Versuch eines Lehrganges für Viola da Gamba

Inhalt Seite

1 Einleitung 3

2 Physiologische und psychologische Aspekte des Lehrgangs 6

2.1 Efektives Lernen durch verschiedene Kanäle 7

2.2 Induktion des Kommunikatives Prozess 9

2.3 Interaktionismus und Schülers Emanzipation 11

2. 4 Motorisches lernen 12

2.4.1 Rechte Hand 15

2.4.2 Linke Hand 16

3 Methodische Aspekte des Lehrgangs 18

3.1 Inhalt des ersten Teils: erster Kontakt mit dem Instrument 21

3.1.1 Assoziationselemente um Spiels 22

3.1.2 Experiment, Übung und Konzert: drei unterschiedliche Dizipline 23

3.2 Inhalt des zweiten Teils: Greifen und unterschiedlichen Bogenstrichen 24 3.2.1 Ausdrücksmoglichkeit durch Komponieren und Improvisieren 27

3.3 Inhalt des dritten Teils 28

3.3.1 Griffpositionen 28

3.3.2 Dynamik 29

3.3.3 Notationen und Hausaufgaben 30

3.4 Zusammenfassung 30

Quellenverzeichnis 34

Selbständigkeitserklärung 36

Anhang 37

1 Einleitung

Warum ein Lehrgang für Viola da Gamba ? Gibt es überhaupt ein Lehrwerk für

Kinder, die Viola da Gamba zu erlernen ? Mit welcher Schule lernen sie eigentlich

das Instrument ? Das sind Fragen, die mich als Viola da Gamba-Lehrerin

beschäftigen.

Heutzutage ist es sehr wohl möglich, in einem Musikgeschäft verschiedene

Instrumentalschulen z.B. für Klavier, Saxofon, Geige, Cello, Blockföte,

Schlagzeug, u.s.w. à la carte zu finden. Auch im Internet findet man

vergleichsweise zahllose Veröffentlichungen bei den Verkaufsangeboten, darunter:

2.308 Klavierschulen (297 davon für Kinder in Einzel- oder Gruppenunterricht),

392 Geigenschulen (62 davon für Kinder in Einzel- oder Gruppenunterricht)

dagegen 3 Gambenschulen, keine davon für Kinder konzipiert. (Quelle:

www.amazon.de vom 23.8.2011).

Der Notenmarkt ist in den letzten Dekaden ungeheuerlich gediehen, mit

verschiedenen Varianten von spezialisierten Schulen für Erwachsene und Kinder,

effektiven Übungen für schnelleres Lernen oder sogar der Suzuki-Methode: dazu

gehören aber nicht Schulen für Gambe, obwohl es viele Interessenten gibt, dieses

Instrument zu erlernen und diejenigen, die die Gambe zur beruflichen Tätigkeit

ausgewählt haben, genauso wie bei den sogenannten Orchesterinstrumenten oder

dem Klavier. In diesem Szenarium finden wir Gambisten, die entweder als Kind

angefangen haben, und nach einer individuellen selbst organisierten und

ausgeführten Methode von einem Lehrer gelernt haben oder das Erlebnis mit der

Gambe schon neben einer anderen Instrumentenerfahrung (z.B. Violoncello)

gemacht hatten. In vorliegender Arbeit konzentriere ich mich auf die erstgenannte

Situation, da dieser Lehrgang nur Kindern gewidmet ist.

Hier versuche ich, die Möglichkeit eines systematischen Programms für den

Instrumentalunterricht, orientiert am Aufgabenprozess, anzubieten und einen Weg

für das kognitive und autonome Lernen zu vermitteln.

Natürlich soll die/der Lehrende nicht im Hintergrund stehen, da sie/er als

treibende Kraft sehr entscheidend ist und eine große Rolle in der Motivation

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und Prägung des Lernens spielt: ohne die Musikfachkompetenz und das

psychologische Verständnis für die richtigen Impulse bei jedem Lernschritt an die

Gruppe bzw. die Einzelschüler/innen, bleibt das Lernziel lang und schwer zu

erreichen.

Ich möchte dazu einen anderen Weg für die Spieltechnik der Viola da Gamba in

einer neuen und modernen Form vermitteln: Neu ist aber vor allem, dass der

Lehrgang mit drei unterschiedlichen Disziplinen (Experiment, Übung, Konzert)

konzipiert ist. Ausschließlich Einzel- oder Trockenübungen bringen keine

Herausforderung und eröffnen den Schüler(n)/innen keinen Gesamtüberblick auf

die Instrumentalmöglichkeiten, und dadurch ist die Spielmotivation oft

untergraben.

Ich gehe davon aus, dass Viola da Gamba-Schulen wie die „Gambenschule“ von

Lorenz Duftschmid (2007) nicht die wichtigen Kriterien wie z.B. die Motivation

optimal behandeln: die Kreativität und Interaktivität des Schülers wird im

gesamten Heft durch reine technische Übungen in keiner Weise gefördert und

präzise Definitionen aus dem Inhalt wie z.B.: “Die Haltung des Instruments“,

“Die Bogenhaltung“, “Die Haltung der Linken Hand“, “Der Lagenwechsel“, “Das

spielen in den Lagen“, etc., wirken wie unabhängige Themen voneinander.

All diese technischen Themen sind schon auf diese Weise von Etüdensammlungen

anderer Komponisten wie z.B. O. Sevcik, B. Cossmann, u.a. ausgeführt worden.

Gerade weil wir in einem neuen Jahrhundert leben und sich in der Gesellschaft

vieles verändert und sich selbst der Platz, an dem die Viola da Gamba und die

Gesellschaft stehen, geändert hat, hat sich auch die Lehrplankonzeption gewandelt

und muss daher weiteren Veränderungen unterliegen. Duftschmid konzipiert seine

Schule wie die Instrumentalschulen von mindestens denen der letzten Hälfte des

vorletzten Jahrhunderts, die eigentlich überhaupt keine innovativen Aspekte, wie

beispielsweise Aufgaben zu erstellen, oder das autonome Lernen zu fördern,

beinhalten. Emotionalität und Motivation kommen auch nicht in der Duftschmid-

Schule in Frage, und das ist genau der Punkt, wo ich eine Diskussion eröffnen

möchte: Welcher Unterschied besteht zwischen einem positiven und vernünftigen

Lernen durch Prozessorientierung und nur zielorientierter Arbeit?

Ich habe mit diesem Lehrgang für Viola da Gamba versucht, ein neues Format

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mit Anmutsqualität zu erstellen, wo diverse Elemente vorgestellt werden, in dem

Sinn, dass die Schüler nach vielen Aufgaben gefragt und wichtige Themen für

einen Anfang auf dem Instrument systematisch präsentiert werden, ohne die

massive Wiederholung von bestimmten technischen Punkten bis zur Erschöpfung,

die endlich die Unlust am Spiel bringen wird.

Trotz des Charakters vom „Allgemeinen zum Spezifischen“ vorliegender Arbeit,

lege ich Wert auf die methodischen Prinzipien des Induktiven Lernens, und

versuche auch, sie zu integrieren, wann immer es sinnvoll ist, weil ich davon

überzeugt bin, Vielfältigkeit ist der Schlüssel zu einem erfolgreichen Unterricht.

Da die Violen-Familie sehr breit gefächert ist und auf verschiedene Art und Weise

gespielt werden kann, beschränke ich mich in diesem Lehrgang auf die

Diskantgambe, bei der die Noten im Violinschlüssel geschrieben sind und auf die

440 Hz.-Stimmung, um Kammermusik mit anderen Instrumenten nach Wunsch zu

ermöglichen (z.B. Blockflöte, Violine, etc.)

Viola da Gamba zu lernen ist eine sehr gute Alternative für diejenigen, die ein

Streichinstrument erlernen möchten. Darüber hinaus bildet sie auch eine solide

Basis wegen ähnlicher Elemente, die bei einem eventuell neuen Anfang mit der

Gitarren- und Violinenfamilie ähnlich auftauchen und dadurch Kinder sicher zur

musikalischen Entwicklung bringen.

