Wahrnehmung und Wirkung der Trommel · 2001-10-30 · Die Trommel, urspru nglich bei den...

Der Fakulta t fur Geisteswissenschaften der

Gerhard-Mercator-Universita t

Zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktorsder Erziehungswissenschaft (Dr. phil)

vorgelegte und genehmigte Dissertation

zum Thema:

Wahrnehmung und Wirkung der Trommel

Empirische Untersuchung zur Einscha tzung von Trommelnund zum Erleben von Trommelkla ngen.

Bedeutung und Einsatzmoglichkeiten der Trommel in der Pa dagogik.

Autor: Boris BeckerFlotowstr. 26a40593 Du sseldorf

Erstgutachter: Prof.Dr. R. BrunnerZweitgutachter: Prof.Dr. N. Linke

Tag der mu ndlichen Pru fung: 31.10.2001

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Vorwort

ö ... Du wirst sein meines feines Ohr,Du wirst sein mein scharfes Auge,Biegsam Knie, gebeugte Elle,Meine hochgewo lbte Wange,Du wirst sein mir die Bewegung,Du wirst sein fur mich die Ruhe!Sei beredsam, sei gesprachig!Schutze vor den Krankheitssturmen!Dem Geschlecht der unsichtbaren bo sen Geister sperr den Weg!Raume weg, das, was zuviel ist,Raume weg, was Schaden bringt,Gro“ es Wunder, Trommelpferd!...�

(Auszug eines Gesanges zur Belebung einer neu hergestellten Schamanentrommel, Laade 1975, S. 95)

Die Trommel, urspru nglich bei den Naturvolkern als magisch angesehen, als Zugangzur –Ober “ und Unterweltä eingesetzt, zur Da maonenbeschworung und zur rituellenHeilung von Krankheiten, ist heute ein von vielen Menschen gescha tztesMusikinstrument.

Das Ansehen und die u berregionale Wertscha tzung der Trommel in den verschiedenenFormen ist in den letzten Jahren weltweit gestiegen.Vielfa ltige Trommelangebote “ Kurse, Workshops und Konzerte “ erfreuen sich gro� erBeliebtheit.

Worauf beruht die Attraktivita t der Trommel und was kann Trommeln bewirken?

Diese Frage bewegt mich schon lange. Seit meiner Kindheit bescha ftige ich mich mitTrommeln und Percussioninstrumenten. In den verschiedenen Arbeitsfeldern, bei denenich als Pa dagoge, Musiktherapeut und Musiker die Trommel einsetze, begegnet mir dieFaszination, die dieses Instrument ausu bt auf besondere Weise bei unterschiedlichenPersonengruppen.

In der vorliegenden Arbeit wird die Einscha tzung der Trommel im Vergleich mit anderenMusikinstrumenten und das Erleben von Trommelkla ngen empirisch untersucht.Awendungsmoglichkeiten und vielfa ltige Wirkungen des Trommelns werden durchBeispiele aus der Praxis nachgewiesen.

Im Hinblick auf die Einsatzmoglichkeiten dieses Instrumentes zur Forderung eineremotionalen Bildung “ die in der heutigen Zeit durch eine zunehmendeGewaltbereitschaft gerade bei Jugendlichen an Bedeutung gewinnt “ wird untersucht,auf welche Weise das Trommeln zur Forderung der emotionalen Bildung beitragenkann.



1

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG: FRAGESTELLUNG UND ZIELSETZUNG 6

2. DEFINITION, ENTSTEHUNG UND BESCHREIBUNG DER TROMMEL 8

2.1. Definition 8

2.2. Entstehung 8

2.3. Beschreibung 10

3. HISTORISCHE BEDEUTUNG UND WIRKUNGEN DES TROMMELNS 13

3.1. Archaische Bedeutung des Trommelns in auä ereuropa ischen Kulturen 133.1.1. Bedeutung der Trommel im Umgang mit Krankheiten 16

3.2. Anfa nge des auä errituellen Gebrauchs von Trommeln 193.2.1. Trommeln als psychologisches Mittel beim Austragen von Konflikten 193.2.2. Trommeln als stimulierendes und reglementierendes Rhythmusinstrument 203.2.3. Trommeln als Instrument zur Nachrichtenu bermittlung 21

4. WAHRNEHMUNG VON TROMMELKLA NGEN Ü DARSTELLUNG DERUNTERSUCHUNGEN VON C. FRANK UND A. NEHER 22

4.1. Untersuchungen von C. Frank uber die Auswirkung rhythmischerElemente auf vegetative Funktionen 22

4.1.1. Beschreibung der Versuchsanordnung 224.1.2. Ergebnisse 23

4.2. Untersuchungen von A. Neher zur physiologischen Erkla rung uber denZusammenhang von Trommeln und Trancezusta nden 28

4.2.1. Beschreibung der Untersuchung 284.2.2. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 30

5. UNTERSUCHUNG ZUR EINSCHA TZUNG VON MUSIKINSTRUMENTENUNTER BESONDERER BERUCKSICHTIGUNG DER TROMMEL 31

5.1. Fragestellung der Untersuchung 31

5.2. Darstellung des Fragebogens 32

5.3. Begrundung fur die Auswahl der Fragen und der vorgegebenenAntwortmoglichkeiten 34

5.3.1. Zur Auswahl der im Fragebogen angefu hrten Instrumente 34



2

5.3.2. Instrumentenwahl bei freier Gruppenimprovisation 365.3.3. Gebrauchsqualitat der Instrumente 375.3.4. Zuordnung zu unterschiedlichen Gefu hlsempfindungen 385.3.5. Korperliche Wahrnehmung von Instrumentenklangen 395.3.6. Auswahl der drei geeignetsten Musikinstrumente fu r padagogische

Handlungsfelder und Begru ndung dieser Entscheidung 39

5.4. Bedingungen der Untersuchung 405.4.1. Gro„ e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen 40

5.5. Ergebnisse der Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten 425.5.1. Personliche Vorliebe fu r ein Musikinstrument bei einer freien

Gruppenimprovisation 425.5.2. Unterschiedliche Vorstellungen, die mit Musikinstrumenten verbunden

werden 435.5.2.1 Welches Instrument ist am einfachsten zu spielen? 435.5.2.2 Welches Instrument ist am schwierigsten zu spielen? 455.5.2.3 Welches ist das ausdrucksstarkste Instrument? 465.5.2.4 Welches ist das ausdrucksschwachste Instrument? 475.5.2.5 Welches ist das lauteste Instrument? 485.5.2.6 Welches ist das leiseste Instrument? 495.5.2.7 Welches ist das ansprechendste Instrument? 505.5.2.8 Welches ist das am wenigsten ansprechende Instrument? 515.5.2.9 Welches ist das am hochsten entwickelte Instrument? 525.5.2.10 Welches ist das primitivste Instrument? 535.5.3. Gefu hlsempfindungen und deren Zuordnung zu Instrumenten 545.5.3.1 Welchem Instrument ordnen Sie Wut zu? 545.5.3.2 Welchem Instrument ordnen Sie Freude zu? 565.5.3.3 Welchem Instrument ordnen Sie Starke zu? 575.5.3.4 Welchem Instrument ordnen Sie Schwache zu? 585.5.3.5 Welchem Instrument ordnen Sie Hoffnung zu? 595.5.3.6 Welchem Instrument ordnen Sie Trauer zu? 605.5.3.7 Welchem Instrument ordnen Sie Warme zu? 615.5.3.8 Welchem Instrument ordnen Sie Kalte zu? 625.5.4. Vorstellungen u ber die korperliche Wahrnehmung beim Horen von

Klangen der vorgegebenen Instrumente 635.5.5. Auswahlen der drei geeignetsten Musikinstrumente im Hinblick auf

padagogische Handlungsfelder und Begru ndung dieser Entscheidung 645.5.5.1 Erster Teil der Frage: geeignetste Musikinstrumente im Hinblick auf

padagogische Handlungsfelder 645.5.5.2 Zweiter Teil der Frage: Begru ndung der Entscheidung 66

5.6. Auswertung und Deutung der Ergebnisse 745.6.1. Schlussfolgerungen 77

6. UNTERSUCHUNG ZUM ERLEBEN VON TROMMELKLA NGEN 78

6.1. Fragestellung, Hypothesen und Beschreibung der Untersuchung 78



3

6.2. Darstellung des Fragebogens 80

6.3. Aufbau der Untersuchung 846.3.1. Das verwendete Instrument 846.3.2. Der Rhythmus 856.3.2.1 Klangeigenschaft und verwendete Schlagtechniken 866.3.3. Das Instrument der Kontrollgruppe 88

6.4. Begrundung fur die Auswahl der Fragen 896.4.1. Horen von Klangen 896.4.2. Korperliches Erleben 906.4.3. Assoziationen beim Klangerleben 916.4.4. Affektive und asthetische Klangqualitaten 936.4.5. Bildvorlagen zum Thema “Wege– 94

6.5. Bedingungen der Untersuchung 956.5.1. Gro„ e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen 956.5.2. Gro„ e und Zusammensetzung der Kontrollgruppe 96

6.6. Ergebnisse des Fragebogens zum Erleben von Trommelkla ngen 976.6.1. Korperliches Erleben beim Horen von Trommelklangen 976.6.1.1 Wie wird der vorgespielte Klang erlebt? 976.6.1.2 Wo � an welchen Korperzonen � wird der Klang gespu rt? 1006.6.1.2.1 Allgemeine Auswertung 1006.6.1.2.2 Auswertung des au„ erlichen Empfindens 1046.6.1.2.3 Auswertung des innerlichen Empfindens 1076.6.2. Assoziationen, die der Trommelklang in bezug auf Szenerie, Figuren und

Handlungen auslost 1106.6.2.1 Nehmen Sie einmal an, ein Film beganne mit diesem Klang, welche

Szenerie erwarten Sie? 1106.6.2.2 Welche Figuren werden auftreten? 1146.6.2.3 Welche Handlung konnten Sie sich vorstellen? 1176.6.2.4 Darstellungen der Befragten 1216.6.3. Erleben in Bezug auf die affektiven und asthetischen Qualitaten des

Trommelklangs 1246.6.3.1 Eigenart des Klanges 1246.6.3.2 Ausdruck des Klanges 1286.6.3.3 Stimme des Klanges 1326.6.3.4 Innere Gestimmtheit des Klanges 1366.6.4. Assoziatives Erleben des Trommelklanges anhand einer vorgelegten

Bildserie zum Thema “Wege– 140

6.7. Auswertung und Deutung der Ergebnisse 1476.7.1. Schlussfolgerungen 1486.7.2. Ausblick 151



4

7. EINSATZMOGLICHKEITEN UND WIRKUNGEN DES TROMMELNS INPA DAGOGIK UND THERAPIE 152

7.1. Pa dagogisches Handeln im Schnittfeld von Musiktherapie undMusikpa dagogik 153

7.1.1. Einsatzmoglichkeiten des Trommelns im klinisch-therapeutischenBereich 156

7.1.1.1 Einsatzmoglichkeiten innerhalb eines therapeutischen Konzeptes einerpsychosomatischen Abteilung in einer Klinik fu r Kinder- undJugendpsychiatrie 157

7.1.1.2 Einsatzmoglichkeiten in der Arbeit mit geistigbehinderten Kindern 1597.1.2. Einsatzmoglichkeiten des Trommelns im padagogischen Bereich 1627.1.2.1 Das “Pavarotti-Zentrum– in Bosnien und die Bedeutung von

Trommeln 1637.1.2.2 Musik inszenieren � ein musikalisches Projekt zum Thema

“Stromungen– mit Jugendlichen einer fu nften Klasse im Rahmen desMusikunterrichtes 165

7.1.2.3 Trommeln als Erlebnisform zur Anregung kommunikativer Prozessemit Behinderten 168

8. EIGENE ERFAHRUNGEN BEIM EINSATZ DER TROMMEL 172

8.1. Rhythmus, Spiel und Improvisation als Elemente des Trommelns 172

8.2. Kriterien zum Einsatz der Trommel 174

8.3. Anwendungsbeispiele bei unterschiedlichen Klientengruppen 1758.3.1. Mit einem Kind in einer Schule fu r Korperbehinderte 1758.3.2. Mit verhaltensauffalligen, hyperaktiven Jugendlichen 1758.3.3. Mit Erwachsenen in einer Volkshochschule 1768.3.4. Mit Senioren im Altenheim 1768.3.5. Mit einem geistigbehinderten Erwachsenen im geschlossenen

Wohnheim fu r Behinderte 177

8.4. Zwei Fallstudien 1788.4.1. Beispiel aus dem schulischen Bereich 1788.4.2 Beispiel aus einer Justizvollzugsanstalt fu r Jugendliche 181

8.5. Praktische Schlussfolgerungen 185

9. MOGLICHKEITEN DES TROMMELNS ZUR FORDERUNG EINEREMOTIONALEN BILDUNG 186

9.1. Ausgangsuberlegungen 186

9.2. Emotionalita t - Standortbestimmung anhand gegenwa rtigerEmotionstheorien 188



5

9.3. Pa dagogische Gesichtspunkte zur Entwicklung einer emotionalen Bildung 1909.3.1. “Emotionales Lernen– nach Arnold 1909.3.2. Curriculum zur emotionalen Bildung nach Golemann 192

9.4. Untersuchungen zur Musikerziehung 1959.4.1. Langzeitstudie zur Wirkung der Musikerziehung 1959.4.2. Empirische Studie zum Musikunterricht 197

9.5. Trommeln als Moglichkeit zur Forderung des emotionalen Lernens undzur Entwicklung sozialer Kompetenz 200

9.5.1. Bereitschaft und Befahigung des mit Trommeln arbeitendenPadagogen 200

9.5.2. Methodische Vorgehensweise 2029.5.3. Wirkungen des Trommelns 2039.5.4. Anwendungsbeispiele: Trommeln als Moglichkeit zur Forderung

emotionalen Lernens 2059.5.4.1 Akustische Sensibilisierung 2059.5.4.2 Motorische Aktivierung 2059.5.4.3 Korperbeherrschung und Bewegungskoordination 2069.5.4.4 Steigerung der Konzentrationsfahigkeit 2079.5.4.5 Ausdru cken und Verarbeiten von Emotionen 2079.5.4.6 Soziale Sensibilitat entwickeln 2089.5.4.7 Kommunikationsfahigkeit verbessern 2099.5.4.8 Entwickeln von Kreativitat 211

9.6. Schlussfolgerungen 212

10. ZUSAMMENFASSUNG 214

11. LITERATURVERZEICHNIS 216

12. NACHWEIS DER ABBILDUNGEN 222



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1. Einleitung: Fragestellung und Zielsetzung

Die Trommel ist heutzutage ein besonders beliebtes Musikinstrument. Dass die“Faszination der Trommelö in den letzten Jahren zugenommen hat, zeigt sich auchan den angebotenen Trommelkursen, Workshops und Seminaren. Trommelkon-zerte erfreuen sich immer gro üerer Beliebtheit.

Daruber hinaus scheint es so, dass sich die Trommel als wichtiges Instrument furdie musikalische Fruherziehung, die Freizeitpa dagogik, die Heilpa dagogik und furdie klinische und pa dagogische Musiktherapie erwiesen hat.

In meiner Arbeit bin ich der Frage nachgegangen, wie Trommeln und Trommel-kla nge wahrgenommen und erlebt werden und welche Bedeutung die praktischeAnwendung dieses Instrumentes in pa dagogischen Zusammenha ngen habenkann.

Es stellt sich die Frage, ob und ggf. warum die Trommel gegenuber anderen Mu-sikinstrumenten so viel Aufmerksamkeit auf sich zieht und welche Wirkungen sieauslo st.

Bevor diese Frage durch eigene Untersuchungen gekla rt wird, soll zuna chst dasInstrument Ü die Trommel Ü beschrieben werden. Was sind Trommeln? Wie sindsie entstanden? Woraus bestehen sie? (Kapitel 2)

Anschlieüend wird auf die ursprungliche archaische Bedeutung des Trommelnseingegangen, auf ihre Verwendung bei Geisterbeschwo rungen und anderen ritu-ellen Handlungen und ihren Einsatz bei Heilungszeremonien. Der auüerrituelleGebrauch von Trommeln Ü Trommeln als psychologisches Mittel beim Austragenvon Konflikten, als reglementierendes Rhythmusinstrument und als Instrument zurNachrichtenubermittlung Ü wird nur kurz gestreift. (Kapitel 3)

Uber die Frage, wie Trommelkla nge wahrgenommen werden und was sie bewir-ken, gibt es zwei richtungweisende immer wieder zitierte Untersuchungen: dieUntersuchungen von Frank uber die Auswirkung rhythmischer Elemente auf ve-getative Funktionen und die Untersuchungen von Neher zur physiologischen Er-kla rung uber den Zusammenhang von Trommeln und Trancezusta nden. Die Er-gebnisse scheinen mir wichtig, daher stelle ich sie im Vorfeld meiner eigenen Un-tersuchungen dar. (Kapitel 4)

Die eigenen Untersuchungen sind der Frage gewidmet, wie Trommeln im Ver-gleich zu anderen Musikinstrumenten wahrgenommen und bewertet werden (Ka-pitel 5), wie ein vorgespielter Trommelklang erlebt wird und welche Assoziationender Trommelklang bei den Befragten auslo st. (Kapitel 6)

Es stellt sich die Frage, auf welche Weise das Trommeln genutzt werden kann.Zur Beantwortung dieser Frage werden Einsatzmo glichkeiten des Trommelns inPa dagogik und Therapie in unterschiedlichen Anwendungsgebieten beschrieben.(Kapitel 7)



7

Eigene Erfahrungen mit Anwendungs- und Fallbeispielen in verschiedenen pa d-agogischen Arbeitsfeldern veranschaulichen und konkretisieren die Handlungs-mo glichkeiten. (Kapitel 8)

Daruber hinaus wird der Versuch unternommen, die Einsatzmo glichkeiten derTrommel im Hinblick auf eine Entwicklung zur emotionalen Bildung aufzuzeigen.(Kapitel 9)

Am Ende der Arbeit steht eine Zusammenfassung. (Kapitel 10)



8

2. Definition, Entstehung und Beschreibung der Trommel

2.1. Definition

Zum ersten Mal taucht der Begriff “Trommelö im 12. Jahrhundert auf. Er geht aufdas althochdeutsche Wort “trumbaö zuruck und wird mit “dro hnend/lautmalendöumschrieben.1Ihre Existenz reicht bis ins Jahr 5800 v. Chr. zuruck, wie erste Darstellungen imantiken Anatolien bzw. Kleinasien beweisen.2

Heute verstehen wir unter Trommeln alle mo glichen Schlaginstrumente, vor allemMembranophone. Es handelt sich um Hohlko rper, die mit einem oder auch zweiFellen bespannt sind und von Hand oder mit Sto cken (Schla geln) geschlagenwerden. Es sind Schlaginstrumente ohne bestimmte Tonho he.

Die heute verwendeten Trommeltypen sind Weiterentwicklungen des Urtyps, denwir aus Uberlieferungen kennen und dessen Popularita t in Darstellungen des In-strumentes in Skulpturen, Reliefs und Gema lden zum Ausdruck kommt.

2.2. Entstehung

Wie viele Uberlieferungen berichten, wurde das Holz der ersten Trommeln ausdem Zentrum eines Baumes gewonnen. Die Eingeborenen nahmen an, dass dieSeele Ü die eines Baumes ebenso wie die eines Menschen Ü im Zentrum, na mlichim Bauch lag. Aus dem Zentrum eines Baumes, den die Geister bestimmten, ent-stand die Trommel.

Abspannen zweier Latten, von Die erste Unterweltreise der in einem Erdlochdenen eine zum Trommel- zum Trommelrahmen zurechtgebogenenrahmen umgebogen wird Latte (Abb. 2)(Abb. 1)

1 vgl. Brockhaus Riemann 1979, S.6112 vgl. Reymond 1999, S. 71



9

Uber die Entstehung der Trommel gibt es verschiedene Berichte, die in ihremGrundgehalt weitgehend ubereinstimmen. Die Auswahl des Baumes und die Her-stellung der Trommel vollzog sich nach bestimmten Regeln und Gesetzma üigkei-ten, die Ü Uberlieferungen zufolge Ü von Geistern bestimmt und von Schamanenund Medizinma nnern begleitet wurde. Die Trommel galt als Geschenk der Go tter.Durch sie konnte man Kontakt zur uber- und unterirdischen Welt aufnehmen.

“The importance of the membrane drum and its influence on mankind through theages is universally recognized. It is a vital instrument and the most compelling andsignificant of the instruments of percussion. Its use and development, if only be-cause of its numerous forms and varying modes of manufacture Ü subtle or other-wise Ü is a story in itself.‚3

Der Schmied bringt auf dem Trommelrahmen die Eisenscharniere an (Abb. 3)

3 Blades 1970, S. 49



10

2.3. Beschreibung

Trommeln lassen sich nach der Gestalt ihrer Resonanzko rper und nach der An-zahl der Felle einteilen.Anhand von drei Merkmalen la sst sich der grundsa tzliche Aufbau einer Trommelbeschreiben. Charakteristisch fur dieses Instrument sind: der Korpus, die Mem-brane und die Befestigung der Membrane4.

1) Der Korpus bzw. der RahmenDie a uüere Form einer Trommel beschreibt die Art des Instrumentes. Demnachwerden die Trommeln nach der Form des Korpus benannt und tragen Namenwie z.B. zylindrische Trommeln, Fasstrommeln, Becher- und Sanduhrtrommeln,konische Trommeln, Standfuütrommeln, Gefa ü- und Kesseltrommeln.Bei den Rahmentrommeln besteht der Korpus aus einem Rahmen. Benanntwerden die Trommeln in der Regel durch die Form dieses Rahmens, z.B. rund,dreieckig, viereckig etc.. Das folgende Schaubild stellt die grundlegendenTrommelformen ubersichtlich dar.

(Abb. 4)

4 vgl. Becker 1993, S. 27ff



11

Diese grundlegenden Formen kommen in allen nur denkbaren Gro üen vor undko nnen selbstversta ndlich auf zahllose Arten variiert werden. “Die Sanduhr-trommel etwa kann in Neuguinea weit uber einen Meter lang sein, wa hrend ei-nige indische Exemplare kaum acht Zentimeter groü sind.ö5

In unterschiedlichen Weltregionen werden ha ufig verschiedene Formen bevor-zugt. So sind z.B. Bechertrommeln in der gesamten islamisch beeinflusstenWelt zu finden. In Afrika und Asien kommen hauptsa chlich Fass- und konischeTrommeln vor, wa hrend in Europa zylindrische Trommeln uberwiegen.

2) Die Membrane und die Befestigung der Membrane am KorpusDas Trommelfell kann aus jeder verfugbaren Membrane hergestellt werden. Esbesteht in der Regel aus Tierhaut. Trommeln ko nnen eine Membrane habenoder zwei, die dann in der Regel an gegenuberliegenden Seiten des Geha usesangebracht sind.Es gibt unterschiedliche Mo glichkeiten, das Fell am Trommelko rper zu befesti-gen. So kann es an das Geha use geleimt, genagelt, gepflockt, geschnurt oderauch zwischen dem Trommelko rper und einem eng sitzenden Ring oder Reifenbefestigt sein. Statt eines Ringes ko nnen auch Schnure oder Lederriemen ver-wendet werden, um das Fell am Korpus festzumachen. Das folgende Schau-bild verdeutlicht die Befestigungsmo glichkeiten:

(Abb. 5)

Unterschiedliche Befestigungsmo glichkeiten ko nnen zum Stimmen benutztwerden.Das Stimmen erfolgt entweder durch Befeuchten des Fells (das Leder wirdweicher, entspannter; der Klang wird dunkler) oder durch Erhitzen (das Fellwird trockener, straffer; der Klang wird heller).Eine andere Mo glichkeit, die Spannung zu vera ndern, besteht darin, die Ver-schnurung zu vera ndern. Dies kann durch Stimmkeile, Stimmringe, Pflo ckeoder durch Druck auf Seile (z.B. mit den Armen) erfolgen.

5 Reck 1991, S. 93



12

Das Schaubild stellt die verschiedenen Mo glichkeiten, eine Trommel zu stimmen, dar:

(Abb. 6)



13

3. Historische Bedeutung und Wirkungen des Trommelns

3.1. Archaische Bedeutung des Trommelns in auä ereuropa ischenKulturen

“Schon die Entstehungsgeschichte der Trommel weist auf die magische Bedeu-tung hin, die diesem Instrument zugesprochen wurde. Der dro hnende Klang unddas Pha nomen der mitschwingenden Resonanz wurden fur eine ubernaturlicheBotschaft Ü die Stimme der Go tter Ü gehalten. Sie verliehen der Trommel magi-sche Kraft. Die Trommel war es daher auch, die nach Meinung der Vo lker Asiensund Afrikas den Kontakt mit einer “Geisterweltö im weitesten Sinne herzustellenvermochte. Aufgrund ihrer Erfahrung blieb es den Schamanen vorbehalten, sichmit einem Trommelrhythmus an das Zentrum des Magischen und Unbewussten imMenschen zu wenden. Ihnen war es erlaubt, mit den Geistern Kontakt aufzuneh-men.ö6

Die magische Kraft einer Trommel ha ngt nicht ausschlieülich vom Klang, sondernimmer auch von den Fa higkeiten der Menschen ab, die trommeln. Denn nur demSchamanen ist es mo glich, von den magischen Kra ften Gebrauch zu machen. Ervermag die Schranken des Daseins zu durchbrechen und die Verbindung mit deroberen und unteren Welt herzustellen. Die Trommel ist somit das Mittel, welchesdem Schamanen den Weg in die Ober- und Unterwelt o ffnet.

“Die Trommel veranschaulicht einen Mikrokosmos mit seinen drei Zonen Himmel,Erde und Unterwelt und zeigt gleichzeitig die Mittel an, mit denen der Schamanedie Ebenen zu durchschreiten vermag und die Verbindung mit der oberen und derunteren Welt herstellt.ö7

“Der Trommelschlag beschwo rt auch die Energien der Geister. Das Tier, das seinFell fur die Trommel lieü, wird rituell gebeten, seine irdische Existenz aufzugebenund mit dem Schamanen in der Geisterwelt zu arbeiten, damit sowohl Pflanzenwie auch Tieren und Menschen geholfen wird.ö8

“In Sudsibirien meint man, dass zwischen dem Schamanen und seiner Trommeleine Art von Wesensidentita t bestunde. Zerbricht die Trommel, so muss derSchamane sterben. Stirbt hingegen der Schamane, so wird die Trommel zerbro-chen und das Fell unweit seiner Begra bnissta tte an einem Baum aufgeha ngt.ö9

6 Becker 1993, S. 387 Eliade 1982, S. 1718 Redmond 1999, S. 619 Suppan 1984, S. 38



14

Konsekration der Trommel an einer Wegkreuzung (Abb. 7)

Verschiedene Vo lker in unterschiedlichen Kontinenten schreiben der Trommel ei-ne besondere Funktion zu, welche auch durch die Bezeichnung des Instrumenteszum Ausdruck kommt.Bei den Korjaken heiüt die Trommel beispielsweise “der Seeö, in den der Scha-mane eingeht, um zur Unterwelt zu gelangen. Gleichermaüen steigt der Eskimo-Schamane mit der Trommel in die Meerestiefe der Unterwelt zur “Sednaö hinab.Bei den Mongolen und Jakuten ist die Trommel “das Pferdö, auf welchem sie zumUniversum reiten.10

Suppan beschreibt die Steigerung im Rahmen einer langen zeremoniellen Ausbil-dung zum Schamanen folgendermaüen: “Bislang ging er zu Fuü, nun reitet er aufder Trommel.ö11

“Die saryanischen Vo lker und Selkuppen glauben, die Trommel sei das Reittierder Schamanen ... ein Reittier, auf dem der Schamane seine Reise in die ’obereWelt… unternimmt. ... Zusammenha nge zwischen Weltenbaum, Trommel und See-lenwanderung sind in allen schamanistischen Kulturen deutlich erkennbar, dochwechseln die Details von Stamm zu Stamm.ö12

Betrachtet man den Status der Trommeln na her, so fa llt auf, dass sie sehr hohesAnsehen hatten und in einigen Gebieten sogar wie Lebewesen behandelt wurden.

