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Verwurzelung, Entfaltung und Erblühen – die Waldorfpädagogik im 21.

Jahrhundert.

Begleitendes Manuskript zum freien Vortrag am 20. März 2019, 19:00 Uhr,

Freie Waldorfschule Böblingen / Sindelfingen, Herdweg 163, 71032 Böblingen

Dr. Matthias Fechner, Nachwuchsgruppenleiter, DFG-Forschungsgruppe 2603, Fachbereich

II, Universität Trier

Prolog: Wissenschaft und Praxis

„Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung

stellen, statt sich von einer abstrakten Wissenschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die

Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. …

Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und

Menschenempfinden heraus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem

Gesichtspunkte gibt.“

Rudolf Steiner, Aus welchem Geiste kann sich eine Erziehungskunst der Gegenwart entwickeln?

Stuttgart, 31. August 1919 (nachmittags), GA 297, S. 45

Wissenschaft und Praxis sind nicht identisch.

Dennoch gehen Vertreter der Erziehungswissenschaften in der Regel davon aus, dass an einer

Waldorfschule ausschließlich waldorfpädagogisch gearbeitet wird.1 Dazu wird vorausgesetzt, dass die

Waldorfpädagogik ein klar definiertes System darstellt, das sich seit 1919 kaum verändert hat. In

Wissenschaft und Alltag führt diese übernommene Perspektive bisweilen zu Frustrationen. Einerseits

decken sich – aus der kritischen Sicht von Erziehungswissenschaftlern wie Prange, Tenorth oder

Oelkers – die von ihnen wahrgenommenen Praxisausschnitte nicht mit einer Theorie, die sie darüber

hinaus noch als abstrus und teilweise manipulativ wahrnehmen.2 Zudem darf bezweifelt werden, ob

der Wissenschaftsbetrieb mit seinen sterilen Bedingungen – vor allem in der quantitativen

Sozialforschung – überhaupt in der Lage ist, differenzierte und konstruktive Aussagen über jegliche

1 Einen detaillierten Überblick auf diesen „schwierigen Dialog“ liefert Volker Frielingsdorf, Waldorfpädagogik in

der Erziehungswissenschaft, Weinheim und Basel, Beltz Juventa, 2012. Exemplarisch kann auch Konrad Fees‘ Geschichte der Pädagogik. Ein Kompaktkurs, Stuttgart, Kohlhammer, 2015 herangezogen werden. Obwohl Fees die Geschichte der Pädagogik tatsächlich durchnimmt, bleibt er an der Oberfläche und verrennt sich nicht nur im Kapitel über die Waldorfpädagogik in ideologischen Stereotypen. 2 Vgl. Jürgen Oelkers, Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte, Weinheim und München, Juventa

Verlag, 2005, S. 331. Oelkers zählt die Waldorfpädagogik nur sehr bedingt zur Reformpädagogik. Diese Einschätzung begründet er vor allem mit dem – aus seiner Sicht – „starre(n) System“, der „Weltanschauung“ und der „Dogmatik, die auf einen charismatischen Stifter zurückgeführt wird.“ Gemeint ist mit dem „charismatischen Stifter“ vermutlich nicht der tatsächliche Stifter Emil Molt, sondern der Gründer Rudolf Steiner. Ansonsten bleibt unklar, auf welcher wissenschaftlichen Basis Oelkers‘ Einschätzung beruht, da seine Aussage ohne jegliche Quellenangabe gemacht wird. Zu erkennen ist dennoch deutlich, wie der – inzwischen emeritierte – Erziehungswissenschaftler in die Theoriefalle tappt. Alleine aus einer ungesicherten Annahme autoritativ abzuleiten, dass und wie Waldorfpädagogik in der Praxis der Steiner-Schulen unterrichtet wird, muss uns, wissenschaftlich betrachtet, als ein eher spekulatives Vorgehen erscheinen.

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Form von pädagogischer Praxis zu machen. „Die empirischen Studien“, argumentiert auch Siegfried

Däschler-Seiler, „entpuppen sich vielfach als selbstreferentielle Untersuchungen, für die es Geld und

Stellen gibt, die aber mit dem kommunikativen Geschehen, das wir Unterricht nennen, nichts oder

nur wenig zu tun haben.“3 Andererseits unterstellt eine Minderheit von Akteuren aus der

angewandten Pädagogik – Lehrer, Schüler, Eltern – der Praxis an Waldorfschulen gelegentlich

Fehlerhaftigkeit, wenn sie ihrer Auffassung der nun bald hundertjährigen Überlieferungen nicht

entsprechen sollte.

Selbstverständlich denken wir nicht auf allen Gebieten des Lebens derart fossil. Das Jubiläum der

Waldorfbewegung liefert immerhin einen Anlass, über Veränderungen im Bewusstsein der Menschen

nachzudenken. Die meisten von uns gehen davon aus, dass sich Schüler, Lehrer und Eltern heute

anders verhalten, als vor hundert oder noch vor knapp dreißig Jahren. Selbst im Gründungsjahr der

Böblinger Schule – 1990 – war die Welt eine andere, zehn Jahre vor der Jahrtausendwende. Damals

gab es noch zwei deutsche Staaten, umklammert von Warschauer Pakt und NATO. Die Menschen

benutzten Telefonzellen, warteten auf Luftpostbriefe, faxten Dokumente, überspielten die Musik

ihrer Schallplatten auf Audiokassetten. Im Mathematikunterricht wurde die Kalkulation mit dem

Rechenschieber gelehrt, und D-Züge hatten auch Nichtraucherwaggons. Zwei Jahre später

verkündete ein amerikanischer Historiker aus Harvard das wissenschaftlich gesicherte Ende der

Geschichte und den Endsieg der wirtschaftsliberalen Demokratie.4 Dennoch darf – ganz

unwissenschaftlich und recht allgemein – behauptet werden, dass sich die Welt in für uns relevanter

Weise wandelt, solange sie von Menschen bewohnt wird. Die Kommunikation, das Reisen, die

Annehmlichkeiten und Gefahren des Lebens, die gesamten Lebensverhältnisse ändern sich stetig.

Nachdenkliche Menschen haben vielleicht sogar die Gewissheit verloren, aus unseren gegenwärtigen

Lebensverhältnissen feste Regeln und Modelle ableiten zu können, die auch in hundert Jahren noch

Bestand haben werden. Warum sollten ausgerechnet Waldorfschulen, an denen sich viele

dynamische Lebenswege kreuzen, von diesen Veränderungen weniger berührt sein?

Teil I

Waldorfpädagogik: Ermunterung zum Einbringen eigener Erfahrungen

Betrachten wir vor diesem Hintergrund die – scheinbar klar definierte - Waldorfpädagogik etwas

näher. Nun verfüge ich nicht über die Zahlenkohorten der Empirie, die unschlagbare Phalanx der

modernen Wissenschaftlichkeit. Aber wir dürfen wenigstens annehmen, dass bereits in den Kollegien

vieler Waldorfschulen die verschiedensten biographischen Erfahrungen zusammenkommen,

selbstverständlich auch aus Ausbildung und Studium. Dort gibt es nicht nur reine Waldorflehrer, die

als Fachlehrer, Klassenlehrer oder Oberstufenlehrer selbst recht unterschiedliche pädagogische

Perspektiven vertreten dürften. Ebenso unterrichten an Waldorfschulen Gymnasial- und

Realschullehrer, Diplom- und Sozialpädagogen, Lehrer aus Russland und Deutschland, aus Japan und

Israel. Und vermutlich ist es unwahrscheinlich anzunehmen, dass diese Lehrer ihr gesamtes

Unterrichtsmaterial, ihre bisherige Methodik, ihre pädagogischen Erfahrungen mit dem

Unterzeichnen des Arbeitsvertrages entsorgt hätten.

3 Siegfried Däschler-Seiler, Von der pädagogischen Freiheit als Kern der Professionalität, in Unterrichtspraxis,

8/2018, S. 4. 4 Francis Fukuyama, The End of History or the Last Man, New York, Free Press, 1992.

3

Das läge auch gar nicht im ursprünglichen Sinne der Waldorfpädagogik, die wiederum zu einem

organischen und konstruktiven Einbringen dieser Erfahrungen ermuntert, wie es bereits in den

Gründungsjahren der ersten Waldorfschule am Stuttgarter Kanonenweg geschehen ist. Tatsächlich

war die damalige Schule ein Laboratorium pädagogischer Ansätze, in dem auch widersprüchliche

Versuche gewagt, diskutiert und dann entweder umgesetzt oder verworfen wurden.

Alleine Rudolf Steiners eigene Erfahrungen waren dabei mannigfaltig. Selbstverständlich schöpfte er

aus den verschiedensten pädagogischen Quellen, sowohl in der Befürwortung als auch in der

Ablehnung pädagogischer Mittel, Maßnahmen und Ansätze. Um beispielhaft nur eine Quelle zu

nennen: Nachweisbar sind bereits direkte Einflüsse aus Steiners eigener Kindheit und Jugend in

Österreich-Ungarn, wie dies von Martina Maria Sam kürzlich in hervorragender Weise ausgearbeitet

wurde.5 Sein Befürworten eines lebendigen Geschichtsunterrichtes ist einerseits auf seinen

Geschichtslehrer Franz Kofler, einen „recht langweiligen Patron“6, zurückzuführen. Bei ihm lernte

Steiner, wie nicht unterrichtet werden sollte, nämlich einfach nur Tradiertes weiterzugeben und aus

Schulbüchern vorzulesen.7 Andererseits wurde Steiner in der letzten Schulklasse durch einen

vorbildlichen Geschichtslehrer inspiriert, Albert Löger, der einen starken „Anteil am (politischen,

M.F.) Leben“8 nahm und sehr lebendig lehrte.9 Zusätzlich befeuert wurde das Interesse des jungen

Steiner auch durch die Lektüre Carl Rottecks, durch Tacitus und Johannes von Müller.10

Auch die Ursprünge der Feldmessepoche und der Darstellenden Geometrie an Waldorfschulen

stammen vermutlich aus dem Schulwesen der Donaumonarchie. Indirekt könnten sie auf die

Reformen Ignaz von Felbigers (1724-88) zurückzuführen sein. Denn das Feldmessen und die

Darstellende Geometrie wurden 1774 durch den katholischen Schulreformer vereinheitlicht und

flächendeckend an allen Schulen Österreich-Ungarns eingeführt. Felbiger war es auch, der die

Zentralisierung und die Kontrolle des Schulwesens in Europa, nach Comenius‘ enzyklopädischem

Versuch, auf eine neue, eisige Spitze trieb. Der umtriebige Abt erließ nicht nur genaueste

Vorschriften zu Stoff und Methodik, sondern entwickelte darüber hinaus ein umfassendes

Berichtswesen. Vom Bodensee bis zur Bukowina konnten damit Leistungen, Verhalten und

Anwesenheit aller Schüler detailliert erfasst werden. Leider hat sich aus dieser Zeit nicht nur der

Begriff des „Schemas F“ erhalten, sondern auch die administrativ-statistische Kontrolle des

Schulwesens.11 Doch darf immerhin angenommen werden, dass Steiner genau jene Einflüsse

unbedingt vom Wesen der Waldorfschule fernhalten wollte.

Recht ähnliche, punktuelle Einflüsse lassen sich auf vielen weiteren Gebieten nachweisen. Der

Epochenplan ist eben keine Innovation Steiners, sondern wurde wahrscheinlich zuerst vom äußerst

5 Vgl. Martina Maria Sam, Rudolf Steiner. Kindheit und Jugend, Dornach, Verlag am Goetheanum, 2018.

6 Ibid., S. 136. Zitiert nach Rudolf Steiner, Autobiographischer Vortrag vom 4. Februar 1913, in Beiträge zur

Rudolf Steiner Gesamtausgabe Nr. 83/84, Dornach, 1984, S. 14. 7 Ibid., S. 136 f.