Zuguterletzt halte ich es für sehr wichtig, hier zu beleuchten, dass Gambe zu

lernen nicht mit der Spezialisierung in der Aufführungspraxis verwechselt werden

darf, und außerdem darüber aufzuklären, dass es möglich ist, eine große Palette

von Werken zu spielen, gegen das Argument der „Historischen Instrumente“,

angehängt mit Purismus in bezug auf die Literatur für Gambe, die nur Musik des

Renaissance- und Barockspiels betreffen.

Die Terminologien „Viola da Gamba“ (ital.) und „Gambe“ (deut.) sind beide

möglich und tauchen in dieser Arbeit abwechselnd auf. Im Anhang wird diese

anderseits nur im Titel und, nach einer Erklärung im Text, weiterhin auf deutsch

benutzt.

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2 Physiologische und psychologische Aspekte

des Lehrgangs

Es ist immer sehr wichtig, in Klarheit zu bringen, welches Material als Lernmittel

für eine bestimmte Altersgruppe (in vorliegender Arbeit sind Kinder im Alter von

8 bis 10 Jahren die Zielgruppe) vorbereitet oder gesammelt wird, um eine

sinnvolle Unterrichtsplanung entwickeln zu können. Besonders wichtig ist, wie

die physiologischen und psychologischen Aspekte und seine Implikationen durch

die benutzten Methoden als Ganzes erfasst werden. Als Allererstes sind die

Sinnesorgane zu nennen, die ganz eng mit der Physiologie und Psychologie der

Kinderentwicklung in Zusammenhang stehen, da von ihnen der ganze Kontakt mit

der Umwelt und derjenige zu sich selbst abhängt.

Parallel zu der körperlichen Entwicklung steht die Persönlichkeitsentwicklung,

sie sich auffällig in der Altersgrenze zwischen 8 bis 10 Jahren zeigt. Unter

Berücksichtigung der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und einigen

grundlegenden Funktionen und Fähigkeiten, die dazugehören, habe ich versucht,

in meinem Lehrwerk eine umfassende Methode aufzubauen, um verschiedene

Formen folgender Funktionen zu erreichen, nämlich:

• Sinnesfunktionen

• Körperlich-motorische Funktionen

• Psychisch-intellektuelle Funktionen

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Sinnesfunktionen, körperlich-motorische,

psychisch-intellektuelle Funktionen

(vgl. Dirks, S.108 f.)

Durch verschiedene Impulse z.B. Illustrationen, Melodien, Phantasien, etc.

möchte ich ein breites Spektrum von Fähigkeiten und „Begabungen“ stimulieren.

2.1 Effektives Lernen durch verschiedene Kanäle

Ein sehr wichtiger Aspekt für das Interesse und die Motivation des Kindes ist die

Auswahl und Präsentation des Lernmaterials .

Der Ansatz von Anmutsqualität basiert auf einem gewissen, selbst kreierten

Charakter dieses Lehrgangs, das Fördern der Phantasie zu üben und psychisch-

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Sinnesfunktionen

- Augen - Ohr

- Taktile Funktionen

Körperlich-motorische

Funktionen

- Körpergeschick

(Großmotorik)

- Handgeschick (Kleinmotorik)

Psychisch-

intellektuelle

Funktionen

-Aufmerksamkeit - Abstraktionsfähigkeit

- Kombinationsfähigkeit - Gedächtnis

- Urteilsfähigkeit

intellektuelle Funktionen des Kindes, vor allem in einer Welt, wo das Kino,

Fernsehen und der Computer schon alles industrialisiert und fertig für den

Konsum anbieten, zu entwickeln.

Die Kinder interagieren mit dem Inhalt im Kreativprozess und werden durch die

Geschichte auf drei bestimmte Disziplinen hingeführt: Experimentieren-Üben-

Konzert.

„Dazu sind auch Gefühle wie Lust (auf Spielen, Malen, Lesen, Musizieren, etc.),

ästhetische Gefühle (lustige Bilder sehen, schöne Melodien hören, etc.) stimuliert,

die eine Prägung des Lernprozesses bewirken können.“. (Dirks, S.99)

Die Aufgabenverteilung in einer Instrumentalschule ist ein wichtiger Aspekt, der

in der Schüler/innen-Motivation resultieren kann. Durch die Aufgaben sind die

Reproduktions- und Produktionsfähigkeiten neben anderen Funktionen gefördert

(s. K.2) um damit die Selbständigkeit des/der Schüler(s)/in zu aktivieren „- wenn

die Kinder in einer passiven und unselbständigen Position sind, sind sie

unzufrieden und bringen möglicherweise unbefriedigende (für sich selbst auch)

Resultate.“ (vgl. Maier-Hauser, S.51).

Nach Montessoris Erziehungsphilosophie spielt der „Freiraum des Kindes“ in der

Erziehung eine wichtige Rolle : „(...) Kinder brauchen auch viel Freiraum, damit

ihre Seele atmen und sich entfalten kann. (…) Wir wollen keine angepassten

Marionetten heranziehen, sondern starke und gesunde Menschen, die sich dem

Leben froh, offen und voller Zuversicht stellen.“ (Maier-Hauser, S.70).

Das Gleichgewicht zwischen den Prozessen „Freiheit“ und trotzdem „Aufgabe“

herzustellen, bringt dem Kind das Gefühl von Sinnhaftigkeit und Überzeugung,

„es selbst zu können“ und eben darauf will ich hinaus, um die Motivation zu

stimmulieren. Kommunikation und Ausdrucksmöglichkeiten sind selbstverständ-

lich Elemente, die zur Freiheit gehören und die Motivation komplementieren.

Die Anwendung einer lebendigen und prozessorientierten Arbeitsmethodik ist

auch im Sportbereich bzw. der Sportpsychologie bekannt: Beispiel ist der

Lehrplan des Deutschen Verbands für das Skilehrwesen e.V. „Ski-Lehrplan“.

Schon in seiner Einführung berührt er Themen wie: Aufgaben, Bewegung,

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Unterrichtsentwicklung

Motivation und Kommunikation; was er sehr übertragbar im Folgenden

beschreibt:

Prozessorientierte Arbeit

2.2 Induktion des kommunikativen Prozesses

„Kommunikation schafft eine Atmosphäre, in der sich jeder Teilnehmer wohl fühlt.

Durch Kommunikation formuliert man aber auch gemeinsame Ziele, Wünsche, Hoffnungen und Träume.

Damit sind die besten Voraussetzungen

für ein effektives Bewegungslernen geschaffen.“ (D.V.S.e.V., S.127)

Die Instrumentalschulen bis zur ersten Hälfte des XIX. Jahrhunderts basierten auf

der theoretischen Vorbereitung und vielen Texten, was heutzutage nicht üblich als

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flexibles Konzept

passende Aufgaben

Stärken & Schwächen

Selbständigkeit

Lösungsfähigkeit

Eigenverantwortung

Übertragunsfähigkeit

kompetente Diagnose

Selbsteinschätzung

Lehrer

Schüler

Methode für einen Instrumentallehrgang ist, und sogar noch weniger für Kinder

geeignet ist. Die Ursache dafür liegt in einem Zeitkontext, der ein völlig anderer

geworden ist, und darin, dass die soziale Zielgruppe für diese Musik eine große

Rolle spielt.

„Ein wichtiger Meilenstein in der Geschichte der Instrumentalschulen, ich nehme

hier jetzt die des Violoncello, ist im Jahr 1832 mit der J.J.F. Dotzauer-Schule in

Deutschland passiert, wo die Theorie als Grundlage der Musikalischen Erziehung

die Kontinuität einer echten Entwicklung zu sichern vermag.“ (Eckhardt, S.6)

Aus dieser kurzen Zusammenfassung der These von Josef Eckhardt wird ein

Unterschied, wie durch das Material oder den Komponisten methodische Ideen

vermittelt werden, sehr deutlich. Nicht zu ignorieren ist die musikalische

Erziehungssituation im 19.Jahrhundert: die Methoden in dieser Zeit basierten

grundsätzlich auf Zielorientierung.