10 vgl. Hamel 1980, S. 9011 Suppan 1984, S. 3612 Suppan 1984, S. 35



15

Bei dem afrikanischen Stamm Banyankole wird der Trommel so hohes Ansehenentgegengebracht, dass fur sie eine eigene Hutte existiert, in welchem die Trom-meln untergebracht sind. Die beiden wichtigsten Trommeln “liegen" in einem Bettund werden von speziellen Wa chtern - die eine priesterliche Funktion innehaben -umsorgt und behutet. Uberlieferungen zufolge wird den Trommeln jeden Tag Milchangeboten, da sie in dieser Hutte “wohnen".13

“Die Trommel wird wie ein Lebewesen behandelt, welches den Besitzer undScho pfer bei seinem Wirken als Visiona r und Heiler unterstutzt und begleitet.ö14

Da die Trommel im Leben vieler Naturvo lker etwas Besonderes darstellt, ist esauch nicht verwunderlich, dass dem Instrument geradezu eine Schutzfunktionzugesprochen wird. Auf den Inseln Celebes und Guinea werden Trommeln an dieHauseinga nge geha ngt, um das Haus vor bo sen Geistern und anderen bo senMa chten zu bewahren.15

In vielen Teilen Afrikas gelten die Trommeln als “Sicherheitswa chter" und “Talis-man" fur Gluck und Sieg und werden oft zum Symbol des Ko nigreichs.16

Ein Beispiel:Bei der Auflo sung der sudlichen Teile Ugandas uberfiel die Uganda-Armee 1966den Ko nigspalast in Kapala und verbrannte unter anderem auch die heiligenTrommeln des Kabaka, die dort aufbewahrt wurden. Damit waren die zentralenWirkmechanismen des Ko nigtums auüer Kraft gesetzt. Ko nig Kabaka Matesa IIschrieb daruber im Exil: “Among the sad news of who is dead, who is in prison andwhat destroyed comes the confirmation that the royal drums are burned. Ä Thesedrums of which there are more than fifty are the heart of Uganda, some of themhundreds of years old, as old as the Kabaka-ship. To touch them was a terribleoffence, to look after them a great honour. A prince of the blood, but a prince ofthe drum and his status is determined by which drum. They all had separatenames and significance and can never be replaced.‚17 18

Die Bedeutung der Trommel resultiert in erster Linie aus dem Gedanken, dass sieals ein Geschenk der ubernaturlichen Ma chte angesehen wird und dass dieTrommel eine Verbindung zu diesen Ma chten herstellen kann.

Abschlieüend ein Zitat eines Indianerstammes Nordamerikas, welches die Macht,Bedeutung und Ehrehrbietung deutlich macht:“Weil die Trommel oft das einzige in unseren Riten gebrauchte Gera t ist, sollte icheuch vielleicht sagen, warum sie uns besonders verehrungswurdig und wichtig ist:es ist darum, weil die runde Form der Trommel das ganze Weltall darstellt; und ihrbeharrlicher Schlag ist der Puls, das Herz, das in der Mitte des Weltalls pocht. Esist wie die Stimme des groüen Geistes, und der Ton erregt uns, er hilft uns, dasGeheimnis und die Macht aller Dinge zu verstehen.ö19

13 vgl. Hart 1991, S.13314 Claus Ü Bachmann, 1999, S.1515 vgl. Hamel 1980, s. 9016 vgl. Blades 1970, S. 6317 vgl. Suppan 1984, S. 47f18 In dem Buch mit dem Titel: “Ich verstehe die Trommel nicht mehrö berichtet die Autorin von Ein-gliederungsschwierigkeiten eines afrikanischen Stammes (Welsh 1990)19 aus der Autobiographie des Ha uptlings “Schwarzer Hirschö, nach Laade 1975, S. 145



16

3.1.1. Bedeutung der Trommel im Umgang mit Krankheiten

Das archaische Versta ndnis geht von der magischen oder da monischen Beein-flussung des Menschen in Gesundheit und Krankheit aus.

Krankheit wird im Leben der Naturvo lker meist auf das Einwirken einer ubernatur-lichen Macht zuruckgefuhrt. Sie wird als Sto rung der Kommunikation mit den Ah-nen oder mit anderen ubernaturlichen Wesen gedeutet. Man geht davon aus, dasskrankmachende Gegensta nde oder auch die bo sen Geister selbst in den Ko rperdes Menschen eindringen und sich seiner Seele oder eines Teils seiner Seelebema chtigen. Aus diesem Grunde nehmen die Schamanen und Medizinma nnerim Trommeln Kontakt mit der Ober- bzw. Unterwelt auf, um die Ursache derKrankheit herauszufinden und sie dann dementsprechend zu behandeln und zuheilen.

Bei den Tsong Ü einem afrikanischen Stamm Ü wird die betreffende Zeremoniedes Krankenheilungsrituals nach der Trommel benannt, da nur mit ihrer Hilfe die-ses Ritual vollzogen werden kann.20

Zur Vertreibung der Schmerzen bei Kranken (z.B. bei operativen Eingriffen)kommt lautes Trommeln zur Anwendung, denn das Trommeln bringt die Krankenin einen Trancezustand, in welchem sie die Schmerzen der Operation ertragenko nnen. Es heiüt “... in the hands of the witch doctor, it has the supposed power toalleviate pain, the physician claiming to drive the headache from a patient bybeating a drum near the sufferer…s ear.‚21

Entscheidend ist dabei aber nicht nur die Lautsta rke, sondern auch die Gestaltungder Rhythmen. “Nach Meinung der Digo sind die funfundzwanzig bekanntenkrankheitsverursachenden Geister durch bestimmte Rhythmen zu beeinflussen.Jedem Geist ist ein bestimmter Rhythmus, der auch uberregional bekannt ist, zu-geordnet, so dass nach der Identifizierung des Geistes der musikalische Rhyth-mus vollkommen auf diesen Rhythmus ausgerichtet werden kann. Die Zuordnungder Rhythmen entspricht der therapeutischen Wirkung, die diese Rhythmen aufden kranken menschlichen Organismus haben.ö22

Die Heilmethoden der Schamanen ko nnen jedoch nicht mit unseren naturwissen-schaftlich-rationalen Erkenntnissen gemessen und beurteilt werden. Bei den Na-turvo lkern stehen weniger die exakt begrundbaren Methoden im Vordergrund alsvielmehr das gesamte magisch-religio se Geschehen, das die Heilkunde bestimmt.Es ist nicht nur die Musik, die Schmerzen kranker Stammesmitglieder vertreibt undbeseitigt.

20 vgl. Hurter 1986, S. 5921 Blades 1970, S. 6322 Hurter 1986, S. 56



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Verschiedene Aspekte wirken zusammen und mussen im Ganzen betrachtet wer-den. Einige mo chte ich hier erwa hnen:23

1) Durch den Glauben an die Wirksamkeit der Methoden und die Macht desSchamanen ko nnen die Heilmethoden zum gewunschten Erfolg fuhren.“Die Heilerfolge der magischen Heilkunst sind ’Wunder…. Man kann sie aber nurgla ubig erfahren. Jeder Versuch, sie wissenschaftlich zu erkla ren oder gar zubeweisen, muss scheitern, denn die Wunder beruhen auf Gefuhlen und Wun-schen. Sie sind so subjektiv wie der ihnen zugrunde liegende Glaube.ö24

Lippross verweist hier auf die psychische Verfassung und emotionalen Hinter-grunde des Kranken. Durch den Willen des Kranken wird dem “Heilerö eineganze Reihe emotionaler Inhalte entgegengebracht: Wunsche und Vertrauen indas Ko nnen des Schamanen, Hoffnung auf Heilung, eigene Hilflosigkeit. Alldiese Aspekte beeinflussen das Heilungsgeschehen und sind emotional be-frachtet.25

2) Der Kranke ist bei den Heilungszeremonien gefuhlsma üig stark am Geschehenbeteiligt. Er kann mitverfolgen, wie der Schamane in den Trancezustand gera t,wie er mit den Geistern in Kontakt kommt, wie er die Ursache der Krankheitsucht und die “bo sen Geisterö austreibt. Dadurch erlebt der Patient, wie derSchamane regelrecht dafur ka mpft, eine Gesundung zu erzielen.Gleichermaüen tra gt allerdings auch der Kranke durch die Identifikation mitdem Medizinmann bzw. Schamanen dazu bei, den bo sen Geist auszutreiben.

3) Der Kranke wird nicht isoliert behandelt, sondern immer in der Gemeinschaftaller. “Der Kranke wird von der ganzen anwesenden Familie, den Stammes-verwandten, den Freunden und Nachbarn unterstutzt. Sie versammeln sich al-le, um ihm wa hrend der Heilungszeremonie beizustehen.ö26 Durch diese Tat-sache wird dem kranken Menschen mehr Sicherheit und Geborgenheit vermit-telt.

4) Die Schamanen und Medizinma nner wenden viel Zeit und Energie auf, umdem Patienten zu helfen. Die Heilungszeremonien dauern in der Regel mehre-re Stunden. Sie ko nnen sich sogar uber Tage hinziehen. Von einem nordame-rikanischen Stamm heiüt es: “Mehr als ein Viertel der Zeit verbringen die Na-vahos mit Krankenheilungen.ö27

So wird die Heilung als ein Entwicklungsprozess versta ndlich.

In unserer Zeit lassen sich auch Gemeinsamkeiten zu den beschriebenen Aspek-ten finden:

Der Glaube an die Wirksamkeit der Methoden ist heute gleichfalls aktuell. DasVertrauen gegenuber dem behandelnden Arzt und Therapeuten, den verwendetenMethoden bzw. Medikamenten sind mitunter wesentliche Gesichtspunkte, um denHeilungsprozess zu beschleunigen. Auch hier sind Wunsche und Vertrauen mit

23 vgl. Becker 1993, S. 4424 Lippross 1969, S. 9525 vgl. ebenda, S. 95ff26 Touma 1982, S. 28927 ebenda, S.289



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der Hoffnung auf Heilung emotional befrachtet.

In der modernen Medizin ist der Patient ebenso gefuhlsma üig am Heilungspro-zess beteiligt. Er erlebt z.B. wie Untersuchungen durchgefuhrt, Blut abgenommenund Verba nde angelegt werden.

In Pa dagogik und Therapie steht der aktive Teil des Musizierens in der Regel imVordergrund. Meistens ist es nicht mehr nur der Pa dagoge oder Therapeut, derspielt, sondern es geht eher darum, den Klienten einen Bereich anzubieten, indem das Erleben und der Ausdruck von Kla ngen und Gera uschen im Mittelpunktstehen. So kann der Klient erleben, wie es ist, sich spielerisch-klanglich auszu-drucken. Dabei spielt allerdings nicht der magische Glaube oder die Verbindungzu den Geistern eine Rolle, vielmehr geht es darum, Musik z.B. als Ablenkung, alsKommunikationsmittel und als nonverbale Ausdrucksmo glichkeit zu nutzen.

Der Zusammenhang zwischen heilender und magischer Wirkung bei den Natur-vo lkern und unserer heutigen Zeit wird z.B. in einem Beitrag mit dem Thema “DerMusiktherapeut als moderner Schamaneö deutlich.

Darin heiüt es:“Beim therapeutischen Prozess ziehen die Musiktherapeuten wie die Schamanenaus der Musik den gro ütmo glichen Nutzen. In der Musiktherapie konzentriert sichalles auf die Musik selbst. Die Musik hat in der Musiktherapie der westlichen La n-der sogar eine noch umfassendere Bedeutung als in den traditionellen Heilungs-riten. Auch ohne eine allgemein geteilte Weltanschauung und ohne bedingungslo-ses Vertrauen in das Heilungsritual, das bei den Sta mmen, in denen Heilungendurch Schamanen vorkommen, eine so tragende Bedeutung hat, stellt die Musikeine bindende Kraft dar. Die Musik kann fur sich schon ein Band zwischen demTherapeuten und dem Klienten knupfen. Sie kann helfen, die Selbstheilungskra fteim Klienten zu mobilisieren, seinen Glauben daran zu sta rken, dass der Therapeutihn heilen kann und letztendlich eine zeitgema üe westliche Form des traditionellenRituals der Musik und des Heilens schaffen.ö28

28 Moreno 1987, S. 117



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3.2. Anfa nge des auä errituellen Gebrauchs von Trommeln

Zahlreiche Geschichten, Lieder und Anekdoten aus unterschiedlichen Zeitepochenweisen auf die Bedeutung von Trommeln in auüerrituellen Zusammenha ngenhin.29

Neben der Einsatzfa higkeit als musikalisches Rhythmusinstrument ist die vielseiti-ge Verwendbarkeit dieses Instrumentes einzigartig.

3.2.1. Trommeln als psychologisches Mittel beim Austragen von Konflikten

Aufgrund der Lautsta rke und durchdringenden Klangeigenschaft wurden Trom-meln als psychologisches Kampfmittel eingesetzt. Die turkischen Janitscharen z.B.sind mit Trommeln in den Krieg gezogen. Durch das “Geto seö der Trommeln solltedie eigene Kampfmoral gesta rkt und der Gegner demoralisiert werden.

Auf der Miniatur aus dem Topkai-Saray-Museum in Istanbulist eine turkische oder Janitscharenmusik dargestellt (Abb. 8)

29 So beschreibt ein Ma rchen der Gebruder Grimm (Nr. 193 aus der Grimmschen Sammlung von1857) mit dem Titel “Der Trommlerö, wie der Klang und Impuls einer Trommel einem jungen Mannauf der Suche nach der Ko nigstochter Kraft verleiht, einem bedrohlichen Riesen angstfrei zu be-gegnen (Drewermann, S. 7ff, 1992).Auch Gunther Grass hat in seinem Roman “Die Blechtrommelö die Wirkung des Trommelns an-schaulich beschrieben. Der Roman spielt in der Zeit des Nationalsozialismus und handelt von ei-nem Jungen, in dessen Leben eine Blechtrommel eine besondere Rolle spielt (Grass, 1960).



20

“Aus zahlreichen Augenzeugenberichten ist bekannt, dass innerhalb osmanischerHeere bei allen Schlachten, oft selbst bei Sturmangriffen, in vorderster Front Mu-sikkapellen spielten.ö30

Bei den Eskimos existiert der sogenannte “Trommelstreitö (Singstreit). Darunterversteht man die Austragung eines Konfliktes zwischen zwei Stammesmitgliedern.Dabei stehen sich zwei Kontrahenten mit ihren Familienangeho rigen gegenuberund “... schleudern sich wechselweise trommel-begleitend Schma hlieder ins Ge-sicht. Jeder versucht, den anderen der La cherlichkeit preiszugeben und seineSchwa chen und Verfehlungen aufzudecken.ö31

Die Trommeln Ü die sowohl von den Familienangeho rigen als auch von den Kon-trahenten selbst gespielt werden Ü ubernehmen dabei eine unterstutzende Funkti-on. Sie bilden das psychologische Element und dienen gleichzeitig dem ko rperli-chen Abreagieren von Aggressionen.

3.2.2. Trommeln als stimulierendes und reglementierendes Rhythmusin-strument

Auch bei der Arbeit kann Musik als rhythmisch reglementierendes Signal die Men-schen stimulieren und die Arbeitsprozesse strukturieren. Der rhythmische Schlagder Trommel kann den Ablauf der Arbeit regeln. Die Trommeln werden dabei impsychologischen Sinn als ordnende und produktionsfo rdernde Macht sowie alsMittel der Ermunterung und Erfrischung eingesetzt. So wird z.B. berichtet, dass dieEinwirkung der Hitze, des Staubes und der Einto nigkeit bei der Arbeit wa hrenddes rhythmischen Schlagens der Trommeln an Bedeutung verliert und dadurchalles “Ungemachö unter die Bewusstseinsschwelle sinkt.32

Beim Klang der Pfeife, beim Schlag der Trommel:Arbeit im Weinberg, Siders anno domini (Abb. 9)

30 Greve 2001, S. 2431 Collaer 1967, S. 5632 vgl. Suppan 1984, S. 84



21

Im Gilgamesch-Epos, das von der altmesapotamischen Kultur erza hlt, heiüt es aneiner Stelle: “Wer die Trommel ho rte, packte in ihrem Takt fester zu, leichter fielihm die Arbeit, der Klang der Trommel schien alle Schwere hinwegzujagen. Sokam es, dass kaum jemand ihren Ton als bedruckend empfand, eher als anregendund mitreiüend.ö33

“Trommeln banden Individuen in gemeinschaftlichen Arbeiten aneinander, sie ko-ordinierten und spendeten Kraft, damit Menschen in einem tranceartigen, rhythmi-schen Fluss physischer Aktivita t arbeiten konnten.ö34

3.2.3. Trommeln als Instrument zur Nachrichtenubermittlung

Die Trommel hat sich durch ihre Lautsta rke und ihren durchdringenden Klang alsgutes Kommunikationsmittel erwiesen. Die unterschiedlichen Lautsta rken, Tonho -hen und Betonungen stellen eine Art “Morsealphabetö dar und dienen dem Uber-mitteln von Botschaften.

“Der Inhalt der Nachricht kann durch Nachahmung der Sprache versta ndlich ge-macht werden: Dies setzt voraus, dass die Tonho henunterschiede der einzelnenSilben einer Sprache verschiedene Bedeutungen tragen, oder anders ausge-druckt: die Tonho he, die in einem musikalischen Sinne steigend oder fallend,hoch, mittel und tief sein kann, ist entscheidend fur die Identifikation der Bedeu-tung einer Silbe, die nach ihrer jeweiligen Intonation einen grundsa tzlich verschie-denen Sinn ergeben kann.ö35

Die Nachrichten ko nnen aufgrund der Trommelsprache in einer bemerkenswertenGeschwindigkeit ubermittelt werden.

In Afrika wird die Trommel Ü auch heute noch Ü in ihrer Funktion als Instrumentzur Nachrichtenubermittlung genutzt, da bei vielen Naturvo lkern die Siedlungenzum Teil weit auseinander liegen und in diesen Gebieten die Stromversorgungeher eine Ausnahme ist.

33 Braem 1988, S. 9934 Redmond 1999, S. 3735 Raab 1977, S. 74



22

4. Wahrnehmung von Trommelkla ngen Ü Darstellung der Unter-suchungen von C. Frank und A. Neher

4.1. Untersuchungen von C. Frank uber die Auswirkung rhythmi-scher Elemente auf vegetative Funktionen

Das Anliegen von Christel Frank ist es, die Wirkungsweise bei der Rezeption vonTrommelkla ngen experimentell zu untersuchen. Sie begrenzt sich dabei auf dieko rperlichen Auswirkungen. Es geht ihr speziell um die Kla rung der Frage, ob undinwieweit periodische, vegetative Funktionsabla ufe des Menschen, also innerebiologische Rhythmen wie Herzschlag und Atmung durch externe, akustisch ver-mittelte Rhythmen beeinflusst werden ko nnen.

Sie untersuchte die Auswirkung von Trommelwirbeln auf Pulsfrequenz, Atmung,Oszillogramm und den psychovalganischen Hautreflex bei einer Gruppe von 30Personen. Die Gruppe setzte sich vorwiegend aus Studentinnen und Studenten,A rzten und Krankenschwestern zusammen.

4.1.1. Beschreibung der Versuchsanordnung

Den Versuchspersonen wurden uber Kopfho rer neun anund abschwellendeTrommelwirbel von jeweils gleicher Dauer vorgespielt. “Damit die biologischenParameter immer wieder in ihre Ausgangslage zuruckkehren konnten, folgten aufjeden Wirbel zweiminutige Pausen.ö36

Zur Gestaltung der Trommelwirbel wurden mit der Hand synkopenreiche Wirbel“... auf zwei conga-artigen Zylindern geschlagen. Je drei Wirbel erfuhren eineSteigerung in der Lautsta rke, im Tempo oder in beiden Dimensionen. Die schwin-gende, klangvolle Wirkung der Trommelschla ge wurde durch das ’Tonika-Subdominante-Intervall… der beiden Trommelzylinder versta rkt. Diese wurden nichtim Sinne eines Komplementa r- oder gar Konfliktrhythmus verwendet. Der Verzichtauf einen Begleitrhythmus sollte die Uberschaubarkeit des ’attraktiven Reizes… ge-wa hrleisten.ö37

Die Registrierung der biologischen Parameter erfolgte durch einen sechskanaligenKompensationsschreiber, um die Ablaufkurven polygraphisch aufzuzeichnen.

Untersucht wurden

1) Pulsfrequenzdurch eine Fotozelle am Fingerende, wobei die Pulssto üe und etwaige Unre-gelma üigkeiten der Herzta tigkeit in einer Kurve ausgeschrieben wurden.

2) Atmungmit Hilfe einer luftgefullten, um den Oberko rper gelegten Plastikmanschette,wobei der durch die Atembewegungen jeweils vera nderte Manschettendruck in

36 Frank 1975, S. 8337 ebenda, S. 84



23

elektrische Impulse umgewandelt, versta rkt und aufgezeichnet wurde.

3) Oszillogrammmit Hilfe einer um den Finger gelegten, luftgefullten Plastikmanschette, wobeidie pulssynchronen Volumenschwankungen und Durchblutungsvera nderungenoszillographisch aufgezeichnet wurden.

4) Psychovalganischer Hautreflexmittels zwei an den Handinnenfla chen angebrachten Filzelektroden, die beimFlieüen einer Gleichstromspannung den Polarisationswiderstand der Hautdurch Schweiüabsonderung (als Hinweis fur emotionale Vorga nge) durch Kur-venausschla ge sichtbar machen sollten.

4.1.2. Ergebnisse

Obwohl das Ausmaü der emotionalen und physiologischen Reaktionen von vielenindividuellen Faktoren abha ngt, war das Auftreten synchroner Reaktionen bei denTrommelwirbeln gegenuber den zweiminutigen Regenerierungsphasen bei denmeisten Versuchspersonen stark erho ht. Bei allen Wirbeln reagierte insofern einFunftel der Zuho rer ’synchron…, als jeweils parallel zum Ho hepunkt der (auf derKurve mitgeschriebenen) Trommelwirbel “... die Ausschla ge der biologischen Pa-rameter am sta rksten waren und die Auslenkung mit dem Nachlassen des exter-nen Rhythmus abebbte.ö38

Vergleiche hierzu folgende Abbildung:

Die biologischen Parameter vera ndern sich parallel zu Steigerung und Abklingendes Trommelwirbels (der erst ab einer gewissen Lautsta rke vom Schreiber registriertwurde, jedoch uber die ganze mit Pfeilen bezeichnete Strecke andauert): Die Puls-frequenz steigert sich von 80 auf 100 pro Minute und kehrt wieder zum Ausgangswertzuruck. Die Atemfrequenz nimmt entsprechend zu und wieder ab. Die verringerteOszillogramm-Amplitude wird erst gegen Ende des Trommelwirbels wieder gro üer.

(Abb. 10) 38 ebenda, S. 87



24

Die biologischen Gro üen vera nderten sich bei der Mehrzahl der Probanden nichtunabha ngig voneinander. Es konnte eine parallele Puls- und Atemkopplung fest-gestellt werden. “Nur bei einem Drittel der Versuchspersonen war der gesteigertePuls Folge vera nderter Atemta tigkeit und damit das ’Pulsdriving… sekunda r.ö39 Beietwa 15 Prozent uberwog “... die Pra ponderanz eines Organsystems, wonach sichein Emotionen auslo sendes Geschehen ausschlieülich oder vorwiegend auf einbestimmtes Organ auswirkt, wie beispielsweise auf das Herz oder auf den Respi-rationstrakt.ö40

Die Auswertung der Oszillogramme und des psychovalganischen Hautreflexeszeigten keine bemerkenswerten Auswirkungen.

Starke Spontanschwankungen auch in den Pausen zeigten etwa 25 Prozent derStichprobe.Vergleiche hierzu folgende Abbildung:

Beispiel fur Labilita t. Atmung und Puls (95 bis 115 pro Minute) zeigen starkeSchwankungen (sie traten auch in den Pausen, somit unabha ngig vom a uüerenReiz, auf (Abb. 11).

39 ebenda, S. 8740 ebenda, S. 87



25

“Zwei der Probanden waren in ihren biologischen Gro üen so stabil, dass sichkaum Anderungen zeigten.ö41


Beispiel fur Stabilita t. Der Trommelwirbel blieb ohne Einfluss auf Puls und Atmung.Lediglich das Oszillogramm zeigt minimale Vera nderungen (Abb. 12).

Gegenuber dem Anho ren der auf Band gespeicherten Trommelwirbel zeigte sichbei einer Person (einer Musiktherapeutin) eine deutliche Intensivierung des Erle-bens beim aktiven Musizieren. “Die auffa llige Steigerung des Puls- und Atemdri-vings ist dabei Ü wie Parallelversuche ergaben Ü nur zu einem Teil auf den ener-getischen Aufwand zuruckzufuhren.ö42




26


Obere Bildha lfte wa hrend des Anho rens (Tonband), untere Bildha lfte wa hrend desSpielens der Trommelwirbel durch dieselbe Person. Beim Spielen steigert sich diesePulsfrequenz (bei erho hter Ausgangslage) von 110 bis 140, beim Ho ren von 70 auf85 Schla ge pro Minute. Der Anstieg ist beim Rezipieren etwas verzo gert. Die be-schleunigte und vertiefte Atmung geht gegen Ende des Trommelwirbels in gleich-ma üige Atmung uber. Das Oszillogramm zeigt Bewegungsartefakte (unwillkurlichesMitbewegen beim Anho ren) (Abb. 13).



27

Die somatischen Vera nderungen waren hinsichtlich der verschieden gestaltetenTrommelwirbel nicht spezifisch. “Adaption und Gewo hnung folgten nicht ganz demerwarteten Verlauf. Inwieweit die durchschnittlich sta rkste Reaktion wa hrend desneunten Wirbels auf die intensive Steigerung durch Tempo und Lautsta rke oderauf eine Art Umschlag der Ermudung in Spannung gegen Ende des Versucheszuruckzufuhren ist, musste offen bleiben.ö43

Frank konnte durch die beschriebene Untersuchung nachweisen, dass durch re-zeptives Aufnehmen von Trommelkla ngen physiologische Abla ufe wie Puls- undAtemrhythmus beeinflusst werden ko nnen. Dadurch wird deutlich, dass Rhythmuseingesetzt werden kann, um emotional aktivierende und spannungsregulierendeWirkungen auszulo sen.

43 ebenda, S. 87



28

4.2. Untersuchungen von A. Neher zur physiologischen Erkla runguber den Zusammenhang von Trommeln und Trancezusta n-den

Nehers Untersuchung liegt die Beobachtung zugrunde, dass Menschen bei Zere-monien, in denen Trommeln eingesetzt werden, in den verschiedensten Teilen derWelt ungewo hnliche Verhaltensweisen zeigen. “This behaviour is often describedas a trance state in which the individual experiences unusual perceptions or hallu-cinations. In the extreme case, twitching of the body and a generalized convulsionare reported.‚44

Neher pruft in den Ausfuhrungen seine Hypothese: Ungewo hnliche Verhaltens-weisen bei Trommelzeremonien sind vorrangig die Folge der Wirkungen rhythmi-schen Trommelns auf das zentrale Nervensystem. Neher stellt fest, dass aufgrundvon physiologischen Mechanismen Trommeln in Zeremonien effektiv eingesetztwerden. Aufgrund der Auswertung unterschiedlicher Studien kommt er zu folgen-den Resultaten:45

1) Da ein einzelner Schlag auf eine Trommel viele Frequenzen entha lt, werdenverschiedene Oberto ne uber unterschiedliche Wege ins Gehirn ubertragen.Dadurch kann die Resonanz einer Trommel gro üere Gebiete des Gehirns sti-mulieren als ein weniger komplexer Klang mit nur einer einzelnen Frequenz.

2) Aufgrund der Tatsache, dass ein Trommelschlag viele tiefe Frequenzen entha ltund die Rezeptoren fur tiefere Frequenzen viel sta rker sind als die feinenHochfrequenzrezeptoren, kann der Zuho rer tiefe Frequenzstufen Ü wie siedurch das Trommeln entstehen Ü la nger schmerzfrei tolerieren. Durch eineTrommel kann also mehr Energie zum Gehirn geleitet werden als durch eineStimulanz mit einer ho heren Frequenz.

3) Bei seinen Versuchspersonen ergaben EEG-Messungen, dass das typischeTempo beim Trommeln der Stammeskulturen, das im Experiment nachemp-funden worden war, dem Grundrhythmus der Alphawellenproduktion sehr nahekam (8 bis 13 Zyklen pro Sekunde). Auüerdem erzeugte das Trommeln ein au-ditives Antreiben der Alphawellen, was zu einem trancegleichen Zustand derVersuchspersonen fuhrte.