8 GA 28, S. 48 f.

9 Sam, S. 148.

10 Vgl. Sam, S. 147. Genannt werden bei Sam Carl Rottecks Allgemeine Geschichte vom Anfang der historischen

Kenntniß bis auf unsere Zeiten, Freiburg, 1826; außerdem Johannes von Müllers Vier und zwanzig Bücher allgemeiner Geschichten, besonders der europäischen Menschheit (Band IV), Stuttgart u. Tübingen, 1852

2 sowie

Tacitus‘ Germania, in zwei Reclam-Ausgaben von 1880. Alle genannten Werke befinden sich in der Bibliothek Rudolf Steiners (RSB G 604a; RSB G 873a u. 873b) 11

Vgl. Anton Weiss (Hrsg.), Die allgemeine Schulordnung der Kaiserin Maria Theresia und J. J. Felbigers Foderungen an Schulmeister und Lehrer, Leipzig, Richter, 1896.

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publikationsfreudigen Schulreformer Berthold Otto (1859-1933) an seiner Hauslehrerschule in Berlin-

Lichterfelde eingeführt. Natürlich stand damals schon der pädagogische Vorteil der Vertiefung im

Vordergrund; attraktiv war der Epochenunterricht aber genauso, weil er den Einsatz von Gastlehrern

an abgelegenen Schulstandorten ermöglichte.12 Und diese Gründe bewogen Otto Erdmann und

Mario Jona 1912, den Epochen- bzw. Kursunterricht an der Odenwaldschule auszuprobieren.13 Als

Methode der Unterrichtsorganisation war der Epochenunterricht unter innovativen Pädagogen

bereits vor dem 1. Weltkrieg kein Geheimnis. Gegenseitige Hospitationen und gemeinsame Tagungen

waren damals – wie heute – bei engagierten Pädagogen üblich. Steiner hospitierte beispielsweise im

Sommer 1905 in Haubinda bei Paul Geheeb, dem späteren Gründer der Odenwaldschule.14 Geheeb

leitete damals noch das dortige Landerziehungsheim, wo das schulische Leben nach der Pädagogik

von Hermann Lietz (1868-1919) organisiert war. Der Verzicht auf Noten, verbunden mit

Textzeugnissen und automatischer Versetzung; eine ganzheitliche Erziehung, die Kopf, Herz und

Hand gleichermaßen förderte, mit einem Schulgarten und einem Bauernhof – all das durfte Steiner

bereits 14 Jahre vor Gründung der ersten Waldorfschule im pädagogischen Alltag eines

Landerziehungsheimes erleben. Einerseits distanzierte er sich zwar später von seinem Konkurrenten

Lietz in recht polemischer Weise.15 Andererseits gewährte er einem ehemaligen Lehrer aus Haubinda

– Robert Killian – ab 1920 große Freiräume bei der Gestaltung des Aufbaus der ersten Waldorfschule.

Robert Killian, dem ich eine zentrale Rolle bei der Implementierung wichtiger waldorfpädagogischer

Elemente beimessen möchte, war jedoch nicht nur Reformpädagoge, sondern hatte davor noch ein

Gymnasialreferendariat im Elsass durchlaufen. In einem Gespräch bestätigte mir sein Sohn Christoph

(*1930) im Jahr 2014, dass sein Vater – wie übrigens viele andere Lehrerinnen und Lehrer damals

auch – vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen mit Steiner im Gründungskollegium durchaus

differenzierte und dezidierte Diskussionen zu führen wusste.16 Die später veröffentlichten und

kanonisierenden Transkriptionen geben diese Konstellation leider nur ansatzweise wieder, und legen

viele der damaligen Lehrerpersönlichkeiten auf einen eher fragenden und mitunter sogar passiven

Part fest. Eine Darstellung also, die einem produktiven Umgang mit dem geistigen Erbe dieser

Gründergeneration nicht unbedingt zuträglich war; und der der Waldorfpädagogik nicht intendierte

Beschränkungen auferlegte, die ihr inzwischen ganz sicher abträglich sind, im Zeitalter flacher

Hierarchien und der – wenigstens theoretischen – Neuerfindung von Organisationen.17

12

Vgl. auch Ellen Schwitalski, „Werde, die Du bist“: Pionierinnen der Reformpädagogik, Bielefeld, transcript Verlag, 2004, S. 39 Schwitalski erwähnt bei der Einführung des Epochensystems außerdem einen Bezug zur Arbeitsschule. 13

Vgl. den Brief von Mario Jona an Otto Erdmann vom 19. August 1912 aus Klosters-Platz: Marios Plan. Darin skizziert Jona u.a. Elemente des Epochenplans, der Rolle des Nachtschlafes und des Berichtsheftes, die Jahre später in der Waldorf- bzw. Jenaplan-Pädagogik umgesetzt werden sollten. Nachlass Otto Erdmann, Materialien zur Geschichte der Kursorganisation in der Odenwaldschule 1912-1920, Archiv der Odenwaldschule im Hauptstaatsarchiv Darmstadt. HStAD Bestand N 25 Nr. 10243. 14

Vgl. dazu auch Elijah Horn, Indien als Erzieher. Orientalismus in der deutschen Reformpädagogik und Jugendbewegung 1918-1933, Bad Heilbrunn, Julius Klinkhardt, 2018, S. 47 f. Horn zieht über die gemeinsame Bekanntschaft des Ehepaares Brockdorff in Berlin eine weitere Verbindung zwischen Geheeb und Steiner. Näher ausgeführt wird dies in E. Witt, Erinnerungen einer alten Freundin, in Der neue Waldkauz 4/1930, S. 86. 15

Vgl. GA 293, S. 74. 16

Gespräch mit Christoph Kilian am 4. Mai 2015. 17

Aus Gründen der inhaltlichen Fokussierung sei an dieser Stelle lediglich das momentan wohl populärste Werk zur Organisationsentwicklung genannt, Frédéric Laloux‘ Reinventing Organisations. Ein Leitfaden zur Gestaltung sinnstiftender Formen der Zusammenarbeit, München, Franz Vahlen, 2015. Aus dem basisdemokratischen Profil der Waldorfschule ergibt es sich natürlich, dass die an einer Steiner-Schule tätigen Menschen über aktive und aktuelle Kenntnisse der Organisationsentwicklung verfügen müssten.

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Die pädagogischen Quellen, aus denen das Gründungskollegium der Waldorfschule und sein Direktor

in den frühen 1920er Jahren schöpfen konnten, sprudelten jedoch aus wesentlich größeren Tiefen.

Einerseits gibt es lokale Einflüsse, wie die Äthergeographie einer Region. In Böblingen könnte – in

geradezu homöopathischer Menge - die Pädagogik des Herrenberger Theologen und Rosenkreuzers

Johann Valentin Andreae noch einen gewissen Einfluss auf das Schulleben ausüben.18 Bezüglich der

Böblinger Schule halte ich jedoch andere Faktoren für ungleich bedeutsamer: die Lage der Schule auf

dem Gelände eines ehemaligen Lungensanatoriums neben einer Kaserne der US-Armee, zwischen

Schönbuch, Gäu und Schwarzwald, getragen von den sachlich-prosperierenden Industriestädten des

südlichen Stuttgarter Umlandes, und selbstverständlich auch die Historie des baden-

württembergischen Bildungssystems in seiner regionalen Konstellation. Was dies für die

Zusammensetzung der Schülerschaft und ihre biographischen Erfahrungen bedeutet, lässt sich

unschwer ermessen, kann aber hier, ob des Umfanges, leider nicht näher erläutert werden.

Andererseits lassen sich seit dem 18. Jahrhundert unabhängig vom Ort wenigstens zwei geistige

Strömungen identifizieren, die einen entscheidenden Einfluss auf unsere weitere Schul- und

Bildungspolitik ausgeübt haben: Eine breitere Strömung, die vor allem das öffentliche Schulwesen

geprägt hat, bis ins 21. Jahrhundert. Und eine wesentlich kleinere Strömung, die sich bewusst

abzusetzen versuchte, die ihren Weg in die Reform- und Waldorfpädagogik fand, wo ihre Ideen heute

noch die Menschen erfrischen.

Herbarts Erben oder Die Welt der Bildsamkeit

Die breitere Strömung beginnt, wenn wir hier einen Anfang setzen möchten, mit dem Philosophen

und Kant-Nachfolger Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Um 1800 wurde die Pädagogik noch als

Teildisziplin der Philosophie betrachtet; Herbart war einer der ersten deutschsprachigen

Philosophen, der sie als eigenständiges Fach zur Allgemeinen Pädagogik entwickelte.19 In dieser Zeit

offenbarten die Erfolge des napoleonischen Heeres die Überlegenheit des neuen französischen

Bildungssystems und die Schwächen der preußischen Erziehung. Die Stein-Hardenbergschen

Reformen (1807) sollten hier Abhilfe schaffen. Zuvörderst mit einer hierarchischen Zentralisierung,

die im Hochschulbereich jedoch weitgehende Freiheiten vorsah, und deshalb heute noch verklärt

wird. Der Hauptverantwortliche, Wilhelm von Humboldt, vermochte in der Theorie zwar ein

fortschrittliches System zu entwerfen, das unter anderem die weitgehende Trennung von Staat und

Hochschule sowie die Freiheit von Lehre und Forschung postulierte. Die reaktionären Entwicklungen

der Zeit, vor allem als Folge der Karlsbader Beschlüsse (1819), machten Humboldts fortschrittliche

Bemühungen jedoch zunichte und lähmten das Hochschulsystem der deutschen Staaten noch über

Jahrzehnte hinweg. Die zahlreichen reformpädagogisch orientierten Schulen – erwähnt sei hier

exemplarisch nur die respektable Cauersche Anstalt (1818-1834) – hatten einem fortgesetzten

finanziellen und politischen Druck zu widerstehen, der viele von ihnen in den Ruin trieb. Selbst

Friedrich Fröbels Kindergarten in Blankenburg wurde – drei Jahre nach der gescheiterten Revolution

18

Vgl. die pädagogischen Ansätze in Andreaes 1619 erschienener Utopie Rei publicae Christianopolitanae descriptio, die goetheanistische Ansätze vorwegnimmt. 19

Der Theologe Ernst Christian Trapp (1745-1818) erhielt bereits 1778 an der Universität Halle einen Lehrstuhl für Pädagogik; vermutlich war er der erste Akademiker, der versuchte, eine frühe Form von Reformpädagogik auf wissenschaftlicher Grundlage zu vermitteln. Seine These, dass die Pädagogik sich den Umständen – und damit den Menschen – anzupassen habe, macht ihn eigentlich zum – weit entfernten – Vorläufer der Waldorfpädagogik. Zudem war er im Jahr vor seiner Berufung noch an Basedows Philantropinum in Dessau tätig gewesen.

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von 1848 – verboten. Denn die zuständigen Behörden erachteten es als subversiv, Kinder

ungezwungen in einem Garten spielen zu lassen.20 Bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts

hinein fanden pädagogische Innovationen eher im Ausland statt, beispielsweise bei Ignaz Paul Vital

Troxler in der Schweiz21 oder bei Leo Tolstoi in Russland.22

Noch gravierendere Folgen aber zeitigte die Vermittlung des Menschenbildes, das in Herbarts

Allgemeiner Pädagogik entworfen und durch Humboldt unwissentlich, aber nachhaltig gefördert

wurde. Denn Humboldt erkannte Herbarts Fähigkeiten und machte ihn zum Mitglied seiner

„Wissenschaftlichen Deputation“. Dieser oblag es, die Schulen des Königreiches Preußen zu

remedieren. Nicht nur dazu hatte Herbart seine eigene pädagogische Methodik entwickelt, die

Formalstufentheorie. Nach diesem System konnte der Lernerfolg, eigentlich: der Wissenserwerb des

bildsamen Schülers, in vier Stufen herbeigeführt werden: Klarheit, Assoziation, System und Methode.