Zwei Lehrmethoden-Beispiele sehen wir hier unten und zwar aus zwei

unterschiedlichen Epochen:

Abb. 1: The Division-Viol. (Simpson 1665, S.1)

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Abb. 2 : Violoncello Schule (Dotzauer 1832, S.3)

Die Interaktion zwischen Lehrer - Material - Schüler ist trotz der positiven

Entwicklung für die Instrumentalschulen einseitig geblieben. Mit anderen Worten:

kein Kommunikationszugang ist zwischen Schüler in Richtung Lehrer möglich,

nur eben zwischen Lehrer in Richtung Schüler. Das Problem in einer solchen

Beziehung ist, dass der Schüler keinen Raum hat, seine Phantasie auszuüben,

sondern mit dem Rationalismus der Informationen assimiliert ist, und genau dies

macht das Lernen begrenzt, nicht nur, aber besonders mit Kindern.

In vorliegendem Lehrgang habe ich versucht, die Kommunikation von beiden

Seiten in beide Richtungen (Schüler-Lehrer, Lehrer-Schüler) zu ermöglichen.

Dieses ist ein wichtiger Neuerungsaspekt in der modernen Pädagogik, der immer

in einem positiven und selbstverantwortlichen Lernprozess zum Ziel führt.

2.3 Interaktionismus und Schüleremanzipation

Der Interaktionismus hat die Emanzipation des Schülers im Unterricht (Autonom

lernen) und in seiner eigenen Übezeit (ohne Lehrer) zum Ziel. Dies bedeutet

nicht: theoretische und genaue Erklärung wie bei Abb.2, sondern eine praktische,

kontinuierliche Arbeitsrichtung, die dem Schüler selbstständige Arbeitsprozesse

abverlangt aber im Unterricht selbstverständlich kontrolliert werden muss und

daher keine Lehrerabhängigkeit schafft.

„Die Vertreter der kommunikativen Didaktik suchen über offenen Unterricht, in

dem auch Schülerinteressen und -bedürfnisse zur Sprache kommen, Alternativen

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zum herkömmlichen schulischen Erziehungsprozess. Emanzipation steht dabei im

Mittelpunkt. Ziel ist die Selbstverwicklung, Autonomie der Persönlichkeits-

entwicklung des Schülers.“ (Burkard, S.177)

Von den positiven Wirkungen des Interaktionismus und der emotionalen und

Erlebnis-Bearbeitung von Themen bin ich überzeugt. Deswegen ist dieses

Lehrwerk in Form einer Geschichte, mit einer klaren Dramaturgie und sehr offen

für das „Mitmachen“ als Gruppenziel entwickelt: Emotionalität gehört zum

Lernprozess und steigert dadurch die Informationsbearbeitung im Gehirn.

„Das Gehirn repräsentiert durch die Vielfalt seiner Verknüpfungsmöglichkeiten

und seiner Selbstorganisation die Gesamtheit des menschlichen Verhaltens. Dazu

zählen neben der Erfassung der Umwelt durch die Sinne und der Bewegung, die

für zielorientiertes Handeln unerlässlich sind, auch Lernvermögen, Gedächtnis

und Denkvermögen sowie Gefühle und motivrealistische Zukunftspläne und

phantasievolle Träume, die Beherrschung der Kulturtechniken bildender Kunst,

Musik, Literatur und vieles mehr.“ (Prizel, S. 32).

Das heißt, eine Information bzw. eine „technische Arbeit“ ist nur sinnvoll, wenn

sie von anderen Impulsen begleitet wird, die im Gehirn bearbeitet werden, wie

eben Emotionen und Gefühle.

2.4 Motorisches Lernen

Musizieren ist tief verbunden mit Bewegungen. Es ist kein einziger Klang

möglich, ohne eine bewusste oder unbewusste Aktion. Eine Klangvorstellung zu

vermitteln, benötigt auch eine Vermittlung, die meistens bewusst sein muss: eine

bestimmte Bewegung, die diese Vorstellung ermöglichen kann.

Für die Bewegungsabläufe sind körperliche motorische Funktionen gefragt

(s.K.2), bei dem Motorischen Lernen ist die Art und dauerhafte Änderung des

Übens für ein stabiles Lernziel entscheidend. Bestimmte Faktoren wie:

Verteilungs-, Variabilitätsübung, etc. spielen eine wichtige Rolle bei der

Stabilisierung der sensomotorischen Fertigkeit.

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Bei der Aufteilung der Übung sind zu unterscheiden:

– Massierte Übung: eine bestimmte Übungsmenge mit wenigen Pausen

(z.B.: A,A,A,A,A,A)

– Verteilte Übung: gleiche Übungsmenge auf einen großen Zeitraum

verteilt (mehrere Pausen)

(z.B. : A, A, A, A, A, A)

Generell sind die Massierten Übungen wegen der Ermüdung weniger effizient als

die Verteilten Übungen.

Bei der Variabilität der Übung sind zu unterscheiden:

– Konstante Übung: eine bestimmte Variante der Übung

(z.B.: A, A, A, A, A, A)

– Variable Übung: mehrere Varianten der Übung

(z.B.: A, B, D, C, A, D)

Generell eignen sich die Konstanten Übungen besser für ein sofortiges Resultat,

aber bringen eine schlechtere Leistung beim Transfer.

Bei der Blockeinteilung der Übung sind zu unterscheiden:

– Gemischte Übung: verschiedene Varianten werden in zufälliger Reihen-

folge geübt

(z.B.: A, B, B, A, C, A, C,A, A,B)

– Übung in Blöcken: eine Variante nach der anderen

(.z.B.: A, A, A, B, B, B, C, C, C)

Generell sind die gemischten Übungen effizienter und stabiler als diejenigen in

Blöcken, obwohl sie langsamer Resultate zeigen.

Daraus lässt sich das Fazit ziehen, dass die Vielfältigkeits-Übung zu besseren

Ergebnissen führt. (vgl. Kunde, S.109 f.)

Im Lehrplan des „Ski- Lehrplan Basic“ vom Deutschen Verband für das

Skilehrwesen e.V. (D.V.S.e.V.) ist die Methode ausdrücklich geprägt von

Aufgaben- bzw. Übungswechsel.

„Am schnellsten werden Bewegungen gelernt, wenn sie mehrfach in Folge aus-

geführt werden. Lernen geht nur über häufiges Wiederholen der angestrebten

Bewegungen.“(D.V.S.e.V,S.10). 13

Das Thema „Akkord“ z.B. und sein Bewegungsverhältnis wird den ganzen

Lehrgang hindurch in unterschiedlicher Übungsart behandelt:

Disposition des Übens beim Akkord

in den Liedern 1 - 20

Lieder mit eingeübtem Akkord

Lieder ohne Akkord

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Akkord

Lied 1

- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe)

- Klangqualität - Pizzicato

-Einzelsaiten - Akkord

Lied 3

- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe,

Achtel) - Klangqualität

-Pizzicato -Einzelsaiten

- Akkord

Lied 4

- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe,

Achtel, Pause)

- Klangqualität -Pizzicato

-Einzelsaiten - Akkord

Lied 5

- Leersaiten - Notenwert(Viertel, Halbe,

Achtel, Sechzehntel)

- Klangqualität -Pizzicato

-Einzelsaiten - Akkord

Lied 2

- Leersaiten - Notenwert (Viertel,

Halbe) - Klangqualität

- Pizzicato -Einzelsaiten

Lied 6

- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe,

Pause) -Arco

- Akkord

Lied 7-18

- Leersaiten - Notenwert (Viertel,

Halbe, Achtel, Sechzehntel,

Pause) - Arco

-Einzelsaiten

Lied 19

- Leersaiten - Notenwert (Viertel,

Halbe, Achtel, Sechzehntel,

Pause) - Arco

-Einzelsaiten - Akkord

Lied 20

- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe, Pause)

- Arco -Einzelsaiten

Neben unterschiedlichen Musikparametern wird in den Liedern auch der Akkord

geübt. Es ist ein Parameter (s. o. Grafik), der: verteilt, variiert und gemischt geübt

wird, wodurch ideale Konditionen für ein optimales Lernen erreicht werden.