4.2.1. Beschreibung der Untersuchung

In einer Laboruntersuchung testete Neher die Reaktionen auf Trommelschla ge.Nach seinen Untersuchungen beschreibt er drei Aspekte:46

1) Die elektrische Aktivita t des Gehirns, vor allem der Ho rregion, war betroffen.2) Die Personen berichteten uber ungewo hnliche Wahrnehmungen.3) Einige Testpersonen zeigten Muskelzuckungen.

44 Neher 1962, S. 15145 vgl. ebenda, S. 150ff46 vgl. ebenda, S. 153



29

Bei den Vergleichen von Laborbeobachtungen uber die Auswirkungen rhythmi-scher Licht-Stimulation und den Berichten von Verhaltensweisen, welche inTrommelzeremonien auftreten, kommt Neher zur dem Ergebnis, dass Stimulanz-bedingungen und Reaktionen in beiden Situationen a hnlich und daher zu verglei-chen sind.

Im Labor konnte nachgewiesen werden, dass es Mo glichkeiten gibt, um eine ein-fache rhythmische Stimulation zu unterstutzen und auf diese Weise ungewo hnli-che emotionale Reaktionen und gelegentlich Muskelreflexe hervorzurufen. DieseMo glichkeiten werden von ihm folgendermaüen beschrieben:

1) “Rhythms that accompany the main rhythm, and particularly those that rein-force the main rhythm in that they are multiples of it, heighten the response.ö47

2) “Rhythmic stimulation in more than one sensory mode aids the response.Aside from the eye and the ear, the only other receptors that might conveyrhythmic stimulation are the tactual and kinaesthetic.‚48

3) “Stress in general increases susceptibility to rhythm. In particular, overbreath-ing is frequently used as a precipitator in the laboratory because it is simply andquickly done by the subject. Low blood glucose and production of adrenaline,which result from overexertion and fatigue, also increase susceptibility.‚49

Als Beispiel der ungewo hnlichen Wahrnehmung bei rhythmischer Stimulation ver-gleicht Neher Berichte von Testpersonen im Labor mit Berichten von Personen,die an Zeremonien teilgenommen haben. Zur Veranschaulichung werden von denzahlreichen Beispielen, die Neher anfuhrt, zwei na her beschrieben, um die unge-wo hnlichen Wahrnehmungen zu unterstreichen.

Der erste Bericht stammt von einer Testperson, die ihre Assoziationen durchrhythmische Stimulation folgendermaüen beschreibt:“I lay there holding the green thumbless hand of the leaf while things clicked andmachinery came to life, and commands to gasp, to open and shut my eyes,reached me from across the unseen room, as though by wireless. Lights like com-ets dangle before me, slow at first and the gaining a fury of speed and change,whirling colour into colour, not deep visual ones. There was no glow in them butonly activity and revolution.‚50

Der zweite Bericht stammt von einem Amerikaner, der an einer haitianischen Ze-remonie teilgenommen hat. Er schreibt:“My skull is a drum; each great beat drives that leg, like the point of a stake, intothe ground. The singing is at my very ear, inside my head. This sound will drownme! ½Why don…t they stop!… I cannot wrench the leg free. I am caught in this cylin-der, this well of sound. there is nothing anywhere except this. There is no way out.The white darkness moves up the veins in my leg like a swift tide rising, rising; is agreat force which I cannot sustain or contain, which, surely, will burst my skin. It istoo much, too bright, too white for me; this is its darkness. ½Mercy!… I scream within 47 ebenda, S. 15548 ebenda, S. 15549 ebenda, S. 15650 Walter, 1953 in Neher, 1962, S. 157



30

me. I hear it echoed by the voices, shrill and unearthly: ½Erzulie.… The bright dark-ness floods up through my body, reaches my head, engulfs me. I am sucked downand exploded upward at once. That is all.‚51

Als mo glichen Grund fur die Verwendung von Trommeln fuhrt Neher als Vermu-tung an, dass die durch Trommelkla nge ausgelo ste Reaktion eine Flucht aus derRealita t ist, vergleichbar mit der Trunkenheit. Sie wirkt als ein Mechanismus, umSpannungen und Hemmungen abzubauen, oder als ein Weg, um die Einheit unddas Gefuhl der Gruppe zu sta rken.

4.2.2. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Neher testete folgende Hypothese: Ungewo hnliches Verhalten bei Trommelzere-monien ist hauptsa chlich das Ergebnis rhythmischen Trommelns, das das zentraleNervensystem beeinflusst. Seine Studie besteht aus zwei Teilen:

1) Beobachtungen aus Laborstudien uber die Auswirkungen rhythmischer Stimu-lation wurden mit Berichten von Verhalten, das in Trommelzeremonien auftritt,verglichen.

2) Weil die Aktivierung des Gehirns durch den rhythmischen Klang experimentellnicht gezeigt worden ist, wurden rhythmische Stimulationen im Labor unter-sucht. Die beobachteten Stimulanzbedingungen und Reaktionen waren ver-gleichbar mit Charakteristiken der Trommelzeremonien.

Trommeln erfullen nach Neher in Zeremonien auüer den beschriebenen Zweckenzur Herbeifuhrung von Trancezusta nden a sthetische Anspruche und dienengleichzeitig der Erholung.Neher legt den Schluss nahe, dass die Empfindlichkeit gegenuber Trommelschla -gen kein Ergebnis der Selektion in Bezug auf Rasse, Geschlecht und Hautfarbeist. In unterschiedlichen Studien konnten keine signifikanten Unterschiede festge-stellt werden.Durch Laborstudien wurde ferner der Effekt nachgewiesen, dass mit Trommel-kla ngen eine starke Stimulation der Sinne einhergeht, die zu einer Hemmung desSchmerzes fuhren kann, da die Aussendung der Schmerzen zu den bewusstenBereichen des Gehirns unterbrochen wird.

Trance-a hnliches Verhalten in Zeremonien, bei denen Trommeln verwendet wur-den, ist offenbar vorrangig die Folge der Wirkungen rhythmischen Trommelns aufdas zentrale Nervensystem.

51 Deren 1953 in Neher 1962, S. 157



31

5. Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten unterbesonderer Berucksichtigung der Trommel

5.1. Fragestellung der Untersuchung

Wa hrend die Untersuchungen von Frank und Neher die Auswirkung rhythmischenTrommelns auf die vegetativen Funktionen in den Vordergrund stellen, zielen diefolgenden Untersuchungen vorwiegend auf die Wahrnehmung und das Erlebender Trommel ab, und zwar sowohl auf die Vorstellungen, die sich mit der Trommelals Musikinstrument verbinden, als auch auf das Erleben und auf Assoziationen,die durch die Wahrnehmung von Trommelkla ngen ausgelo st werden.

Mir stellte sich die Frage, ob und ggf. warum die Trommel gegenuber anderenMusikinstrumenten so viel Aufmerksamkeit auf sich zieht und welche Wirkungensie auslo st.Wie wird die Trommel im Vergleich mit anderen Musikinstrumenten eingescha tztund welche pa dagogischen Einsatzmo glichkeiten ergeben sich fur den musika-lisch interessierten Laien?

Obwohl ich selbst von der Bedeutung der Trommel im Vergleich zu anderen Mu-sikinstrumenten uberzeugt bin, war es mir wichtig, die empirische Untersuchungmo glichst vorurteilsfrei zu konzipieren. Hier beruhrt sich mein Ansatz mit den Me-thoden und Forderungen der qualitativen Sozialforschung.52

“Das Versta ndnis uber die zu untersuchende Gegebenheit soll als vorla ufig ange-sehen und mit neuen, nicht kongruenten Informationen uberwunden werden.ö53

Deshalb wurde die Untersuchung nicht allein auf die Trommel bezogen. Es geht Üso lautet auch die Uberschrift des Fragebogens Ü um die “Einscha tzung von Mu-sikinstrumentenö.

Um ein breites Spektrum unterschiedlicher Personengruppen zu erfassen, wurdendie Befragungen an verschiedenen Orten, mit Jugendlichen und Erwachsenenbeiderlei Geschlechts, verschiedener Altersgruppen, unterschiedlicher Vorbildungund Berufe durchgefuhrt. Dabei handelte es sich durchweg um musikalische Laien(vgl. Kap. 5.4.).

Im Folgenden wird zuna chst der Fragebogen dargestellt und anschlieüend na hererla utert.

52 vgl. Kleining 199753 ebenda, S. 6



32

5.2. Darstellung des Fragebogens

Fragebogen (1) Einscha tzung von Musikinstrumenten

Alter: Geschlecht (bitte kreuzen Sie an) ma nnlich oweiblich o

Wa hlen Sie bitte bei der Beantwortung der folgenden Fragen eines der angefuhr-ten Instrumente aus!

1) Klavier 6) Glockenspiel2) Gitarre 7) Xylophon3) Trommel 8) Vibraphon4) Gong 9) Becken5) Leier 10) Flo te

1) Stellen Sie sich vor, Sie ko nnten kein Musikinstrument spielen. Fur welchesder aufgefuhrten Instrumente wurden Sie sich bei einer freien Gruppenimprovi-sation entscheiden?

Nr.:

2) Welches Instrument ist Ihrer Meinung nach

a) am einfachsten zu spielen Nr.: b) am schwierigsten zu spielen Nr.: c) das ausdruckssta rkste Nr.: d) das ausdrucksschwa chste Nr.: e) das lauteste Nr.: f) das leiseste Nr.: g) das ansprechendste Nr.: h) das am wenigsten ansprechende Nr.: i) das am ho chsten entwickelte Nr.: j) das primitivste Nr.:

3) Auf welchem Instrument wurden/ko nnten Sie folgende Gefuhlsempfindungenam ehesten ausdrucken:

Wut Nr.: Freude Nr.: Sta rke Nr.: Schwa che Nr.: Hoffnung Nr.: Trauer Nr.: Wa rme Nr.: Ka lte Nr.:



33

4) Welchen Instrumentenklang wurden Sie am ehesten ko rperlich wahrnehmen,wenn das Instrument von jemand anderem gespielt wird?

Nr.:

5) Welche Instrumente wurden Sie am ehesten in pa dagogischen Handlungsfel-dern einsetzen? Bitte wa hlen Sie drei Instrumente aus.

Nr.: Nr.: Nr.:

Bitte begrunden Sie Ihre Entscheidung:



34

5.3. Begrundung fur die Auswahl der Fragen und der vorgegebe-nen Antwortmo glichkeiten

5.3.1. Zur Auswahl der im Fragebogen angefuhrten Instrumente

Bei der Beantwortung der Fragen konnten die Befragten zwischen zehn zur Aus-wahl stehenden Instrumenten auswa hlen.

Bei den Einsatzmo glichkeiten von Musikinstrumenten im pa dagogischen und the-rapeutischen Bereich sollen die verwendeten Instrumente dem musikalischen Lai-en den spontanen Ausdruck von Bedurfnissen, Stimmungen und Gefuhlen ermo g-lichen. Die dafur geeigneten Instrumente sollen leicht spielbar sein und gleichzeitigeinen befriedigenden Klang erzeugen. Sie sollen sowohl den vielfa ltigen Aus-drucksbedurfnissen als auch dem technischen Ko nnen der Spieler entsprechen.

Das in Pa dagogik und Therapie zur Anwendung kommende Instrumentarium um-fasst daher in der Regel Melodie-, Rhythmus-, Harmonie- und Klanginstrumente.Trotz der Vielfalt unterschiedlicher Instrumente nimmt die Gruppe der Schlagin-strumente (Xylophon, Trommel, Glockenspiel, Vibraphon, Gong) einen breitenRaum ein.Orientierung fur die als Antwort vorgegebenen Instrumente sind die in der statio-na ren Musiktherapie empfohlenen Instrumente.54

In den letzten Jahren ist mehr und mehr zu beobachten, dass Instrumente ausanderen Kulturkreisen einbezogen wurden, wie z.B. asiatische Gongs, afrikani-sche Trommeln (z.B. Djembe) oder japanische Saiteninstrumente (z.B. Koto). Die-se Instrumente haben den Vorteil, dass sie durch ihre Fremdartigkeit das Interes-se auf sich ziehen, einen unverbrauchten Klangreiz bieten und zum Teil noch ei-nen Hauch von alten Riten und geheimnisvollen Kra ften ahnen lassen.

Bei der Zusammenstellung der auf dem Fragebogen angegebenen Instrumentewar es mir wichtig,

1) Instrumente mit unterschiedlicher Art der Tonerzeugung aufzufuhren:• Chordophone (Laier, Gitarre, Klavier)• Aerophone (Flo te)• Membranophone (Trommel)• Idiophone (Gong, Xylophon, Glockenspiel, Becken)

2) Instrumente mit unterschiedliche Materialien aufzufuhren:• Holz (Flo te, Xylophon, Klavier, Leier, Gitarre)• Metall (Vibraphon, Glockenspiel, Becken, Gong)• Fell (Trommel)

54 vgl. Keems 1986



35

3) Instrumente mit unterschiedlichen Handhabungsmo glichkeiten aufzufuhren:• statisch (Klavier, Vibraphon, Xylophon)• beweglich (Flo te, Gitarre, Leier, Trommel, Gong, Becken, Glockenspiel)• stabil55 (Becken, Trommel, Gong)• zerbrechlich (Gitarre, Leier, Flo te)

4) Instrumente mit ko rperlichen Gebrauchsqualita ten56 aufzufuhren:

Einige Beispiele:• Die Flo te wird (a hnlich wie bei einem Kind der Daumen) in den Mund ge-

nommen.• Die Leier wird (vergleichbar einem kleinen Kind) im Arm gehalten.• Das Klavier wird mit den Fingerspitzen gespielt.• Das Xylophon, das Glockenspiel, der Gong und das Becken werden indi-

rekt mit Hilfe von Schlegeln gespielt.• Die Trommel wird, wenn es sich z.B. um eine Conga oder Djembe han-

delt (vgl. Kapitel 6.3.1) zwischen die Beine geklemmt und mit der ganzenHand gespielt.

5) Instrumente mit groä em Bekanntheitsgrad zu verwenden.

6) Instrumente mit unterschiedlichen Verha ltnissen zwischen Kraftaufwen-dung und Klangerlebnis aufzufuhren.

Ein Gong beschert seinem Spieler z.B. als Folge einer leichten Bewegung einenvollen Klang. Es scheint mehr aus ihm herauszukommen, als hineingegeben wird.An der Trommel, wie z.B. bei einer Djembe oder Conga, wird an den eigenenHa nden gespurt, dass beim Spielen genau so viel Energie zuruckkommt wie hin-eingegeben wird.

Es bleibt festzustellen, dass die Einscha tzung der Instrumente von unterschiedli-chen subjektiven Erfahrungen, Erwartungen und Vorstellungen abha ngig ist.

55 Meines Erachtens sollten bei der pa dagogischen therapeutischen Arbeit auch Instrumente zurVerfugung stehen, die so stabil sind, dass sie auch kraftvollen Aggressionsausbruchen standhal-ten. Daher entschloss ich mich, auch das Becken in die Auswahl der Instrumente aufzunehmen.56 Klausmeier postuliert in diesem Zusammenhang, wenn er uber die Lust des Menschen spricht,sich musikalisch auszudrucken, dass der Lustgewinn zunimmt, je ko rperna her und bewegungsrei-cher ein Instrument gespielt wird. (Klausmeier 1987, S. 126)



36

5.3.2. Instrumentenwahl bei freier Gruppenimprovisation (Frage 1)

Improvisation ist meines Erachtens Angelpunkt musikpa dagogischen und musikt-herapeutischen Handelns. Improvisation bedeutet unvorhersehbar (ex Ü improvio)und gilt als grundlegendes Arbeitsprinzip der Musiktherapie seit den 70er Jahren.

Musikalische Improvisationen sind dadurch gekennzeichnet, dass jeder sofortmitmachen kann. Alles, was klingt, wird als Musik akzeptiert. Die Musik bekommtMitteilungscharakter. Die gesamte Person kann sich einbringen, und die im Musi-zieren zum Ausdruck kommenden perso nlichen und sozialen Inhalte werden ernstgenommen.

“Improvisation ... bezeichnet einen Prozess, der spielerischem Entdecken, Erfah-ren und Gestalten Raum gibt, der Kreativita t fo rdert und auch fordert, der Aus-druckspotential und Ausdrucksverhalten differenziert Ü und durch diese Kompo-nenten eine spezifische Qualita t des Lernens ermo glicht und beabsichtigt.ö57

Improvisation entwickelte sich in Fortsetzung der avantgardistischen Vera nderun-gen auf dem Gebiet der Neuen Musik wa hrend der ersten Ha lfte des 20 Jahrhun-derts.58

Ein entscheidender Impuls ging von John Cage aus, dessen anarchistischesKomponieren das tonale Denken befreite. Indem Cage den Musikern sa mtlicheFreiheiten einra umt, und sie tun und lassen ko nnen was sie wollen, ero ffnet er diePerspektive auf eine Musikpraxis, bei der die traditionelle Arbeitsteilung und die ihrinnewohnende Entfremdung uberwunden wird. Alle sind Spieler, Komponisten undZuho rer in einer Person.59

Naturgema ü sperrten sich die Berufsmusiker gegen diese Art freier Musik, da diemusikalische Ausbildung und die technischen Fa hig- und Fertigkeiten nicht mehrim Mittelpunkt standen. Im Mittelpunkt stand das individuelle, kreative, spielerischePotential, bei dem keine Unterschiede zwischen musikalischen Laien und ausge-bildeten Profis gemacht wurden.

Der Begriff der musikalischen Improvisation o ffnete sich dort, wo keine direkt aufeine musikdidaktische Vermarktung bezogenen “o konomischenö Zwa nge im Spielwaren.

Musikalische Improvisationen fanden mehr und mehr Bedeutung bei der Arbeit mit“musikalischen Laienö, in der Sozialpa dagogik, in der Schule und in therapeuti-schen Einrichtungen.60

Dort entwickelte sich eine “... Musikerziehung im Sinne einer Entwicklung derGesamtperso nlichkeitö.61

Sie dient der Erschlieüung zeitgeno ssischer Musikpraxis im Musikunterrichtgleichermaüen wie der Entwicklung psychosozialer Kompetenz und ist in derEntwicklung bis heute wesentlicher Bestandteil pa dagogischer Konzepte.

57 Uher, 2000, S. 1358 vgl. Kapteina 1996, S. 13759 vgl. Metzger 1978, S. 1160 vgl. Kapteina 1996, S. 13861 Friedemann 1973, S. 4



37

“Im Ignorieren aller musikalischen Vorbildung schafft sie sich einen Freiraum furAktivierung origina rer Musikfa higkeit.ö62

Innerhalb der Musiktherapie hat der Stellenwert der Improvisation in den letztenJahren rasant zugenommen. Nach einer Studie von 42 Fallgeschichten, die Bru-scia 1991 in den USA sammelte, wird beispielsweise in 22 Fallgeschichten “... Im-provisation als Verfahren ausgewiesen und ist damit nach der ’verbal processing…(28 Erwa hnungen) das am ha ufigsten dokumentierte Verfahren der Sammlung.ö63

5.3.3. Gebrauchsqualita t der Instrumente (Frage 2)

Die Gebrauchsqualita ten der einzelnen Instrumente geben Auskunft daruber, wel-che Vorstellungen mit verschiedenen Instrumenten verbunden werden. Sie bildengewissermaüen den Hintergrund, wie diese Instrumente erlebt werden. Es gehtz.B. bei den Fragen nach der “Ausdrucksintensita tö und der “Ansprechbarkeitö derInstrumente mitunter um die Symbolkraft der einzelnen Instrumente.

In der Musikpa dagogik und -therapie fa llt mir immer wieder auf, dass Symbolhaf-tes den Menschen auf einer perso nlichen, oft unbewussten Ebene anspricht. InForm, Farbe, Material, Klang und Spielweise der Instrumente ko nnen Parallelenzu perso nlichen Erlebnisweisen und Erlebnissen entdeckt werden und dazu fuh-ren, sich speziell fur dieses Instrument zu entscheiden oder unter allen Umsta n-den zu vermeiden, auf ihm zu spielen.

Das Wort Symbol entstammt dem griechischen Wort “symballeinö und bedeutetzusammenwerfen, -bringen, begegnen und vergleichen. Das Substantiv “Symbo-lonö bezeichnet dementsprechend “das Vergleichbareö. Haben wir es also mit ei-nem symbolischen Gegenstand zu tun, so scheint ein Vergleich zwischen dessenBeschaffenheit (z.B. Lautsta rke- und Schwierigkeitsgrad) und etwas anderemmo glich zu sein. Dieses “ Andereö liegt in der Erfahrung des Menschen, seinembewussten und unbewussten Repertoire an Erlebnissen, Bildern und Gefuhlen.Dabei wirkt das Symbol in einem doppelten Sinne, na mlich als Ero ffnung von a u-üerer und innerer Wirklichkeit.64

“Musikinstrumente mussen als Symbole besonders geeignet sein. Denn es sindGegensta nde, die bewegt werden, und zwar nach spielerischen Gesetzen, und dieden Ausdruckswunschen des Spielers dienen, wenn sie to nen oder singen oderklingen, in seiner Phantasie jubeln oder weinen. Durch seinen dynamischen Aus-druck kann ein Instrument einzigartige unbewusste Elemente darstellen.ö65

Die Gebrauchsqualita ten schienen mir wichtig, um unterschiedliche Sichtweisen,

62 Ernst 1982, S. 4763 Weymann 1996, S. 13464 vgl. Crohn 198265 Klausmeier 1978, S. 135



38

Vorstellungen und Vermutungen der Befragten zu den verschiedenen Instrumen-ten zu betrachten. Die Zuordnung bezog sich auf

• den Schwierigkeitsgrad (am einfachsten Ü am schwierigsten zu spielen)• die Ausdrucksintensita t (am ausdruckssta rksten Ü am ausdrucks-

schwa chsten)• den Lautsta rkegrad (am lautesten Ü am leisesten)• die Ansprechbarkeit (am ansprechendsten Ü am wenigsten ansprechend)• die Entwicklung der Instrumente (das am ho chsten entwickelte - das pri-

mitivste)

Ein besonderer Auswertungsaspekt lag in der Betrachtung, ob und gegebenenfallswelche Berucksichtigung die Trommel findet.

5.3.4. Zuordnung zu unterschiedlichen Gefuhlsempfindungen (Frage 3)

Gefuhlsempfindungen werden in unserer Alltagssprache gewo hnlich mit Stimmun-gen umschrieben. “Stimmung ist ursprunglich ein im 16. Jahrhundert entstandenermusikalischer Fachausdruck, der bezeichnenderweise in der Epoche der Emp-findsamkeit, dem 18. Jahrhundert, auf die la ngere Zeit anhaltende Grundverfas-sung der Seele ubertragen wurde.ö66

Der Philosoph Heidegger sah in der Stimmung die ursprunglichste Seinsart desMenschen, seine Befindlichkeit erschlieüe die Welt noch vor dem theoretischenVerstehen und ero ffne einen Sinnzusammenhang.

Die emotionale und die musikalische Bedeutungsgebung des Begriffs “Stimmungösind untrennbar miteinander verbunden. Beispielsweise kann die spezifischeStimmung eines Instrumentes tiefgreifende Wirkungen auf die gefuhlsma üigeStimmung der Zuho rer haben. Ebenso schla gt sich die seelische Stimmung einesSa ngers in dessen Gesang nieder. Der Sa ugling erspurt aus dem Klang derStimmen, die ihn umgeben, Atmospha risches und reagiert entsprechend mit sei-nen eigenen Mo glichkeiten der Lautgebung. Die Stimme vermittelt uns, in welcher“Stimmungö sich unser Gespra chspartner befindet, ob die vernommenen Worte“stimmigö sind, sogar dann noch, wenn wir seine Mimik und Gestik nicht sehenko nnen, wie z.B. beim Gespra ch am Telefon.

Improvisierte Musik Ü auch mit der Stimme Ü stellt als analoge Kommunikation denBeziehungsaspekt in den Vordergrund, wa hrend die Sprache als digitale Kommu-nikation den Inhaltsaspekt betont.

“Improvisierte Musik betont a hnlich wie andere erlebnisaktivierende Methoden dieProzesshaftigkeit, das Im-Fluss-Sein, die Spontaneita t, Lebendigkeit, Kreativita tund Entfaltung. Als solches fuhrt sie von der Oberfla che (Handlungen, Verstand)in die Tiefe (Gefuhle, Imagina res, Konflikte usw.). [...] To ne und Kla nge, aber auchRhythmus, Harmonie und Disharmonie lo sen Gefuhle, Stimmungen und Erinne-rungen aus, mit denen in der Therapie gearbeitet wird.ö67

66 Gundermann 1994, S. 1367 Muller 1996, S. 148



39

Ausgehend von diesen Uberlegungen stellte sich mir die Frage, welche Stimmun-gen bzw. Gefuhlsempfindungen sich einzelnen Instrumenten zuordnen lassen.Ha ufig erlebe ich, dass Instrumente bestimmte Assoziationen auslo sen. Aussagenwie z.B. “Wenn ich wutend wa re, wurde ich mir die Trommel nehmenö, haben michdazu veranlasst, dieses Pha nomen zu untersuchen.

Die Auswahl der genannten Empfindungen beschra nkt sich hier bewusst auf ver-traute und bekannte Gefuhle. Gegensa tzliche Gefuhlsempfindungen sollteneine Zuordnung erleichtern. Dieser Frage ging der Gedanke voraus, ob die Zuwei-sung verschiedener Instrumente zu unterschiedlichen Gefuhlen mo glich ist undwie selbige sich mo glicherweise darstellen. Die Instrumente konnten folgendenGefuhlen zugeordnet werden: Wut, Freude, Sta rke, Schwa che, Hoffnung, Trauer,Wa rme und Ka lte.

5.3.5. Ko rperliche Wahrnehmung von Instrumentenkla ngen (Frage 4)

Welche Vorstellungen die Befragten zu diesem Aspekt haben, schien mir wichtig,um Erfahrungen des Ko rpererlebens der Befragten im Zusammenhang mit Mu-sikinstrumenten zu betrachten. Wahrnehmen bedeutet: Fuhlen, Nachspuren, Er-kennen, Erinnern, Eindruck empfangen.Die Sinneswahrnehmungen mit ihrem hohen Informationsgewinn sind die Orientie-rungsgrundlage fur den Ko rper.Welche Bedeutung das Wahrnehmen von Kla ngen hat, wird besonders deutlich,wenn die somatische Ebene mit einbezogen werden kann. Auf dieser erweitertenKommunikationsebene kann es zu einer “Hellho rigkeitö kommen, die gleichzeitigein Ko rpererlebnis schafft und die Erfahrung einer leiblichen Wirklichkeit darstellt.Der Einsatz von Musikinstrumenten schafft dadurch auch besondere Formen derKommunikation, indem der Ko rper auf den Klang reagiert.

5.3.6. Auswahl der drei geeignetsten Musikinstrumente fur pa dagogischeHandlungsfelder und Begrundung dieser Entscheidung (Frage 5)

Diese Frage sollte Aufschluss geben uber perso nliche Auswahlkriterien beimpraktischen Einsatz der zur Auswahl stehenden Instrumente.

Diese Frage scheint mir wichtig, da sie deutlich macht, welche Instrumente dieBefragten unabha ngig von den eigenen Auswahlkriterien einsetzen wurden.

Um etwas uber die Auswahlkriterien zu erfahren, sollten die Befragten ihre Ent-scheidung begrunden.



40

5.4. Bedingungen der Untersuchung

Zeitraum der Untersuchung

Die Untersuchung wurde in der Zeit vom 1.6.1997 bis 30.4.1998 im Raum Dussel-dorf (Nordrhein-Westfalen) durchgefuhrt.

Dauer der Untersuchung

Die experimentelle Durchfuhrung Ü das Ausfullen der Fragebo gen Ü dauerte proPerson ca. 10-15 Minuten.