Der Lehrer hatte folglich, nach Herbart, zuerst festzustellen, über welches Vorwissen die Schüler

verfügten, unterstützte sie sodann durch Assoziation in der Aufnahme neuen Wissens, ordnete

dieses mit ihnen zu einem System, und übte es schließlich methodisch mit ihnen ein. Herbarts

Theorie schien dabei auf ausnahmslos alle – intellektuell begabten – Edukanden anwendbar, und

wurde von ihm im Laufe der Jahre und Vorlesungen weiter ausdifferenziert, bis sie in seinem Umriss

pädagogischer Vorlesungen (1841) auch kleinste Details und Möglichkeiten aufzunehmen vermochte.

Trotzdem der Herbartianismus mit seinem Glauben an die Bildsamkeit des menschlichen Geistes

durchaus diktatorische Züge trug, beschränkte sich Herbarts pädagogischer Ansatz ausschließlich auf

den Wissenserwerb in Klassenzimmer und Hörsaal, dem dort auch gewisse Freiräume der

Selbsttätigkeit zugestanden wurden. Im Positiven lässt sich daraus immerhin ableiten, dass die

Schüler in der Gestaltung ihres Privat- und späteren Berufslebens frei bleiben sollten; solange

natürlich die Berufsausübung der Gesellschaft diente. Und auch in Religions- und Glaubensfragen

argumentierte Herbart für die Freiheit des Individuums. Im Negativen aber bedeutete dies, dass

ausschließlich die Förderung der intellektuellen Entwicklung als ersprießlich galt. Die Frage nach der

psychischen Verfassung der Schüler und ihren materiellen Möglichkeiten zum Schulbesuche schien

den wohlbestallten Philosophie-Professor ebenfalls nicht zu tangieren. Dabei war es wohl auch die

politische Lage, die eine solche Haltung begünstigte, vielleicht sogar bedingte. Nachdem die

Göttinger Sieben 1837 offen gegen den Verfassungsbruch Ernst August I. protestierten, fiel ihnen

Herbart, als Dekan der Philosophischen Fakultät, mit einer royalen Ergebenheitsadresse in den

Rücken, was seine Position nicht unbedingt schwächte. Nach Herbarts Tod erweiterte Tuiskon Ziller

(1817-1882) den pädagogischen Ansatz seines akademischen Lehrers zur Herbart-Zillerschen

Formalstufentheorie. Damit verhalf Ziller der These von der im Klassenzimmer planbaren Bildsamkeit

des Menschen zu einem enormen Breitenerfolg. Die repressive und obrigkeitshörige Atmosphäre in

den deutschen Staaten begünstigte dabei die hierarchische Verbreitung eines pädagogischen

Ansatzes, der ganz sicher auch als etwas konkurrenzlos Neues wahrgenommen werden konnte.

Gleichzeitig prägte Herbarts Philosophie die herkömmliche Pädagogik und das damit verbundene

Menschenbild. Hugo Gaudig (1860-1923) lamentierte die „Tyrannei der Formalstufen“ noch 1909

und klagte: „Die Formalstufenzeit der deutschen Volksschule ist kein Ruhmesblatt ihrer Geschichte.

20

Weitergehende Informationen sind u.a. bei der Fröbel Forschungsstelle an der Universität Duisburg zu finden: https://www.uni-due.de/ibw/froebel.php 21

Vgl. dazu den aktuellen Sammelband von Brigitte Hilmer und Harald Schwaetzer (Hrsg.), Idee und Wesen der Universität. Der Universitätsgedanke I.P.V. Troxlers in seinem historischen Kontext und seiner Bedeutung für die Gegenwart. Coincidentia Beiheft 6. Kueser Akademie / Bernkastel-Kues, Münster, Aschendorff Verlag, 2018. 22

Gemeint ist Leo Tolstois kurzer, aber viel beachteter Schulversuch auf seinem Gut in Jasnaja Poljana.

https://www.uni-due.de/ibw/froebel.php

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Daß sich das Denken ungezählter Lehrer in diese Fesseln hat schlagen lassen, daß dies Schema die

schaffende Formkraft bei vielen gelähmt hat, ist eine traurige Wahrheit.“23 Streitbare Herbartianer,

wie Wilhelm Rein (1847-1929), meldeten sich noch während der Weimarer Republik zu Wort,

beispielsweise mit einer verspäteten Kritik an Rudolf Steiners Theosophie.24 Zu diesem Zeitpunkt aber

hatte sich Herbarts Menschenbild fast flächendeckend an weiterführenden Schulen und

Universitäten durchgesetzt, und musste nicht mehr explizit verteidigt werden. Der damit verbundene

pädagogische Ansatz wurde auch nicht mehr mit Herbarts Philosophie verbunden, verfügte er doch

über genug Selbständigkeit, Attraktivität und Anpassungspotential, um sogar während des Dritten

Reiches und der DDR überwintern zu können. Eine überwältigende Blüte aber erfuhr der

Herbartianismus in der Bundesrepublik Deutschland, in den kognitiven Treibhäusern des

dreigliedrigen Schulsystems. Diesmal aber in veränderter Form, immer stärker beeinflusst von

Methoden quantifizierbarer Messbarkeit.

Wo beginnt Waldorfpädagogik? Spurensuche im 18. und 19. Jahrhundert

Die zweite, kleinere Strömung, die ich eingangs erwähnte, kann seit Mitte des 18. Jahrhunderts in

Mitteleuropa identifiziert werden. Pointiert zeigte sie sich zuerst in Thüringen und Sachsen-Anhalt,

namentlich mit Basedows Philantropinum in Dessau (ab 1774) und etwas später mit der ähnlich

ausgerichteten Salzmannschule in Schnepfenthal (ab 1784). Beide Schulen integrierten ganzheitliche

Elemente, wie Gartenbau, Handwerk und zahlreiche Sportarten, in den gemeinsam gelebten

Tagesablauf. Denn dieser sollte nicht alleine vom stramm kognitiven Unterricht im Klassenzimmer

beherrscht werden. Beide Konzeptionen waren, wenigstens äußerlich, inspiriert von den

Franckeschen Stiftungen in Halle (ab 1698) und von der Ökonomisch-Mathematischen Realschule (ab

1747) Johann Julius Heckers (1707-1768) in Berlin. Angelehnt waren das Philantropinum und

Schnepfenthal zudem an Jean-Jacques Rousseaus (1712-1778) pädagogischen Idealen und Johann

Heinrich Pestalozzis (1746-1827) gewagteren Schulversuchen auf seinem Gut Neuhof. Dort hatten die

Schüler neben dem Unterricht noch ihren Lebensunterhalt durch Landbau selbst zu bestreiten. (Ein

ökonomisch und menschlich fragwürdiges Unternehmen, das leider scheitern musste.) Immerhin

erstreckte sich das pädagogische Wirken Pestalozzis über mehrere Jahrzehnte und zahlreiche höchst

populäre Publikationen,25 was wiederum die personelle Vernetzung dieser ganzheitlichen

pädagogischen Strömung begünstigte. Selbst der hyperaktive Schulversager und ewige Student

Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) turnte in diesem Netzwerk und besuchte 1807 Johann Christoph

Friedrich GutsMuths (1759-1839) in Schnepfenthal. Dort holte er sich weitere Anregungen für seine

Turnerbewegung, die einerseits nationalchauvinistisch agitierte und mit ihren Geräteübungen nichts

anderes als Wehrsport betrieb. Andererseits zeigte Jahns niedrigschwelliges Angebot in der

Hasenheide durchaus reformpädagogische Züge. Jeder Teilnehmer durfte sich willkommen fühlen,

alle Turner waren gleich, was sich auch in der schlichten, einheitlichen Trikotierung zeigte, die uns

23

Hugo Gaudig, Didaktische Präludien, Leipzig und Berlin, Teubner, 1909, S. 1. 24

Vgl. Rudolf Steiner, Das Wesen der Farben. Drei Vorträge gehalten in Dornach am 6., 7. und 8. Mai 1921 sowie neun Vorträgen als Ergänzungen aus dem Vortragswerk der Jahre 1914 bis 1924, GA 291, S. 140. Steiner bezieht sich dabei auf Wilhelm Reins Artikel „Ethische Irrlehren“ vom 23. November 1920 in Der Tag. 25

Das damals sehr beliebte Genre des Erziehungsromans, der für ein pädagogisches Konzept warb, wurde selbstverständlich auch von Pestalozzi bereichert, vor allem mit Lienhard und Gertrud, Berlin und Leipzig, Georg Jakob Decker, 1781. Der utopische Roman wurde bis 1787 in mehreren Fortsetzungen veröffentlicht. Bereits davor publizierte Johann Gottlieb Schummel einen Werberoman für das Philantropinum: Fritzens Reise nach Dessau, Leipzig, Crusius, 1776. Auch der Vielschreiber Christian Gotthilf Salzmann beteiligte sich später mit Konrad Kiefer oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Kinder, Schnepfenthal, Buchhandlung der Erziehungsanstalt, 1796 an der Welle pädagogischer Belletristik.

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fast neunzig Jahre später wieder beim Sportunterricht der Hermann-Lietz-Schulen begegnet. Und

gleichzeitig ergänzten Mut und Gewandtheit unter den idealistischen Turnern Herkunft und kognitive

Fähigkeiten.

1890-1914: Die erste Blüte der Reformpädagogik

Nach siebzig stickigen Jahren öffneten sich ab 1890 – befeuert durch den Rücktritt Bismarcks, die

gesellschaftlichen Umwälzungen der Gründerzeit und einer von Wilhelm II. einberufenen

Schulkonferenz26 - die ersten Fenster auf die Möglichkeiten einer gemischteren Bildungslandschaft.27

Der Theosoph Hugo Göring28 und der Entdecker Paul Güßfeldt29 kritisierten den Leistungsdruck, die

mangelhafte Charakterbildung und den Notenfetischismus der deutschen Schulen. Beide verharrten

aber noch in der Theorie und durchwoben diese, ganz im Stile der Zeit, mit nationalchauvinistischen

Akzenten. Das vielleicht typischste Werk für dieses Jahr aber ist vermutlich Julius Langbehns

Bestseller Rembrandt als Erzieher: Eine völkische Universalpädagogik, die nicht alleine vom

vermeintlichen Rembrandt ausgeht, um das deutsche Volk zu erziehen. Der Autor presst auch

Goethe, Luther (und weitere Geistesgrößen) auf seine pädagogische Wanderbühne und exklamiert:

„Goethe Rembrandt Luther – eine Bildung, welcher diese heiligen drei Könige ihre Huldigung

darbringen, ist der wahre Heiland für die Deutschen; liegt derselbe auch jetzt noch in der Krippe, so

wird er doch einmal groß werden.“30

Die Weichenstellung, die eine direkt wahrnehmbare Richtung für die Waldorfpädagogik erkennen

ließ, wurde von Hermann Lietz acht Jahre später bewerkstelligt. Nach einem begeisterten Besuch in

Abbotsholme31, der Schule des egozentrischen Reformers Cecil Reddie, entschloss sich der frustrierte

Rein-Schüler32 Lietz, eine Reihe von Landerziehungsheimen zu gründen, ausnahmslos Internate, fast

immer fernab von den Versuchungen der pädagogischen Metropolen. Alleine vor dem 1. Weltkrieg

waren dies: die Pulvermühle in Ilsenburg (1898), Stolpe am Wannsee (1900), Haubinda (1901),

Schloss Bieberstein (1904) und die Grovesmühle (1914). Allen gemeinsam war eine ganzheitliche

Pädagogik, die in vielen Elementen die Waldorfpädagogik antizipierte. In der ersten Blütezeit der

Reformpädagogik vor dem Ausbruch des Weltkrieges waren derartige Schulversuche keineswegs

ungewöhnlich. In Deutschland folgten die Freie Schulgemeinde Wickersdorf (Gustav Wyneken), die

Odenwaldschule (Edith und Paul Geheeb), aber selbstverständlich auch der Barkenhoff (Heinrich

26

Vgl. Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts: Berlin, 4. bis 17. Dezember 1890; im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medizinal-Angelegenheiten, Berlin, Wilhelm Hertz, 1891. Hier sollte allerdings angemerkt werden, dass erst die Folgekonferenz unter dem gleichen Titel, vom 6. bis 8. Juni 1900, einen echten inhaltlichen Durchbruch ergab, der beispielsweise die Stärkung der Realschulen zur Folge hatte. 27

Die Bemühungen des Allgemeinen Deutschen Lehrervereins, eine Einheitsschule für die deutschen Staaten zu implementieren, sollten hier nicht verschweigen werden. Allerdings beschränkten sich diese Bestrebungen auf die Theorie und scheiterten mit dem Revolutionsversuch von 1848. Engagierte Pädagogen wie Theodor Hegener oder Karl Mager, der Begründer der Social-Pädagogik und der Selbstverwaltung in Bildungseinrichtungen, fanden ihre pädagogische Arbeit in dieser Zeit noch stark beeinträchtigt. 28

Hugo Göring, Die neue deutsche Schule. Ein Weg zur Verwirklichung vaterländischer Erziehung, Leipzig, R. Voigtländer, 1890. 29

Paul Güßfeldt, Die Erziehung der deutschen Jugend, Leipzig, Paetel, 1890. 30

Julius Langbehn, Rembrandt als Erzieher, Leipzig, Hirschfeld, 1890, S. 169/70. 31

Vgl. dazu auch Lietz‘ enthusiastischen Roman, Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit? Berlin, Dümmler, 1897. 32

Bemerkenswert ist immerhin, dass Lietz die Hospitationsmöglichkeit an der New School of Abottsholme durch Wilhelm Rein vermittelt wurde. Vgl. Fritz Karsen, S. 62.