2.4.1 Rechte Hand

Die Muskeln des Unterarmes werden ihrer Lage nach in zwei Gruppen unterteilt:

Die Muskeln, die am lose hängenden Arm innen liegen und somit den Arm

anbeugen (Flexoren) und die Muskeln, die außen liegen und den Arm strecken

(Extensoren). Diese beiden Muskelgruppen bestehen jeweils aus zwei einzelnen

Schichten, die von der Körperoberfläche in die Tiefe gehen.

„Ich habe fast vergessen, dass ich meine Gambe vergessen habe ! Wir

brauchen dazu deinen Bogen, um in dem Raum, in dem du dich gerade

befindest, meine Gambe zu suchen. Schreib in die Liste vier Objekte,

die du gefunden hast. Ist meine Gambe dabei ? Aber lass sie bitte niemanden

lesen. Diese Liste ist dein Geheimnis!

Deine Kameraden müssen jetzt ein Objekt nach dem anderen mit der Bogenspitze

zeigen. Verstanden ? (…) Schreib deinen Namen in die Luft!“

(Anhang, S. 37)

In dieser Passage werden die Flexoren- und Extensorenmuskelbewegungen aus

der rechten Hand in einer autonomen Form durch die spielerische Bewegung, der

Suche nach den Objekten im Raum folgend, geübt.

Um etwas mit der Bogenspitze zu zeigen, muss der Extensorenmuskel arbeiten.

Genauso wäre es mit einem Stift in der Hand, nur ist es sinnvoll, es direkt mit dem

Bogen auszuführen, da das Gewicht des Objektes auch eine Rolle spielt.

Flexoren- und Extensorenbewegungen spielen eine sehr wichtige Rolle in der

Bogentechnik der Gambe. Es handelt sich um den Mittelfinger, der direkt an den

Bogenhaaren liegt und die Saiten im Gegengewicht drückt: er kontrolliert genau

die Gewichtsintensität auf die Saiten.

Hand auf - , bedeutet: Extensoren-Bewegung (Richtung Spitze nach Hand/Frosch)

und Hand zu- , bedeutet: Flexoren-Bewegung (Richtung Hand/Frosch nach

Spitze).

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Diese Bewegung zeigt sich deutlich in der Sonata für Gambe und Cembalo in

g-moll, zweiter Satz (Adagio) von J. S. Bach:

Musikbeispiel 1 : J.S.Bach Takt 1-2, Adagio

In der notierten Passage sehen wir eine punktierte Ganze mit einer

übergebundenen Sechzehntel. Der Aufstrich ist langsam zu führen (Halbe

zwischen 58- 60 im Metronom), und durch den Handweg kann man deutlich die

Extensorenmuskelarbeit erfahren.

Musikbeispiel 2 : J.S.Bach Takt 1-2, Adagio

Gleich die nächste markierte Figur verlangt einen Abstrich, jetzt mit der Flexoren-

bewegung, also: Hand zu.

2.4.2 Linke Hand

Das Lied 23 ist eine Vorbereitung für das Gegriffene-Töne-lernen (s. Anhang).

Das technische Ziel ist, eine gewisse Unabhängigkeit zwischen linker und rechter

Hand zu entwickeln, ohne die direkte Greifposition, die sofort eine Handmuskel-

bewegung provozieren würde.

Damit diese Unabhängigkeit nicht sofort mit neuen Klängen (gegriffene Töne)

und den Positionen, wo die Finger auf dem Griffbrett bzw. den Bünden liegen

sollen, assoziiert wird, habe ich eine rhythmische Linie für die linke Hand

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entwickelt, die auf dem Instrument geklopft werden kann, in Kombination mit der

rechten Hand, die die Leersaiten streicht.

Musikbeispiel 3 : ”23. Es klopft der Specht” Takt 1-4, Anhang

Der Mittelfinger ist anatomisch gesehen der stärkste Finger. Von Natur aus gibt es

die Möglichkeit, gleich von Anfang an ohne Druck und Spannung auf das

Griffbrett zu greifen und die Hand für den nächsten Finger bzw. die zukünftige

weite Lage (Ring-, Zeige- und Kleiner Finger) vorzubereiten, ohne Belastungen

ihrer Muskulatur.

Der Mittelfinger liegt in Opposition zum Daumen. Wenn sich die linke Hand auf

dem Griffbrett positioniert, bleibt der Daumen, auch wenn andere Finger greifen,

trotzdem an einer Stelle und geht nicht mit in Richtung Opposition zu neuen

Fingern, die gerade spielen. (vgl. Kapandji, S. 242 f.).

Eine ähnliche Situation ergibt sich, wenn ein Glas in der Hand gehalten wird: man

hält es nicht mit dem Daumen und Kleinen Finger oder Daumen und Zeigefinger,

sondern der Daumen bleibt in Opposition mit dem Mittelfinger.

Diese Relation bleibt auch bei jedem Lagenwechsel bestehen, weil der Daumen

grundsätzlich nicht gegen den Instrumentenhals festgedrückt wird. Dieses Thema

und weitere anatomische Details werden in vorliegender Arbeit nicht vertieft.

Der Muskulaturtonus der Linken Hand gewinnt graduell, wenn mit dem

Mittelfinger angefangen wird, da dieser der Stärkste ist und alle weiteren Griffe

unterstützen kann. In weiteren Lektionen vom dritten Teil wird der Zeige-, Ring-

und Kleine Finger als letzter geübt.

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3 Methodische Aspekte des Lehrgangs

Ein Lehrgang für Anfänger sollte der Zielgruppe die Fertigkeiten zu spielen

ermöglichen :

Diese Punkte (s.o.) müssen erlernt werden, um auf einer soliden Grundlage zu

stehen und die weiteren Lernschritte zu erleichtern bzw. technische Defizite zu

verhindern.

Die o.g. Themen werden in diesem Lehrgang behandelt, verteilt über eine

strukturierte Methode: der gesamte Lehrgang besteht aus 8 Lektionen, die in drei

große Blöcke eingeteilt sind:

• Erster Teil:

Lektion 1 „Die Gambe zwischen die Bein' , so muss das sein!“

Lektion 2 „In Glockenland“

Lektion 3 „Heute ist mein erstes Konzert !“

Lektion 4 „Willkommen in Regenbogenland !“

Lektion 5 „Heute ist mein zweites Konzert !“

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Lehrgang

für

Viola da Gamba

Langsam und

laut

spielen

Tonleiter Schnell

spielen

Reiner Ton

(klarer

Einzelton)

Legato Gleichmäßige und

ungleichmäßige

Striche

Sprünge

Akkorde

Im ersten Teil sind folgende Themen angesetzt:

– Geschichtliche Einleitung

– Instrumentenkunde (durch implizit vorgeschlagenes Gespräch mit dem/der

Lehrer/in)

– die 6 Saiten in Klang zu bringen, ohne genauere Erklärung der

Bogenführung

– Klärung der rechten Hand (zupfen und streichen)

– Notenlesen

– Leere Saiten

– Pizzicato

– Arco

– Akkorde

– Klangvorstellung (Experiment und Improvisation)

– Dynamik-Vorbereitung

– Rhythmische Figuren

– Aufgeteilte Aufgaben

– Bogenführung

– Auf- und Abstriche

– Konzert

• Zweiter Teil:

Lektion 6 „Waldland“

Lektion 7 „Heute ist mein drittes Konzert !“

Im zweiten Teil sind folgende Themen angesetzt:

– Töne auf dem dritten Bund

– Rhythmische Figuren (gleichmäßig und ungleichmäßig)

– Die Bindung (Legatospiel)

– Selbst komponieren

– Kanonform

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– Klangvorstellung (Experiment und Improvisation)

– Thema und Variationenform

– Zwei Bogenstriche in gleicher Richtung (Ab-Abstrich)

– Aufgeteilte Aufgaben

– Konzert

• Dritter Teil:

Lektion 8 „Tanzland“

Lektion 9 „Heute ist mein viertes Konzert !“

Lektion 10 „Wieder zuhause!“

Notations-Ecke

Hausaufgaben-Ecke

Im dritten Teil sind folgende Themen angesetzt:

– Töne auf dem zweiten, vierten, und fünften Bund

– Dynamik (forte, piano)

– Langsam und laut spielen

– Rhythmische Figuren (Triolen, gleichmäßig und ungleichmäßig)

– Legato

– Akkorde

– Improvisation

– Rondoform

– Tremolo

– Aufgeteilte Aufgaben

– C-, G-, D-Dur Tonleitern

– Konzert

Wie es offensichtlich ist, wiederholen sich manche Themen (z.B. Legato,

Akkorde, Improvisation, Konzert, etc.) durch den Lehrgang. Ziel ist der Aufbau

des Bewegungslernprozesses durch abwechselnde Aufgaben und Wiederholung

der Übung. (s.K. 2.3)

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Das Thema „Notenlesen“ ist in diesem Lehrgang nicht in seiner Gesamtheit

behandelt. Kinder zwischen 8-10 Jahren haben in Deutschland normalerweise

schon früher Kontakt mit Musik, entweder in der Schule oder in einer

Musikschule. Ich gehe davon aus, dass das Thema Notenlernen nicht von Anfang

an in diesem Lehrgang erklärt werden muss, wie z.B. Schlüssel- und Notenlinien-

Vorstellung u.s.w. Es ist allerdings wichtig, die Töne mit den Zeichen, die sie

repräsentieren, zu verbinden, deswegen sind alle, respektive Leersaiten-Töne

einzeln behandelt.