5.4.1. Gro ä e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen

Anzahl der befragten Personen: 89 PersonenGeschlecht der Befragten: weiblich 54 Personen

ma nnlich 35 Personen

Alter der Befragten

Altersspanne gesamt Teilnehmer weiblich ma nnlich10-20 Jahre 20 Personen 10 Frauen 10 Ma nner21-30 Jahre 39 Personen 25 Frauen 14 Ma nner31-40 Jahre 22 Personen 13 Frauen 9 Ma nner41-50 Jahre 8 Personen 6 Frauen 2 Ma nner

Soziologische Zusammensetzung der Versuchsgruppe (54 Frauen, 35 Ma nner)

Die Untersuchung wurde durchgefuhrt mit

• SchulerInnen eines Gymnasiums (11 Personen)5 Frauen, 13, 14, 15,16 und 19 Jahre alt6 Ma nner, 12, 17,18, 19,19 und 20 Jahre alt

• StudentInnen der Fachhochschule Dusseldorf (13 Personen)10 Frauen, 20, 21, 22, 23, 23, 23, 25, 25, 26 und 38 Jahre alt3 Ma nner, 19, 26 und 28 Jahre alt

• TeilnehmerInnen von Volkshochschulkursen im Fachbereich Musik mit un-terschiedlichen Berufen, alle musikalische Laien (18 Personen)9 Frauen, 24, 25, 28, 34, 34, 35, 37, 40 und 40 Jahre alt9 Ma nner, 17, 17, 21, 25, 28, 28, 30, 31, und 34 Jahre alt



41

• Erwachsene einer Berufsfachschule fur Erziehung und Sozialwesen(14 Personen)11 Frauen, 19, 19, 19, 20, 22, 22, 22, 23, 23, 25 und 27 Jahre alt3 Ma nner, 19, 26 und 28 Jahre alt

• MitarbeiterInnen einer heilpa dagogischen Kindertagessta tte (11 Personen)10 Frauen, 22, 23, 27, 31, 37, 40, 45, 45, 47 und 47 Jahre alt1 Mann, 32 Jahre alt

• MitarbeiterInnen eines Wohnheims fur geistig schwer- und schwerstbehin-derte Erwachsene (21 Personen)9 Frauen, 22, 25, 26, 26, 35, 37, 38, 42 und 48 Jahre alt12 Ma nner, 23, 27, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 38, 39, 42 und 42 Jahre alt

• 1 Lehrer, 37 Jahre alt



42

5.5. Ergebnisse der Untersuchung zur Einscha tzung von Musik-instrumenten

5.5.1. Perso nliche Vorliebe fur ein Musikinstrument bei einer freien Grup-penimprovisation

Auf die Frage, welches Instrument bei einer freien Gruppenimprovisation bevor-zugt wird, entschieden sich 58% fur die Trommel, 12% fur das Klavier und 11% furdie Gitarre. Altersspezifische Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden.Bemerkenswert ist, dass die Reihenfolge der in der Gesamtwertung uber 10% lie-genden Antworten geschlechtsunabha ngig war. Bei der Auswertung der Musikin-strumente, die in der Gesamtwertung unter 5% liegen, ist auffa llig, dass das Glok-kenspiel, das Vibraphon und das Becken ausschlieülich von Frauen als bevor-zugtes Instrument gewa hlt wurden.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Bevorzugtes Instrument fur Gruppenimprovisation(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)

Instrument Frauen in % Ma nner in % Summe in %Klavier 6 11 5 14 11 12Gitarre 6 11 4 11 10 11Trommel 32 59 20 57 52 58Gong 3 6 3 9 6 7Leier 0 0 0 0 0 0Glockenspiel 1 2 0 0 1 1Xylophon 2 4 2 6 4 4Vibraphon 3 6 0 0 3 3Becken 1 2 0 0 1 1Flo te 0 0 0 0 0 0keine Auswahl 0 0 1 3 1 1

Bevorzugtes Instrument fur Gruppenimprovisation

010203040506070

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gon

g

Leie

r

Glo

cken

spie

l

Xylo

phon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



43

5.5.2. Unterschiedliche Vorstellungen, die mit Musikinstrumenten verbun-den werden

Bei der Auswertung dieser Frage konnten keine besonderen Zusammenha nge imHinblick auf altersspezifische Gesichtspunkte festgestellt werden.

5.5.2.1 Welches Instrument ist am einfachsten zu spielen?

Bei der Frage, welches Instrument am einfachsten zu spielen sei, kam es bei denin der Gesamtwertung uber 10% liegenden Antworten zu folgendem Ergebnis:42% der Befragten wa hlten den Gong, 26% der Befragten entschieden sich fur dieTrommel, und 18% der Befragten hielten das Becken fur das am einfachsten zuspielende Instrument.Im Gegensatz zu dem Glockenspiel, das in der Auswertung von Frauen und Ma n-ner gleichermaüen 6% erhielt, wurde ausschlieülich von Frauen das Xylophon mit7% und die Flo te mit 4% ausgewa hlt. Das Klavier wurde mit 3% ausschlieülichvon Ma nner angegeben.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.



44

Am einfachsten zu spielendes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Am einfachsten zu spielendes Instrument

05

101520253035404550

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



45

5.5.2.2 Welches Instrument ist am schwierigsten zu spielen?

Das am schwierigsten zu spielende Instrument ist fur 57% aller Befragten das Kla-vier, neben der Gitarre mit 26% und der Leier mit 9%. Die Flo te wurde mit 3% unddas Xylophon und Vibraphon zu je 2% eingestuft.Bemerkenswert ist der geschlechtsspezifische Unterschied, der in der Auswertungzum Vorschein kam. Das Klavier wa hlten 59% der Frauen und 54% der Ma nner.Fur die Gitarre entschieden sich 22% der Frauen und 31% der Ma nner.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Am schwierigsten zu spielendes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Am schwierigsten zu spielendes Instrument

010203040506070

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



46

5.5.2.3 Welches ist das ausdruckssta rkste Instrument?

Ausdruckssta rkstes Instrument ist fur 51% das Klavier und fur 22% die Trommel.Neben der Gitarre, die zu gleichen Anteilen mit jeweils 9% von Frauen und Ma n-nern ausgewa hlt wurde, entschieden sich ausschlieülich Frauen mit 4% fur dieFlo te, wa hrend sich fur die Leier ausschlieülich 3% der Ma nner entschieden.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Ausdruckssta rkstes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Ausdruckssta rkstes Instrument

010

2030

4050

60

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



47

5.5.2.4 Welches ist das ausdrucksschwa chste Instrument?

Bei der Frage nach dem ausdrucksschwa chsten Instrument sind geschlechtsspe-zifische Unterschiede bei vier Musikinstrumenten erwa hnenswert.So entschieden sich furÜ die Leier 28 % der Frauen im Gegensatz zu 9% der Ma nner,Ü den Gong 26% der Frauen im Gegensatz zu 17% der Ma nner,Ü das Glockenspiel 7% der Frauen im Gegensatz zu 14% der Ma nner,Ü die Trommel 3% ausschlieülich der Ma nner,Ü das Vibraphon 2% ausschlieülich der Frauen.In der Gesamtwertung der Instrumente uber 10% entschieden sich 22% fur denGong, 21% fur das Becken, 20% fur die Leier, 13% fur die Flo te und 10% fur dasGlockenspiel.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Ausdrucksschwa chstes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Ausdrucksschwa chstes Instrument

05

1015

2025

30

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylo

phon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine A

uswa

hl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t FrauenMa nnerSumme



48

5.5.2.5 Welches ist das lauteste Instrument?

Das lauteste Instrument ist fur 45% der Befragten der Gong, fur 25% das Beckenund fur 24% die Trommel.Geschlechtsspezifische Unterschiede traten besonders bei dem Becken auf, dasvon 31% der Frauen und von 14% der Ma nner ausgewa hlt wurde.Erwa hnenswert sind auch die Instrumente, die ausschlieülich von Ma nnern aus-gewa hlt wurden: das Klavier mit 3% und das Glockenspiel mit 6%.Ausschlieülich Frauen entschieden sich mit 2% fur das Xylophon.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Lautestes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Lautestes Instrument

010

2030

4050

60

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




49

5.5.2.6 Welches ist das leiseste Instrument?

Das leiseste Instrument ist in der Gesamtwertung die Leier mit 26%, gefolgt vonGlockenspiel und Flo te, die jeweils 20% der Gefragten auswa hlten.Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigten sich neben dem Glockenspiel (19%Frauen, 23% Ma nner) bei der Gitarre (19% Frauen, 11% Ma nner).Bemerkenswert ist die Ubereinstimmung von Frauen und Ma nnern bei Leier undFlo te. Beide Instrumente erreichten unabha ngig vom Geschlecht die gleichenWerte. Das Klavier gaben ausschlieülich 2% der Frauen an, wa hrend sich fur dieTrommel 3% der Ma nner entschieden.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Leisestes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Leisestes Instrument

05

1015

2025

30

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylo

phon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine A

uswa

hl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



50

5.5.2.7 Welches ist das ansprechendste Instrument?

Das ansprechendste Instrument ist fur 43% das Klavier und fur 18% Trommel undGitarre.Bemerkenswert sind hier die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei folgendenInstrumenten: Klavier (Frauen 39%, Ma nner 49%), Trommel (Frauen 22%, Ma nner11%) und Flo te (ausschlieülich 9% Ma nner).Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Ansprechendstes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Ansprechendstes Instrument

010

2030

4050

60

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




51

5.5.2.8 Welches ist das am wenigsten ansprechende Instrument?

Bei der Frage nach dem am wenigsten ansprechenden Instrument entschiedensich in der Gesamtwertung 19% fur das Becken, 17% fur Glockenspiel und Leierund 16% fur den Gong.Auffa llig sind auch bei dieser Frage die geschlechtsspezifischen Unterschiede, diebesonders beim Glockenspiel (Frauen 11%, Ma nner 26%), der Leier (Frauen 22%,Ma nner 9%), dem Xylophon (Frauen 15%, Ma nner 3%), der Flo te (Frauen 7%,Ma nner 17%) und dem Vibraphon (ausschlieülich Frauen zu 6%) auffallen.Bemerkenswert ist die Tatsache, dass Ü bis auf die Gitarre Ü alle Instrumente ge-nannt werden.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Am wenigsten ansprechendes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Am wenigsten ansprechendes Instrument

0

5

10

15

2025

30

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gon

g

Leier

Gloc

kens

piel

Xylo

phon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




52

5.5.2.9 Welches ist das am hochsten entwickelte Instrument?

Bei der Frage nach dem am ho chsten entwickelten Instrument scheinen sichFrauen und Ma nner in der Beurteilung relativ einig zu sein. In der Gesamtwertungentschieden sich 76% fur das Klavier.Das Vibraphon wurde von 10%, die Gitarre von 7% und das Xylophon von 2%ausgewa hlt. Fur die Flo te entschieden sich ausschlieülich 3% der Ma nner.3% der Befragten enthielten sich bei dieser Frage.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Am ho chsten entwickeltes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Am ho chsten entwickeltes Instrument

0102030405060708090

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




53

5.5.2.10 Welches ist das primitivste Instrument?

Das primitivste Instrument ist in der Gesamtwertung fur 35% der Befragten dieTrommel, fur 30% der Gong und fur 18% das Becken. Die Reihenfolge der drei inder Auswertung pra gnantesten Instrumente blieb trotz geschlechtsspezifischerUnterschiede erhalten.Bemerkenswerterweise wurden das Glockenspiel und die Leier ausschlieülich vonMa nnern ausgewa hlt.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Primitivstes Instrument(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Primitivstes Instrument

05

10152025303540

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




54

5.5.3. Gefuhlsempfindungen und deren Zuordnung zu Instrumenten

Bei der Frage, welche Gemutsempfindungen bevorzugt bestimmten Instrumentenzugeordnet wurden, konnten im Hinblick auf altersspezifische Gesichtspunkte kei-ne Besonderheiten festgestellt werden. Im Einzelnen ergibt sich folgendes Bild:

5.5.3.1 Welchem Instrument ordnen Sie Wut zu?

Wut wurden in der Gesamtwertung 65% der Befragten auf der Trommel, 16% aufdem Becken und 10% auf dem Gong ausdrucken.Im Gegensatz zu 4% der Frauen wurden 11% der Ma nner ihre Wut auf dem Kla-vier zum Ausdruck bringen.Bemerkenswert ist die Tatsache, dass ausschlieülich Ma nner zu jeweils 3% furihre Wut das Xylophon und das Vibraphon wa hlen wurden.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.



55

Instrument fur Wut(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Wut

01020304050607080

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




56

5.5.3.2 Welchem Instrument ordnen Sie Freude zu?

Bei dem fur Freude bevorzugten Instrument entschieden sich in der Gesamtaus-wertung 26% der Befragten fur das Glockenspiel, 18% fur das Klavier, 17% fur dieFlo te, 15% fur die Gitarre und 13% fur die Trommel.Geschlechtsspezifische Unterschiede wurden besonders bei Gitarre (9% Frauen,23% Ma nner) und Klavier (22% Frauen, 11% Ma nner) deutlich.Bei der Trommel ergaben sich nahezu identische Werte in der Auswertung (13%Frauen, Ma nner 14%).Gong, Leier und Becken fanden keine Berucksichtigung.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur Freude(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Freude

05

1015

2025

30

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



57

5.5.3.3 Welchem Instrument ordnen Sie Sta rke zu?

Die bevorzugten Instrument fur Sta rke sind in der Gesamtwertung die Trommel mit36%, der Gong mit 24%, das Klavier mit 16% und das Becken mit 13%.Interessanterweise wa hlten ausschlieülich Frauen als Musikinstrument fur Sta rkedas Xylophon mit 4% und das Glockenspiel mit 2%.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur Sta rke(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Sta rke

05

1015202530354045

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




58

5.5.3.4 Welchem Instrument ordnen Sie Schwa che zu?

Kennzeichnend bei der Auswertung der Instrumente fur Schwa che ist die Vielfaltder angegebenen Antworten. Jedes der zur Auswahl stehenden Instrumente wur-de genannt.In der Gesamtwertung der uber 10% liegenden Antworten kam es zu folgendemErgebnis: die Leier wa hlten 24%, die Flo te 19%, die Gitarre 12%, das Klavier 11%und das Glockenspiel 10%.Zu den auffa lligsten geschlechtsspezifischen Unterschieden kam es bei demGlockenspiel, das 20% der Ma nner im Unterschied zu 4% der Frauen auswa hlten,und bei der Gitarre, fur die sich 17% der Frauen und 6% der Ma nner entschieden.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur Schwa che(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Schwa che

05

1015

2025

30

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



59

5.5.3.5 Welchem Instrument ordnen Sie Hoffnung zu?

Die fur Hoffnung bevorzugten Instrumente sind in der Gesamtwertung mit 25%gleichermaüen die Flo te und das Klavier.Der gro üte geschlechtsspezifische Unterschied trat bei der Gitarre auf, die in derGesamtwertung auf 20% der Stimmen kam. Im Gegensatz zu 13% der Frauenwa hlten 31% der Ma nner die Gitarre als das Instrument der Hoffnung.Fur die Leier entschieden sich ausschlieülich Frauen mit 6%.Das Becken fand als einziges Instrument keine Berucksichtigung.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur Hoffnung(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Hoffnung

05

101520253035

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



60

5.5.3.6 Welchem Instrument ordnen Sie Trauer zu?

Trauer wurden 31% der Befragten auf dem Klavier ausdrucken. Wa hrend sich inder Gesamtwertung die Leier mit 19% und die Flo te mit 17% anschlieüen, fa llt beider Leier der geschlechtsspezifische Unterschied besonders auf. Wa hrend sich15% der Frauen fur dieses “Trauerinstrumentö entschieden, waren es 26% derMa nner, die auf diesem Instrument ihre Trauer zum Ausdruck bringen wurden.Besonders signifikante Unterschiede werden bei dem Klavier (28% Frauen, 37%Ma nner), der Gitarre (13% Frauen, 6% Ma nner), der Flo te (19% Frauen, 14%Ma nner) und bei dem Glockenspiel, das ausschlieülich von Frauen zu 6% ausge-wa hlt wurde, deutlich.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur Trauer(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Trauer

05

10152025303540

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



61

5.5.3.7 Welchem Instrument ordnen Sie Wa rme zu?

Bei dem Instrument fur Wa rme gelangt man je nach Geschlecht zu einer anderenWertigkeit. So entschieden sich bei dieser Frage die Frauen am ha ufigsten fur dieGitarre mit 24%, das Klavier mit 22%, die Flo te mit 19% und das Vibraphon mit15%. Die Ma nner hingegen wa hlten die Flo te mit 29%, das Klavier mit 26%, dasVibraphon mit 14% und die Gitarre mit 11% aus.In der Gesamtwertung kommt man zu folgendem Ergebnis: Klavier 24%, Flo te22%, Gitarre 19%, Vibraphon 15%.Bemerkenswerterweise wurde der Gong zu 9% ausschlieülich von den Ma nnernangegeben, wohingegen das Glockenspiel ausschlieülich von 4% der Frauenausgewa hlt wurde.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur Wa rme(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Wa rme

0

5

10

15

20

25

30

35

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gon

g

Leie

rG

lock

ensp

iel

Xylo

phon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



62

5.5.3.8 Welchem Instrument ordnen Sie Ka lte zu?

Bei dem Instrument fur Ka lte werden bis auf die Gitarre alle Instrumente genannt.In der Gesamtwertung entschieden sich 26% fur das Becken, 16% fur das Xylo-phon, 13% fur den Gong und 11% fur das Glockenspiel.Die geschlechtsspezifische Auswertung ist eindrucksvoll und sieht folgenderma-üen aus: Xylophon (Frauen 11%, Ma nner 23%), Gong (Frauen 19%, Ma nner 6%),Vibraphon (ausschlieülich Frauen 11%) und Trommel (Frauen 2%, Ma nner 11%).Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur Ka lte(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrument fur Ka lte

0

5

10

15

20

25

30

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gon

g

Leie

r

Gloc

kens

piel

Xylo

phon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




63

5.5.4. Vorstellungen uber die ko rperliche Wahrnehmung beim Ho ren vonKla ngen der vorgegebenen Instrumente

Bei dieser Frage ging es um das Instrument, das in der Vorstellung der Befragtenam ehesten ko rperlich wahrgenommen wurde. Altersspezifische Besonderheitenkonnten nicht festgestellt werden. In der Gesamtwertung entschieden sich fur dieTrommel 36%, fur den Gong 26% und 13% fur das Klavier. Alle ubrigen Instru-mente blieben unter 10%.Erwa hnenswert ist die Tatsache, dass ausschlieülich Frauen das Becken zu 6%und das Glockenspiel zu 4% angaben.Die Flo te und die Leier fanden bei den Befragten keine Berucksichtigung.Auffa llig ist auch, dass sich 4% der Befragten enthielten.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrumentenklang, der am ehesten ko rperlich wahrgenommen wird(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)


Instrumentenklang, der am ehesten ko rperlich wahrgenommen wird

05

101520253035404550

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gon

g

Leie

rG

lock

ensp

iel

Xylo

phon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine

Ausw

ahl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



64

5.5.5. Auswa hlen der drei geeignetsten Musikinstrumente im Hinblick aufpa dagogische Handlungsfelder und Begrundung dieser Entscheidung

Die Beantwortung dieser Frage soll Aufschluss daruber geben, welche Instru-mente sich fur den Einsatz in pa dagogischen Handlungsfeldern besonders eignen.Altersspezifische Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden.

5.5.5.1 Erster Teil der Frage: geeignetste Musikinstrumente im Hinblick aufpa dagogische Handlungsfelder

Bei dieser Frage konnten die Befragten drei der aufgefuhrten Instrumente aus-wa hlen.Insgesamt enthielten sich 5% der Befragten.Fur die Trommel entschieden sich in der Gesamtwertung 29% der Befragten. Mit15% folgte das Xylophon und mit 11% das Klavier.Die Aufteilung der Instrumente unter geschlechtsspezifischem Aspekt zeigt fol-gende Ergebnisse:

Instrument Ma nner Frauen Gesamtauswertung uber 5%Trommel 28% 30% 29%Xylophon 13% 15% 15%Klavier 8% 13% 11%Gong 11% 7% 9%Glockenspiel 6% 11% 9%Becken 10% 6% 7%Gitarre 9% 4% 6%



65

Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.

Instrument fur pa dagogische Handlungsfelder(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen, 3 Antworten pro Per-son, also 162 von Frauen, 105 von Ma nnern, 267 insgesamt).


Instrument fur pa dagogische Handlungsfelder

0

5

10

15

20

25

30

35

Klav

ier

Gita

rre

Trom

mel

Gong

Leier

Gloc

kens

piel

Xylop

hon

Vibr

apho

n

Beck

en

Flo t

eke

ine A

uswa

hl

Instrument

Anz

ahl i

n Pr

ozen




66

5.5.5.2 Zweiter Teil der Frage: Begrundung der Entscheidung

Bei dieser Frage sollten die Befragten ihre Instrumentenwahl im Hinblick auf dieEinsatzmo glichkeiten in pa dagogischen Handlungsfeldern begrunden. Insgesamtenthielten sich 6 Ma nner und 19 Frauen.

Die Antworten fielen recht unterschiedlich aus. Einige nannten mehrere Begrun-dungen fur ein Instrument, andere gaben eine Begrundung fur die Auswahl derdrei genannten Instrumente an. Um zu einer ubersichtlichen Auswertung zu ge-langen, werden die Begrundungen fur die Instrumente stichwortartig genannt.

Trommel

Anzahl der unterschiedlichen Begrundungen: 20Anzahl der Begrundungen von Ma nnern: 34Anzahl der Begrundungen von Frauen: 68Summe der erwa hnten Begrundungen: 102

Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 10 29 21 39 31 35ausdrucksstark 2 6 7 13 9 10Aggressionsabbau 10 29 6 11 16 18emotionale Ausdrucksmo glichkeit 3 9 4 7 7 8Variationsreichtum 2 6 5 9 7 8rhythmisches Instrument 2 6 4 7 6 7hoher Improvisationsspielraum - - 4 7 4 5starker Aufforderungscharakter 2 6 - - 2 2individuell einsetzbar - - 2 4 2 2perso nliche Vorliebe - - 4 7 4 5Instrument wird mit Ha nden gespielt - - 1 2 1 1vielfa ltige motorische Handhabung - - 2 4 2 2Kla nge sind ko rperlich erlebbar 1 3 2 4 3 3keine Notenkenntnisse erforderlich - - 1 2 1 1Fo rderung des Rhythmusgefuhls 1 3 1 2 2 2mehrere Ausdrucksmo glichkeiten - - 1 2 1 1kommunikative Mo glichkeiten - - 1 2 1 1schnelle Erfolgserlebnisse - - 1 2 1 1geringe Hemmschwelle 1 3 - - 1 1ko rperliche Na he - - 1 2 1 1



67

Xylophon


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 5 14 11 20 16 18ausdrucksstark - - 3 6 3 3Aggressionsabbau 1 3 1 2 2 2emotionale Ausdrucksmo glichkeit 1 3 2 4 3 3Variationsreichtum 2 6 2 4 4 5rhythmisches Instrument - - 1 2 1 1hoher Improvisationsspielraum 1 3 - - 1 1individuell einsetzbar - - 2 4 2 2perso nliche Vorliebe - - 1 2 1 1vielfa ltige motorische Handhabung - - 1 2 1 1Begleitung von Liedern - - 2 4 2 2Zusammenspiel in Gruppen - - 1 2 1 1Tonerfahrung - - 1 2 1 1variable Einsatzmo glichkeit - - 2 4 2 2tiefer Klang - - 1 2 1 1geringe Hemmschwelle 1 3 - - 1 1

Klavier


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 2 6 5 9 7 8ausdrucksstark 2 6 4 7 6 7emotionale Ausdrucksmo glichkeit - - 2 4 2 2Variationsreichtum 1 3 4 7 5 6individuell einsetzbar - - 1 2 1 1perso nliche Vorliebe - - 3 6 3 3starker Aufforderungscharakter 1 3 - - 1 1entspannend, beruhigend 1 3 1 2 2 2zur Begleitung von Liedern 1 3 1 2 2 2Melodien mo glich - - 1 2 1 1ko rperliche Na he - - 1 2 1 1



68

Gitarre


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 1 3 1 2 2 2ausdrucksstark 1 3 1 2 2 2Variationsreichtum - - 1 2 1 1individuell einsetzbar 1 3 - - 1 1perso nliche Vorliebe 1 3 - - 1 1starker Aufforderungscharakter 1 3 - - 1 1entspannend, beruhigend 2 6 - - 1 1zur Begleitung von Liedern 2 6 3 6 5 6Melodien mo glich 1 3 - - 1 1

Leier


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung - - 1 2 1 1perso nliche Vorliebe - - 1 2 1 1emotionale Ausdrucksmo glichkeit - - 1 2 1 1leises Instrument 1 3 - - 1 1



69

Gong


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 3 9 2 4 5 6ausdrucksstark 1 - 2 4 3 3Variationsreichtum - - 1 2 1 1perso nliche Vorliebe - - 1 2 1 1entspannend, beruhigend 1 3 - - 1 1emotionale Ausdrucksmo glichkeit 1 3 1 2 2 2Aggressionsabbau 1 3 - - 1 1vielfa ltige motorische Handhabung - - 1 2 1 1Kla nge sind ko rperlich erlebbar 1 3 2 4 3 3Lautsta rke - - 1 2 1 1geringe Hemmschwelle 1 3 - - 1 1

Glockenspiel


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 1 3 7 13 8 9ausdrucksstark 1 3 1 2 2 2Variationsreichtum - - 4 7 4 4perso nliche Vorliebe - - 1 2 1 1entspannend, beruhigend 1 3 - - 1 1emotionale Ausdrucksmo glichkeit - - 2 4 2 2Aggressionsabbau - - 1 2 1 1hoher Improvisationsspielraum - - 1 2 1 1Kla nge sind ko rperlich erlebbar 1 3 - - 1 1rhythmisches Spiel mo glich 1 3 - - 1 1Melodien mo glich - - 1 2 1 1Liedbegleitung mo glich - - 2 4 2 2kommunikative Mo glichkeiten - - 1 2 1 1



70

Becken


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 2 6 6 11 8 9ausdrucksstark 2 6 - - 2 2Variationsreichtum 1 3 1 2 2 2emotionale Ausdrucksmo glichkeit - - 1 2 1 1Aggressionsabbau - - 1 2 1 1hoher Improvisationsspielraum 1 3 - - 1 1Kla nge sind ko rperlich erlebbar - - 1 2 1 1rhythmisches Spiel mo glich - - 1 2 1 1individuell einsetzbar - - 1 2 1 1

Flo te


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %einfache Handhabung 1 3 3 6 4 5Variationsreichtum 1 3 2 4 3 3emotionale Ausdrucksmo glichkeit 2 6 2 4 4 5entspannend, beruhigend 1 3 2 4 3 3Vertrautheit 1 3 1 2 2 2hoher Improvisationsspielraum - - 1 2 1 1Kla nge sind ko rperlich erlebbar - - 1 2 1 1kommunikative Mo glichkeiten - - 1 2 1 1

Vibraphon


Begrundung Ma nner in % Frauen in % Summe in %Variationsreichtum 1 3 - - 1 1Kla nge sind ko rperlich erlebbar 1 3 - - 1 1



71

Zur Veranschaulichung werden im Folgenden die Begrundungen von 15 Fragebo -gen (9 Frauen, 6 Ma nner) im Wortlaut dargestellt, damit die Individualita t bei derBeantwortung dieser Frage deutlich wird.

1) Ma nnlicher Befragter, 12 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Becken, Flo teb) Begrundung:

An der Trommel kann man gut Aggressionen auslassen. Mit dem Beckenkann man sich gut behaupten. Mit der Flo te kann man gut Trauer zumAusdruck bringen.

2) Weibliche Befragte, 16 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Klavier, Flo teb) Begrundung:

An Trommeln kann man gut Aggressionen loswerden. Es ist nicht soschwer, sie zu spielen, ohne dabei Hemmungen zu haben, wenn man dasInstrument nicht beherrscht. Klavier und Flo te haben einen beruhigendenKlang. Mit diesen Instrumenten kann man gut Gefuhle ausdrucken.

3) Ma nnlicher Befragter, 19 Jahre alta) Auswahl: Klavier, Gitarre, Trommelb) Begrundung:

Klavier: durch einfachen Tastendruck viele verschiedene To ne, DynamikGitarre: meditativ, entspannendTrommel: einfache Rhythmen, der Ko rper fuhlt mit

4) Ma nnlicher Befragter, 19 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Gong, Xylophonb) Begrundung:

Ich halte generell Perkussions-Instrumente fur besonders geeignet, da(denke ich) bei der groüen Masse der Menschen das (Vor-)Urteil vor-herrscht, diese Instrumente seien primitiv und einfach zu spielen. So wirdhier eine geringe Hemmschwelle existieren, sich auf diesen Instrumentenmusikalisch zu beta tigen. Bei eher komplizierter gesehenen Instrumenten(wie z.B. Klavier) wird eher eine Hemmschwelle existieren.

