht“ in einfach strukturierten Gesellschaften

Um ihr Fortbestehen und ihre Weiterentwicklung zu sichern, muss jede Gesellschaft die Kultur an ihre Mitglieder vermitteln. Auch eine einfach strukturierte Gesellschaft, auf „frühen Stufen der Menschheitsgeschichte“ (Alt 1956), verfügt von daher über ein defi nites System der Erziehung. Dass jedes Kind alles lernt, „was ein vollgültiges männliches oder weibliches Mitglied des Stam-mes können und wissen muß“ (ebd., S.326), ist existenziell notwendig und auch noch möglich.

|23Geschichte des Unterrichts

Neben quasi ‚natürlichen’ Lernprozessen (Arbeit, Fest und Feier, mündliche Überlieferung, Spiel) sind schon in Gesellschaften ohne Schriftkultur unter richts ähnliche Kunstformen zum Zweck des Lernens nachweisbar. Schule als spezialisierte Institution für Lehren und Lernen gibt es zwar noch nicht, wohl aber Ansätze dazu, z.B. in den Initiationsriten, denen sich Mädchen und Jungen zur Aufnahme in den Kreis der vollgültigen Mitglieder der Gesellschaft unterziehen müssen. Zur Vor-bereitung auf die jeweiligen Zeremonien werden sie längere Zeit in Lagern zusammengefasst und von älteren Männern bzw. Frauen in allen wesentlichen Dingen des Lebens, von Nahrungs- und Kleidungsbeschaffung angefangen über Umgangsformen und sittliche Vorschriften bis zum Sexual-verhalten unterwiesen. In dieser Zweckgerichtetheit und Ausdifferenzierung aus dem Lebensalltag von Stamm und Sippe handelt es sich um eine Unterweisung, deren Struktur sich auch in anderen spezifi sch pädagogischen Handlungsvollzügen entdecken lässt. Aufforderung und Ermutigung zum Tun der Erwachsenen, Vormachen, Zerlegen von Arbeitsabläufen in Teilschritte, die Bereitstellung verkleinerter, auf die Größenverhältnisse der Kinder abgestimmter Geräte oder die Festlegung ei-ner Reihenfolge des zu Erlernenden – in all dem lassen sich Elemente ausmachen, die Unterricht vorzeichnen. Versuche, Lernvorgänge zu regeln, zu gliedern, zu unterstützen, zu erleichtern und zu beschleunigen, sind vor jeder Didaktik als Ansätze von Handlungen zu erkennen, die bis heute die Planung von Unterricht begleiten.

2 „Alle alles lehren“: Comenius und die Folgen

Die zunehmende Arbeitsteilung und Spezialisierung ist in der weiteren Entwicklung der Gesell-schaft mit einer Durchsetzung von Unterricht verbunden. Im Mittelalter entsteht neben der latei-nisch-gelehrten Bildung, die einem Jahrhunderte hinweg nicht veränderten Lehrkanon folgt und nur einer kleinen Minorität vorbehalten ist, auch ein volkssprachlicher Unterricht in den deutschen Schulen. Organisatorisch war dieser Schulunterricht Einzel- und Haufenunterricht zu gleich, der im Wesentlichen aus Einübung und Nachfolge bestand. Diese kaum refl ektierte Organisation von Unterricht wurde erst durch die didaktischen Reformer des 17. Jahrhunderts durchbrochen und konzeptionell durch den gleich schrittigen Unterricht in Jahrgangsklassen abgelöst. Ein so orga-nisierter Unterricht sollte es möglich machen bis zu hundert Schüler gleichzeitig zu unterrichten. Comenius führt die Kunstform des Lehrens und Lernens in der Schule auf Entwicklungsprozesse in der Natur zurück und konzipiert sie in Analogie zu Prozessen im Handwerk. Als Ideal eines vorteil-haften, kurzgefassten, zeitsparenden, angenehmen und leichten Unterrichts steht Comenius analog zur „Typographie“ der Buchdruckerkunst eine „Didachographie“ vor Augen (Comenius 1985), eine Unterrichtsmechanik oder Unterrichtsmaschine, die ebenso schnell, gleichförmig und fehlerlos wie die Druckerpresse massenhaft produziert, und zwar relativ unabhängig von der Beschaffenheit der Schüler und des Lehrstoffes sowie von der persönlichen Begabung des Lehrers, der die Maschine bedient. Zum Gelingen sollen Ordnung, System und Methode beitragen. Der Unterricht soll früh-zeitig beginnen, stufenweise vorgehen, dem Alter angemessen sein, vom Leichteren zum Schwereren fortschreiten und von sinnlicher Anschauung zu greifbarer Verwendung führen. Die Methode ist dazu da, die Lernlust zu wecken; sie soll den Wissensdrang nicht dämmen und jeden noch so ernsten Lehrgegenstand in angenehmer Weise präsentieren. Hilfsmittel zur Erkenntnis sind Lehrbücher, in denen die Sachen im Bild erklärt werden.Im Gothaer Schulmethodus von 1642 (Dietrich & Klink 1972, S.63ff.) werden ebenfalls Anleitun-gen für einen kurzen und nützlichen Unterricht aller Kinder gegeben. Sie beziehen sich auf Metho-den wie etwa das deutliche Vorsprechen des Lehrers, der mit den Kindern in allem so lange üben soll, bis alle zum Ziel gelangt sind. Alles, was man zeigen kann, soll den Kindern gezeigt werden, indem man sie am besten dorthin führt, wo die Dinge sind.