Obwohl für die sechste Saite in tiefer Lage geschrieben werden muss, habe ich

mich entschlossen, keinen anderen Schlüssel bzw. Altschlüssel zu präsentieren.

Die fünfte und sechste Saite werden in vorliegendem Lehrwerk nur als Leersaiten

erscheinen, was dem Schüler das extra Zeilenzählen erspart und daher entlastend

auf ihn wirkt. Einen neuen Schlüssel zu lernen, wegen zwei einzelner neuer Töne,

betrachte ich als nicht unbedingt notwendig.

Die Fingersätze sind nicht über alle Töne geschrieben, um die Assoziation

zwischen Zahlen, Tonhöhe und Griffstellen (bzw. Bünden) und die Abhängigkeit

von solchen Notationen zu vermeiden. Die Zahlen tauchen bei „Schlüssel-Tönen“,

und nur einmal bei bestimmten Tönen pro Lied auf, und wenn diese häufig durch

mehrere Lieder gespielt werden z.B. der Ton C auf der A-Saite im Lied „25.

Wiegende Waldbäume, 26. Marsch der Ameisen“. Ich nehme es als wichtig für die

Denkselbstständigkeit der Schüler/innen, die Fingersätze nicht zu wiederholen.

Auch in diesem Sinn sind die Bogenstriche notiert, mit Ausnahme von Lied „29.

Jäger im Wald – Kanon“. In der ersten Zeile ist jeder Ton genau notiert, wie er

gestrichen werden soll. Es handelt sich um einen Kanon, und möglicherweise

werden der Takt geübt und Einstiegsfehler korrigiert. Es ist ein hilfreiches Mittel,

schnell zu vergleichen, ob die Bogenrichtung an der Stelle, wo der Fehler gerade

aufgetaucht ist, mit dem vorgeschlagenen Bogenstrich in den Noten über-

einstimmt.

21

3.1 Inhalt des ersten Teils: Erster Kontakt mit dem Instrument

Dieser Teil ist im Hinblick auf den Umfang des Inhalts der größte. Es wird der

erste Kontakt mit dem Instrument behandelt und alles andere diesbezüglich,

bzw. der Klang, die körperlichen Verhältnisse, Pflege des Instruments, Lehrer/in,

Gruppenkameraden (falls ein Gruppenunterricht in Frage kommt) u.s.w.

Die Konstellation von neuen Informationen ist groß, dafür ist ein angenehmer

Kontakt zwischen Schüler – Lehrkraft – Instrument sehr wichtig, der durch

Aufgaben und Interaktion vorgeschlagen wird.

Die Lektion 1 besteht aus der Einleitung der Geschichte von „Gambino“, dem

Erzähler. Er ist ein Vogel, der seine Gambe verloren hat und den/die Schüler/in

um Hilfe bittet, auf einer Reise durch verschiedene Welten, das Instrument zu

suchen. Eine Figur wie ein Vogel bringt dem/der Schüler/in ein relativ neutrales,

geschlechtsunabhängiges Gefühl.

Aus dramaturgischer Sicht, gibt es schon von Anfang an für die Schüler einen

Sinn, der Geschichte zu folgen: es gibt einen Konflikt (Gambino hat seine Gambe

verloren) und er braucht Hilfe (der Schüler ist gefragt!). Es gibt auch in der

Einleitung schon die Information, dass der Schüler gefragt ist, mehrere

„Konzerte“ zu geben, was implizit bedeutet, dass er durch die Geschichte

hindurch das Instrument zu spielen lernen wird.

Es ist wichtig, den Schülern einen Sinn zu geben, damit der Arbeitsprozess

begründet werden kann, besonders wenn die Altersgruppe schon in der

Argumentationsphase steht. Renate Klöppel deutet auf die Verbindung zwischen

den Sinnesfunktionen, körperlich-motorischen und psychisch-intellektuellen

Funktionen hin (s. K. 2) durch das Musizieren:

„Lernen zu musizieren, bedeutet ein Lernen auf drei verschiedenen Ebenen,

nämlich das Lernen zu denken auf der kognitiven, der affektiven und der

motorischen Ebene. Und wie Geist, Seele und Körper stehen diese drei Ebenen in

einer untrennbaren Verbindung, und jeder von ihnen ist dieselbe Beachtung zu

schenken wie den anderen.“ (Klöppel, S. 60)

21

3.1.1 Assoziationselemente des Spiels

Pizzicato ist der reinste Klang, den die Gambe produzieren kann. Ohne die

Bogenhaar-Reibung ist die Saite frei, nach einer provozierten Bewegung (zupfen)

zu schwingen. Durch mehrere Lieder prägt sich eine reine und saubere

Klangorientierung, die später eine große Hilfe darstellt, um die optimale

Klangqualität zu erreichen.

Ein Grund, die Erfahrung mit dem Pizzicato als Erstes einzuführen, ist nämlich,

Frustrationsgefühlen, wenn man nicht gleich zu Anfang schöne harmonische

Klänge produzieren kann, vorzubeugen. Nicht weniger wichtig ist es, in dieser

ersten Instrument-Kennenlernphase eine gewisse Intimität mit dem Instrument zu

gewinnen, nämlich: Abstand zwischen den sechs Saiten spüren, Assoziation einer

visuellen Information (Noten auf der Partitur) mit der auditiven Information (Ton-

höhe), Akomodationsphase mit dem Instrument, u.s.w. Wäre noch das Element

Bogen in seiner genauen Führungstechnik im Fokus, müsste wesentlich mehr auf

einmal realisiert werden, und daraus würde eine fatale Überforderung für das

Gehirn resultieren. „Die Aufgaben sollten nie über- oder unterfordern, sondern

sich insgesamt positiv auswirken und als erfolgreiches Ziel lösbar sein.“(vgl.

D.V.S.e.V., S.12)

Bevor das Thema „Bogenführung“ genauer behandelt wird, wird es deduktiv

präsentiert: Die beiden primären Richtungen (Auf- und Abstrich) ohne weitere

technischen Aspekte und die körperlichen Konsequenzen (s. Kapitel 2.4.1). Aber

später, in der zweiten Lektion wird die Bogenführung auf allen sechs Saiten

detailliert bearbeitet. Akkorde von oben und von unten, eher als Effekt gedacht

(eine Melodie in der Unterstimme gibt die musikalische Richtung an, und die

Oberstimme begleitet sie) ist in dem Lied „7. Am frühen Morgen“ dargestellt.

Die Führung des Bogens wird in den nächsten Lektionen behandelt und mit den

primären Bogenstrichrichtungen weiter auf allen Leersaiten aufgebaut.

Durch das Singen und Spielen wird das Tempo, Taktgefühl (Textrhythmen), und

die Tonhöhe der eigenen (des Schülers) Stimme erlebt.

22

3.1.2 Experiment, Übung und Konzert: drei unterschiedliche Disziplinen

Zeit für das Experiment ohne Wiederholungsdruck oder den Fokus auf

fehlerfreies Spielen muss sein.

Die nächste Phase ist die Übung, die sich vom Experiment abspaltet.