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Vogeler) oder die Eden-Schule (Thierfelder und Kohnert)33, die in Oranienburg direkt von

Lebensreform und Jugendbewegung beeinflusst war. International sei nur an die Schulen von

Francisco Ferrer34, František Bakulé35, Ervin Batthyány36, Maria Montessori37, Rabindranath Tagore38

oder – vielleicht heute noch am einflussreichsten – Alice und John Deweys Laboratory School in

Chicago (1896) erinnert. Gleichzeitig arbeiteten Reformer auch innerhalb des öffentlichen

Schulwesens bzw. im Hochschulbereich an einer Erneuerung der maroden Pädagogik, die ihre

Schützlinge in kognitiven Pressen zu Kanonenfutter stanzte. Georg Kerschensteiner (1854-1932)39,

Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1966)40 und der prophetische Wilhelm Lamszus (1881-1965)41

trugen zur Schaffung geistiger Grundlagen bei, auf denen auch die erste Waldorfschule bauen durfte.

Der Weltkrieg stellte insofern keine Zäsur dar, sondern unterstrich dramatisch die Notwendigkeit

einer Pädagogik, die den Menschen nicht alleine zum Untertanen formte, sondern ihn befähigte, die

mörderische Kluft zwischen Völkern und Klassen auf individuell menschliche Weise zu überbrücken.

Vom Epochenjahr 1919 zum Nationalsozialismus: Waldorfschule - eine „Schule neuer Gesinnung“?

Die wilden Hoffnungen des Epochenjahres 1919 wurden von den Oberlehrern des deutschen

Regelschulsystems jedoch barsch in die Ecke gestellt. Paul Oestreich konstatierte darob aufgebracht:

„Hat die Revolution … viel geändert? Tobt sich nicht die reaktionäre Lehrermasse ungehemmt gegen

die kollegialen Befürworter des neuen – ach so alten! – pädagogischen Evangeliums von der

33

Vgl. Joachim J. Scholz, Erziehung als „Aufbauarbeit zur besseren Zukunft“. Zum Verhältnis von Reformpädagogik und Siedlungsbewegung am Beispiel der Lebensreformkolonie Eden bei Oranienburg, in Ehrenhard Skiera, András Nemeth, György Mikonya (Hrsg.), Reformpädagogik und Lebensreform in Mitteleuropa – Ursprünge, Ausprägung und Richtungen, länderspezifische Entwicklungstendenzen, Budapest, Gondolat Kiadó, 2006, S. 274-94. Scholz erwähnt darüber hinaus weitere Reformschulexperimente, sogar unter völkischen Siedlern, beispielsweise in Ernst und Margarete Hunkels Freiland-Siedlung Donnershag bei Sontra oder Theodor Fritschs Siedlungsgesellschaft Heimland bei Rheinsberg. 34

Die erste Escuela Moderna (1901) basierte auf anarchistischen Ideen und hatte bis 1906 sechzig weitere Gründungen in ganz Spanien hervorgebracht. Mit der Hinrichtung Ferrers (1909) endete jedoch der vorläufige Höhenflug der anarchistischen Pädagogik in Spanien bzw. Katalonien. 35

Adolphe Ferrière, Bakule et son œuvre educatrice, Paris, Flammarion, 1929. Im Vorjahr hatte Ferrière Bakule gemeinsam mit Hermann Lietz und dem faschistischen Reformpädagogen Giuseppe Lombardo-Radice (1879-1938) gewürdigt: Trois pionniers de l'éducation nouvelle: Hermann Lietz, Giuseppe Lombardo-Radice, František Bakule, Paris, Flammarion, 1928. 36

Vgl. György Mikonya, Tolstoi-Schule und Anarchisten in Ungarn, in Skiera u.a., Reformpädagogik, S. 304 ff. 37

Seit der Gründung ihrer Casa dei bambini (1907) entwickelte Maria Montessori auch ihr detailliertes pädagogisches Werk, beginnend 1907 mit Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, Rom, Opera Nazionale Montessori, 2000. 38

Die von Tagore gegründete Schule Shantiniketan (1901) wird heute noch im indischen Bundesstaat Bengalen betrieben. Der Nobelpreisträger Tagore vermochte seine bengalische Schulgründung dabei präzise in einem europäischen Kontext zu verorten, den er auf seinen Reisen immer wieder erfahren durfte. Vielschichtige Verbindungen gab es nicht nur zum Bauhaus, sondern auch zur damit verwandten Reformpädagogik. Vgl. Partha Mitter, Bauhaus in Kalkutta, in bauhaus global. Gesammelte Beiträge der Konferenz bauhaus global vom 21. bis 26. September 2009, Berlin, Gebrüder Mann, 2009, S. 149-158. 39

Georg Kerschensteiner gilt als der Begründer der Arbeitsschule, zeichnete sich darüber hinaus aber auch durch Veröffentlichungen zur Förderung der Charakterbildung aus. Vgl. Kerschensteiner, Charakterbegriff und Charaktererziehung, Leipzig und Berlin, B.G. Teubner, 1929. 40

Vgl. Foersters wahrscheinlich einflussreichstes Werk, Schule und Charakter. Beiträge zur Pädagogik des Gehorsams und zur Reform der Schuldisziplin. Zürich, Schulthess, 1907 41

Obwohl Lamszus hauptsächlich als Reformpädagoge wirkte, hat er mit seinem prophetischen Roman Das Menschenschlachthaus. Bilder vom kommenden Krieg, Hamburg und Berlin, Alfred Jansen, 1912, den 1. Weltkrieg zwei Jahre vor seinem Ausbruch in dramatischer Weise beschrieben, und damit literaturgeschichtlich einen ebenso bedeutenden wie beharrlich ignorierten Beitrag geleistet.

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Erziehung zur Menschlichkeit aus?“42 Dem zahlenmäßigen Wachstum der Reform(hoch)schulen war

dies freilich nicht abträglich. Die Waldorfschule (1919) gehört dazu, ebenso wie Schloss Salem (1919),

das Staatliche Bauhaus (1919-1933) und die öffentliche Karl-Marx-Schule in Berlin-Neukölln. Deren

Rektor, Fritz Karsen, war über aktuelle pädagogische Entwicklungen im Deutschen Reich

selbstverständlich bestens informiert, hospitierte bei dem „Führer der Anthroposophen“43 in

Stuttgart und lobte besonders die Eurythmie als „eindrucksvollstes“44 pädagogisches Element an

dieser „Schule neuer Gesinnung“.45 Gleichzeitig hatte Karsen auch andere Experimente und Anfänge

im Blick, wie beispielsweise die Entstehung revolutionärer Gemeinschaftsschulen in Berlin und

Hamburg, auch auf Initiative der Elternschaft.46 Seltsamerweise ist der umfassendste und kühnste

Reformversuch der damaligen Zeit fast vergessen. Otto Glöckels groß angelegte Wiener Schulreform,

basierend auf Alfred Adlers Individualpsychologie, wurde im weiteren Kontext einer

verteilungsgerechten Finanzpolitik, einer sozialistischen Stadtplanung und einer sozialen

Gesundheitspolitik vor allem an Wiener Volksschulen durchgeführt. Alleine der katholisch-autoritäre

Ständestaat des Engelbert Dollfuß setzte Glöckels – sehr erfolgreicher – Reform im eisigen Februar

1934 ein brutales Ende.47

Daneben existierten Organisationen wie der Bund entschiedener Schulreformer, oder die New

Education Fellowship auf deren internationalen Konferenzen zwischen 1923 und 1932 ebenfalls ein

reger Austausch gepflegt wurde. Maria Montessori, Peter Petersen, Adolphe Ferrière, A.S. Neill, Paul

Geheeb und sogar Martin Buber bildeten dort ein Netzwerk, dessen Tragfähigkeit als höchst

belastbar erschien. Die erste Waldorfschule schaukelte folglich nicht als buntlasiertes Schiff in einem

Ozean von schwarzer Pädagogik. Vielmehr ist sie Teil einer zweiten, international geprägten Phase

reformorientierter Schulgründungen, deren pädagogische Elemente einander ähnelten, und deren

Protagonisten in einem konstruktiven, gegenseitigen Austausch standen. Es ist bezeichnend, dass das

Bauhaus damals nicht nur aufgrund seiner innovativen Gestaltung geschätzt wurde, sondern auch

aufgrund seiner progressiven Pädagogik. Die unterschiedlichen Werkstätten – Weberei, Druckerei,

Buchbinderei, Steinbildhauerei, Malerei oder Architektur – wurden von einem Akademiker und

einem Handwerksmeister gleichberechtigt geleitet. Die Verwaltung wurde selbst organisiert, im

42

Paul Oestreich, Pestalozzi im Joch (1919), in Ders. (Hrsg.), Es reut mich nicht! Entschiedene Schulreform. Abhandlung zur Erneuerung der deutschen Erziehung, im Auftrage des Bundes entschiedener Schulreformer, Leipzig, Ernst Oldenburg Verlag, o.J., S. 131/32. 43

Fritz Karsen, Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart und ihre Probleme, Leipzig, Dürrsche Buchhandlung, 1923, S. 89. 44

Ders., S. 99. 45

Ders., S. 57. 46

Fritz Karsen berichtet über derartige Schulversuche in Hamburg: „Mit der Revolution war die Zeit erfüllt. Die jungen Stürmer unter den Lehrern gewannen mit Hilfe des Arbeiterrats, gestützt auf die Macht der Geschütze die erste Schule ohne Lehrplan, ohne Stundenplan, ohne Schulordnung. Die Wendeschule in der Brütenfelderstraße trat unter der geistigen Führung von Joede, Tepp und Schlünz als fruchtbares Chaos ins Leben, mit ihr zugleich unter der Leitung von Götze und Lottich die Schulen Telemannstraße und Berliner Tor. Ein Jahr später wurde auf die Initiative der Barmbecker Elternschaft – das ist ungemein wichtig – die Gemeinschaftsschule am Tieloh gegründet. Ihr Leiter wurde Wilhelm Paulsen. Er begann die organisatorische Zusammenfassung der neuen Schulen, zu denen als erste höhere die Lichtwarkschule trat, und entwickelte in seinen scharf geprägten Leitsätzen ihre neue Idee.“ Für Berlin erwähnt Karsen u.a. August Heyns Gartenarbeitsschule in Neukölln, Oskar Seinigs Handarbeitsschule und Berthold Ottos Hauslehrerschule. Vgl. Fritz Karsen, Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart und ihre Probleme, Leipzig, Dürrsche Buchhandlung, 1923, S. 114 f. 47

Zu den wenigen Übersichtsquellen gehört Otto Glöckels, Selbstbiographie, Zürich, Genossenschaftverlag, 1938.