5) Weibliche Befragte, 20 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Klavier, Xylophonb) Begrundung:

zu der Trommel: Durch die Schla ge auf die Trommel erha lt der “Patientöein Rhythmusgefuhl, er braucht sich nur auf den Rhythmus (abgesehenvon laut und leise) zu konzentrieren, da es, glaube ich, keine verschiede-nen Tonarten bei der Trommel gibt.zum Klavier: Der Klang des Klaviers ist sehr angenehm, und der “Patientökann sich in das Spielen integrieren (bei behinderten Menschen z.B. durchdas Drucken auf die Tasten), auüerdem besteht ein engeres Verha ltnis(auch durch die ko rperliche Na he) zu dem “Therapeutenö.zum Xylophon: Ich denke, dass das Xylophon a hnlich wie die Trommel an-zusehen ist, wobei es beim Xylophon mehr auf die Tonerfahrung als aufden Rhythmus ankommt. Fur behinderte wie auch nicht behinderte Men-schen ist es relativ einfach, ein “Trommelinstrumentö zu bedienen.



72

Sie ko nnen sich dadurch ohne komplizierte Grifftechniken am besten aus-drucken.

6) Weibliche Befragte, 22 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Gong, Xylophonb) Begrundung:

einfache Handhabung, ausdrucksstark, man kann verschiedene Gefuhlezeigen.

7) Weibliche Befragte, 25 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Gong, Xylophonb) Begrundung:

Trommel Ü viele Variationsmo glichkeiten, ohne groüe VorkenntnissespielbarGong Ü laut, durchdringend, verschiedene Mo glichkeiten (z.B. vibrierenlassen), Akzente setzenXylophon Ü tiefer Klang, gut zum Ausprobieren, Rumspielen

8) Ma nnlicher Befragter, 26 Jahre alta) Auswahl: Gitarre, Trommel, Xylophonb) Begrundung:

Auf einer Trommel kann man leicht zusammen spielen, auf einer Gitarrelassen sich Melodien spielen, das Xylophon hat viele verschiedene To ne

9) Weibliche Befragte, 27 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Glockenspiel, Xylophonb) Begrundung:

Auf der Trommel kann jeder sofort spielen, ist ko rperlich sehr nah, Glok-kenspiel und Xylophon ko nnen furs Gruppenspiel so elementarisiert wer-den, dass eine Begleitung von Liedern durch Schuler mo glich ist. Alle er-zeugen ein Gruppenerlebnis, Zusammenspiel als Empfindung der Ge-meinsamkeit.

10) Ma nnlicher Befragter, 30 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Gong, Glockenspielb) Begrundung:

Ein Gong hilft, nach innen zu ho ren, Trommel und Glockenspiel helfen be-sonders, den inneren Rhythmus zu finden.

11) Weibliche Befragte, 35 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Glockenspiel, Flo teb) Begrundung:

- unterschiedliche Ausdrucksmo glichkeiten- nicht so festgelegt wie z.B. Klavier, Gitarre- kommunikative Mo glichkeiten fur die Gruppe (Einlassen, Abgrenzen)

12) Weibliche Befragte, 35 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Klavier, Flo teb) Begrundung:

Trommel, als Schlaginstrument, la sst die Mo glichkeit zu, Wut und Aggres-sion abzubauen. Das Klavier durch seine harmonischen Kla nge la sst die



73

positiven Gefuhle zum Ausdruck kommen. Flo te ist einfach zu spielen unddurch das Erreichen von schrillen und tiefen To nen Ausdrucksmo glichkeitvon Trauer und Ka lte.

13) Weibliche Befragte, 37 Jahre alta) Auswahl: Glockenspiel, Xylophon, Trommelb) Begrundung:

Glockenspiel und Xylophon sind Melodieinstrumente, mit denen einmalbegleitet werden kann, und zum anderen ko nnen sie ohne Notenkenntnissehr variabel eingesetzt werden (Imitieren von Gera uschen etc., zum an-deren: Erfinden von Melodien, Improvisieren zur Freude an den To nen er-leben). Die Trommel kann ebenfalls sehr variabel eingesetzt werden, hatAufforderungscharakter und setzt keine Kenntnis oder bestimmte Handha-bung voraus.

14) Ma nnlicher Befragter, 39 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Becken, Xylophonb) Begrundung:

Ich halte die Instrumente fur relativ einfach “bedienbarö, es durften sich re-lativ schnell Erfolgserlebnisse einstellen.

15) Weibliche Befragte, 47 Jahre alta) Auswahl: Trommel, Xylophon, Gongb) Begrundung:

Weil “man oder frauö keine Notenkenntnisse haben mussen und man auchmotorisch jederzeit damit umgehen kann.



74

5.6. Auswertung und Deutung der Ergebnisse

Auch wenn bei der vorliegenden Untersuchung die Einscha tzung der verschiede-nen Musikinstrumente im Mittelpunkt des Interesses steht, kommt es mir bei derAuswertung darauf an, insbesondere den Stellenwert der Trommel in der Meinungder Befragten zu erforschen.Von besonderem Interesse ist dabei die Relevanz der Trommel fur die Einsatz-mo glichkeiten in pa dagogischen Handlungsfeldern.

In dieser Untersuchung stehen die subjektiven Vorstellungen und Vermutungender befragten Personen im Mittelpunkt. Altersspezifische Besonderheiten konntennicht festgestellt werden.

Die erste Frage bescha ftigt sich mit der perso nlichen Vorliebe der Befragten furein Musikinstrument bei einer freien Gruppenimprovisation.Von den zehn zur Verfugung stehenden Instrumenten entschieden sich 58% derBefragten fur die Trommel. 12 % der Befragten wa hlten das Klavier, 11% die Gi-tarre. Die anderen Instrumente blieben bei der Auswahl unter 10%.Bemerkenswert ist, dass die Reihenfolge von den in der Gesamtwertung uber10% liegenden Antworten geschlechtsunabha ngig waren.

Es bleibt festzustellen, dass Trommeln nach Meinung der Befragten besonders alsInstrumente fur das freie Spiel Ü wie es zum Beispiel in Improvisationen praktiziertwird Ü bevorzugt werden.

Erstaunt hat mich, dass bei der Frage nach dem ansprechendsten Instrumentnicht die Trommel, sondern das Klavier mit 43% genannt wurde. Trommel undGitarre folgten mit je 18%.

Interessant ist es, die Trommel im direkten Vergleich zum Klavier zu betrachten,da diese Instrumente sehr ansprechende, klar eingegrenzte Charakteristika zuhaben scheinen:

• Die Trommel hielten 26% der Befragten fur am einfachsten zu spielen(das Klavier wurde von 1% der Befragten genannt)

• Die Trommel wurde nicht erwa hnt, als es umo das am ho chsten entwickelte Instrument ging

(das Klavier erhielt 67% der Stimmen)o das am schwierigsten zu spielende Instrument ging

(das Klavier erhielt 57% der Stimmen)• Die Trommel ist fur 35% der Befragten ein primitives Instrument

(das Klavier wurde nicht genannt)• Die Trommel halten 24% der Befragten fur ein lautes Instrument

(das Klavier wurde von 1% der Befragten genannt)• Trommel und Klavier erhielten bei der Frage nach dem leisesten Instru-

ment jeweils 1%

Die Befragung zeigte, dass bei den zur Auswahl stehenden Musikinstrumentendas Klavier mit 51% und die Trommel mit 22% zu den ausdruckssta rksten Instru-menten geza hlt werden.



75

Die Befragten za hlen das Klavier zu den ausdruckssta rksten Instrumenten, schei-nen es gleichzeitig aber eng mit dem Aspekt der Leistung zu verknupfen.Das Klavier scheint gescha tzt und beliebt zu sein, was wohl mit seiner kulturellenBedeutung im westeuropa ischen Bereich zusammenha ngt. Es weckt bei vielenPersonen aber auch Beruhrungsa ngste.

Trommeln hingegen lo sen unterschiedliche Anmutungen aus, welche einen Zu-gang zu diesem Instrument erleichtern. Die Trommel erscheint ausdrucksstark(22%), ansprechend (18%) und einfach in der Handhabung (26%). Hieraus erkla rtsich fur mich die “ Anziehungskraftö und die Attraktivita t der Trommel.

Erstaunlicherweise wurde die Zuordnung der Instrumente zu unterschiedlichenGefuhlsempfindungen als selbstversta ndlich hingenommen. Somit scheint es furdie Befragten von vornherein mo glich zu sein, dass Gefuhlsempfindungen auf In-strumenten zum Ausdruck gebracht werden ko nnen.Die Auswertung der Frage soll Aufschluss daruber geben, welche subjektivenVorstellungen uber den Ausdruck von Gefuhlen auf Instrumenten aktiviert werdenund welche Bedeutung in diesem Zusammenhang der Trommel zukommt.

In der Regel wurden gewisse Gefuhlsempfindungen bestimmten Instrumenten zu-geordnet. Nur wenige Instrumente wurden bei allen aufgefuhrten Gefuhlsempfin-dungen genannt.Die folgende Tabelle verdeutlicht eine Gegenuberstellung ausschlieülich der In-strumente, die bei allen aufgefuhrten Gefuhlsempfindungen genannt wurden.

Gefuhl Trommel Klavier Xylophon VibraphonWut 65% 7% 1% 1%Sta rke 36% 16% 2% 2%Freude 13% 18% 7% 3%Schwa che 2% 11% 7% 6%Hoffnung 2% 25% 3% 8%Trauer 7% 31% 8% 2%Wa rme 8% 24% 6% 15%Ka lte 6% 6% 16% 7%

Neben dem Klavier, dem Xylophon und dem Vibraphon wurde die Trommel beiallen aufgefuhrten Gefuhlsempfindungen genannt.Die markantesten Ausdrucksmo glichkeiten auf einer Trommel waren fur die Be-fragten Wut, Sta rke und Freude.

Die Trommel scheint sich vor allen Dingen zum Ausdruck von dominanten, starkenGefuhlen zu eignen und damit in Verbindung gebracht zu werden, wa hrend furzartere und differenziertere Gefuhle eher andere Instrumente wie Klavier, Xylo-phon und Vibraphon assoziiert werden.

Die Auswertung uber das ko rperliche Wahrnehmen von Kla ngen zeigte, dass esden Befragten grundsa tzlich mo glich erscheint, Kla nge uber das Ho ren auch ko r-perlich zu spuren.Die Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass sich neben dem Klang von



76

Klavier (13%) und Gong (26%) besonders der Klang von Trommeln (36%) dazueignet, ko rperlich wahrgenommen zu werden. Warum die Befragten sich imBesonderen fur die Trommel entschieden haben, mag damit zusammenha ngen,dass sie weitere Eindrucke auslo st: Sie ist ausdrucksstark, laut und ansprechend.

Als Instrument fur den Einsatz in pa dagogischen Handlungsfeldern wird dieTrommel von allen Befragten und geschlechtsunabha ngig mit groüem Abstand vorden anderen Instrumenten mit 29% genannt. Fur das Xylophon entschieden sich15% und fur das Klavier 11% aller Befragten.

Im Instrumentenvergleich liegt die Anzahl der genannten Begrundungen bei derTrommel mit 20 verschiedenen Gesichtspunkten erstaunlich hoch. Fur das Xylo-phon wurden 15, fur das Klavier 11 Gesichtspunkte angefuhrt. Einige Argumenta-tionen trafen auf mehrere Instrumente zu. Im Folgenden nenne ich die Begrun-dungen der Einsatzmo glichkeiten von Trommel, Xylophon und Klavier bei denenkeine Mehrfachnennungen vorkamen:

Trommel• Instrument wird mit Ha nden gespielt• Kla nge sind ko rperlich erlebbar• Keine Notenkenntnisse erforderlich• Rhythmusgefuhl wird gefo rdert• Es gibt mehrere Ausdrucksmo glichkeiten• Mo glichkeiten der Kommunikation• Schnelle Erfolgserlebnisse

Xylophon• Tonerfahrung• Variable Einsatzmo glichkeit• Tiefer Klang

Klavier• Entspannend, beruhigend• Begleitung von Liedern• Melodien mo glich

Es wird deutlich, in welcher Bandbreite gerade die Trommel in den Begrundungenfur die Einsatzmo glichkeiten der Instrumente im pa dagogischen Bereich angefuhrtwird.



77

5.6.1. Schlussfolgerungen

1. Trommeln bieten sich als Instrumente fur freie Gruppenimprovisationen an.Das ist eine wichtige Erkenntnis fur die Einsatzfa higkeit dieses Instrumen-tes in pa dagogischen und therapeutischen Handlungsfeldern, da das freieSpiel auf Instrumenten (hier als Improvisation verstanden) eine elementareMo glichkeit ist, um einen Zugang zu einem Instrument zu bekommen. Wiesich das Spiel gestaltet, was sich aus dem freien Spiel ergibt und wie essich formt, sind tragende Gesichtspunkte fur pa dagogisches und therapeu-tisches Vorgehen.

2. Trommeln lo sen unterschiedliche Anmutungen aus, welche einen Zugangzu diesem Instrument erleichtern bzw. ermo glichen.

3. Die Trommel bietet sich als Ausdrucksmo glichkeit von unterschiedlichenEmotionen an.

4. Die Vermutung dass ein Trommelklang ko rperlich erlebt werden kann, auchwenn dieses Instrument nicht von einem selbst, sondern von einer anderenPerson gespielt wird, weist auf die Mo glichkeit einer Wahrnehmungserwei-terung durch Trommelkla nge hin.

5. Die Einsatzmo glichkeiten der Trommel in pa dagogischen Handlungsfeldernsind aufgrund unterschiedlicher Gebrauchsqualita ten vielfa ltig.



78

6. Untersuchung zum Erleben von Trommelkla ngen

6.1. Fragestellung, Hypothesen und Beschreibung der Untersu-chung

Wa hrend sich die erste Untersuchung auf die Einscha tzung von Musikinstrumen-ten allgemein erstreckte und dabei der Stellenwert der Trommel deutlich wurde, istdie nun folgende Untersuchung ausdrucklich auf das Erleben von Trommelkla n-gen ausgerichtet.

Es stellt sich die Frage, wie Trommelkla nge wahrgenommen werden, welche Ko r-perregion stimuliert und welche Vorstellungen geweckt werden. Es geht darumherauszufinden, wie die affektiven und a sthetischen Qualita ten des Trom-melklangs erlebt und welche Assoziationen durch Trommelkla nge ausgelo st wer-den.

Die der Fragestellung zugrunde liegende Hypothese geht davon aus, dass durchdas Wahrnehmen von Trommelkla ngen Assoziationen ausgelo st und Vorstellun-gen geweckt werden, die pa dagogisch genutzt werden ko nnen.

Ausgangspunkt dieser Untersuchung ist es, dem musikalischen Pha nomen desTrommelklanges durch Wahrnehmen und Erleben na her zu kommen. Ich versu-che, das pha nomenologische musikalische Material auf Strukturen hin abzutasten.

Den Versuchspersonen wurde ein Trommelrhythmus vorgespielt, um den Klangund die damit verbundenen Wahrnehmungen anhand eines dafur entwickeltenFragebogens erfassen zu ko nnen. Um eine Verbindung zwischen Ho ren undEmpfinden herzustellen, wurde vom Versuchsleiter ein gleichbleibender Rhythmusgespielt (vgl. Klangbeispiel), wa hrenddessen die Befragten den Fragebogen aus-fullten. Das Trommeln wurde zu dem Zeitpunkt eingestellt, als die Befragten dieFragebo gen ausgefullt hatten.

Der erste Teil bescha ftigt sich damit, ob und ggf. wo der Trommelklang zu erlebenist. Dabei habe ich ein Schaubild verwendet, um den Befragten die Mo glichkeit zugeben, die betreffenden Ko rperregionen selbst zu markieren, da hier das mo-mentane Erleben und individuelle Spuren Gegenstand der Untersuchung ist.

Im zweiten Teil stehen die assoziativen Eindrucke durch den Trommelklang in Be-zug auf Szenerie, Figuren und Handlungen im Mittelpunkt.

Im dritten Teil geht es um die Erfassung der affektiven und a sthetischen Qualita -ten des Trommelklanges.

Der vierte Teil bescha ftigt sich mit assoziativen Aspekten durch den Trommelklanganhand einer vorgelegten Bildserie zum Thema “Wegeö.



79

Um ein breites Spektrum unterschiedlicher Personengruppen zu erfassen, wurdendie Befragungen an verschiedenen Orten, mit Jugendlichen und Erwachsenenbeiderlei Geschlechts, verschiedener Altersgruppen, unterschiedlicher Vorbildungund Berufe durchgefuhrt. Dabei handelt es sich durchweg um musikalische Laien(vgl. Kap. 6.5).

Im Folgenden wird zuna chst der Fragebogen dargestellt und anschlieüend na hererla utert.



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6.2. Darstellung des Fragebogens

Fragebogen (2)

Alter: Geschlecht (bitte kreuzen Sie an) ma nnlich oweiblich o

Ho ren Sie sich das Trommelspiel mit dem gleich bleibenden Rhythmus an undnehmen Sie der Reihe nach zu den gestellten Fragen Stellung:

1) Manche Kla nge werden nicht nur von den Ohren geho rt, sondern auch direktko rperlich erspurt. Falls Sie den vorgestellten Klang spuren, tragen Sie bitte dieStelle in der Skizze ein, wo Sie den Klang spuren.

Beruhrt Sie der Klangeher innerlich oeher a uüerlich o



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2) Nehmen Sie einmal an, ein Film bega nne mit diesem Klang; welche Szeneriewurden Sie erwarten? (z.B. Fluss, Berg, Haus, Straüe, Wiese ...)Bitte beschreiben Sie:

Welche Figuren werden auftreten? (z.B. reale Personen, Ma rchengestalten,Tiere, Fabelwesen, Comic-Figuren ...)Bitte beschreiben Sie:

Welche Handlung ko nnten Sie sich vorstellen? Bitte skizzieren Sie die Hand-lung in Stichworten:



82

3) Bitte scha tzen Sie im “Polarita tsprofilö den Ausdruck des Klanges als Tendenzinnerhalb der Adjektivpaare ein.

sehr ziemlich etwas sowohl als auch etwas ziemlich sehr weder Ü noch

ß--x---------x-------------x-----------------------o------------------x----------x-------------x--à

Wie scha tzen Sie die Eigenart des Klanges ein?1. warm 3 2 1 0 1 2 3 kuhl2. dunkel 3 2 1 0 1 2 3 hell3. blass 3 2 1 0 1 2 3 farbig4. schmiegsam 3 2 1 0 1 2 3 hart5. rau 3 2 1 0 1 2 3 glatt6. trube 3 2 1 0 1 2 3 klar7. herb 3 2 1 0 1 2 3 suü8. volumino s 3 2 1 0 1 2 3 schlank9. trocken 3 2 1 0 1 2 3 feucht10. scharfkantig 3 2 1 0 1 2 3 rund

Welchen Ausdruck hat fur Sie der Klang?11. bedeutungsvoll 3 2 1 0 1 2 3 belanglos12. nuchtern 3 2 1 0 1 2 3 gefuhlvoll13. dynamisch 3 2 1 0 1 2 3 statisch14. konstruiert 3 2 1 0 1 2 3 organisch15. erschreckend 3 2 1 0 1 2 3 scho n16. spielerisch 3 2 1 0 1 2 3 feierlich17. vieldeutig 3 2 1 0 1 2 3 eindeutig18. da monisch 3 2 1 0 1 2 3 himmlisch19. mystisch 3 2 1 0 1 2 3 realistisch20. dramatisch 3 2 1 0 1 2 3 lyrisch

Mit welcher ” Stimme�, auf welche Weise “sprichtö das Instrument?21. verdeckt 3 2 1 0 1 2 3 offen22. verhalten 3 2 1 0 1 2 3 aufdringlich23. distanziert 3 2 1 0 1 2 3 nah24. jung 3 2 1 0 1 2 3 alt25. erotisch 3 2 1 0 1 2 3 gefuhlskalt26. groü 3 2 1 0 1 2 3 klein27. weiblich 3 2 1 0 1 2 3 ma nnlich28. stark 3 2 1 0 1 2 3 schwach29. sympathisch 3 2 1 0 1 2 3 widerwa rtig30. nervend 3 2 1 0 1 2 3 beto rend

Welche innere Gestimmtheit bewirkt der Klang in Ihnen? Fuhlen Sie sich31. aktiv 3 2 1 0 1 2 3 passiv32. ernst 3 2 1 0 1 2 3 belustigt33. angestrengt 3 2 1 0 1 2 3 erholt34. angenehm 3 2 1 0 1 2 3 widerwa rtig35. konzentriert 3 2 1 0 1 2 3 gedankenverloren36. extrovertiert 3 2 1 0 1 2 3 introvertiert37. niedergeschlagen 3 2 1 0 1 2 3 glucklich38. selbstsicher 3 2 1 0 1 2 3 eingeschuchtert39. aggressiv 3 2 1 0 1 2 3 liebevoll40. uberrascht 3 2 1 0 1 2 3 besta tigt



83

4) Bitte wa hlen Sie aus der Ihnen vorgelegten Bildserie ein Bild aus, welches zum Instrumentenklang passt.

Tragen Sie den Buchstaben des Bildes bitte ein:

Bild ABild B

Bild C

Bild D

Bild E Bild F Bild G Bild H

Bild I Bild K Bild L Bild M

Bild NBild O

Bild P Bild Q

Bild R Bild S Bild T Bild U

Bild V Bild X

Bild Y



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6.3. Aufbau der Untersuchung

6.3.1. Das verwendete Instrument

Als Instrument wurde aus der Vielzahl unterschiedlicher Trommeltypen eine afri-kanische Holztrommel mit der Bezeichnung “Djembeö ausgewa hlt. Die “Djembeöist eine ca. 50 cm groüe Holztrommel mit einem becherfo rmigen Korpus, der ander Unterseite geo ffnet ist. Sie ist an der Oberseite mit einem Schlagfell aus Tier-haut (vorwiegend Ziegenfell) bespannt und misst im Umfang des Schlagfells ca.20 cm.

Der Spieler oder die Spielerin sitzt etwas erho ht auf einem Stuhl und schla gt mitden Ha nden auf das Fell. Das Instrument besteht ausschlieülich aus Naturmaterialund ist in Zentralafrika Bestandteil der traditionellen Tanz- und Ritualmusik.

(Abb. 14)

Ich habe mich fur dieses Instrument entschieden, weil es sich durch mehrereAspekte auszeichnet:

1) hoher Appellwert2) leichte Spielbarkeit3) ko rperliches Spielerleben4) hohe Stabilita t5) unterschiedliche Klangqualita t durch den Einsatz von verschiedenen Schlag-

techniken



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6.3.2. Der Rhythmus

Als Rhythmus wurde ein traditionell afrikanischer Rhythmus ausgewa hlt (Yibou),der nach folgenden Kriterien ausgesucht wurde:

1) Einga ngigkeitDer Rhythmus sollte einga ngig und nicht kompliziert sein, da sonst die Gefahrbesteht, dass die Aufmerksamkeit der Befragten sich mehr auf den Rhythmusals auf den Klang des Instrumentes konzentriert.

2) Ausgewogene GeschwindigkeitDer Rhythmus sollte in einer Geschwindigkeit gespielt werden ko nnen, die we-der als “treibend" noch als “schleppendö empfunden wurde. Durch Voruntersu-chungen mit 15 Personen wurde bei diesem Rhythmus eine Geschwindigkeitvon = 77 als ausgewogen eingestuft, und als Tempo fur die Untersuchungfestgeschrieben. Um die Geschwindigkeit bei den durchgefuhrten Versuchsab-schnitten exakt gleich zu halten, zeigte ein digitales Metronom dem Musiker dieGeschwindigkeit an.

3) Breites KlangspektrumAufgrund der Anwendung unterschiedlicher Schlagtechniken sollte ein mo g-lichst breites Klangspektrum ho rbar werden, um den Befragten einen gutenUberblick uber den Klangcharakter der Trommel zu vermitteln.

Da der Rhythmus und dessen Charakter neben dem Instrument zu einem erheb-lichen Teil vom Spieler abha ngt, wurden alle Untersuchungen mit derselben Trom-mel und demselben Spieler durchgefuhrt.(vgl. Klangbeispiel Versuchsgruppe).



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6.3.2.1 Klangeigenschaft und verwendete Schlagtechniken68

Durch den becherfo rmigen Korpus entwickelt sich bei dieser Trommel ein charak-teristischer Klang, der durch die verschiedenen Schlagtechniken zum Ausdruckgebracht wird.Kennzeichen ist ein volumino ser Bass, der sich aufgrund der charakteristischenForm besonders gut entwickelt.

Da die Klangeigenschaft einer Trommel in erster Linie von den verwendetenSchlagtechniken abha ngt, werden die zum Einsatz kommenden Schlagtechnikenim Folgenden kurz beschrieben:

Kantenschlag

Beim Kantenschlag werden die Finger seitlich auf das Fell gefuhrt, wobei derDaumen nicht mehr das Fell beruhren sollte. Auf diese Weise wird die Trommelnahe am Rand des Fells angeschlagen. Es entsteht ein relativ hoher und vollerKlang. Der Klang bleibt geda mpft, wenn die Finger beim Anschlag auf dem Fellliegen bleiben (geschlossener Kantenschlag). Werden sie jedoch sofort nach demAnschlag hochgehoben, entsteht ein offener Klang, weil das Fell frei schwingenkann (offener Kantenschlag).Bei dem in der Untersuchung verwendeten Rhythmus kommt der offene Kanten-schlag zum Einsatz.

(Abb. 15)

68 vgl. Becker 1993, S. 60f



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Bassschlag

Beim Bassschlag wird mit der hohlen Hand oder mit einem Handballen in die Mittedes Fells geschlagen. Auch bei diesem Schlag wird zwischen einem geda mpftenSchlag (die Hand bleibt liegen) und einem ungeda mpften (die Hand wird direktnach dem Anschlag hochgehoben) unterschieden.Der “Yibouö wird mit dem ungeda mpften Bassschlag gespielt.

(Abb. 16)

Slap

Beim Slap treffen die Finger seitwa rts auf das Fell. Bei dieser Schlagtechnik mus-sen die Finger locker und entspannt auf das Fell aufschlagen. Erst dann ist esmo glich, einen Slap zum Klingen zu bringen. Ahnlich wie beim Kanten- und Bass-schlag kann er sowohl geda mpft als auch ungeda mpft geschlagen werden, obwohlin diesem Fall wiederum der offene Slap gespielt wurde. Es entsteht ein relativhoher, kraftvoll und durchdringend wirkender Klang.

(Abb. 17)

Das durch Schnurspannung befestigte Fell ermo glicht ein Nachstimmen, so dassbei den durchgefuhrten Untersuchungen eine gleiche Fellspannung Ü gegebe-nenfalls durch Nachstimmen des Fells Ü sichergestellt war.



88

6.3.3. Das Instrument der Kontrollgruppe

Um herauszufinden, ob eine andere Trommel zu anderen Ergebnissen fuhrenwurde, wurde in einer Vergleichsgruppe statt der Djembe eine Conga verwendet,die sich im Hinblick auf Herkunft (Mittelamerika), Form (konusfo rmiger Korpus),Material (Fieberglas), Befestigung des Fells und Klangqualita t von der einer Djem-be unterscheidet.Die Untersuchungsanordnung blieb unvera ndert.(vgl. Klangbeispiel Kontrollgruppe)

(Abb.18)



89

6.4. Begrundung fur die Auswahl der Fragen

6.4.1. Ho ren von Kla ngen(Ho ren Sie sich das Trommelspiel mit dem gleichbleibendem Rhythmus anund nehmen Sie der Reihe nach zu den gestellten Fragen Stellung)

Als Pa dagoge erlebe ich immer wieder, dass allein das Ho ren von Trommelkla n-gen unterschiedliche Reaktionen auslo st mit Ü in der Regel Ü aktivierenden undmotivierenden Effekten.Um Aufschluss daruber zu erhalten, wie der vorgespielte Trommelklang erlebtwird, entschloss ich mich, die rezeptive Methode in dieser Untersuchung anzu-wenden.

Die Bedeutung des Musikho rens hat in der Musiktherapie eine lange Tradition. Siewird als eigensta ndige Methode auch “rezeptive Musiktherapieö (rezeptiv = auf-nehmen, empfangend, empfa nglich) genannt und bildet neben der “aktiven Mu-siktherapieö eine andere methodische Vorgehensweise.

Die klassische Form der rezeptiven Musiktherapie besteht darin, Musik zu Geho rzu bringen, um beim Patienten ko rperliche oder psychische Prozesse in Gang zusetzen, die zur Heilung, Linderung von Krankheiten oder Beschwerden fuhren.