Entscheidend ist dies bei dem Experiment, wo es Raum gibt, verschiedene

Möglichkeiten auszuprobieren, wie z.B.: Bogenstriche, Fingersätze, u.s.w., was

bei der Übungsdisziplin zur Korrektur und möglicherweise zur Fehleranalyse

führt, aber immer mit dem Ziel, Fehler zu vermeiden. Bei der Konzertdisziplin

werden beide Phasen überprüft, und das Ziel ist es, das Stück möglicherweise

ohne Fehler durchzuspielen, und wenn diese dann doch auftauchen, sie zu

überwinden und zu lernen, mit den Fehlern, der Angst vor ihnen und den damit

verbundenen Gefühlen umgehen zu können.

Die drei Disziplinen sind unterschiedlich aber komplementieren sich gleichzeitig:

Durch das Experiment werden Möglichkeiten (Bewegungen wie: Finger an der

richtigen Stelle greifen zu lassen, vernünftige Strichstelle, u.s.w) ausprobiert, und

„Fehler“ sind in dieser Etappe nicht zu tadeln. Genau über Ziel und Fehler spricht

die D.V.S.e.V. :

„(...) und wenn es am Anfang nicht so recht klappt und nicht immer klare

Kenntnisse über den Nutzen bestimmter Aufgaben vorhanden sind, dann sollte

man nicht zu nachdenklich werden. Denn erstens ist noch kein Meister vom

Himmel gefallen, zweitens sind Fehler erlaubt und drittens wissen auch die

Meister nicht alles. Also, nur Mut!“ (D.V.S.e.V. , S.9)

In der Übungsetappe wird das Experiment auf eine höhere, weiter differenzierte

Ebene gehoben, um Fehler zu vermeiden und zuguterletzt: In der Vorspiel-Etappe

ist es das Ziel, ein Stück durchzuspielen, möglicherweise ohne Fehler. Es ist aber

fast unmöglich oder sogar unmenschlich, absolut fehlerfrei aufzutreten.

Die ständigen Korrekturen, z.B. die der Intonation, können ein Thema für den

Spielerfolg sein.

23

Auf dem ESTA (European string teachers association) / EPTA (European piano

teachers association) Musikpädagogik-Kongress in Nürnberg, am 23.11.2011 hat

Herr Holger Best in seinem Vortrag über das Thema „Intonation“ und nach

Schwingungsberechnung den Beweis erbracht, dass David Oistrach generell

„unsauber“ gespielt hat.

Das ist ein Beweis, dass unsauberes Spiel relativ ist und einen erfolgreichen

Auftritt nicht unbedingt verhindert.

Wenn wir in diesem Fall die Unsauberkeit als Fehler verstehen, dann ist es so,

dass der Erfolg eines Auftritts nicht direkt mit fehlerfreiem Spiel zu tun hat. Es

beweist weiterhin, dass „Fehler“ passieren können, „und wie fundamental es für

einen Musiker schon früher war, mit Fehlern umzugehen, und selbstverständlich

die richtigen Übungen für die Verbesserung seiner Misserfolge zu finden.“ (vgl.

Klöppel, S. 138)

Die Angst, dass sich ein Fehler wiederholt oder überhaupt passieren könnte, bringt

Spannung und verschiedene negative, körperliche und psychologische Wirkungen,

woraus selbstverständlich keine positiven Ergebnisse resultieren.

In Vorspielsituationen, sind Experimente und Übungen in seiner Effektivität

geprüft, da die Musik einfach in ihrer kompletten Fassung gespielt wird.

Insofern wird nach jeder Phase dieses Lehrgangs dem Schüler ein Konzert

vorgeschlagen, und er ist frei, sein Publikum auszuwählen. Selbst der Lehrer kann

es sein, oder Gruppenkameraden, oder die Familie: wichtig ist die Erfahrung, die

ausprobierten und eingeübten Stücke in eine Vorspielsituation zu führen und eine

Gewöhnung an die Stresssituation zu erreichen.

3.2 Inhalt des zweiten Teils: Greifen mit dem Mittelfinger und

unterschiedliche Bogenstriche

Der zweite Teil stellt den zweiten Finger als erste Griffmöglichkeit dar.

Die Viola da Gamba ist in Quarten und einer Terz gestimmt (D,G,c,e,a,d'), und

jeder Bund markiert den Abstand von einem Halbton. Um in Tonalitäten mit

wenigen Vorzeichen arbeiten zu können, ohne die Notwendigkeit, die Abstände

24

zwischen den Fingern zu „vergrößern“ (sog. Weite Lage), muss man bei der Viola

da Gamba ab dem dritten Bund chromatisch spielen. Wenn ab dem ersten Bund

gegriffen wird, dann sind folgende Töne verfügbar:

Musikbeispiel 4 : Die C-, E-, A-, und D- Gambensaite und die Töne auf dem

ersten, zweiten und dritten Bund.

Die verfügbaren Töne auf dem dritten Bund gegriffen, inklusive der Leersaiten

sind:

Musikbeispiel 5 : Die C-, E-, A-, und D- Gambensaite und die Töne auf dem

dritten Bund mit dem Mittelfinger gegriffen.

Die Stücke in diesem Teil sind grundsätzlich in C-Dur oder wie z.B. Lied „25.

Wiegende Waldbäume“, welches kein Vorzeichen von F-Dur enthält, aber in

Richtung F-Dur klingt.

Progressiv ist die Greifbewegung des zweiten Fingers aufgebaut: In dem Lied

„24. Waldregen“ greift der Finger über vier Viertel und im zweiten Takt über

weitere vier Viertel die Leersaite, um die Bewegung der Daumenopposition zu

üben. (s. Kap.2.4.3) In diesem Sinn, mit rhythmischen Variationen und Saiten-

wechsel, sind die folgenden Lieder konzipiert.

Als Vorbereitung für die ungleichmäßigen Bogenstriche wird das Legato und auch

dasjenige im Saitenwechsel präsentiert. Diese Vorbereitung durch Legato ist

fundamental für die Übung der notwendigen Leichtigkeit des Bogens für den

ungleichmäßigen Rhythmus (z.B. Viertel gefolgt von Halben). Die

Bogeneinteilungen müssen durch eine schnellere Bewegung, die nicht in direktem

Kontakt mit den Saiten, sondern in sehr leichter Saitenberührung steht,

kompensiert werden. 25

Um Erfolg zu haben, muss ein gewisses Gefühl zwischen Bogengewicht und

Geschwindigkeit entstehen, mit dem am Ende dieses Teils differenzierter

gearbeitet wird.

Das Thema „ungleichmäßige Bogenstriche“, selbst bei einem anderen

Streichinstrument, ist bisher in den meisten Instrumentalschulen nicht sorgfältig

oder oberflächlich behandelt worden, obwohl das Erlernen der Bewegungsabläufe

äußerst wichtig ist.

Gerhard Mantel in seiner Violoncelloschule „Cello mit Spaß und Hugo, Band 2“,

angewendet für Einzel- und Gruppenunterricht für Kinder im Alter von 5 bis 10

Jahren, schreibt: „(...) Bei der Achtel-Note im Aufstrich kratzt es oft, das heißt,

“die Saite spricht nicht an“. Das liegt daran, daß bei dem Rhythmus (Punktierte-

Viertel und Achtel) der Aufstrich viel schneller gestrichen werden muß als der

Abstrich (genau dreimal so schnell). Damit der schnelle Aufstrich etwas besser

anspricht, kann man versuchen, ihn ein bißchen weiter weg vom Steg zu spielen

als den Abstrich.“ (Mantel, S. 25)

Unter Berücksichtigung, dass beim Violoncello die Bogenstrichrichtung genau

entgegengesetzt zu der bei der Viola da Gamba geführt wird, bleibt dieses o.g.