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Meisterrat und im Senat. Titel waren irrelevant. Stattdessen gab es eine flache Hierarchie, die aus

Gesellen, Jungmeistern und Meistern bestand. Darüber hinaus lebten selbst am Bauhaus

unterschiedliche reformpädagogische Ansätze. Gropius‘ Bauhüttenprinzip konkurrierte mit Johannes

Ittens esoterisch unterlegtem Vorkurs, der eine recht bewusste Verwandtschaft mit Steiners

Pädagogik kultivierte. Ittens Tochter Anneliese erinnerte später: „Die Schüler hatten sehr

unterschiedliche Voraussetzungen … Darum war der Vorkurs und seine Orientierung auf die

menschlichen Probleme, auf das rein Menschliche, so ungeheuer wichtig. Ich glaube, da liegt ein

Hauptaspekt von Ittens Unterricht. Ihm lag vor allem der Mensch am Herzen. … Er hatte immer

dasselbe Prinzip, die Schüler so zu unterrichten, daß sie sich selbst finden konnten, ihre eigenen

Fähigkeiten entwickelten … So war der Unterricht immer vielseitig, konstruktiv und expressiv …“48

Und natürlich wünschte sich Itten, damals übrigens ein Mazdaznan-Jünger, auf der

Meisterratssitzung vom 9. Oktober 1920, dass Gropius Rudolf Steiner zu einem Bauhaus-Abend als

Gastredner nach Weimar einladen möge; was bereits am 24. Juli 1920 geschehen war, leider ohne

dokumentierte Antwort Steiners.49 Kandinsky besuchte Steiners Vorträge und Mondrian schrieb

ihm.50 Daneben entwuchs die Eurythmie aus dem Ausdruckstanz, wie Frederick Amrine erst kürzlich

an den Beispielen von Loie Fuller, Isadora Duncan und Ruth St. Dennis nachgewiesen hat.51 Und die

Jugendbewegung schlug eine Brücke auch in die Christengemeinschaft hinein. Bis zum Tode Steiners

waren Waldorfschule und Anthroposophie folglich Teil eines regen avantgardistischen Diskurses. 52

Erst die Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933 zwang reformpädagogische Einrichtungen zur

Anpassung (Odenwaldschule, Salem, Berthold-Otto-Schule) oder zur Schließung (Waldorfschule, die

Jüdischen Landschulheime). Die ungesunde Nähe alternativer Schulen zum Nationalsozialismus

erwies sich in den allermeisten Fällen nicht als Rettung, sondern als Infektion, welche die

Reformpädagogik innerhalb Deutschlands bis 1945 ins Koma fallen ließ. Noch geringere Beachtung

fand dagegen die vielfältige und weltweite Weiterentwicklung reformpädagogischer Ansätze im Exil.

In einem waldorfpädagogischen Kontext sind dabei besonders die Wynstones School und vor allem

Karl Koenigs Camphill Communities von größerer Bedeutung. Dennoch subsistierten die meisten

ähnlichen Versuche anfänglich an der Existenzgrenze oder fanden – wie die Moskauer

Liebknechtschule – in einem totalitären Raum statt, der als politisch kontaminiert eingeordnet

werden darf.53 Ein großes Experiment hinterließ jedoch – wie Camphill – tiefere Spuren, die in

48

Anneliese Itten, Itten und das frühe Bauhaus – ein Diskussionsbeitrag, in Rainer Wick (Hrsg.), Ist die Bauhaus-Pädagogik aktuell? Köln, König, 1985, S. 77. 49

Genauer rekonstruiert wurden die Umstände dieser Einladung in einem hervorragenden Beitrag von Anne Weise in die Drei 1/2 2018, S. 56-58. Der inhaltliche Kontext des Protokolls findet sich bei Volker Wahl, Die Meisterratsprotokolle des Staatlichen Bauhauses Weimar 1919 bis 1925, Weimar, Verlag Hermann Böhlaus Nachfolger, 2001, S. 103. Neben Rudolf Steiner sollten auf Vorschlag Ittens Rudolf Blümner, Theodor Hecker und der Wiener Zwölftonkomponist Josef Matthias Hauer eingeladen werden. Aus den Protokollen ist übrigens zu erkennen, dass auch Schülerbesprechungen abgehalten wurden. 50

Vgl. https://www.welt.de/kultur/article12645921/Rudolf-Steiner-beeinflusst-wieder-die-Avantgarde.html 11. Dezember 2018. 51

Frederick Amrine, Eurythmy and the New Dance, Ann Arbor, Keryx, 2017 52

Der in Berliner Künstler- und Intellektuellenkreisen hoch geschätzte Pfarrer Friedrich Rittelmeyer hielt 1918 sogar den Trauergottesdienst für Hugo „Fidus“ Höppeners Tochter Drude (1900-1918), die an der Spanischen Grippe gestorben war. Vorher hatte sie die Odenwaldschule besucht; ihr Tagebuch aus dieser Zeit wurde von Gertrud Prellwitz umgeschrieben, in drei Bänden veröffentlicht und entwickelte sich binnen kürzester zur Kultliteratur der Jugendbewegung. Rittelmeyer gehörte zu den Gründern der Christengemeinschaft. 53

Aus pragmatischen Gründen verweise ich hier lediglich auf die übersichtliche Darstellung auf Wikipedia: https://de.wikipedia.org/wiki/Schulen_im_Exil sowie die Darstellung bei Hildegard Feidel-Mertz, Die Pädagogik der Landerziehungsheime im Exil, in: Inge Hansen-Schaberg (Hrsg.), Landerziehungsheim-Pädagogik,

https://www.welt.de/kultur/article12645921/Rudolf-Steiner-beeinflusst-wieder-die-Avantgarde.htmlhttps://de.wikipedia.org/wiki/Schulen_im_Exil

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prägender Weise wieder nach Deutschland zurückführten: das Black Mountain College.54 Dieses

Liberal Arts College wurde 1933 von John Andrew Rice in der Nähe von Asheville (North Carolina)

gegründet. Rice wollte den Ansatz seines akademischen Lehrers John Dewey, die ganzheitliche

Entwicklung vom individuellen Menschen ausgehen zu lassen, auch im Hochschulbereich umsetzen.

Dazu war es notwendig, ein größeres, Fächer übergreifendes Lehrangebot zu schaffen, das möglichst

wenige bürokratische Reglementierungen enthielt und möglichst stark auf die einzelnen

Studierenden einging. Unter diesen Voraussetzungen gab es natürlich keinen allgemeinen

Studienverlaufsplan, keine Prüfungen, keine Noten und keine Abschlüsse – es sei denn, die

Studierenden wünschten sich eine Leistungsüberprüfung. Stattdessen entwickelten die Studierenden

gemeinsam und auf Augenhöhe mit den Lehrenden individuelle Lehrpläne, die dann umgesetzt

werden konnten. Das radikale Konzept war pädagogisch erfolgreich, scheiterte jedoch 1957 aus

finanziellen Gründen. Viele - und durchaus leistungsorientierte – Emigranten aus Nazideutschland

zog es während der Dreißiger Jahre nach North Carolina; vor allem ehemalige Mitglieder des

Bauhauses nahmen dabei wichtige Funktionen wahr. Der Stellvertretende Leiter des Bauhauses,

Josef Albers, übernahm später sogar die Leitung des Colleges. Neben ihm wirkten – mehr oder

weniger lange – Anni Albers, Walter Gropius, Lyonel Feininger, Alexander Schawinsky, Stefan Wolpe,

Erwin Straus und sogar Albert Einstein vor dem Hintergrund der Bergwälder des Mount Mitchell.

Auch nach der Schließung pflanzte sich der Impuls des Black Mountain College fort, in direkter Weise

sogar an der inzwischen legendären Hochschule für Gestaltung in Ulm. Als erste Hochschule wurde

die HfG zwischen 1945 und 1952 nach US-amerikanischem Vorbild konzipiert, mit einer Starthilfe von

einer Million Dollar, vermittelt durch den Alliierten Hochkommissar John McCloy. Der

Gründungsrektor, Max Bill, war Bauhaus-Schüler; gemeinsam mit ihm gehörten lediglich die

Bauhaus-Meister Walter Peterhans, Helene Nonné-Schmidt, Johannes Itten und – als gleichzeitiger

Leiter des Black Mountain College – Josef Albers zum überschaubaren Ulmer Gründungskollegium.

Neuausgabe, Reformpädagogische Schulkonzepte. Band 2, Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, 2012, S. 183–206. 54

Eugen Blume, Black Mountain. Ein interdisziplinäres Experiment, Leipzig, Spector Books, 2015. Einen ähnlichen pädagogischen Ansatz vertritt übrigens das heute noch erfolgreich bestehende Warren Wilson College, das sich in direkter Nachbarschaft zum Gelände des Black Mountain Colleges befindet. Allerdings ist das WWC regional ausgerichtet und vermag daher keine internationale Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen.

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TEIL II

Quantifizierbare Bildsamkeit oder Die Ökonomisierung des Herbartianismus

Die Reanimation der befreiten Pädagogik fand dann unter veränderten Bedingungen statt.

Tatsächlich hatte das Scheitern der Nationalsozialisten den Glauben der westdeutschen Lehrerschaft

an das dreigliedrige Schulsystem und die (unsichtbaren) Formalstufen fundamental gefestigt. Das NS-

System – mit Napolas und Adolf-Hitler-Schulen – war nun formal beseitigt, die pädagogische Schuld

damit scheinbar gesühnt. Allerdings klebten viele der pädagogischen Protagonisten des ebenfalls

schwer korrumpierten Regelschulsystems auf Beamtenstellen, wenigstens in den westlichen

Besatzungszonen. Und dort wurden ihre einschlägigen Erfahrungen und ihre Arbeitskraft dringender

denn je benötigt. So scheiterten die Amerikaner in ihrer Zone auch mit der Einführung einer

Gemeinschaftsschule, die sich am Konzept der amerikanischen High School orientieren sollte.55 Eine

Kommission unter dem Vorsitz des Dewey-Schülers George F. Zook (1885-1951) bereiste im Sommer

1946 Groß-Hessen, Württemberg-Baden und Bayern. Dort wurde einerseits der aktuelle Zustand im

Bildungswesen wahrgenommen. Übervolle Schulklassen, unterernährte Schüler, Flüchtlingsanteile

von bis zu 25 Prozent in vielen Klassen, geringe Unterrichtsversorgung, dezimierte und überalterte

Kollegien, unbrauchbares NS-Lehrmaterial und mitunter stark zerstörte Gebäude bildeten die

größten Herausforderungen im Bildungswesen dieser deutschen Länder. Bemerkt wurde auch, dass

gerade der hierarchische Aufbau des mehrgliedrigen Schulsystems den NS-Staat begünstigt hatte.56

Dagegen gaben die amerikanischen Bildungsexperten konkrete Empfehlungen, um möglichst

nachhaltig Abhilfe zu schaffen. Es sollten „alle Kinder mit allen zusammenkommen“57, bei

Abschaffung des Schulgeldes58 und der Einführung eines Ganztagesbetriebes mit Schulspeisung59.