Es existieren unterschiedliche Formen der rezeptiven Musiktherapie, die sich imtheoretischen Hintergrund, in den Methoden und im Setting voneinander unter-scheiden.

So stellt z.B. die Richtung der funktionellen Musiktherapie die Funktion der Mu-sik in den Mittelpunkt.Neben der funktionellen Musik, der wir in vielen Bereichen begegnen (Supermarkt,Arztpraxis, Telefonwarteschleife usw.) gibt es auch viele therapeutische Bereiche,in denen Musik u.a. zur Unterstutzung konkreter Ziele eingesetzt wird, zum Bei-spiel:

• in der Krankengymnastik zur Unterstutzung/Rhythmisierungvon Ubungen

• in Rhythmustherapien fur Patienten mit Sprach- und Sprechsto rungen• beim Umgang mit Schmerz (Schmerztherapie, Ana sthesie)

Der Focus der rezeptiven Musiktherapie als psychotherapeutisches Verfahrenist die therapeutische Beziehung und orientiert sich an der Befindlichkeit, an derBelastbarkeit und an den Abwehrmechanismen des Klienten. Beim Anho ren vonMusik kann es z.B. um Erinnerungen gehen, deren Gefuhle im anschlieüendenGespra ch bearbeitet werden ko nnen.

Das Ho ren von Kla ngen ist ein ganzheitliches Geschehen, bei dem gleichzeitigverschiedene kognitive, emotionale, physiologische und sozialpsychologischeProzesse mit unterschiedlicher Intensita t ablaufen.



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6.4.2. Ko rperliches Erleben(Frage 1: Manche Klange werden nicht nur von den Ohren geho rt, sondernauch direkt ko rperlich erspurt. Falls Sie den vorgespielten Klang spuren,tragen Sie bitte die Stelle in der Skizze ein, wo Sie den Klang spuren.)

Der Aspekt der Vorstellung zur ko rperlichen Wahrnehmung von Musikinstrumen-ten wurde in der Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten bereitsangeschnitten (vgl. Kapitel 5.5.4).

Im musiktherapeutischen Bereich gibt es immer wieder Situationen, in denen dieTrommel eingesetzt wird und durch das Spiel auf der Trommel ein empathischerZugang ermo glicht wird:“Statt einer Patientin, die im Zustand einer leicht hypomanischen Lebensfreudeauf der Couch liegt, diese Uberreizung zu deuten, spiele ich einen Rhythmus aufder Indianertrommel, der einerseits einen stabilen dunklen Grundschlag, anderer-seits rasche helle Zwischenschla ge hat. Diese holen sie bei ihrer hektischen Seiteab, jene versta rken die ruhige Seite, zu der sie schlieülich ganz hingefuhrt wird.Sie fuhlt sich in beiden Elementen gut verstanden und ist dankbar fur die Auflo -sung des ungesunden Elements.ö69

Mir ging es in dieser Untersuchung darum, herauszufinden, ob und ggf. wie dieTrommel als sensueller Stimulus erlebt wird.Um konkreter uber das Erleben Aufschluss zu bekommen, konnten die Befragtenzwischen “a uüerlicherö und “innerlicherö Wahrnehmung differenzieren. Um diekonkrete Auseinandersetzung des Klangerlebens zu gewa hrleisten, verwendeteich daruber hinaus ein Schaubild, um den Befragten die Mo glichkeit zu geben, diebetreffenden Ko rperregionen ggf. einzuzeichnen. Das Schaubild stellt einemenschliche Figur dar.70

Beim Spielen und Ho ren von Kla ngen kann die Fa higkeit des ko rperlichen Erle-bens von Kla ngen wieder entdeckt werden. Dieses Pha nomen macht sich auchdie Musiktherapie zunutze. Zum Beispiel bei psychosomatisch erkrankten Perso-nen, bei denen vieles uber ko rperliche Symptome zum Ausdruck kommt, kann eshilfreich sein, andere Wege einzuschlagen als die der technisch - rationalen Spra-che.

69 Haerlin 1993, S.22270 In der ursprunglichen Fassung stammt dieses Bild von Leonardo da Vinci. Es ist eine Illustrationfur eine Vero ffentlichung von Luca Paciolis Buch unter dem Titel: “De devina Proportioneö aus demJahr 1496.



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6.4.3. Assoziationen beim Klangerleben(Frage 2: Nehmen Sie einmal an, ein Film beganne mit diesem Klang; wel-che Szenerie erwarten Sie ? ( z.B. Fluss, Berg, Haus, Stra� e, Wiese ...)

Das Pha nomen zum Ho ren von Kla ngen innere Bilder, Ko rperempfindungen,Emotionen oder Gedanken entstehen zu lassen, hat in auüereuropa ischen Kultu-ren eine lange Tradition.Einen besonderen Stellenwert nimmt hierbei unter anderem die Trommel ein:“In sibirischen Kulturen und denen des tibetischen Hochlands ist die Trommel dasInstrument fur die visiona ren Reisen von Schamanen.ö71

Wie konkret sich Assoziationen durch Trommelkla nge darstellen ko nnen, berichtetHaerlin. Er zitiert die Erfahrung eines Mannes, der zur Trommel phantasierte, dasser reiten wurde, folgendermaüen:“Dann wurde ich mehr und mehr selbst das Pferd. Ich spurte seine Ü meine Ü Or-gane genau: die Lunge, das Herz, ich spurte die Muskeln arbeiten. Es war einsehr scho nes Ko rpergefuhl, wie ich es auch beim Joggen genieüe, aber hier wares ’verpferdet….ö72

An anderer Stelle berichtet er von einer anderen Trommelerfahrung:“Ich hatte meine Ha nde verschra nkt, sie wurden mir mit Kraft auseinandergenom-men und nach oben gezogen. Dann streckte sich ein Finger aufwa rts, so, als wur-den meine Ha nde gerufen und darauf antworten. Auch einzelne Teile meines Ge-sichts bewegten sich.ö73

Instrumentenunabha ngig finden unterschiedliche Methoden zur Bedeutung vonAssoziationen beim Klangerleben konzeptionelle Anerkennung.

Die regulative Musiktherapie Ü von C. Schwaabe in den 70er Jahren entwickelt Ü“... fuüt auf dem Handlungsprinzip einer stufenweise zu intensivierenden Selbst-wahrnehmung des Patienten unter dem Einfluss zu rezipierender Musik.ö74

Selbstwahrnehmung, die zielorientiert auf eine Differenzierung von akzeptierbarenund nicht zu akzeptierenden Wahrnehmungsinhalten in der Verwirklichung einesVerhaltens besteht, realisiert sich nach Schwaabe im bewussten und aktivenSichuberlassen gegenuber wahrgenommenen Erlebnisinhalten.“... ’Akzeptierendes Wahrnehmen… kann sich hierbei auf vorhandene oder wa hrenddes Vorgangs aufkommende Gedanken, Gefuhle und Stimmungen, auf Ko rper-wahrnehmungen sowie auf die Wahrnehmung von Musik beziehen und zwar ohnekonzentrierte Willensanstrengung.ö75

Die Methode des musikalisch katathymen Bilderlebens Ü eine Erweiterung deskatathymen Bilderlebens (KB) Ü bescha ftigt sich mit entstehenden Bildern und As-soziationen und bekommt dadurch einen besonderen Zugang zum Erleben derTeilnehmer. Leuner (Begrunder dieser Methode) beschreibt, dass jedwede Musik,

71 Claus Ü Bachmann, 1999, S. 1572 Haerlin 1993, S. 22773 ebenda74 Schwaabe 1996, S. 31775 ebenda



92

solange sie vom Probanden (Patienten) akzeptiert wird, die Imagination in dreitherapeutisch wertvollen Richtungen beeinflusst:76

1) Die entspannende Versenkung wird erheblich vertieft, was aufgrund einigerVoruntersuchungen mit dem autogenen Training und Hypnose zu erwartenwar.

2) Melodie und Rhythmus oder auch eine banale Tonfolge regen den assozia-tiven Fluss der Bilder an (spontanes assoziatives Vorgehen), im Gegensatzzu den nicht selten statisch feststehenden KB-Bildern im Standardvorge-hen.

3) Die begleitenden Gefuhle und Affekte werden deutlich aktiviert. Das fuhrtoft zu einer tiefen Bewegtheit.

“Diese Faktoren uben offenbar einen Einfluss auf die Farbigkeit und Plastizita t derImaginationen aus, so dass sie nicht selten eine ubernaturlich gesteigerte Brillanzhaben.ö77

Bei beiden Verfahren wird deutlich, dass Musik die Funktion einer Wahrneh-mungserweiterung hat, und zwar:

1) hinsichtlich der durch die Musik ausgelo sten emotionalen, gedanklichenund ko rperlichen Reaktionen

2) in Richtung auf die Musik selbst als strukturierendes Objekt

Insofern ist diese Methode auch eine Empfehlung fur den einzelnen Musikho ren-den, die auch als Mo glichkeit verstanden werden sollte, seine Selbstwahrnehmungweiter zu differenzieren.“In jedem Fall ... stellt fur uns ho rende Menschen die Bewusstmachung und Ver-feinerung unserer inneren Wahrnehmung ein Fortschreiten der ’Wahr-Nehmung…dessen dar, was Musik in uns auslo st.ö78

Mein spezielles Interesse besteht nun darin herauszufinden, ob und ggf. inwieweitTrommelkla nge im Hinblick auf Figuren, Handlung und Szenerien Assoziationen Üim Rahmen dieser Untersuchungsgegebenheiten Ü auslo sen, und ob sie gegebe-nenfalls eine Bereicherung im Sinne einer Wahrnehmungserweiterung darstellen.

76 Leuner 1994, S. 45777 ebenda78 Decker Ü Vogt 1991, S.139f



93

6.4.4. Affektive und a sthetische Klangqualita ten(Frage 3: Bitte schatzen Sie im "Polaritatsprofil" den Ausdruck des Klangesals Tendenz innerhalb der Adjektivpaare ein.)

Zur Erfassung der affektiven und a sthetischen Qualita ten des Trommelklangesverwendete ich ein dafur entworfenes Polarita tsprofil. Mir ging es darum, die Ein-scha tzung des Trommelklanges in bezug auf vier verschiedene Fragestellungenhin zu untersuchen:

1) Wie wird die Art des Instrumentes erlebt? (“Eigenartö des Klanges)2) Was druckt der Klang aus? (“Ausdruckö des Klanges)3) Wie wird der Klang ausgedruckt? (“Stimmeö des Klanges)4) Was lo st der Klang bei mir aus, was macht der Klang mit mir? (“innere Ge-

stimmtheitö des Klanges)

Jeder dieser vier Fragen sind zehn unterschiedliche Adjektivpaare zugeordnet, dieÜ je nach Fragestellung Ü fur die Erfassung der spezifischen Gefuhlslage relevanterscheinen.Obwohl die einzelnen Bereiche sich in vielen Teilen uberlappen und Abgrenzun-gen nur bedingt mo glich sind, habe ich mich bei der Auswahl der Adjektivpaareum Differenzierung und Schwerpunkte in den genannten Bereichen bemuht.

Das Polarita tsprofil (PP)79 besteht aus einer Reihe von sechsstufigen Skalen, de-ren Pole durch Adjektive gegensa tzlicher Bedeutung charakterisiert sind. Von denVersuchspersonen wird die graduelle Einstufung des Trommelklanges auf diesenSkalen verlangt. Der Grundgedanke des PP ist das verbale Erfassen von emotio-nalen Bedeutungen. Letztere werden zuweilen in der a lteren Literatur auch alsAnmutungen, Eindrucks-, Ausdrucks- oder tertia re Qualita ten, neuerdings auch alsKonnotationen bezeichnet.

Die Vorteile dieser Methode liegen darin, dass

1) eine graduelle Antwort eine bessere Differenzierung als bloües Zuordnenerlaubt,

2) die einzelnen Adjektivpaare durch ihren gegenteiligen Pol eine pra ziserebegriffliche Bestimmung erfahren,

3) der Bereich, uber den sich die Urteile der Versuchspersonen streuen, ein-heitlicher ist als bei unipolaren Einscha tzungen,

4) die Korrelation zwischen zwei beurteilten Gegensta nden Aussagen uberden Grad der Ahnlichkeit zwischen diesen erlauben.

Die einzelnen Adjektive im PP wurden so ausgewa hlt, dass sie allgemeinver-sta ndlich und zum uberwiegenden Teil nicht wertend sind. Durch eine zu groüe

79 von Osgood 1952 entwickelt, von Hofsta tter 1955 in Deutschland eingefuhrt ( vgl. La Motte ÜHaber 1968, S. 38)



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Zahl von wertenden Adjektivpaaren ko nnte allzu leicht die Einstellung der Ver-suchspersonen in eine bestimmte Richtung gelenkt werden.

6.4.5. Bildvorlagen zum Thema ”Wege�(Frage 4: Bitte wahlen Sie aus der Ihnen vorgelegten Bildserie ein Bild aus,welches zum Instrumentenklang am ehesten passt.)

In diesem Untersuchungsabschnitt bin ich der Frage nachgegangen, was derTrommelklang bei den Zuho rern auslo st und in welche Richtungen die Vorstellun-gen gehen.Dass zum Ho ren von Trommelkla ngen konkrete Bilder entstehen ko nnen be-schreibt Haerlin bei der Darstellung einer Trommelerfahrung:“Ein Bild, das einfach da war, das habe ich jetzt erstmals mit der Trommel er-lebt.ö80

Mich interessierte hingegen, ob das Betrachten einer Bilderserie81 mit unter-schiedlichen Motiven und das Auswa hlen eines Bildes eine zusa tzliche Fokussie-rung ermo glicht, welche das Imaginative, Emotionale und die öAnschaulichkeitödem Begrifflichen der Sprache vorausgehen la sst.

Bei der Uberlegung, welche Motive bei der Auswahl der Bilder zur Anwendungkommen sollten, half mir der Hinweis, dass in historischen Berichten und Uberlie-ferungen die Schamanen bei ihren Heilungszeremonien oft von “Wegenö und“Reisenö berichten, die sie zurucklegen mussen, um Kontakt zur “Ober- bzw. Un-terweltö zu bekommen.

Ein Auswahlverfahren (ein Bild einer vorgelegten Bildserie sollte ausgewa hlt wer-den) wa hrend des Ho rens stellt das visuell Assoziative in den Vordergrund.öDa der Patient meist komplex auf Musik reagiert und mehrere Pfade der Wahr-nehmung gleichzeitig betritt, kann der Einsatz gestalterischer Mittel (Bewegung,Malen, Zeichnen oder Tonen) in gewissen Fa llen als Fokussierhilfe indiziert sein.Mit bildnerischem Gestalten kann beispielsweise die Situationserinnerung gefo r-dert und konkretisiert werden.ö82

80 Haerlin 1993, S.22581 Die Bildvorlagen wurden mir freundlicher Weise von einer Ko lner Werbeagentur Ü die ungenanntbleiben mo chte Ü zu Verfugung gestellt.82 Knill 1996, S.72



95

6.5. Bedingungen der Untersuchung

Zeitraum der Untersuchung

Die Untersuchung wurde in der Zeit vom 1.6.1997 bis 30.4.1998 im Raum Dussel-dorf (Nordrhein-Westfalen) durchgefuhrt.

Dauer der Untersuchung

Die experimentelle Durchfuhrung Ü das Ausfullen der Fragebo gen Ü dauerte proPerson ca. 25 bis 35 Minuten.

6.5.1. Gro ä e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen

Anzahl der Befragten (Djembe): 68 PersonenGeschlecht der Befragten: weiblich 45 Personen


Alter der Befragten

Altersspanne gesamte Teilnehmer weiblich ma nnlich10-20 Jahre 20 Personen 10 Frauen 10 Ma nner21-30 Jahre 30 Personen 21 Frauen 9 Ma nner31-40 Jahre 14 Personen 10 Frauen 4 Ma nner41-50 Jahre 4 Personen 4 Frauen ---

Soziologische Zusammensetzung der Versuchsgruppe (54 Frauen, 35 Ma nner)

Die Untersuchung wurde durchgefuhrt mit

• SchulerInnen eines Gymnasiums (11 Personen)5 Frauen, 13, 14, 15,16 und 19 Jahre alt6 Ma nner, 12, 17,18, 19,19 und 20 Jahre alt

• StudentInnen der Fachhochschule Dusseldorf (13 Personen)10 Frauen, 20, 21, 22, 23, 23, 23, 25, 25, 26 und 38 Jahre alt3 Ma nner, 19, 26 und 28 Jahre alt

• TeilnehmerInnen von Volkshochschulkursen im Fachbereich Musik mit un-terschiedlichen Berufen, alle musikalische Laien (18 Personen)9 Frauen, 24, 25, 28, 34, 34, 35, 37, 40 und 40 Jahre alt9 Ma nner, 17, 17, 21, 25, 28, 28, 30, 31, und 34 Jahre alt



96

• Erwachsene einer Berufsfachschule fur Erziehung und Sozialwesen(14 Personen)11 Frauen, 19, 19, 19, 20, 22, 22, 22, 23, 23, 25 und 27 Jahre alt3 Ma nner, 19, 26 und 28 Jahre alt

• MitarbeiterInnen einer heilpa dagogischen Kindertagessta tte (11 Personen)10 Frauen, 22, 23, 27, 31, 37, 40, 45, 45, 47 und 47 Jahre alt1 Mann, 32 Jahre alt

• 1 Lehrer, 37 Jahre alt

6.5.2. Gro ä e und Zusammensetzung der Kontrollgruppe

Neben dieser Untersuchung gab es eine “Kontrollgruppeö83. Bei der Kontrollgruppewurde die Djembe durch eine Conga ersetzt, um gegebenenfalls auftretende Un-terschiede bei der Auswertung berucksichtigen zu ko nnen.

Befragte Personen der Kontrollgruppe (Conga): 9 PersonenGeschlecht der Befragten: weiblich 3 Personen


Alter der Befragten

Altersspanne gesamte Teilnehmer weiblich ma nnlich10-20 Jahre 1 Person --- 1 Mann21-30 Jahre 4 Personen 3 Frauen 1 Mann31-40 Jahre 3 Personen --- 3 Ma nner41-50 Jahre 1 Person --- 1 Mann

Soziologische Zusammensetzung der Kontrollgruppe (3 Frauen, 6 Ma nner)

• TeilnehmerInnen von Volkshochschulkursen im Fachbereich Musik mitunterschiedlichen Berufen, alle musikalische Laien (9 Personen)3 Frauen, 25, 27 und 28 Jahre alt6 Ma nner, 17, 28, 32, 39, 40 und 43 Jahre alt

83 Die Gro üe der Kontrollgruppe (9 Personen) ist nicht repra sentativ. Trotzdem entschloss ich mich,sie als “Kontrollgruppeö zu bezeichnen und in die Auswertung mit einzubeziehen, um stichproben-haft festzustellen, ob die Wahl einer anderen Trommel als Versuchsinstrument die Ergebnissemaügeblich beeinflusst.



97

6.6. Ergebnisse des Fragebogens zum Erleben von Trommel-kla ngen

6.6.1. Ko rperliches Erleben beim Ho ren von Trommelkla ngen

Signifikante Besonderheiten im Hinblick auf altersspezifische Gesichtspunktekonnten nicht festgestellt werden.

6.6.1.1 Wie wird der vorgespielte Klang erlebt?

Der Trommelklang wird in der Gesamtauswertung von 87% der Befragten innerlichund von 10% a uüerlich erlebt. Bei den Personen, die den Klang a uüerlich erleb-ten, waren deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede festzustellen. So spur-ten 6% der Frauen und 17% der Ma nner den Klang a uüerlich. Im a uüerlichenKlangerleben lagen Unterschiede in bezug auf die Auswirkungen der zwei ver-wendeten Trommeltypen.Wa hrend die Frauen der “Conga-Gruppeö den Klang ausschlieülich innerlich er-lebten, empfanden 6% der befragten Frauen der “Djembe-Gruppeö diesen Klanga uüerlich.

Die Einzelheiten gehen aus den Tabelle 1-3 und den zugeho rigen Schaubildernhervor.

Tabelle 1: Untersuchungsergebnisse Djembe und Conga(50 Frauen und 29 Ma nner befragt, insgesamt 79 Personen)

Klangerleben Frauen in % Ma nner in % Summe in %innerlich 45 90 24 83 69 87a uüerlich 3 6 5 17 8 10keine Angabe 2 4 0 0 2 3

Ko rperliches Erleben beim Ho ren von Trommelkla ngen(Djembe und Conga)

0102030405060708090

100

inner

lich

a uüe

rlich

keine

Ang

abe

Klangerleben

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



98

Tabelle 2: Untersuchungsergebnisse Djembe(47 Frauen und 23 Ma nner befragt, insgesamt 70 Personen)


Ko rpe rliches Erleben be im Ho ren von Trommelkla ngen(Djembe)

0102030405060708090

100

inner

lich

a uüe

rlich

kein

e An

gabe

Klangerleben

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



99

Tabelle 3: Untersuchungsergebnisse Conga(3 Frauen und 6 Ma nner befragt, insgesamt 9 Personen)


Ko rperliches Erleben beim Ho ren von Trommelkla ngen(Conga)

0

20

40

60

80

100

120

inne

rlich

a uüe

rlich

kein

e An

gabe

Klangerleben

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



100

6.6.1.2 Wo „ an welchen Korperzonen „ wird der Klang gespurt?

Diese Fragestellung ist in drei Bereiche gegliedert:

6.6.1.2.1 Allgemeine Auswertung

In der Gesamtwertung mit uber 10% spurten den Klang 63% im Bauch, 27% in derBrust, 16% im Kopf und 10% in den Fuüen.Geschlechtsspezifische Unterschiede traten im besonderen beim Erleben desKlanges an den Fuüen (Frauen 14%, Ma nner 3%) und an den Ha nden (Frauen2%, Ma nner 7%) auf.Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle 1 und dem zugeho rigen Schaubild hervor.


Ko rperzonen Frauen in % Ma nner in % Summe in %Bauch 31 62 19 65 50 63Brust 13 26 8 28 21 27Kopf 8 16 5 17 13 16Fuüe 7 14 1 3 8 10Herz 2 4 1 3 3 4Ha nde 1 2 2 7 3 4Hals 2 4 1 3 3 4Oberschenkel 1 2 1 3 2 3Schultern 1 2 1 3 2 3Beine 1 2 0 0 1 1

Ko rperregionen, an denen der Klang allgemein erlebt w ird(Djembe und Conga)

010

20304050

6070

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

Hals

Ober

sche

nkel

Schu

ltern

Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




101

Die Ergebnisse fielen je nach Trommeltyp unterschiedlich aus. So wurde die Con-ga zu gleichen Teilen mit 56% im Bauch- und Brustbereich erlebt, wa hrend dasErleben bei der Djembe im Bauch mit 46% deutlich uber dem Spuren des Klangesim Brustbereich mit 23% lag.Im Hinblick auf die verwendeten Trommeltypen waren unter geschlechtsspezifi-schen Gesichtspunkten in folgenden Bereichen signifikante Unterschiede festzu-stellen:Bei den Frauen fielen sie insbesondere beim Erleben in folgenden Bereichen auf:

Ko rperzonen Djembe CongaBauch 64% 33%Hals 2% 33%Fuüe 13% 33%

Bei den Ma nnern sind Unterschiede in folgenden Bereichen bemerkenswert:

Ko rperzonen Djembe CongaBrust 22% 50%Kopf 13% 33%Herz 0% 17%Ha nde 9% 0%



102

Einzelheiten sind aus den Tabellen 2+3 und den zugeho rigen Schaubildern zuentnehmen.



Ko rperregionen, an denen der Klang allgemein erlebt wird(Djembe)

010

20304050

6070

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

Hals

Obe

rsch

enke

l

Schu

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Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




103



Ko rperregionen, an denen der Klang allgemein erlebt w ird(Conga)

01020304050607080

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

Hals

Ober

sche

nkel

Schu

ltern

Bein

eKo rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




104

6.6.1.2.2 Auswertung des au� erlichen Empfindens

Diese Auswertung zeigt, wo die Personen, die den Klang a uüerlich erlebt haben,diesen genauer lokalisieren konnten. Insgesamt erlebten 3 Frauen (das sind 6%der Frauen) und 5 Ma nner (das sind 17% der Ma nner) den Klang a uüerlich. In der“Djembe-Gruppeö erlebten 3 Frauen (7%) und 4 Ma nner (21%) den Klang a uüer-lich, in der “Conga-Gruppeö keine Frau und 1 Mann (20%).Prozentual erlebten mehr Ma nner den Klang a uüerlich.Die Ergebnisse der Frauen verlagerten sich auf die Ko rperregionen Bauch undKopf mit jeweils 67%.63% der Ma nner erlebten den Klang ebenfalls a uüerlich im Bauch. Danebenspurten jeweils 20% der Ma nner den Klang an Brust, Kopf, Fuüen, Ha nden, Herzund Schultern.Die Einzelheiten gehen aus den Tabellen 1-3 und den zugeho rigen Schaubildernhervor.

Tabelle 1: Untersuchungsergebnisse Djembe und Conga(50 Frauen und 29 Ma nner befragt, insgesamt 79 Personen, davon waren es 3Frauen und 5 Ma nner, die den Klang a uüerlich erlebten)


Ko rperregionen, an denen der Klang a uä erlich erlebt w ird(Djembe und Conga)

01020304050607080

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

Hals

Ober

sche

nkel

Schu

ltern

Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




105

Die Auswertung der Djembe-Gruppe macht deutlich, dass Ü im Gegensatz zurKontrollgruppe an der Conga Ü der Klang der Djembe von niemandem dieserGruppe am Herzen lokalisiert wurde.

Tabelle 2: Untersuchungsergebnisse Djembe(50 Frauen und 29 Ma nner befragt, insgesamt 79 Personen, davon waren es 3Frauen und 4 Ma nner, die den Klang a uüerlich erlebten)


Ko rperregionen, an denen der Klang a uä erlich erlebt w ird(Djembe)

01020304050607080

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

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Ober

sche

nkel

Schu

ltern

Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




106

Tabelle 3: Untersuchungsergebnisse Conga(50 Frauen und 29 Ma nner befragt, insgesamt 79 Personen, davon war es keineFrau und 1 Mann, der den Klang a uüerlich erlebte)


Ko rperregionen, an denen der Klang a uä erlich erlebt w ird(Conga)

0102030405060708090

100

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

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Ober

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nkel

Schu

ltern

Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




107

6.6.1.2.3 Auswertung des innerlichen Empfindens

Diese Auswertung zeigt, wo die Personen, die den Klang innerlich erlebt haben,diesen genauer lokalisieren konnten. Insgesamt erlebten 47 Frauen (das sind 94%der befragten Frauen) und 24 Ma nner (das sind 83% der befragten Ma nner) denKlang innerlich. In der “Djembe-Gruppeö erlebten 44 Frauen und 19 Ma nner denKlang innerlich, in der “Conga-Gruppeö 3 Frauen und 5 Ma nner.Geschlechtsspezifische Unterschiede des inneren Erlebens sind bei zwei Ko rper-zonen erwa hnenswert, die nur von Frauen berucksichtigt wurden: Fuüe (15%),Herz (4%).Signifikante Abweichungen im Vergleich zur Gesamtwertung des allgemeinenEmpfindens bei Conga und Djembe sind nicht festzustellen.Die Einzelheiten gehen aus den Tabellen 1-3 und den zugeho rigen Schaubildernhervor.

Tabelle 1: Untersuchungsergebnisse Djembe und Conga(47 Frauen und 24 Ma nner, die den Klang innerlich erlebten)


Ko rperregionen, an denen der Klang innerlich erlebt w ird(Djembe und Conga)

01020304050607080

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

Hals

Ober

sche

nkel

Schu

ltern

Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




108

Im Vergleich zur allgemeinen Auswertung, die sich in vielen Aspekten mit derAuswertung des innerlichen Empfindens deckt, erleben den Klang einer Djembean den Fuüen 0% der Ma nner innerlich, wa hrend es in der allgemeinen Auswer-tung noch 4% waren.