Prinzip bestehen, unabhängig vom Streichinstrument, da das Verhalten der Saiten

und deren Schwingungen gleich sind. Es gibt Experimente wie von dem

Philosoph und Physiker Hermann von Helmholtz (Deutschland *1797; †1854)

über Seitenschwung; das ist aber nicht ein Thema, das ich hier vertiefen werde,

weil ich mich nicht mit dem Fach „Physikalische Verhältnisse beim

Saitenschwung“ beschäftige. Allerdings ist die Information wichtig, dass, „wenn

die Saiten gezupft bzw. gestrichen werden, sie in Bewegung kommen, und diese

Bewegung endet nicht, auch wenn die Bogenhaare keinen intensiven Kontakt

mehr mit den Saiten haben, vor allem wegen der streichinstrumentalen Resonanz-

kapazität.“ (vgl. Groth, http://www.youtube.com/watch?v=AxYOrmYEnfc)

Diesem entscheidenden Fakt wird in der Streichinstrumentalpädagogik nicht die

Aufmerksamkeit gewidmet, die ihm zukommt.

Gerhard Mantel spricht über die Parameter: Strichstelle „(...)ein bißchen weiter

weg vom Steg zu spielen(...)“ und Geschwindigkeit „der Aufstrich viel schneller

26

gestrichen werden muß, als der Abstrich (genau dreimal so schnell)“ (Mantel,

S.25), aber nicht über das Gewicht. Das ist selbstverständlich ein diskussions-

würdiges Thema, das eine sehr große Argumentationsbreite schafft.

Allerdings, die entscheidende Frage ist, ob diese Figuren (ungleichmäßiger

Rhythmus) sofort in Verbindung mit dem Legato erscheinen sollten, weil dadurch

eine vollkommen andere Artikulation entsteht. Wenn die punktierten Figuren

(punktierte Viertel - Achtel) im Legato erscheinen, sind sie logischerweise

gleichmäßig gestrichen, da für die rechte Hand die Bogenbewegung als eine

Halbe gestrichen werden muss.

Andere Bogenstricheinteilungen, die in diesem Teil erlernt werden, sind die zwei

Achtel in einer Bogenrichtung (Ab-Abstrich), die nach einer Viertel erscheinen:

Betont bleiben die ersten Taktschläge. Im Prinzip ermöglicht zweimal der gleiche

Bogenstrich wie beim Lied „26. Marsch der Ameisen“ (Takt 1 und 3) eine

natürliche Steigerung auf dem schwerem Taktschlag mit Aufstrich und ist

gleichzeitig die Vorbereitung für das Legato.

Die rhythmischen Elemente wie punktierte Viertel und Achtel, tauchen schon

relativ früh, ziemlich parallel und gleichzeitig mit dem Linke-

Handbewegungsablauf auf, weil das Rechte-Hand-Gewicht (und seine

dynamische Amplitude) gegen die Saiten unabhängig von der Linke-Hand-

Griffarbeit sein sollten. Je früher diese Bogenstrichart (gleichmäßig und

ungleichmäßig) erlernt werden kann, desto weniger Schwierigkeiten wird ein/e

Schüler/in haben, wenn er/sie mit dem Thema Bogeneinteilungen und

Bogenstriche konfrontiert wird.

3.2.1 Ausdrucksmöglichkeit durch Komponieren und Improvisieren

27

Improvisieren

Experimentier

en Üben

Ausdrücken

Komponieren

Durch die Komposition und Improvisation wird experimentiert und auch geübt.

Die Improvisation bietet einen freien Spielraum für den/die Schüler/in, ohne

Noten und nur konzentriert auf sein/ihr Instrument zu spielen und die

Möglichkeit, die genaue Darstellung zu erforschen. Dazu gehört Fantasie, um die

Klänge dahin zu bringen, z.B. als Tiere oder Regentropfen, oder sie im Dritten

Teil in unterschiedlicher Lautstärke als Vorbereitung für die zukünftige Dynamik

(forte, piano) zu üben.

Die Fantasie der Schüler/innen ist weiter gefordert bei der Kompositionsaufgabe.

Die Tonkombination wird durch Experiment gefunden und danach direkt in die

Partitur geschrieben oder umgekehrt, aber auf jeden Fall ausprobiert und in Klang

gebracht. Seine Noten selbst zu schreiben, Töne auszusortieren sind wichtige

Elemente im Lernprozesskontext, nämlich zu produzieren und nicht nur

reproduzieren zu können. (s. K 1)

3.3 Inhalt des dritten Teils:

In diesem Teil stehen die Linke-Hand-Bewegungen bzw. die Griffmöglichkeiten

im Mittelpunkt. Themen sind Tonleitern in C-, G- und D-Dur: Alle vier Finger

sind jetzt präsentiert, und gespielt wird auf dem zweiten, dritten, vierten und

fünften Bund und weitere Rhythmen wie Triolen und Synkopen werden

vorgestellt.

3.3.1 Griffpositionen

Unterschiedliche Griffpositionen sind hier dargestellt:

• Der vierte Finger (kleiner Finger) wird als unisono von der nächsten

oberen Leersaite gespielt (z.B. der fünfte Bund auf der A-Saite klingt unisono D

mit der nächsten Leersaite) oder ein F bei der C-Saite. Das Argument von der

Nutzung einer längeren Saite spielt in diesem Fall keine relevante Rolle, nämlich,

der vierte Finger muss genau so aktiv wie alle anderen sein.

28

In dem Lied „39. Rhinozeros Cha-cha-cha“ tauchen Fingersätze in Takt 2, 4, 10

auf und lassen für den/die Schüler/in die Entscheidung frei, auszuwählen, was im

Moment von den zwei Möglichkeiten, die zur Verfügung stehen (leere Saite oder

gegriffener Ton), besser funktioniert.

• Der erste Finger greift gleichzeitig zwei Saiten (C und E) auf dem zweiten

Bund (Barré) in dem Lied „41. Hühnermarsch“ (z.B. Takt 1)

• Zwei unterschiedliche Finger greifen gleichzeitig zwei unterschiedliche

Saiten wie im Lied „46. Punga laka Punga Ritualtanz“ (z.B. Takt 17 und 21, Ton F

auf der E-Saite mit dem 4.Finger und Ton G auf der A-Saite mit dem 2. Finger

gegriffen). Für diese schnelle Stelle ist es wichtig, die beiden Finger schon auf den

Bünden liegen zu lassen, genauso wie bei den folgenden Liedern, die in diesem

Sinn komponiert sind.

• Tonleitern in C-, G- und D-Dur (über eine Oktave) und die Fingersätze, die

dazu gehören.

Die Fingersatznotierung findet sich nur an notwendigen Stellen, wenn eine

bestimmte Griffposition zu üben beabsichtigt ist. In dem Lied „50. Havana Tanz“

sind Fingersätze über dem Ton A notiert (null, Leersaite) nur im Takt 2 und 3,

was natürlich Raum für die Selbstentscheidung des Schülers lässt.

3.3.2 Dynamik

Die Dynamik (piano, mezzoforte und forte), die schon in Teil 2 ausprobiert und

geübt wurde, wird jetzt genauer notiert. Dafür sind die Schüler/innen schon

vorbereitet, und deswegen werden sie leichter mit dem Gleichgewicht und der

Geschwindigkeit des Bogenstrichs arbeiten können. Unterschiedliche Situationen

kommen vor:

29

• relativ lange (Halbe) und relativ kurze (Viertel) Töne in einer Phrase

werden forte und piano gespielt (Lied „46. Schnecken Walzer“)

• relativ kurze (Sechzehntel) und relativ lange (Halbe) Töne werden in einer

Dynamik (piano) (Lied „47. Hühnermarsch“) gespielt und auch im gleichen

Beispiel

• relativ kurze (Sechzehntel) Töne werden in drei unterschiedlichen

Dynamiken gespielt (piano, mezzoforte, forte)

3.3.3 Notationen und Hausaufgaben

Wichtig für die Unterrichtsdynamik ist eine Stelle, wo der/die Schüler/in seine

eigenen Notationen und Hausaufgaben aufschreiben und organisieren kann. In der

Hausaufgaben-Ecke stehen die vom Schüler aufzuschreibenden Stücke, die

wiederholt werden müssen unter: “Wiederholen“, die neuen unter:“Weiter“.