Nach Vorstellung der Amerikaner würden in einer zwölfjährigen Gemeinschaftsschule folglich Kinder

und Jugendliche aus allen gesellschaftlichen Schichten zusammen lernen. Diese Schule gliederte sich

in eine sechsjährige Elementarschulzeit, auf die nach einer inhaltlichen – aber nicht

leistungsorientierten – Differenzierung die Höhere Schule folgen sollte. In den oberen Klassen wären

die Schüler in der Lage gewesen, sich durch Fächerwahl vor Erlangung der Hochschulreife zu

spezialisieren60. Die sozialwissenschaftlichen Fächer sollten deutlich gestärkt werden. Explizit

genannt wurden dabei nicht etwa Volks- und Betriebswirtschaftslehre, sondern Geschichte,

55

Birgit Braun, Umerziehung in der amerikanischen Besatzungszone. Die Schul- und Bildungspolitik in Württemberg-Baden von 1945 bis 1949, Berlin, LIT Verlag, 2004, S. 33. Siehe dazu auch den programmatischen Bericht der Zook-Kommission: Der gegenwärtige Stand der Erziehung in Deutschland. Bericht der Amerikanischen Erziehungskommission, München, Die Neue Zeitung, 1946. 56

Vgl. Zook, S. 27: „Sehr früh, tatsächlich schon am Schluss des vierten Schuljahres, zerfiel die Schule bisher in zwei Teile: einen für die 5 oder 10% der geistig, sozial und wirtschaftlich Begünstigten, die zur höheren Schule, zur Hochschule und in die höheren Berufe übergingen; und einen anderen für die große Gruppe, die weitere vier Jahre die schulgeldfreie Grundschule und drei und mehr Jahre die Berufsschule besuchte. Schon im Alter von 10 Jahren sieht sich ein Kind eingruppiert oder klassifiziert durch Faktoren, auf die es keinen Einfluss hat, wobei diese Einstufung fast unvermeidlich seine Stellung für das ganze Leben bestimmt. Dieses System hat bei einer kleinen Gruppe eine überlegene Haltung und bei der Mehrzahl der Deutschen ein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt, das jene Unterwürfigkeit und jenen Mangel an Selbstbestimmung möglich machte, auf denen das autoritäre Führerprinzip gedieh.“ 57

Zook, S. 22. 58

Zook, S. 30. 59

Zook, S. 32. 60

Zook, S. 31.

14

Geographie, Staats- und Heimatkunde.61 Methodisch sollte auf Gruppenarbeit und Diskussionen

großer Wert gelegt werden. Strukturell wurde eine Vielzahl von Gremien zur Pflege demokratischer

Mitbestimmung empfohlen. Vorgeschlagen wurden auch Austauschprojekte mit den neuen Schulen

für die Kinder der US-Militärangehörigen, Stipendien für Studienaufenthalte in den USA, die

Übernahme der Lehrerbildung durch die Universitäten62, eine finanzielle und hierarchische

Aufwertung der Volksschullehrer. Neben diesen vernünftigen Vorschlägen lassen sich jedoch

Vorstellungen erkennen, hinter denen sich ideologische und strukturelle Vorgaben verbergen. „Auf

wirtschaftlichem Gebiet fordert“, laut Bericht, „die demokratische Lebensform den Geist des

ehrlichen Spiels zwischen allen Wettbewerbern in der Erzeugung und der Verteilung der Güter.“63

Und die Kontrolle des Bildungswesens sollte zentral organisiert und in durchaus umfassender Weise

erfolgen, stärker als es dies im Deutschen Reich vor 1933 der Fall gewesen war: „Fragen der

Schulverwaltung, der Schulunterhaltung, Messungen und Tests der Schulgebäude und

Schulausstattung, der Lehrerbildung, der Lehrplangestaltung, selbst der pädagogischen und

Kinderpsychologie werden [in den Ländern der amerikanischen Besatzungszone, M.F.] arg

vernachlässigt. Pädagogische Bestandsaufnahmen sind praktisch unbekannt.“64

Der von der Zook-Kommission vorgeschlagene Weg wurde jedoch nicht begangen, vorerst. Die

konservativen deutschen Kultusbeamten unterliefen die auf Entwicklung, pädagogische

Chancengleichheit, Marktwirtschaft und evaluierende Kontrolle ausgerichteten Vorstellungen der

amerikanischen Besatzungsmacht. Die Gründe des Scheiterns - oder vielmehr Ignorierens - der

Reformen sind bestenfalls ansatzweise erforscht.65 Umgekehrt erwiesen sich die Arbeitsbedingungen

für deutsche Reformpolitiker in der unmittelbaren Aufbauphase nach dem Krieg natürlich als extrem

schwierig.66 Immerhin ließen die Amerikaner unter diesen Prämissen die Waldorfschulen wieder zu,

stellten sie schließlich eine echte Alternative zum öffentlichen Schulsystem mit seinen rassistisch

angefaulten Wurzeln dar.67

61

Zook, S. 30. 62

Zook, S. 39. 63

Zook, S. 21. 64

Zook, S. 55. 65

Bereits die Tatsache, dass in allen drei Ländern Kult- bzw. Kultusminister durch Verstrickungen mit dem NS-Staat belastet waren und ihre Ämter nach kurzer Zeit niederlegen mussten, lässt Aufschlüsse über die andauernde Wirkung der Vergangenheit zu. In Groß-Hessen wurde der Ordoliberale Franz Böhm als Kultusminister von den Amerikanern am 15. Februar 1946 entlassen, aufgrund seiner Unfähigkeit demokratische Reformen durchzuführen. Wilhelm Simpfendörfer wurde in Württemberg-Baden als NS-Hauptschuldiger entlarvt (http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-39344080.html). Auch dem bayerischen Kultusminister Otto Hipp wurde vorgeworfen, er habe die Entnazifizierungspolitik der Amerikaner nicht konsequent genug umgesetzt, sodass er bereits im September 1945 sein Amt niederlegen musste. Vgl. Winfried Müller, Schulpolitik in Bayern im Spannungsfeld von Kultusbürokratie und Besatzungsmacht 1945-1949, S. 27.

66 Theodor Heuss, der sich als Kultminister in Württemberg-Baden sehr für die christliche Gemeinschaftsschule

eingesetzt haben soll, klagte nach Aufgabe seines Amtes, er habe sich durch die Arbeitsbelastung im Ministerium noch nie „so ungebildet“, so gehindert am „Konsum von Wissenschaft und Bildung“ gefühlt. Zitiert in Peter Merseburger, Theodor Heuss. Der Bürger als Präsident, München, DVA, 2012, S. 386 f. 67

Selbstverständlich hat sich auch Rudolf Steiner in rassistischer Weise geäußert, was aus heutiger Perspektive mehr als verstörend wirken muss. Und nicht verschwiegen werden sollte, dass sich mit Friedrich Benesch sogar ein späterer Priester der Christengemeinschaft aktiv und gezielt in den Dunstkreis akademischer Rassenkundler hineinbewegte. Dennoch darf in diesem Kontext ebenso wenig verdrängt werden, dass an öffentlichen Schulen wesentlich aggressivere Formen von Rassismus und Nationalismus grundsätzlich akzeptiert und institutionalisiert waren. Besonders die flächendeckende Einführung von Rassenkunde und Vererbungslehre an öffentlichen Schulen während des Dritten Reiches leistete keinen geringen Beitrag zur Vorbereitung des 2.

http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-39344080.html

15

An diesem Punkte stellt sich eine vielleicht ketzerische Frage. Haben die Waldorfschulen

möglicherweise in den folgenden Jahrzehnten von dieser Konstellation profitiert? Mussten die

Waldorfschulen nicht zwangsläufig als attraktive Alternative erscheinen; neben einem staatlichen

System, das sich progressiven Veränderungen weitgehend entzog? Bis zur Eruption des Protestes, als

Studierende und Abiturienten 1968 gegen den „Muff aus tausend Jahren“ demonstrierten und dafür

von den Wasserwerfern und Schupoknüppeln der Großen Koalition abgestraft wurden?

Ein vergleichender Blick auf die Bildungspolitik in der SBZ und später in der DDR bestätigt diese

Perspektive allerdings nur eingeschränkt. Dort verlief die Entwicklung fast umgekehrt. Ein ähnlich

ambitioniertes Programm wurde mit dem Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule (1946)

anfangs konsequent umgesetzt, wobei der Gedanke der Gemeinschaftsschule hier tatsächlich aus

den Ideen der Reformpädagogik abgeleitet worden war. So wurden in der deutschen Einheitsschule

alle Schüler während der ersten acht Jahre gemeinsam unterrichtet, erst danach folgte die vierjährige

Erweiterte Oberstufe für die begabteren bzw. linientreueren Schüler. Ab 1959 wurde die

Polytechnische Oberschule für alle Schüler bis zur 10. Klasse geführt, die daran anschließende EOS

(Erweiterte Oberschule) mit gymnasialem Niveau wurde 1983 auf zwei Jahre verkürzt. Die dichten

Verbindungen zwischen der Reformpädagogik und den Bildungsfunktionären der frühen SED sind

dabei kaum zu übersehen.68 Die anfängliche Übernahme reformpädagogischer Grundlinien, deren

Spuren selbst im sowjetischen Schulsystem noch wahrgenommen werden konnten,69 führte jedoch

nicht zu einer Akzeptanz freier Schulen in der SBZ (Sowjetische Besatzungszone). Im Gegenteil: Die

äußere Tatsache einer nun scheinbar reformierten Staatsschule machte, aus Sicht von Politbüro und

SMAD (Sowjetische Militäradministration), die Existenz freier Schulen überflüssig. Bereits 1949

wurden die meisten freien Schulen in der SBZ verboten, darunter die Waldorfschule in Dresden.70

Auch der eigentlich positive Ansatz, durch den Nationalsozialismus belastete Lehrer aus dem

Schuldienst zu entfernen, führte nicht zu einer größeren Demokratisierung des Schulwesens, sondern

zu stärkerer Kontrolle. Denn die Zwangsmaßnahmen ebneten zwar tausenden von sehr jungen

Neulehrern bereits nach einer Ausbildung von wenigen Monaten den Weg ins Klassenzimmer. Diese

Weltkrieges, der Euthanasie und des Holocausts. Erinnert sei an dieser Stelle nur an die zahlreichen und höchst abstrusen Rassenkundelehrbücher des damals renommierten „Wissenschaftlers“ der Universität Berlin, Hans F.K. Günther, die in hoher Auflage auch im Schulunterricht Verwendung fanden. Selbst nach 1945 erfreute sich der als „Mitläufer“ eingestufte Ordinarius und unbelehrbare Rassist noch einer interessierten Leserschaft. Zwar wurde Günthers Rassenkunde des deutschen Volkes nicht mehr an deutschen Gymnasien gelesen, erlebte aber in den amerikanischen Südstaaten ein begrenztes Revival. Vgl. https://www.leo-bw.de/web/guest/detail/-/Detail/details/PERSON/kgl_biographien/118698923/biografie 68

Paul Wandel, der erste Volksbildungsminister der DDR, ließ sich nicht nur vom Reformpädagogen Karl Sothmann beraten. Der gebürtige Mannheimer dürfte seinen Nachfolger Klaus Gysi, begeisterter Absolvent der Heppenheimer Odenwaldschule, schon während der frühen dreißiger Jahre kennen gelernt haben. Noch 1955 gab Wandel gemeinsam mit Marcel Cachin, einem führenden Politiker der Kommunistischen Partei Frankreichs, einen Bildband über das Werk Max Lingners heraus. Auch Cachin hatte seine Kinder auf die Odenwaldschule geschickt. Der Reformpädagoge Paul Oestreich war sogar SED-Mitglied und wirkte als Dezernent für höhere Bildung im Magistrat von Groß-Berlin. Selbst ein Reformpädagoge wie Peter Petersen, dessen Nähe zum NS-Staat erwiesen war, konnte in der SBZ und der frühen DDR noch eine Professur für Pädagogik wahrnehmen. 69