Tabelle 2: Untersuchungsergebnisse Djembe(44 Frauen und 19 Ma nner, die den Klang innerlich erlebten)


Ko rperregionen, an denen der Klang innerlich erlebt w ird(Djembe)

010

20304050

6070

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

Hals

Ober

sche

nkel

Schu

ltern

Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




109

Die Auswertung des innerlich empfundenen Klanges einer Conga zeigt im Ver-gleich zum allgemeinen Klangempfinden dieser Trommel signifikante Unterschie-de bei den Ma nnern.Besonders auffa llig sind die Unterschiede in den Ko rperregionen Bauch und Herz:

Conga allgemein Conga innerlichKo rperzonen Ma nner Frauen Ma nner FrauenBauch 67% 33% 80% 33%Herz 17% 0% 0% 0%

Tabelle 3: Untersuchungsergebnisse Conga(3 Frauen und 5 Ma nner, die den Klang innerlich erlebten)


Ko rperregionen, an denen der Klang innerlich erlebt w ird(Conga)

0102030405060708090

Bauc

h

Brus

t

Kopf

Fuüe

Herz

Hand

e

Hals

Ober

sche

nkel

Schu

ltern

Beine

Ko rperzonen

Anz

ahl i

n Pr

ozen




110

6.6.2. Assoziationen, die der Trommelklang in bezug auf Szenerie, Figurenund Handlungen auslo st

Signifikante Besonderheiten im Hinblick auf altersspezifische Gesichtspunktekonnten nicht festgestellt werden.

6.6.2.1 Nehmen Sie einmal an, ein Film bega nne mit diesem Klang, welcheSzenerie erwarten Sie?

In der Gesamtwertung mit uber 10% erwarten die Befragten als SzenerieBerge (23%), Urwald/Dschungel (22%), Fluü (14%), Steppe/staubiger Boden(13%), Wald (11%) und Ha user/Stadt/Hutten (11%).Geschlechtsspezifische Unterschiede traten vor allem bei folgenden Szenerienauf:

Szenerie Frauen Ma nnerHa user, Stadt, Hutten 4% 24%Steppe, staubiger Boden 16% 7%Weg, Pfad 8% 0%Urwald, Dschungel 24% 17%

Die Einzelheiten gehen aus den Tabellen 1-3 und den zugeho rigen Schaubildernhervor (siehe na chste Seite).



111


Szenerie Frauen in % Ma nner in % Summe in %Berge 12 24 6 21 18 23Urwald, Dschungel 12 24 5 17 17 22Fluü 7 14 4 14 11 14Wald 6 12 3 10 9 11Ha user, Stadt, Hutten 2 4 7 24 9 11Steppe, staubiger Boden 8 16 2 7 10 13Straüe 3 6 3 10 6 8Wuste 4 8 3 10 7 9Weg, Pfad 4 8 0 0 4 5Wiese 2 4 0 0 2 3Meer 1 2 0 0 1 1See 0 0 1 3 1 1Sumpf 1 2 0 0 1 1

Szenische Assoziationen durch den Trommelklang(Djembe und Conga)

0

5

10

15

20

25

30

Berg

eUr

wald

, Dsc

hung

el

Fluü

Wal

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Wie

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Mee

r

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Sum

pf

Szenerie

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



112

Die Antworten unterscheiden sich je nach Trommeltyp. Wa hrend die Befragten,denen auf einer Djembe vorgetrommelt wurde, an erster Stelle Berge (26%) undan dritter Stelle Fluss (16%) angaben, fehlten diese Szenerien bei der “Kontroll-gruppeö, der der Klang einer Conga vorgespielt wurde.Erwa hnenswert scheint mir auch, dass die “Djembe-Gruppeö insgesamt 13 Szene-rien benannte, wa hrend die “Conga-Gruppeö ausschlieülich die 4 folgenden Sze-nerien assoziierten: Urwald/Dschungel (44%), Steppe/staubiger Boden (33%),Ha user/Stadt/Hutten (11%), Wuste (22%).


Szenerie Frauen in % Ma nner in % Summe in %Berge 12 26 6 26 18 26Urwald, Dschungel 10 21 3 13 13 19Fluss 7 15 4 17 11 16Wald 6 13 3 13 9 13Ha user, Stadt, Hutten 2 4 6 26 8 11Steppe, staubiger Boden 6 13 1 4 7 10Straüe 3 6 3 13 6 9Wuste 4 9 1 4 5 7Weg, Pfad 4 9 0 0 4 6Wiese 2 4 0 0 2 3Meer 1 2 0 0 1 1See 0 0 1 4 1 1Sumpf 1 2 0 0 1 1

Szenische Assoziationen durch den Trommelklang(Djembe)

0

5

10

15

20

25

30

Berg

eUr

wald,

Dsc

hung

el

Fluü

Wald

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tadt

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fad

Wies

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Mee

r

See

Sum

pf

Szenerie

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



113


Szenerie Frauen in % Ma nner in % Summe in %Berge 0 0 0 0 0 0Urwald, Dschungel 2 67 2 33 4 44Fluss 0 0 0 0 0 0Wald 0 0 0 0 0 0Ha user, Stadt, Hutten 0 0 1 17 1 11Steppe, staubiger Boden 2 67 1 17 3 33Straüe 0 0 0 0 0 0Wuste 0 0 2 33 2 22Weg, Pfad 0 0 0 0 0 0Wiese 0 0 0 0 0 0Meer 0 0 0 0 0 0See 0 0 0 0 0 0Sumpf 0 0 0 0 0 0

Szenische Assoziationen durch den Trommelklang(Conga)

0

10

20

3040

50

60

70

80

Berg

eUr

wald,

Dsc

hung

el

Fluü

Wald

Haus

er, S

tadt

, Hut

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Step

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Wies

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Sum

pf

Szenerie

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



114

6.6.2.2 Welche Figuren werden auftreten?

In der Gesamtwertung mit uber 10% traten reale Personen (90%) und Tiere (24%)auf (Mehrfachnennungen waren mo glich).

Ma nner und Frauen setzten unterschiedliche Schwerpunkte bei der Auswahl derauftretenden Figuren. Besonders auffa llig ist dies bei Tieren (32% Frauen, 10%Ma nner), Ma rchengestalten (4% Frauen, 10% Ma nner) und Comicfiguren (4%Frauen, keine Ma nner).Die Einzelheiten gehen aus den Tabellen 1-3 und den zugeho rigen Schaubildernhervor.


Figur Frauen in % Ma nner in % Summe in %Reale Personen 44 88 27 93 71 90Tiere 16 32 3 10 19 24Ma rchengestalten 2 4 3 10 5 6Comicfiguren 2 4 0 0 2 3Science Fiction 1 2 0 0 1 1

Figuren, die durch den Trommelklang assoziiert werden(Djembe und Conga)

0102030405060708090

100

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sone

n

Tier

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Figuren

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n Pr

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t

FrauenMa nnerSumme



115

Bemerkenswerte Unterschiede in bezug auf die Auswirkung der zwei Trommelty-pen wurden bei folgenden Figuren besonders deutlich:

Figuren Djembe CongaReale Personen 91% 78%Comicfiguren 1% 11%Ma rchengestalten 6% 11%

Assoziationsunterschiede beim Vergleich der Frauen beider Gruppen treten beifolgenden Figuren hervor:

Figuren Djembe CongaTiere 30% 67%Comicfiguren 2% 33%Reale Personen 89% 67%

Bei einem Vergleich der Ma nner untereinander werden Assoziationsunterschiedebesonders bei Tieren (Djembe 13%, Conga 0%) deutlich.



Figuren, die durch den Trommelklang assoziiert werden(Djembe)

0

20

40

60

80

100

120

Reale

Per

sone

n

Tier

e

Ma r

chen

gesta

lten

Com

icfigu

ren

Scien

ce F

iction

Figuren

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



116



Figuren, die durch den Trommelklang assoziiert werden(Conga)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Real

e Pe

rson

en

Tier

e

Ma r

chen

gest

alte

n

Com

icfig

uren

Scien

ce F

ictio

n

Figuren

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



117

6.6.2.3 Welche Handlung konnten Sie sich vorstellen?

Uber 10% der Befragten gaben in der Gesamtwertung folgende Handlung an:Menschenansammlung (42%), Tanz (29%), Fest (19%), Medizin-mann/Ritual/Beschwo rung (16%), Mensch und Tier unterwegs (10%).Die auffa lligsten geschlechtsspezifischen Unterschiede wurden bei folgendenHandlungen deutlich:

Handlung Frauen Ma nnerMensch und Tier unterwegs 16% 0%Tanz 34% 21%Menschen im Wald 2% 10%Menschenansammlung 44% 38%

Differenzen bei den verwendeten Trommeltypen fielen besonders bei Handlungenunter dem Oberbegriff “Menschenansammlungö auf. Ausschlieülich Frauen der“Djembe-Gruppeö bezogen sich mit 47% der Angaben auf diese Handlung.Den “Tanzö wa hlten Frauen der “Djembe-Gruppeö mit 32%, wa hrend sich fur dieseHandlung 67% der Frauen aus der “Conga-Gruppeö entschieden.Bei den Ma nnern beider Versuchsgruppen machten sich die Unterschiede beson-ders bei folgenden Handlungen bemerkbar:

Handlung Djembe CongaTanz 17% 33%Fest 17% 33%Naturverbundene Alltagssituation 0% 17%




118


Handlung Frauen in % Ma nner in % Summe in %Menschenansammlung 22 44 11 38 33 42Tanz 17 34 6 21 23 29Fest 9 18 6 21 15 19Medizinmann, Ritual, Beschwo rung 9 18 4 14 13 16Mensch und Tier unterwegs 8 16 0 0 8 10Bergwanderung 4 8 2 7 6 8Menschen auf einer Straüe 4 8 1 3 5 6Indianertanz 3 6 2 7 5 6Menschen im Wald 1 2 3 10 4 5Menschen auf Kriegszug 3 6 1 3 4 5Menschen auf einem Schiff 1 2 1 3 2 3Tierkonferenz 2 4 0 0 2 3Jagd 2 4 0 0 2 3Streit, Kampf 1 2 1 3 2 3Verfolgung, Spannung 1 2 1 3 2 3Beratung, Unterhaltung 2 4 0 0 2 3Naturverbundene Alltagssituation 0 0 1 3 1 1Stadt 1 2 0 0 1 1Schwarze Komo die 0 0 1 3 1 1Menschen im Schilf 1 2 0 0 1 1

Assoziation einer Handlung durch den Trommelklang(Djembe und Conga)

05

10152025

303540

4550

Men

sche

nans

amm

lung

Tanz

Fest

Med

izinm

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Ritu

al, B

esch

woru

ng

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und

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tanz

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Wald

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Kom

o die

Men

sche

n im

Sch

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Handlung

Anz

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n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



119



Assoziation einer Handlung durch den Trommelklang(Djembe)

05

10152025

303540

4550

Men

sche

nans

amm

lung

Tanz

Fest

Med

izinm

ann,

Ritu

al, B

esch

woru

ng

Men

sch

und

Tier

unt

erwe

gsBe

rgwa

nder

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Kom

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Men

sche

n im

Sch

ilf

Handlung

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



120



Assoziation einer Handlung durch den Trommelklang(Conga)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Men

sche

nans

amm

lung

Tanz

Fest

Med

izinm

ann,

Ritu

al, B

esch

woru

ng

Men

sch

und

Tier

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erwe

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Men

sche

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dian

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hen

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ald

Men

sche

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Men

sche

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f eine

m S

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konf

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zJa

gdSt

reit,

Kam

pf

Verfo

lgung

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nnun

g

Bera

tung

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erha

ltung

Natu

rver

bund

ene

Allta

gssit

uatio

nSt

adt

Schw

arze

Kom

o die

Men

sche

n im

Sch

ilf

Handlung

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



121

6.6.2.4 Darstellungen der Befragten

Da es sich bei dieser Frage um Beschreibungen der Befragten handelt, die Üwenn uberhaupt Ü nur sehr vereinfacht und zusammengefasst kategorisiert wer-den ko nnen, sind im Folgenden die Antworten von 17 Personen im Wortlaut zitiert:15 Antworten der Versuchsgruppe (9 Frauen, 6 Ma nner) Beispiel 1-15,2 Antworten der Kontrollgruppe (1 Frau, 1 Mann) Beispiel 16-17.

1) Weibliche Befragte, 16 Jahre alta) Erwartete Szenerie:

Wuste (Sandwuste) , Sonne, kleiner Stammb) Auftretende Figuren:

Reale Personen, Stammbewohner, mittel bis a ltere Ma nnerc) Mo gliche Handlung:

Kampf zweier Sta mme, Bedrohung der Sta mme durch “Zivilisationö

2) Ma nnlicher Befragter, 17 Jahre alta) Erwartete Szenerie:

Afrikanisches Dorfb) Auftretende Figuren:

Reale Personenc) Mo gliche Handlung:

Zuna chst Einblick in das Alltagsleben, Fest, Baden im Fluss


Straüe mit verfallenen Ha usern drumherumb) Auftretende Figuren:

Reale Personen wie Du und ichc) Mo gliche Handlung:

In dieser Szenerie, mitten in einer Stadt, spielt die Hauptperson auf einemselbstgebautem Schlagzeug. Die tanzen drumherum. Ausgangspunkt fureine Groüstadtgeschichte. Mit allen sozialen Problemen, die eben auftre-ten ko nnen.


Afrikanischer Busch, Fest bei Urvo lkernb) Auftretende Figuren:

Schwarze, groüe, hagere Ma nner mit bunten Gewa ndern, kurzen Haaren,Ohr-, Hals- und Armschmuck

c) Mo gliche Handlung:Fest, Tanzen um ein Kriegs- oder Gottessymbol, bei Tag, restlicher Stammdrumherum, in der Mitte die tanzenden Ma nner


Musik zu einer Autofahrt durch die Wuste, entweder bei aufgehender oderbei untergehender Sonne



122

b) Auftretende Figuren:Tiere, die man vom Auto aus beobachten kann: Zebras, Giraffen Elefantenusw. und einige Schwarze, die in der Na he sitzen oder arbeiten

c) Mo gliche Handlung:In der Na he ein Dorf. Mensch und Tier friedlich nebeneinander lebend. DieTiere laufen oder gehen gemutlich, Menschen gehen Bescha ftigungennach


Wuste mit Kamelenb) Auftretende Figuren:

Scheichs mit Kamelenc) Mo gliche Handlung:

Die Scheichs gehen mit ihren Kamelen durch die Wuste und kommen zueiner Oase, wo sie sich dann (Kamele) ausruhen und die Scheichs sichzum Essen zusammensetzen


Wald, Dschungel, sehr grun, geheimnisvolles Dickichtb) Auftretende Figuren:

Schwarze Raubkatzec) Mo gliche Handlung:

Raubtier auf der Lauer oder vorsichtig schleichend, gedruckt


Eine sehr befahrene Straüe, Autos, Busse = Hektikb) Auftretende Figuren:

Sich abhetzende Menschen mit dicken, schweren Einkaufstaschen viel-leicht; Roboter passen auch noch ins Bild

c) Mo gliche Handlung:Ich renne durch eine uberfullte Stadt, hupen, die Uhr tickt, kurz vor Laden-schluss, schaffe ich es noch?


Wilde Gegend, schmaler, steiler Pfad, den Berg raufb) Auftretende Figuren:

Reale afrikanisch/arabisch (beeinflusste) Personenc) Mo gliche Handlung:

Eine la ngere Wanderung


In der Wildnis, freies Landb) Auftretende Figuren:

Krieger von einem Stamm, Leute die im freien Leben, Eingeborene



123

c) Mo gliche Handlung:Abends am groüen Lagerfeuer


Weite, Subtropen, Kultur, Urlandb) Auftretende Figuren:

Tiere, Naturvolk, Comic- Figuren im “Afrikaner-Stilö.c) Mo gliche Handlung:

Tanz, Harmonie, anheimelnde Umgebung, Gemeinschaft Ü sich zum Tanzbewegend


Breiter Fluss, der durch Wald mit meist ma chtigen Ba umen flieütb) Auftretende Figuren:

Personen die gut in Wald integriert sind und relativ selbstsicher auftretenc) Mo gliche Handlung:

Tanz


Hohe Berge, teils bedrohlich, blauer Himmel, Menschen, die ganz kleinwirken

b) Auftretende Figuren:Reale Personen, Maskenta nzer

c) Mo gliche Handlung:Rituelles Fest, tanzen im Kreis, von Musik und Alkohol berauscht


Steppe, Wusteb) Auftretende Figuren:

Schwarze Menschen mit Kamelenc) Mo gliche Handlung:

Menschen sammeln sich, bauen groüe Kette auf, setzen sich ans Feuer,trinken und tanzen


Licht, Sonne, Wa rme, Entfernungb) Auftretende Figuren:

Science Fiction (Zukunftswesen)c) Mo gliche Handlung:

Verfolgung


Dorf mit einfachen Huttenb) Auftretende Figuren:

Reale Personen



124

c) Mo gliche Handlung:Leben in der Dorfgemeinschaft, Streit zwischen zwei Bewohnern, artet inGewalt aus, einer wird schwer verletzt, verzeiht dem anderen, am Schluüein Fest.


Dschungel Ü Busch Ü Steppe = Afrikab) Auftretende Figuren:

Menschen in der Gegenwart oder Vergangenheitc) Mo gliche Handlung:

Ritual wird durchgefuhrt oder ein Fest wird gefeiert, mehrere Menschensind vorhanden. Gesang und Tanz folgt.

6.6.3. Erleben in Bezug auf die affektiven und a sthetischen Qualita ten desTrommelklangs

Bei der Auswertung dieser Frage mo chte ich mich im Text auf die Aspekte derDekodierung beziehen, die mit mehr als +/- 0,5 im Durchschnittswert vom Wert 0variieren. Altersspezifische Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden.

6.6.3.1 Eigenart des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)

In der Gesamtwertung wird die Eigenart des Trommelklangs folgendermaüen be-schrieben: klar (1,74), farbig (1,56), warm (1,53), volumino s (1,17), trocken (1,05),herb (0,68), rund (0,64).Geschlechtsspezifische Unterschiede mit einer ho heren Differenz als 0,5 traten imBesonderen bei folgenden Adjektivpaaren hervor:

Adjektivpaar weiblich ma nnlich Differenzdunkel (-) - hell (+) -0,84 -0,26 0,58volumino s (-) - schlank (+) -0,97 -1,52 0,55

Besondere Unterschiede in bezug auf den verwendeten Trommeltyp mit einer ho -heren Differenz als 0,5 traten bei folgenden Adjektivpaaren besonders hervor:

Adjektivpaar Djembe Conga Differenzschmiegsam (-) - hart (+) 0,53 -0,84 1,37dunkel (-) - hell (+) -0,81 0,55 1,36herb (-) - suü (+) -1 0,11 1,11trocken (-) - feucht (+) -1,16 -0,33 0,83volumino s (-) - schlank (+) -1,62 -0,55 0,81trube (-) - klar (+) 1,66 2,33 0,67scharfkantig (-) - rund (+) 0,57 1,22 0,65




125


Eigenart Frauen Durch-schnitt

Ma n-ner

Durchschnitt Summe Durch-schnitt

warm (-) - kuhl (+) 48 -1,64 28 -1,31 76 -0,53dunkel (-) - hell (+) 48 -0,84 29 -0,26 77 -0,65blaü (-) - farbig (+) 46 1,54 29 1,61 75 1,56schmiegsam (-) - hart (+) 47 0,5 27 0,05 74 0,36rauh (-) - glatt (+) 47 -0,19 29 -0,11 76 -0,15trube (-) - klar (+) 47 1,76 27 1,71 74 1,74herb (-) - suü (+) 47 -1,01 27 -0,62 74 -0,86volumino s (-) - schlank (+) 47 -0,97 28 -1,52 75 -1,17trocken (-) - feucht (+) 46 -1,23 28 -0,77 74 -1,05scharfkantig (-) - rund (+) 48 0,68 28 0,6 76 0,64

Eigenart des Klanges(Djembe und Conga)

-2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2

w arm

dunkel

blaü

schmiegsam

rauh

trube

herb

volumino s

trocken

scharfkantig

FrauenMa nnerSumme

rund

feucht

schlank

suü

klar

glatt

hart

farbig

hell

kuhl



126


Eigenart des Klanges Frau-en

Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

warm (-) - kuhl (+) 45 -1,62 22 -1,2 67 -1,5dunkel (-) - hell (+) 45 -0,99 23 -0,47 68 -0,81blaü (-) - farbig (+) 43 1,53 23 1,65 66 1,57schmiegsam (-) - hart (+) 44 0,56 21 0,47 65 0,53rauh (-) - glatt (+) 44 -0,23 23 -0,14 67 -0,19trube (-) - klar (+) 44 1,7 21 1,59 65 1,66herb (-) - suü (+) 44 -1,06 21 -0,9 65 -1volumino s (-) - schlank (+) 44 -1,04 22 -1,72 66 -1,26trocken (-) - feucht (+) 43 -1,3 22 -0,9 65 -1,16scharfkantig (-) - rund (+) 45 0,55 22 0,63 67 0,57

Eigenart des Klanges(Djembe)

-2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2

w arm

dunkel

blaü

schmiegsam

rauh

trube

herb

volumino s

trocken

scharfkantig

FrauenMa nnerSumme

rund

feucht

schlank

suü

klar

glatt

hart

farbig

hell

kuhl



127


Eigenart des Klanges Frau-en

Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

warm (-) - kuhl (+) 3 -2 6 -1,66 9 -1,77dunkel (-) - hell (+) 3 0,66 6 0,5 9 0,55blaü (-) - farbig (+) 3 1,66 6 1,5 9 1,55schmiegsam (-) - hart (+) 3 -0,33 6 -1,42 9 -0,84rauh (-) - glatt (+) 3 0,33 6 0 9 0,11trube (-) - klar (+) 3 2,66 6 2,16 9 2,33herb (-) - suü (+) 3 -0,33 6 0,33 9 0,11volumino s (-) - schlank (+) 3 0 6 -0,83 9 -0,55trocken (-) - feucht (+) 3 -0,33 6 -0,33 9 -0,33scharfkantig (-) - rund (+) 3 2,66 6 0,5 9 1,22

Eigenart des Klanges(Conga)

-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

w arm

dunkel

blaü

schmiegsam

rauh

trube

herb

volumino s

trocken

scharfkantig

FrauenMa nnerSumme

rund

feucht

schlank

suü

klar

glatt

hart

farbig

hell

kuhl



128

6.6.3.2 Ausdruck des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)

In der Gesamtwertung wird der Ausdruck des Trommelklangs folgendermaüenbeschrieben: bedeutungsvoll (2,18), dynamisch (1,84), scho n (1,66), organisch(1,63), gefuhlvoll (1,41), mystisch (1,03), da monisch (0,82), dramatisch (0,8), viel-deutig (0,67).Geschlechtsspezifische Unterschiede mit einer ho heren Differenz als 0,5 traten imBesonderen bei folgenden Adjektivpaaren hervor:

Adjektivpaar weiblich ma nnlich Differenzdynamisch (-) - statisch (+) -2,09 -1,42 0,67spielerisch (-) - feierlich (+) 0,02 -0,64 0,62

Ein besonderer Unterschied in bezug auf den verwendeten Trommeltyp mit einerho heren Differenz als 0,5 trat bei folgendem Adjektivpaar besonders hervor:

Adjektivpaar Djembe Conga Differenzbedeutungsvoll (-) - belanglos (+) -2,26 -1,64 0,62




129


Ausdruck des Klanges Frau-en

Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

bedeutungsvoll (-) - belanglos (+) 48 -2,36 29 -1,88 77 -2,18nuchtern (-) - gefuhlvoll (+) 47 1,46 28 1,45 75 1,41dynamisch (-) - statisch (+) 47 -2,09 28 -1,42 75 -1,84konstruiert (-) - organisch (+) 43 1,73 28 1,49 71 1,63erschreckend (-) - scho n (+) 45 1,72 28 1,56 73 1,66spielerisch (-) - feierlich (+) 46 0,02 28 -0,64 74 -0,22vieldeutig (-) - eindeutig (+) 47 -0,56 28 -0,85 75 -0,67da monisch (-) - himmlisch (+) 46 -1 28 -0,56 74 -0,82mystisch (-) - realistisch (+) 46 -1,17 28 -0,82 74 -1,03dramatisch (-) - lyrisch (+) 45 -0,95 28 -0,53 73 -0,8

Ausdruck des Klanges(Djembe und Conga)

-3 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2

bedeutungsvoll

nuchtern

dynamisch

konstruiert

erschreckend

spielerisch

vieldeutig

da monisch

mystisch

dramatisch

FrauenMa nnerSumme

lyrisch

realistisch

himmlisch

eindeutig

feierlich

scho n

organisch

statisch

gefuhlvoll

belanglos



130



Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

bedeutungsvoll (-) - belanglos (+) 45 -2,39 23 -1,99 68 -2,26nuchtern (-) - gefuhlvoll (+) 44 1,45 22 1,49 66 1,46dynamisch (-) - statisch (+) 44 -2,17 22 -1,36 66 -1,9konstruiert (-) - organisch (+) 40 1,74 22 1,45 62 1,66erschreckend (-) - scho n (+) 42 1,66 22 1,54 64 1,62spielerisch (-) - feierlich (+) 43 0 22 -0,59 65 -0,19vieldeutig (-) - eindeutig (+) 44 -0,49 22 -0,95 66 -0,65da monisch (-) - himmlisch (+) 43 -1 22 -0,4 65 -0,79mystisch (-) - realistisch (+) 43 -1,07 22 -0,82 65 -0,98dramatisch (-) - lyrisch (+) 42 -0,93 22 -0,73 64 -0,85

Ausdruck des Klanges(Djembe)

-3 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2

bedeutungsvoll

nuchtern

dynamisch

konstruiert

erschreckend

spielerisch

vieldeutig

da monisch

mystisch

dramatisch

FrauenMa nnerSumme

lyrisch

realistisch

himmlisch

eindeutig

feierlich

scho n

organisch

statisch

gefuhlvoll

belanglos



131



Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

bedeutungsvoll (-) - belanglos (+) 3 -2 6 -1,5 9 -1,64nuchtern (-) - gefuhlvoll (+) 3 1,66 6 1,33 9 1,44dynamisch (-) - statisch (+) 3 -1 6 -1,66 9 -1,44konstruiert (-) - organisch (+) 3 1,66 6 1,33 9 1,44erschreckend (-) - scho n (+) 3 2,66 6 1,66 9 2spielerisch (-) - feierlich (+) 3 0,33 6 -0,83 9 -0,44vieldeutig (-) - eindeutig (+) 3 -1,66 6 -0,5 9 -0,88da monisch (-) - himmlisch (+) 3 -1 6 -1,16 9 -1,11mystisch (-) - realistisch (+) 3 -2,66 6 -0,83 9 -1,44dramatisch (-) - lyrisch (+) 3 -1,33 6 0,16 9 -0,44

Ausdruck des Klanges(Conga)

-3 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

bedeutungsvoll

nuchtern

dynamisch

konstruiert

erschreckend

spielerisch

vieldeutig

da monisch

mystisch

dramatisch

FrauenMa nnerSumme

lyrisch

realistisch

himmlisch

eindeutig

feierlich

scho n

organisch

statisch

gefuhlvoll

belanglos



132

6.6.3.3 Stimme des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)

In der Gesamtwertung wird die Stimme des Trommelklangs folgendermaüen be-schrieben: stark (2,09), nah (1,81), sympathisch (1,66), groü (1,62), beto rend(1,31), erotisch (1,28), offen (1,17), ma nnlich (0,91).Geschlechtsspezifische Unterschiede mit einer ho heren Differenz als 0,5 traten imBesonderen bei folgenden Adjektivpaaren hervor:

Adjektivpaar weiblich ma nnlich Differenzgroü (-) - klein (+) -1,93 -1,1 0,83distanziert (-) - nah (+) 2,01 1,31 0,7verdeckt (-) - offen (+) 1,36 0,85 0,51


Adjektivpaar Djembe Conga Differenzdistanziert (-) - nah (+) 1,96 0,78 1,18sympathisch (-) - widerwa rtig (+) -1,57 2,33 0,76jung (-) - alt (+) 0,18 -0,44 0,63verhalten (-) - offen (+) 0,49 -0,11 0,6groü (-) - klein (+) -1,69 -1,11 0,58nervend (-) - beto rend (+) 1,25 -1,77 0,52




133


Stimme des Klanges Frau-en

Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

verdeckt (-) - offen (+) 46 1,36 28 0,85 74 1,17verhalten (-) - aufdringlich (+) 45 0,5 28 0,27 73 0,41distanziert (-) - nah (+) 44 2,01 28 1,31 75 1,81jung (-) - alt (+) 46 0,32 28 -0,24 74 0,1erotisch (-) - gefuhlskalt (+) 46 -1,21 28 -1,38 74 -1,28groü (-) - klein (+) 46 -1,93 28 -1,1 74 -1,62weiblich (-) - ma nnlich (+) 46 0,87 28 0,99 74 0,91stark (-) - schwach (+) 48 -2,2 28 -1,89 76 -2,09sympathisch (-) - widerwa rtig (+) 48 -1,81 28 -1,63 76 -1,66nervend (-) - beto rend (+) 46 1,14 28 1,57 74 1,31