Noch ein kleiner blauer Kreis gehört zu jedem Terminblock und bedeutet, dass

der/die Schüler/in einen Strich in diesen Kreis schreiben kann, immer wenn er/sie

geübt hat. Die Lehrkraft kann selbstverständlich mit den Schülern vereinbaren,

welches Kriterium für den Strich benutzt wird: das Stück einmal komplett

gespielt, wie oft geübt, u.s.w. Wichtig ist, die grafische Kontrollfunktion bei

Bedarf vorliegen zu haben, um einen Vergleich von Resultat und Übezeit zu

haben. Schon im Alter von 8 – 10 Jahren sind die Kinder fähig, sich selbst

einzuschätzen und zu argumentieren, weswegen es sehr hilfreich ist, diese

Elemente in Verbindung mit den Hausaufgaben zu bringen.

3.4 Zusammenfassung

Außer den acht Grundlagen für einen Viola da Gamba-Lehrgang wie in Kapitel 3

zitiert, werden noch mindestens fünf andere Aspekte behandelt, die in dieser

Lehrmethode vorgeschlagen werden.

30

Punkte wie: Rondo-, Thema und Variationen-, Kanonform, Komposition und

Improvisation gehören nicht direkt zu den technischen Aspekten, allerdings

scheinen sie das musikalische Verständnis zu bereichern und motivieren die

Schüler durch die diversen Form- und Ausdrucksmöglichkeiten, durch Fantasie

und Kreativarbeit.

Pizzicato spielen ist fundamental für die Prägung des Klangs (Reiner Klang) und

die Vorbereitung der Mittelfingerbewegung für die zukünftige Bogenführung, und

der Mittelfinger, der in Kontakt mit den Bogenhaaren liegt, wird in eine ähnliche

Bewegung wie die beim Pizzicato gebracht.

Angesprochene Aspekte des Lehrgangs

Erwartetes Lernziel

Extra erwünschtes Lernziel

31

Lehrgang

für

Viola da Gamba

Langsam und

laut

spielen Tonleiter Schnell

spielen

Reiner Ton

(klarer

Einzelton)

Legato Gleichmäßige und

ungleichmäßige

Striche

Sprünge

Akkorde

Improvisation

Komposition

Tremolo

(sehr schnell

streichen)

Rondo-,

Thema und

Variationen-,

Kanonform

Pizzicato

Weitere kohärente Schritte wären als Themen wie: Greifen der tiefen G- und D-

Saite, komplexe Doppelgriffe, weitere Lagen und Lagenwechsel in einem zweiten

Band zu behandeln.

Ich habe mit diesem Lehrwerk versucht, eine Balance zwischen kognitivem und

autonomem Lernen zu erreichen, in einer pädagogischen Strategie, die

prinzipiellen, in diesem Lehrgang behandelten Elemente durch den gesamten

Aufbau und die Entwicklung der Grundlagen effektiv und stabilisierend erlernt

sein zu lassen. Das Ziel ist, mit dieser Erfahrung, den Schülern eine solide Basis

anzubieten.

Durch diese Forschung bin ich überzeugt, dass vieles aus der Sportpsychologie

und seine Prinzipien über das Lernen, der Prozess des Übens und das Steuern der

Kenntnisgewinnung in den Instrumentalunterricht übertragen werden, und nur

durch prozessorientierte Arbeit das optimale Ergebnis erreicht werden kann.

Sicherlich öffnet sich mit dieser neuen Instrumentalschulrichtung für Viola da

Gamba ein weites Feld für Diskussionen. Dies ist mir bewusst, gerade eben, weil

es keine Materialsammlung von bearbeiteten Schulen ist, sondern ein Versuch,

neu zu verstehen, zu konzipieren und zu vermitteln, wie und was als Präsentation

der Grundlagenelemente wichtig ist.

Andernfalls besteht die Gefahr, das die Essenz dieses Lehrgangs, der

Aufgabenprozess bzw. die prozessorientierte Arbeit, nicht bekannt genug für

manche Lehrenden sein und unerwünschte Situationen besonders für die

Schüler/innen, beispielsweise Misstrauen und Missverständnisse gegen den

Lehrgang, daraus resultieren könnten. Das ist ebenfalls ein Bestätigungspunkt,

welch wichtige Rolle der/die Lehrer/in in seinem/ihrem Einflussbereich auf eine

positive Arbeit und selbstverständlich auch auf das Lernziel spielt.

Es war aus technischen Gründen nicht möglich, die Lieder in den Text zu

integrieren, welches mein ursprünglicher Wunsch war. Um nicht blättern zu

müssen, sind die Partituren in unterschiedlichen Größen geschrieben, aber wenn

die Situation sich dennoch konkret einstellt, gibt es ein genaues pädagogisches

Ziel dafür: das Blättern zu üben. Das gesamte Layout wird neu überarbeitet, falls

es zur Veröffentlichung kommt.

32

Abschließend lässt sich sagen, dass die Erwartungen aus der Einleitung dieser

Arbeit erfüllt sind und eine große Motivation für die weitere Vertiefung des

Themas durch den Blick in ein großes Spektrum der unterschiedlichen Aspekte

des Lehrgangs geweckt hat.

33

Quellenverzeichnis

• Selbständige Literatur

Burkard, Franz-Peter; Weiß, Axel (2008): dtv-Atlas Pädagogik. München:

Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG

Deutscher Verband für das Skilehrwesen e.V. Interski Deutschland (Hg.)

(2003): Ski Lehrplan Basic. Für Skifahrer, cCarver, Snowboarder, Telemarker. 2.

Aufl. München u.a.: BLV Verlagsgesellschaft mbH (Erstauflage 2002)

Dirks, Dr. Heinz (1960): Psychologie. Gütersloh: C. Bertelsmann Verlag

Klöppel, Renate (1993): Die Kunst des Musizierens. Mainz: Verlag B. Schott

Maier-Hauser, Heidi (2009): Erziehen nach Montessori Beltz Taschenbuch 816.

8 Auflage. Weinheim u.a.: Beltz Verlag

• Unveröffentlichte Quellen

Eckhardt, Josef (1968): Die Violoncelloschulen von J.J.F.Dotzauer, F.A.Kummer

und B.Romberg. Kölner Beitrage zur Musikforschung. Regensburg: Gustav

Bosse Verlag

Kapandji, Ibrahim (1980): Funktionelle Anatomie der Gelenke. Würzburg:

Georg Thieme Verlag

Prizel, Monika; Brand, Mathias; Markowitsch, Hans J. (2003): Gehirn und

Verhalten. Ein Grundkurs der Physiologischen Psychologie. Spektrum

Akademischer Verlag

34

• Musikalien

Bach, Johann Sebastian (1720): Gambensonate mit Cembalo BWV 1029.

München: Urtext G Henle Verlag

Dotzauer, Johann Justus Friedrich (1832): Violoncello-Schule, Bd. 1.

Frankfurt u.a.: Edition Peters Verlag

Duftschmid, Lorenz (2007): Gambenschule. Wien: Doblinger Verlag

Mantel, Gerhard (1996): Cello mit Spaß und Hugo. Ein neuer Weg zum

Cellospiel, Bd. 2. Mainz u.a.: Schott Verlag

Simpson, Christoph (1665): The Division-Viol. Bd. 1. Editio Secunda. London:

Printet by W. Godbid for Henry Brome at the Gun in Ivy-lane

• Internetquellen

Groth, Hartwig (2011): Helmholtz motion. Einschwingvorgänge bei

Streichinstrumenten. Double Bass/Viola da Gamba. Friedrich-Alexander-

Universität Erlangen-Nürnberg und Hochschule für Musik Nürnberg

http://www.youtube.com/watsch?v=AxYOrmYEnfc (Stand:02.01.2012)

Kunde, PD Dr. Wilfried (2011) :Vorlesung Allgemeine.Psychologie I. Motorik

(motorisches Lernen). Universität Hamburg

http://www.uni-

hamburg.de/fachbereicheeinrichtungen/fb16/psych_1/MotorikV.pdf

(Stand: 02.01.2012)

35

Selbständigkeitserklärung

Hiermit versichere ich, dass ich diese Arbeit selbständig verfasst, keine anderen

Hilfsmittel verwendet und die Stelle, die anderen Werken im Wortlaut oder dem

Sinn nach entnommen sind, mit Quellenangaben kenntlich gemacht habe.

Nürnberg, 02.01.2012

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