Vgl. Anton Makarenko, Der Weg ins Leben, Berlin, Aufbau Verlag, 1950. 70

Der ehemalige Dresdner Waldorfschüler Volkmar Lindner schreibt dazu in einer autobiographischen Skizze: „1949 mit Gründung der DDR wurde die Waldorfschule in eine 1. Grundschule der Deutschen Demokratischen Republik umgewandelt und alle bisherigen Lehrer ausgewechselt. Die Fächer Englisch und Handarbeit wurden abgesetzt und bis zur 8. Klasse nicht mehr vermittelt. In den anderen 12 Fächern einschließlich Musik (!) haben wir eine sehr gute und gründliche Ausbildung erhalten.“ Vgl. https://senak.inf.tu-dresden.de/wordpress/wp-content/uploads/2018/01/2.6-Volkmar-Lindner-Meine-Schulzeit-von-1946-bis-1955.pdf

https://www.leo-bw.de/web/guest/detail/-/Detail/details/PERSON/kgl_biographien/118698923/biografiehttps://www.leo-bw.de/web/guest/detail/-/Detail/details/PERSON/kgl_biographien/118698923/biografiehttps://senak.inf.tu-dresden.de/wordpress/wp-content/uploads/2018/01/2.6-Volkmar-Lindner-Meine-Schulzeit-von-1946-bis-1955.pdfhttps://senak.inf.tu-dresden.de/wordpress/wp-content/uploads/2018/01/2.6-Volkmar-Lindner-Meine-Schulzeit-von-1946-bis-1955.pdf

16

Neulehrer gerieten durch das Privileg, das ihnen die SED zugestanden hatte, jedoch in eine stärkere

Abhängigkeit von Partei und Volksbildungsministerium.71

Wie kommt die Ökonomisierung in die Schulen? Exkursion durch Neuere Geschichte und

Volkswirtschaftslehre

Massiv unterstützt wurde diese Entwicklung durch den unheimlichen Siegeszug der Sowjetunion in

Mittel- und Osteuropa, sowie die überwältigen Wahlerfolge der kommunistischen Parteien in

Westeuropa.72 Selbst in den deutschen Westzonen konnten die Kommunisten bereits Ende 1945 auf

130.000 Mitglieder verweisen, mit steigender Tendenz.73 Griechenland wurde sogar von einem

dreijährigen Bürgerkrieg (1946-1949) zwischen einer linken Volksfront und seiner

rechtskonservativen, monarchistischen Regierung zerrissen. Einzig die Schweiz, Irland, Portugal und

Spanien durften, letztere mit ihren reaktionären Diktatoren Franco und Salazar, in Europa als wirklich

stabile und strategisch relevante Verbündete betrachtet werden. Gleichzeitig begannen weltweit

weitere große Antipoden der Kommunisten in kürzester Zeit zu scheitern. Die Kolonialreiche der

Franzosen, Briten und Niederländer zeigten bereits dramatische Verwerfungen, in China war die

kommunistische Volksbefreiungsarmee unter der Führung Mao Zedongs nicht mehr aufzuhalten. Aus

amerikanischer Perspektive konnte damals mit dem drohenden Implodieren der europäischen

Kolonialherrschaft ein Machtvakuum entstehen, das Kommunisten aller Länder sofort für ihre

Zwecke nutzen würden. Der Bestand der freien Welt außerhalb der Vereinigten Staaten war folglich

unmittelbar bedroht. Die weitere Entwicklung kennen wir: Nur zwei Wochen nach George F. Kennans

Long Telegram aus Kiew74 hält Winston Churchill seine berühmte Sinews-of-Peace-Rede auf dem

eisigen Campus des Westminster College in Missouri. Dabei bekennt er sich zum Recht auf Eigentum

und zur freien Marktwirtschaft, und spricht vom Eisernen Vorhang, der die freie von der unfreien

Welt trennte.75 Allerdings klaffte eine ideologische Lücke in Churchills Rede. Denn der Marxismus war

vor allem deshalb erfolgreich, weil er über eine ökonomisch attraktive und sehr differenzierte

71

Knapp die Hälfte aller Neulehrer gehörte der SED an - eine Zahl, von der die damals auf Bundesebene regierende CDU bei westdeutschen Referendaren weit entfernt war. Bei den Schulräten der SBZ / DDR war sogar die überwiegende Mehrheit in der SED organisiert. Eine nachweisbare Erhöhung der Chancengleichheit bei den Schülern führte also auch in der DDR, wie an dieser Entwicklung unschwer zu erkennen ist, nicht zwangsläufig zu einer stärkeren Demokratisierung des Schulwesens, geschweige denn zu einem vielfältigeren und damit auch besseren Bildungsangebot. Erschwerend kam in den Anfangsjahren der DDR hinzu, dass durch das Entfernen älterer und erfahrener Pädagogen ein Lehrermangel herrschte, der direkte Auswirkungen auf Unterrichtsqualität und Bildung hatte. Vgl. Die nächsten Aufgaben der allgemeinbildenden Schulen. Entschließung der 4. Tagung des ZK der SED. Vom 19. Januar 1951, in Gottfried Uhlig, Dokumente zur Geschichte des Schulwesens in der Deutschen Demokratischen Republik. Teil 1: 1945-55, Berlin, Volk und Wissen, 1970, S. 384. 72

In Frankreich erhielt die PCF im November 1946 bei den Wahlen zur Nationalversammlung 182 Sitze, wurde in die Regierung gewählt und durfte fünf Minister stellen. Die Kommunistische Partei Italiens wurde zwar bereits 1947 aus der Regierung in Rom ausgeschlossen, verfügte aber über 1.8 Millionen Mitglieder, eine schlagkräftige paramilitärische Organisation und beherrschte politische Gremien auf regionaler und lokaler Ebene – beispielsweise in der Emilia Romagna. 73

https://de.wikipedia.org/wiki/Kommunistische_Partei_Deutschlands#1945.E2.80.931956:_Reorganisierung.2C_KPD_im_Westen.2C_SED_im_Osten. 74

Der Originaltext befindet sich auf: http://nsarchive.gwu.edu/coldwar/documents/episode-1/kennan.htm 75

„But we must never cease to proclaim in fearless tones the great principles of freedom and the rights of man which are the joint inheritance of the English-speaking world and which through Magna Carta, the Bill of Rights, the Habeas Corpus, trial by jury, and the English common law find their most famous expression in the American Declaration of Independence.“ Vgl. Winston Churchill, Sinews of Peace, Westminster College, Fulton (MI), 5. März 1946.

https://de.wikipedia.org/wiki/Kommunistische_Partei_Deutschlands#1945.E2.80.931956:_Reorganisierung.2C_KPD_im_Westen.2C_SED_im_Ostenhttps://de.wikipedia.org/wiki/Kommunistische_Partei_Deutschlands#1945.E2.80.931956:_Reorganisierung.2C_KPD_im_Westen.2C_SED_im_Osten

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Weltanschauung verfügte, die – wenigstens in Westeuropa und den Kolonien – auch ganz ohne

Zwang Millionen von Menschen zu überzeugen vermochte; trotzdem die höchst effiziente

Volkswirtschaft der Vereinigten Staaten den wichtigsten materiellen Beitrag zum Sieg über

Nazideutschland geliefert hatte. Der Kapitalismus hatte dagegen lediglich ein vages

Glücksversprechen zu bieten, das noch in der Weltwirtschaftskrise auf beschämende Weise

gebrochen worden war. Eine klar definierte, einheitliche und attraktive Ideologie existierte nicht.

Für die Amerikaner bedeutete diese – hier bestenfalls rudimentär dargestellte – Lage, dass

Gegenmaßnahmen auf fast allen Gebieten eingeleitet und verstärkt werden mussten; manchmal

auch – wie in der McCarthy-Ära - mit einem Eifer, der pathologische Züge trug.

Charakteristischerweise übernahm auf wirtschaftlichem Gebiet dabei nicht der Staat, sondern der

Markt die Funktion des Multiplikators. Das wirtschaftstheoretische Roll-Back war anfangs keine von

oben dirigierte Maßnahme der Regierung Truman, sondern erwuchs aus der Graswurzelebene, in der

akademischen Lehre.

Samuelsons Economics versus Marx‘ Kapital

Associate Professor Paul Samuelson durfte ab Oktober 1945 zwei Kurse am MIT (Massachusetts

Institute of Technology) halten: Introductory Economics und Economics and Engineering. Ein Großteil

seiner Studenten bestand aus ehemaligen Soldaten, denen es der GI Bill ermöglichte, ein Studium der

Ingenieurwissenschaften aufzunehmen. Die Mischung aus Ingenieurwissenschaften und

Volkswirtschaftslehre war damals gewagt und neuartig. Da es kein passendes Lehrbuch für dieses

Spezialgebiet gab, empfahl Lehrstuhlinhaber Ralph Freeman seinem Kollegen Samuelson, doch

einfach ein neues zu schreiben. Samuelson entwickelte also für seinen Kurs Introductory Economics

(Ec11) Lehrmaterial, das mimeographiert im Unterricht zum Einsatz kam. Das Skript war nicht nur

flüssig geschrieben und mit anschaulichen Beispielen garniert, es ging inhaltlich auch auf die

Neigungen und Bedürfnisse von Studenten der Ingenieurwissenschaften an. Für sein Manuskript fand

Samuelson schnell einen Verlag: McGrawHill hatte bereits während des Krieges Handbücher der US

Armee in hoher Auflage publiziert; auf wirtschaftswissenschaftlichem Feld wurde immerhin der

Nobelpreisträger Joseph Schumpeter verlegt. Inhaltlich orientierte sich Samuelson am

Keynesianismus, also einer Variante der Marktwirtschaft, die Interventionen des Staates in

maßvollem Rahmen befürwortet. Dies entsprach der damaligen – nach New Deal und

Kriegswirtschaft – vorherrschenden, wirtschaftspolitischen Tendenz der Vereinigten Staaten. Vor

diesem Hintergrund überrascht der wirtschaftliche Erfolg des Werkes etwas weniger. 1948 waren

bereits 48.000 Exemplare verkauft. Economics wurde nicht nur am MIT verwendet, sondern auch in

den Hörsälen von Yale, Princeton, Harvard, Duke, Columbia, Purdue und vielen weiteren,

renommierten Universitäten. Vielmehr überrascht beim frühen – und noch vergleichsweise

moderaten - Siegeszug von Economics, dass negative Kritik vorwiegend von rechtskonservativer und

marktliberaler Seite artikuliert wurde. 76 Dabei bezogen sich die Kritiker nur teilweise auf Samuelsons

keynesianischen Ansatz77, den sie in die Nähe des Kommunismus rückten. Negativ bewertet wurde

auch, dass Samuelson zwar Weltgeschehen und -geschichte interpretierte, gleichzeitig aber andere

ökonomischen Denkschulen fast komplett ignorierte. Und schließlich wurde ihm der Vorwurf

76

Im Folgenden beziehe ich mich bei der Beschreibung der Genese von Economics vor allem auf den Artikel von Yann Giraud, The Political Economy of Textbook Writing: Paul Samuelson and the Making of the First Ten Editions of Economics (1945-1976) (August 21, 2011), in History of Political Economy, Vol. 46, No. 5. Ibid., S. 10. 77

Vgl. Giraud, S. 8. Zu nennen wäre hier vor allem Walter J. Beadle, Vorstandsmitglied des MIT und Manager der DuPont Corporation in Boston.

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gemacht, die Mathematik extensiv einzusetzen, um die Leser zu verwirren, damit sie unbewiesenen

Argumenten für die Planwirtschaft leichter Glauben schenken sollten. 78 Doch waren derartige

Einwände sicher nicht geeignet, die Verkaufszahlen von Economics stagnieren zu lassen. Denn

Samuelson hatte sich entschlossen, flexibel auf Kritik zu reagieren, diese in neue Auflagen zu

integrieren, um eine „middle-of-the-road position“ zu finden, die möglichst viele Leser erreichen

sollte. Sein Werk blieb damit nicht nur durch 19 Auflagen hinweg aktuell, sondern erhielt eine

außergewöhnlich hybride Qualität; gleich einem geistigen Klon, mit dem Potential zur

Unsterblichkeit, dessen Einzelteile auch von anderen Menschen erneuert werden konnten, wie dies

ab 1985 durch Samuelsons Nachfolger William Nordhaus geschah. So vermochte Samuelsons Werk

auch jeder Wendung der Weltgeschichte zu folgen, ohne jemals in einer Sackgasse oder auf einem

entlegenen Trampelpfad zu enden. Die erste deutsche Auflage von 1952 glich dabei noch einer

voluminösen Kampfschrift, die in ein ideologisches Vakuum der Sozialen Marktwirtschaft im Kalten

Krieg platziert wurde. Sie war schlecht übersetzt, damit auch krude formuliert, schwankte zwischen

einer umfangreichen, aber mitunter tendenziösen Darstellung der amerikanischen Volkswirtschaft –

und stellenweise recht schablonenhafter Argumentation, die den kommunistischen

Schulungshandbüchern der DDR in nichts nachstand.79 Das bereits erwähnte, eindimensionale

Feindbild, die scheinbar isolierte politische Lage der Vereinigten Staaten wurde selbstverständlich

auch von Samuelson reproduziert.80

Seine umfassende Erklärung der Welt, der scheinbar wissenschaftlichen Darstellung innerer

Mechanismen wirtschaftlicher und politischer Zusammenhänge war eine enorme Nachfrage

beschieden. In sechzig Jahren wurden mehr als vier Millionen Exemplare von Economics verkauft,

weltweit wurde das Werk in über 40 Sprachen übersetzt. In 19 Auflagen wurde es überarbeitet,

gedruckt, ausgeliefert, gelesen: Während des Korea-Krieges und beim Bau der Mauer, während der

Studentenunruhen von 1968, in den Jahren der sozialliberalen Koalition ebenso wie unter dem

Wende-Kanzler Kohl. Zur 13. Auflage fiel die Mauer, danach kollabierte die Sowjetunion, in Russland

wucherte die Marktwirtschaft, über deren Entstehung ein Zeitzeuge in Swetlana Alexijewitschs

Secondhand-Zeit später sagte: „Die Entdeckung des Geldes war wie die Explosion einer

78 ”Mathematical treatment of economic theory based upon data that are mere assumption, is used at length … and it is extremely doubtful that the student without considerable mathematical training can understand this objectionable method of presenting economic theory … The text is also the latest, and perhaps the best exposition of the theories of the larger number of “econometricians” who have taken over the economics departments of many of our universities. These believe that economic laws can be expressed in exact mathematical formulae as can be done in algebra and physical science. They try to prove their formulae in order to justify their national planning control.“ Vgl. Charles L. Kraemer, Review of Economics: An Introductory Analysis, The Educational Reviewer, Vol. 1 (2), October 15, 1949. Zitiert nach Giraud, S. 17.

79 Das äußerst umfangreiche Handbuch des Pionierleiters, Berlin, Verlag Neues Leben, 1952, ähnelt Samuelsons

Volkswirtschaftslehre in vielen Aspekten. Die erste Ausgabe wurde direkt aus dem Russischen übersetzt, eine Anpassung an deutsche Verhältnisse fand nicht statt. Das Werk selbst hat dabei einen umfassenden Welterklärungsanspruch, der von seiner Leserschaft aus Multiplikatoren normativ vermittelt werden sollte. Schließlich ähneln sich die beiden Formate in der Größe, der Seitenzahl und sogar der Farbe des Umschlags. 80 Beispielhaft sei nur dieser Auszug zitiert: „Sozialistische Regierungen sind in England, Frankreich, in ganz Skandinavien, in Italien, auf dem ganzen Balkan und in Osteuropa an der Macht. Russland mit seiner kommunistischen Regierung scheint auf dem Marsche zu sein. Auf dem amerikanischen Kontinent sind in zahlreichen lateinischen Ländern Diktaturen zu finden. Nur die Vereinigten Staaten bleiben eine Insel des Kapitalismus in unserer zunehmend totalitären und kollektivierten Welt. ... Die kapitalistische Lebensführung wird auf die Probe gestellt. Sie muss sie nicht nur bestehen, sie muss sie überlegen bestehen.“ Vgl. Paul A. Samuelson, Volkswirtschaftslehre, Köln, Bund-Verlag, 1952, S. 672.

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Atombombe.“81 Economics aber war, wie die Baupläne der Atombombe, schon vorher in der

Sowjetunion angekommen. Mit einigen Kürzungen hatte das Werk bereits in den Sechziger Jahren

seinen Weg in die Universitätsbibliotheken gemacht, wo es von Graduierten der

Wirtschaftswissenschaften gelesen werden durfte.82 Ebenso überraschend war die Einführung von

Economics in der Bundesrepublik Deutschland. Dort wurden die ersten Auflagen über den

gewerkschaftseigenen Bund-Verlag vertrieben, der 1947 in Köln von Hans Böckler mitgegründet

wurde. Denn Samuelson war Keynesianer, akzeptierte Gewerkschaften und lieferte damit ein

passendes wirtschaftspolitisches Weltbild – gegen die Bedrohung aus der Sowjetischen

Besatzungszone, wo der FDGB (Freie Deutsche Gewerkschaftsbund) massiv unter die Kontrolle der

SMAD geraten war. Darüber hinaus vermochte Samuelson mit einem wahrnehmbar anderen Stil und

einer scheinbar wissenschaftlichen Methodik zu überzeugen. Während die meisten

deutschsprachigen Lehrbücher der Nationalökonomie noch weitgehend auf Statistiken, Diagramme

und Gleichungen verzichteten, sich also lediglich auf das Wort stützten, um den Leser zu überzeugen,

präsentierte Samuelson bereits in der ersten Auflage von Economics eine größere Anzahl von

Schaubildern und Tabellen, die sich bis zur jüngsten Auflage von 2016 noch kontinuierlich in Umfang

und Abstraktionsgrad erhöht haben. Diese scheinbar progressive, aber nicht diskutierbare Form von

Wissenschaftlichkeit wurde im Text gleichzeitig durch „einen sehr viel lebendigeren und auch

fröhlicheren Ton“ vermittelt „als wir das von deutschen Lehrbüchern gewohnt sind.“83 Denn

Samuelson spickte seine Texte nicht nur mit kurzweiligen Metaphern und kuriosen Beispielen.84 Sein

auktorialer und durchaus allwissender Erzähler gab auch durch verbale Signale zu verstehen, dass er

auf der Seite des Fortschritts und der Freiheit stünde.85

Im Gegensatz zu vielen anderen Schriften wurde und wird Samuelsons Lehrbuch tatsächlich gelesen,

häufig im radikal normativen Kontext eines wirtschaftswissenschaftlichen Bachelor-Studiums, das

zumeist eine unkritische inhaltliche Reproduktion voraussetzt, Widerspruch nicht akzeptiert, sondern

mit schlechten Bewertungen, möglicherweise sogar dem Abbruch von Studien- und Berufslaufbahn

ahndet.86 Diese – scheinbar freiwillige - Konditionierung des Denkens trug sicher dazu bei, dass

Fortschritt, Freiheit und Gleichheit fortan wesentlich leichter mit neoliberalen Methoden der

Ökonomisierung in Verbindung gebracht werden konnten. Denn der Erzähler argumentierte in

Economics nicht mit ostentativem Druck und Zwang, sondern stellte seine Behauptungen und

81

Swetlana Alexijewitsch, Secondhand-Zeit. Leben auf den Trümmern des Sozialismus, München, Hanser Verlag, 2015, S. 26. 82

Vgl. Alexander Gerschenkron, Samuelson in Soviet Russia: A Report, in Journal of Economic Literature, Vol. 16, No. 2 (Jun., 1978), S. 560-573. 83

Vorwort zu Economics, S. V. 84

So vergleicht Samuelson beispielsweise die Arbeitslosigkeit mit Blinddarm und Weisheitszahn: „Der Wurmfortsatz am Blinddarm ist nicht das wichtigste Organ im Körper, noch ist der Weisheitszahn etwas Bedeutungsvolles. Dennoch erfordert jedes von diesen Dingen eine gewisse Aufmerksamkeit.“ Samuelson, Economics, S. 17. 85

Schon die Überschrift des 1. Kapitels setzt mit einem literarischen Zitat einen klaren Akzent: „Wem die Stunde schlägt“ ist der Titel eines bekannten Romans von Ernest Hemingway, der auch in Hollywood verfilmt wurde und den meisten der damaligen Studenten bekannt gewesen sein musste. Darin führt Hemingway seine Leser mit der Hauptfigur Robert Jordan, einem amerikanischen Studenten, in den Spanischen Bürgerkrieg, auf die Seite republikanischer Guerrilleros, die gegen das Militärbündnis des klerikalfaschistischen Reaktionärs Francisco Franco kämpften. 86

Besonders das Netzwerk Plurale Ökonomik thematisiert diesen Sachverhalt immer wieder: https://www.plurale-oekonomik.de/netzwerk-plurale-oekonomik/

https://www.plurale-oekonomik.de/netzwerk-plurale-oekonomik/

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(zumeist unbelegten) Fallbeispiele im Plauderton als objektive Tatsachen dar, die am Ende eines

Kapitels anhand von Fragen zu rekapitulieren waren.87

Welche Wirkung aber zeitigte Samuelsons Weltsicht? Wo und wie verbreiteten sich seine

keynesianischen Erklärungsmuster wirtschaftlicher und politischer Zusammenhänge, auch als

gemäßigte Antworten auf die Bedrohung des Marxismus? Die Mathematisierung der

Volkswirtschaftslehre versprach eine größere Wissenschaftlichkeit, mithin auch eine numerale

Verdichtung von Objektivität, die nicht nur dazu genutzt wurde, eine stärkere Chancengleichheit

einzufordern, sondern auch - über das Wirtschaftswachstum - mehr Ressourcen für den

Wirtschaftsfaktor Bevölkerung anzumahnen. Während der Dekade des Wirtschaftswunders war

diese Sicht noch nachvollziehbar. Die wirtschaftliche Infrastruktur musste wieder aufgebaut,

Millionen Flüchtlinge und Heimatvertriebene sollten integriert werden; der Bedarf an Arbeitsplätzen,

Wohnraum, Konsumgütern in den drei deutschen Staaten war exorbitant. Allerdings wurde auch die

Bevölkerung in diesem Denken lediglich abstrahiert: Zur stetig optimierbaren und wachsenden

Quantität, der in diesem Denken lediglich die Funktion des “Humankapitals“ zugewiesen wurde. Die

turbulente Entwicklung der deutschen und letztlich der westeuropäischen Wirtschaft trug auch zur

Etablierung gemeinsamer supranationaler Organe bei, wie der OECD, die auf dem Feld der

Bildungspolitik wahrscheinlich die einflussreichste Organisation ist, veranlasste sie doch viele und

groß konzipierte Studien mit normativem Charakter – die wichtigste davon die Bildungsstudie PISA

(ab 1997).

Die OEEC, eine Vorläuferorganisation der OECD, wurde 1947 gegründet, um die Durchführung des

Marshall-Plans bzw. des European Recovery Programs (ERP) zu unterstützen. Damit konnte der

wirtschaftliche Wiederaufbau Westeuropas vollzogen werden; in der Praxis direkt am Keynesianimus

orientiert. Anfang der Sechziger Jahre trat das stürmische Wachstum in eine Konsolidierungsphase,

die auch vor dem Hintergrund der Entkolonialisierung andere Erfordernisse und Schwerpunkte mit

sich brachte. Die OECD koordinierte ab 1961 Handelsabkommen, erweiterte die Entwicklungspolitik,

dehnte ihren Wirkungsbereich auf die Landwirtschafts-, Umwelt- und Energiepolitik, die

Korruptionsbekämpfung, den konstruktiven Umgang mit Migration und schließlich auch die

Bildungspolitik aus.

In den Sechziger Jahren wirkten gerade die Bildungssysteme vieler europäischer Staaten sklerotisiert:

Lehrer und Hochschullehrer, die bereits nach dem Zweiten Weltkrieg eine fatale Kontinuität

reaktionärer gesellschaftlicher Werte und Strukturen sichergestellt hatten, dozierten noch immer vor

jungen Menschen. Deren Horizont hatte sich – nicht zuletzt durch westlichen Einfluss – dagegen

deutlich erweitert. Eine neue Generation forderte nun vehement Mitspracherecht,

Chancengleichheit und damit auch die geistige Öffnung von Schulen und Universitäten. Ziele also, die

87 Als Beispiel mag an dieser