Stimme des Klanges(Djembe und Conga)

-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5

verdeckt

verhalten

distanziert

jung

erotisch

groü

w eiblich

stark

sympathisch

nervend

FrauenMa nnerSumme

beto rend

w iderw a rtig

schw ach

ma nnlich

klein

gefuhlskalt

alt

nah

aufdringlich

offen



134



Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

verdeckt (-) - offen (+) 43 1,3 22 0,77 65 1,12verhalten (-) - aufdringlich (+) 42 0,54 22 0,4 64 0,49distanziert (-) - nah (+) 44 2,13 22 1,63 66 1,96jung (-) - alt (+) 43 0,32 22 -0,09 65 0,18erotisch (-) - gefuhlskalt (+) 43 -1,18 22 -1,45 65 -1,27groü (-) - klein (+) 43 -1,93 22 -1,23 65 -1,69weiblich (-) - ma nnlich (+) 43 0,87 22 1,04 65 0,92stark (-) - schwach (+) 45 -2,15 22 -2,14 67 -2,15sympathisch (-) - widerwa rtig (+) 45 -1,58 22 -1,54 67 -1,57nervend (-) - beto rend (+) 43 1,11 22 1,51 65 1,25

Stimme des Klanges(Djembe)

-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5

verdeckt

verhalten

distanziert

jung

erotisch

groü

w eiblich

stark

sympathisch

nervend

FrauenMa nnerSumme

beto rend

w iderw a rtig

schw ach

ma nnlich

klein

gefuhlskalt

alt

nah

aufdringlich

offen



135



Durch-schnitt

Ma n-ner

Durch-schnitt

Sum-me

Durch-schnitt

verdeckt (-) - offen (+) 3 2,33 6 1,16 9 1,55verhalten (-) - aufdringlich (+) 3 0 6 -0,16 9 -0,11distanziert (-) - nah (+) 3 0,33 6 0,16 9 0,78jung (-) - alt (+) 3 0,33 6 -0,83 9 -0,44erotisch (-) - gefuhlskalt (+) 3 -1,66 6 -1,16 9 -1,33groü (-) - klein (+) 3 -2 6 -0,66 9 -1,11weiblich (-) - ma nnlich (+) 3 1 6 0,83 9 0,89stark (-) - schwach (+) 3 -3 6 -1 9 -1,66sympathisch (-) - widerwa rtig (+) 3 -2,66 6 -2 9 -2,33nervend (-) - beto rend (+) 3 1,66 6 1,83 9 1,77

Stimme des Klanges(Conga)

-3,5 -3 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

verdeckt

verhalten

distanziert

jung

erotisch

groü

w eiblich

stark

sympathisch

nervend

FrauenMa nnerSumme

beto rend

w iderw a rtig

schw ach

ma nnlich

klein

gefuhlskalt

alt

nah

aufdringlich

offen



136

6.6.3.4 Innere Gestimmtheit des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)

In der Gesamtwertung wird die innere Gestimmtheit des Trommelklangs folgen-dermaüen beschrieben: aktiv (1,87), angenehm (1,62), selbstsicher (1,53), gluck-lich (1,11), besta tigt (0,79), konzentriert (0,57).Geschlechtsspezifische Unterschiede mit einer ho heren Differenz als 0,5 traten imBesonderen bei folgenden Adjektivpaaren hervor:

Adjektivpaar weiblich ma nnlich Differenzangestrengt (-) - erholt (+) 0,12 0,7 0,58extrovertiert (-) - introvertiert (+) -0,34 0,17 0,51


Adjektivpaar Djembe Conga Differenzangestrengt (-) - erholt (+) 0,12 1,33 1,21ernst (-) - belustigt (+) -0,32 -1 0,68selbstsicher (-) - eingeschuchtert (+) -1,45 -2,11 0,66




137


Innere Gestimmtheit des Klanges Frauen Durchschnitt Ma nner Durchschnitt Summe Durchschnitt

aktiv (-) - passiv (+) 48 -1,95 28 -1,74 76 -1,87ernst (-) - belustigt (+) 47 -0,27 28 -0,6 75 -0,4angestrengt (-) - erholt (+) 46 0,12 28 0,7 74 0,26angenehm (-) - widerwa rtig (+) 46 -1,67 29 -1,54 75 -1,62konzentriert (-) - gedankenverloren (+) 47 -0,63 27 -0,47 74 -0,57extrovertiert (-) - introvertiert (+) 46 -0,34 28 0,17 74 -0,14niedergeschlagen (-) - glucklich (+) 47 1,1 28 1,1 75 1,1selbstsicher (-) - eingeschuchtert (+) 45 -1,51 28 -1,56 73 -1,53aggressiv (-) - liebevoll (+) 46 0,29 28 -0,1 74 0,14uberrascht (-) - besta tigt (+) 47 0,8 28 0,78 75 0,79

Innere Gestimmtheit des Klanges(Djembe und Conga)

-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5

aktiv

ernst

angestrengt

angenehm

konzentriert

extrovertiert

niedergeschlagen

selbstsicher

aggressiv

uberrascht

FrauenMa nnerSumme

besta tigt

liebevoll

eingeschuchtert

glucklich

introvertiert

gedankenverloren

w iderw a rtig

erholt

belustigt

passiv



138



aktiv (-) - passiv (+) 45 -1,97 22 -1,81 67 -1,92ernst (-) - belustigt (+) 44 -0,2 22 -0,54 66 -0,32angestrengt (-) - erholt (+) 43 -0,09 22 0,54 65 0,12angenehm (-) - widerwa rtig (+) 43 -1,6 23 -1,65 66 -1,62konzentriert (-) - gedankenverloren (+) 44 -0,68 21 -0,33 65 -0,56extrovertiert (-) - introvertiert (+) 43 -0,27 22 0,08 65 -0,15niedergeschlagen (-) - glucklich (+) 44 1,09 22 1,09 66 1,09selbstsicher (-) - eingeschuchtert (+) 42 -1,43 22 -1,49 64 -1,45aggressiv (-) - liebevoll (+) 43 0,25 22 -0,09 65 0,13uberrascht (-) - besta tigt (+) 44 0,82 22 0,86 66 0,83

Innere Gestimmtheit des Klanges(Djembe)

-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5

aktiv

ernst

angestrengt

angenehm

konzentriert

extrovertiert

niedergeschlagen

selbstsicher

aggressiv

uberrascht

FrauenMa nnerSumme

besta tigt

liebevoll

eingeschuchtert

glucklich

introvertiert

gedankenverloren

w iderw a rtig

erholt

belustigt

passiv



139



aktiv (-) - passiv (+) 3 -1,66 6 -1,5 9 -1,56ernst (-) - belustigt (+) 3 -1,33 6 -0,83 9 -1angestrengt (-) - erholt (+) 3 1,33 6 1,33 9 1,33angenehm (-) - widerwa rtig (+) 3 -2,66 6 -1,16 9 -1,66konzentriert (-) - gedankenverloren (+) 3 0 6 -1 9 -0,66extrovertiert (-) - introvertiert (+) 3 -1,33 6 0,5 9 -0,11niedergeschlagen (-) - glucklich (+) 3 1,33 6 1,16 9 1,22selbstsicher (-) - eingeschuchtert (+) 3 -2,66 6 1,83 9 -2,11aggressiv (-) - liebevoll (+) 3 1 6 -0,16 9 0,22uberrascht (-) - besta tigt (+) 3 0,66 6 0,5 9 0,55

Innere Gestimmtheit des Klanges(Conga)

-3 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5

aktiv

ernst

angestrengt

angenehm

konzentriert

extrovertiert

niedergeschlagen

selbstsicher

aggressiv

uberrascht

FrauenMa nnerSumme

besta tigt

liebevoll

eingeschuchtert

glucklich

introvertiert

gedankenverloren

w iderw a rtig

erholt

belustigt

passiv



140

6.6.4. Assoziatives Erleben des Trommelklanges anhand einer vorgelegtenBildserie zum Thema ”Wege�

14 Abbildungen wurden in der Untersuchung genannt. Altersspezifische Beson-derheiten konnten nicht festgestellt werden. Dabei entschieden sich in der Ge-samtwertung uber 10% der Befragten fur folgende Bilder: Vulkankrater (27%),Wustenspuren (19%), Abenteuerweg (15%), Waldweg (10%).In Klammern befindet sich die Angabe, wie viel Prozent der Befragten sich in derGesamtauswertung fur das entsprechende Bild entschieden.

Vulkankrater (27%) Wustenspuren (19%)

Abenteuerweg (15%) Waldweg (10%)

Landstraä e (6%) Nachtstimmung (6%)



141

Schiffswerft (3%) Wasserweg (3%)

Friedhof (3%) Autostau (3%)

Unvollendete Brucke (1%) Bergsteiger (1%)

Schienen (1%) Himmelstreppe (1%)



142

Von den 23 vorgelegten Bildern fanden folgende 9 Abbildungen keine Berucksich-tigung:

Groä stadt Gartentor Bahnschranke

Eisbrecher Bruckenbild Sprossenleiter

Schrebergarten Flughafen Radrennbahn



143

Geschlechtsspezifische Unterschiede fielen bei folgenden Bildern ins Gewicht:

Bildmotiv Frauen Ma nnerAbenteuerweg 10% 25%Vulkankrater 32% 18%Nachtstimmung 4% 11%

Unabha ngig vom Trommeltyp wurde tendenziell eine Ubereinstimmung der amha ufigsten ausgewa hlten Bilder deutlich. Die Auswertung variierte je nach Trom-meltyp bei den Motiven “Wustenspurenö (17% Djembe, 33% Conga) und “Aben-teuerwegö (14% Djembe, 22% Conga).Die “Nachtstimmungö wurde mit 7% ausschlieülich von den Befragten der “Djem-be-Gruppeö ausgewa hlt. Damit lag dieses Motiv in der Auswertung mehr als dop-pelt so hoch wie andere Bilder, die von der “Conga-Gruppeö nicht berucksichtigtwurden.




144


Bildmotiv Frauen in % Ma nner in % Summe in %Vulkankrater 16 32 5 18 21 27Wustenspuren 10 20 5 18 15 19Abenteuerweg 5 10 7 25 12 15Waldweg 5 10 3 11 8 10Landstraüe 3 6 2 7 5 6Nachtstimmung 2 4 3 11 5 6Schiffswerft 2 4 0 0 2 3Wasserweg 2 4 0 0 2 3Friedhof 2 4 0 0 2 3Autostau 2 4 0 0 2 3Unvollendete Brucke 0 0 1 4 1 1Bergsteiger 1 2 0 0 1 1Schienen 0 0 1 4 1 1Himmelstreppe 0 0 1 4 1 1

Mit dem Trommelklang assoziiertes Bild einer Bilderserie(Djembe und Conga)

0

5

10

15

20

25

30

35

Vulka

nkra

ter

Wus

tens

pure

nAb

ente

uerw

egW

aldwe

gLa

ndstr

aüe

Nach

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mun

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Berg

steige

rSc

hiene

nHi

mm

elstre

ppe

Bildmotiv

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



145



Mit dem Trommelklang assoziiertes Bild einer Bilderserie(Djembe)

0

5

10

15

20

25

30

35

Vulka

nkra

ter

Wus

tens

pure

nAb

ente

uerw

egW

aldwe

gLa

ndstr

aüe

Nach

tstim

mun

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egFr

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Berg

steige

rSc

hiene

nHi

mm

elstre

ppe

Bildmotiv

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



146



Mit dem Trommelklang assoziiertes Bild einer Bilderserie(Conga)

0

5

10

15

20

25

30

35

Vulka

nkra

ter

Wus

tens

pure

nAb

ente

uerw

egW

aldwe

gLa

ndstr

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Nach

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mun

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Berg

steige

rSc

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mm

elstre

ppe

Bildmotiv

Anz

ahl i

n Pr

ozen

t

FrauenMa nnerSumme



147

6.7. Auswertung und Deutung der Ergebnisse

Bei der Auswertung der Untersuchung zeigte sich, dass die Ergebnisse der Kon-trollgruppe die Ergebnisse der Versuchsgruppe besta tigen.

Die Auswertung des ko rperlichen Erlebens von Trommelkla ngen zeigt, dass fur97% der Befragten das Ho ren von Trommelkla ngen ko rperlich wahrnehmbar war.Davon erlebten 87% den Klang innerlich und 10% den Klang a uüerlich.Am deutlichsten wurde der Klang an elementaren Bereichen unseres Ko rpers er-lebt, wie z.B. im Bauch (27%), in der Brust (27%), im Kopf (16%) und anden Fuüen (10%).

Im Hinblick auf assoziative Aspekte mit den Fragestellungen nach Szenerien,Figuren und Handlungen wurde deutlich, dass Trommelkla nge zu Vorstellungenund Assoziationen anregen. Bei diesen Fragen war eine Mehrfachnennung mo g-lich.Uber 12% der Befragten assoziierten als Szenerie Berge (23%), Urwald bzw.Dschungel (22%), Fluss (14%), Steppe bzw. staubigen Boden (13%).Als Figuren assoziierte der Groüteil der Befragten reale Personen (90%), Tiere(24%) und Ma rchengestallten (6%).Bei den genannten Handlungen gaben uber 15% der Befragten Begebenheitenan, die unter folgenden Oberbegriffen zusammengefasst wurden:Menschenansammlung (42%), Tanz (29%), Fest (19%), Medizinmann,Ritual, Beschwo rung (16%).

In den Beschreibungen der Befragten wird eine bemerkenswerte Energie undKontaktbereitschaft deutlich.

Die bei der Auswertung dargestellte Erfassung der affektiven und a sthetischenQualita ten des Trommelklanges verdeutlicht die emotionale Bedeutung desTrommelns.

Um einen Uberblick der in der Untersuchung dargelegten Ergebnisse zu ermo gli-chen, beinhaltet die folgende Zusammenfassung der Gesamtwertungen nur dieAussagen, die auf einer Scala von bestimmten Adjektiven den Mittelwert mit Aus-schla gen von (+/-) 1 uberschritten.Die Eigenart des Trommelklanges wurde als klar (1,74), farbig (1,66), warm (1,53),volumino s (1,17) und trocken (1,05) beschrieben.Der Ausdruck des Klanges wurde als bedeutungsvoll (2,18), dynamisch (1,84),scho n (1,66), organisch (1,63), gefuhlvoll (1,41), und mystisch (1,03) beschrieben.Die Stimme des Klanges wurde als stark (2,09), nah (1,81), sympathisch (1,66),groü (1,62), beto rend (1,31), erotisch (1,28) und offen (1,17) beschrieben.Die innere Gestimmtheit des Klanges wurde als aktiv (1,87), angenehm (1,62),selbstsicher (1,53) und glucklich (1,1) beschrieben.

Es wird deutlich, welche vielfa ltigen Qualita ten dem Trommelklang innewohnen.



148

Im Hinblick auf mo gliche Auswahlkriterien durch den Trommelklang anhand ei-ner vorgelegten Bildserie zum Thema "Wege" konnten Ubereinstimmungen undsignifikante Unterschiede festgestellt werden. Die fur den Trommelklang vorwie-gend ausgewa hlten Bildmotive beinhalten Szenerien mit abenteuerlichem Cha-rakter.

Die von den Versuchspersonen am ha ufigsten ausgewa hlten Abbildungen waren:Vulkan (27%), Wustenspuren (19%), Abenteuerweg (15%).

6.7.1. Schlussfolgerungen

Ein wichtiges Ergebnis der Untersuchung ist der Nachweis einer differenziertenKomplexita t der Klang-Wirkungsinteraktion, die eine aus welchen zuna chst auchimmer plausiblen Theorien bezogene Vorhersage von Wirkung auszuschlieüenscheint. Dies wird von La Motte-Haber in einem a hnlichen Zusammenhang pra zi-siert: “Vor allem fur das musikalische Urteil stellt sich die Frage nach der ’Subjekti-vita t… ,weil sich Musik als ’Objekt… weder in einen akustischen Vorgang auflo sennoch in die Gestallt eines schriftlich fixierten Textes uberfuhren la sst, sich vielmehrerst in der Wahrnehmung des Ho rens konstituiert.ö84

Die Untersuchungsergebnisse zum Erleben von Trommelkla ngen machen deut-lich, dass ein Trommelklang die Funktion einer Wahrnehmungserweiterung habenkann, und zwar:

1) Hinsichtlich der durch den Trommelklang ausgelo sten ko rperlichenStimulation

Trommelkla nge ko nnen aufgrund ihrer Eigenschaft ganzko rperliche Resonan-zerfahrungen bewirken, denen man sich nicht ohne weiteres entziehen kann.Die Fa higkeit des ko rperlichen Erlebens kann bewusst wahrgenommen und intherapeutischen und pa dagogischen Bereichen gezielt angewendet werden.Dabei kann es um das Pha nomen einer ganzheitlichen Selbstwahrnehmunggehen, die durch eine ausschlieülich verbale Zugangsweise nicht zu ersetzenist.Die Untersuchung legt den Schluss nahe, dass Trommelkla nge Auswirkungenauf physiologische Prozesse wie Puls, Kreislauf u.a. haben, was sich wieder-um auf das Wohlbefinden und damit auf pa dagogisch- therapeutische Prozes-se auswirken kann. So kann die ko rperliche Wahrnehmung von Trommelkla n-gen beruhigen und entspannen, sedierende und meditative Wirkung haben(erinnert doch der Trommelschlag zum Beispiel an einen ruhigen Herzrhyth-mus, der ja von jedem Menschen zuallererst als ureigenste Ko rpererfahrungim Mutterleib wahrgenommen wurde).Die ko rperliche Wahrnehmung von Trommelkla ngen kann aber auch anre-gende Wirkung haben. Der Puls geht in die Ho he (man denke an die quasischon tranceinduzierende Wirkung von Beats z.B. in der Disco oder bei Rave-und Technoveranstaltungen, bei denen es vor allen Dingen darauf ankommt,den Rhythmus auch zu spuren), man mo chte sich bewegen, der Puls gleicht

84 La Motte-Haber 1979, S.8



149

sich an, der Ko rper reguliert und strukturiert sich von selbst.Ahnliches ist bei Gruppenprozessen zu beobachten, bei denen sich nicht nurein a uüerlich ho rbarer Gruppenrhythmus bildet, sondern sich auch der Pulsder einzelnen Personen einander anzugleichen scheint.Es ist naheliegend, dass solche physiologischen Prozesse Auswirkungen aufdas eigene Erleben und auf Gruppenprozesse haben und diese pa dagogischeinsetzbar sind.

2) Hinsichtlich der durch den Trommelklang ausgelo sten assoziativen Reaktion

Das Wahrnehmen eines Trommelspiels kann Ü wie am Beispiel der Untersu-chung deutlich wurde Ü andere Wahrnehmungsbereiche o ffnen und somitKontakt zur Innenwahrnehmung, zu inneren Bildern, Assoziationen, Handlun-gen und Szenerien ermo glichen. Es sind Bereiche, die wir in uns entdeckenko nnen, die uns oft sprachlos lassen, die jenseits sprachlich-begrifflicherFassbarkeit liegen, die gleichwohl real erlebt werden ko nnen, und die anzuer-kennen und damit zu arbeiten ich aus meiner Erfahrung heraus fur sinnvollerachte.Der Gebrauch von Trommeln la sst sich nutzen im Zusammenhang und in derKombination mit:

- Entspannungsubungen (wie z.B. autogenes Training, progressive Muskelrelaxion nach Jacobsen)85

- ko rperlicher Bewegung (wie z.B. Tanz, Ko rperarbeit, Yoga)- der Erholungsphase (wie z.B. Meditation)- Formen klanggeleiteter Imagination (wie z.B. katathymes Bilderleben nach Leuner)86

- dem Bereich hypnotherapeutischer Arbeit87

- Rhythmustherapie88

- dem Bereich der Atmung (wie z.B. holotropes Atmen nach S. Grof)89

Im Rahmen der Untersuchung lo ste der vorgespielte Trommelklang in Bezugauf Szenerien, Figuren und Handlungen ha ufig Assoziationen aus, die Kon-taktbereitschaft und Energie anzeigen. Hinzu kommt bei allen Aspekten desassoziativen Erlebens die potentielle Wahrnehmung von Gefuhlen. Die Erfah-rungen ko nnen, je nachdem, wie eine Person sich auf das Ho ren einlassenkann, sehr intensiv sein. Die Intensita t der Erfahrung ha ngt auch von der Artdes Spiels ab und dem Klang des Instruments.Es kann sehr heilsam sein, die eigenen Projektionen und Zuschreibungen anden Erfahrungen anderer Personen der Gruppe zu relativieren, um sie als dieureigenen zu erkennen.

85 vgl. Jacobsen 196586 vgl. katathymes Bilderleben nach Leuner 199487 vgl. Erickson/Rossi 198988 vgl. Frohne 198189 vgl. Grof 1987



150

3) Hinsichtlich der affektiven und a sthetischen Klangqualita ten

Die Wirkung von Trommelkla ngen ha ngt nicht nur von der innewohnendenKlangeigenschaft des Instrumentes ab, sondern ist die Folge einer subjektiverlebten Klangwahrnehmung. Eine Trommel hat keine Wirkung aus sich selbstheraus. Derjenige oder diejenige, die das Instrument spielt, bestimmt mit derEigenart des eigenen Spiels und der ganzen Person die eine Seite der “Wir-kungö. Das Instrument ist ein Gegenstand, den es zu “erweckenö gilt.Um die Klangeigenschaften in ihrer ganzen Vielschichtigkeit zu betrachten,wurde ein Polarita tsprofil entwickelt, das daruber Aufschluss geben sollte.

Die Ergebnisse weisen deutlich darauf hin, dass sich ein Trommelklang mitdiesen Erlebnisinhalten im Hinblick mo glicher Begegnungsformen mit diesemInstrument positiv auswirkt.

4) In Richtung auf den Trommelklang selbst als strukturierendes Objekt beider Auswahl von Visualisierungsangeboten (wie z.B. Bildern)

Im Rahmen der Untersuchungsanordnung haben die Befragten anhand einer vorgelegten Bildserie zum Thema “Wegeö ein Bild ausgewa hlt. Ziel dieses Untersuchungsaspektes war das Zuordnen in bezug auf den Trommelklang selbst als strukturierendes Element. Im Hinblick auf mo gliche Auswahlkriterien durch den Trommelklang konnten Ubereinstimmungen und signifikante Unterschiede festgestellt werden. Die mit dem Trommelklang vorwiegend ausgewa hlten Bildmotive der Befragten beinhalten Szenerien mit Abenteuer-Charakter (Vulkankrater, Wustenspuren, Abenteuerweg, Waldweg).

Wenn es beim Erleben von Trommelkla ngen allein im Rahmen dieser Unter- suchungsanordnung zu den beschriebenen Wirkungen kommt, wieviel mehr Effekte lassen sich erst erzielen

- durch das Einbinden des Ho rens in bestimmte Kontexte und Handlungsabla ufe - durch Anleitungen, die das Zuho ren befo rdern und die Aufmerksamkeitsinhalte vera ndern - durch spezifische Ziele, zu denen das Ho ren von Trommelkla ngen fuhren soll - durch das Einordnen der Kla nge in einen ubergeordneten Sinnzusammenhang



151

6.7.2. Ausblick

Es geht in der Untersuchung zum Erleben von Trommelkla ngen um einen Diffe-renzierungsprozess des Wahrnehmens in aller Vielfalt und Breite.Die Funktion einer Wahrnehmungserweiterung durch den Trommelklang la sst sichin einen funktionalen Bereich und einen gehaltlichen Aspekt einteilen:

• Funktionaler Bereich:o Konzentrationsbindung (sich auf den Klang und die Reaktionen kon-

zentrieren)o Sensibilisierung der Ko rperwahrnehmung ( wie und wo wird der

Klang erlebt)

• Gehaltlicher Aspekt:o Assoziative Besetzung (was lo st der Klang bei mir aus)o Symbolische Verdichtung (welches der angebotenen Symbole ordne

ich dem Klang zu)

Beide Elemente lassen sich in verschiedenen Bereichen einsetzen, wenn es zu-na chst einmal darum geht, sich auf ein Hinhorchen, Hinspuren einzulassen, aufdie schlichte Wahrnehmung dessen, was in dem Moment passiert, zuna chst wert-frei, ohne die Uberlegung, was richtig oder falsch ist. Individualita t im eigenen Er-leben kann gerade so entdeckt werden.

Es geht hier um eine ganzheitliche Klangerfahrung. Die Entwicklung eines ganz-heitlichen Erlebens stellt heute eine Tendenz im Zeitgeist dar, da die bewussteWiederentdeckung im Sinne eines Integrationsprozesses nicht allein durch Den-ken und Abstraktion gespeist werden kann. Die “Verkopfungö des Menschen Ü diela ngst zum Schlagwort geworden ist Ü macht mittlerweile eine Kehrseite deutlich:den Mangel an Vertrauen, den “Kopf einfach mal loszulassenö.

Dass die permanente Abstraktion in der Verbalisierung zunehmend problemati-scher wird, beklagt auch der Theologe Eugen Drewermann. Er findet eine Theolo-gie bedenklich, “... die Worte wichtiger nimmt als Bilder, die Handlungen wichtigerals Gefuhle und die literarische Form der Uberlieferung fur wichtiger als die Erleb-nisse und Erfahrungen, aus denen die einzelnen Formen erwachsen.ö90

Im musikalisch-improvisatorischen Bereich tritt das Element des kognitiven Ver-stehens hinter dem das Element des Erlebens und Wahrnehmens zuruck. Bilder,Gefuhle und Erfahrungen Ü also (von auüen betrachtet) wertfreie Bereiche Ü ste-hen im Mittelpunkt. Gerade hier ist es mo glich, eine andere Form des Selbsterle-bens anzubieten.

Dieses Potential sollten wir Pa dagogen nutzen. Fur Selbsterfahrung und Selbst-entfaltung o ffnet sich hier ein weites Beta tigungsfeld.

90 Drewermann, 1992, S.16



152

7. Einsatzmo glichkeiten und Wirkungen des Trommelns in Pa d-agogik und Therapie

Trommelmusik als eigensta ndige Kunstform mit bestimmten Gesetzma üigkeiten inPraxis und Theorie ist ein Produkt der abendla ndischen Kulturgeschichte. Vor die-ser neuzeitlichen Entwicklung ist sie Teil eines rituellen Gesamtkonzeptes, in demdie musikalischen Prozesse meist festgelegt sind, da die Trommelmusik Teil derKosmologie und somit Bedeutungstra ger ist.

Mit der Ablo sung vom mythisch-religio sen Hintergrund und Kontext wird die Musikallgemein, aber auch speziell die Musik mit Trommeln von dem Zwang befreit, nurunter definierten Bedingungen betrieben zu werden. Das fuhrte allerdings auch zumanipulierenden Interessen, wie in Kapitel 3.2 dargestellt wurde.

Im Laufe der Zeit entwickelte sich ein offener Umgang mit Musik, der aber aucheine Profanisierung mitunter zu rein kommerziellen Zwecken mit sich brachte,aber schlieülich dazu fuhrte, dass Musikpa dagogen und Musiktherapeuten eigeneMethoden entwickeln konnten.

Die mit Musik arbeitenden Pa dagogen und Therapeuten stehen in der Regel nichtin der Tradition des Schamanen und Medizinmannes, sondern sind uber einenanderen Weg zur aktiven und therapeutischen Anwendung von Musik gekommen.

Damit es zu keiner Vermischung zwischen Therapie und Pa dagogik kommt, wirdim folgenden Kapitel der Versuch unternommen, die Begriffe zu kla ren.

Anschlieüend werden Erfahrungen mit Trommeln im therapeutischen und pa d-agogischen Bereich na her beschrieben.



153

7.1. Pa dagogisches Handeln im Schnittfeld von Musiktherapieund Musikpa dagogik

Der Begriff Musikpa dagogik meint die Erziehung zur Musik, wie sie durch dasLernen am und mit dem Instrument, der Notenlehre und Vermittlung musikalischsachlicher Inhalte beschrieben werden kann. Der Musikpa dagoge versteht sichdabei im klassischen Sinn als Musiklehrer, der den Schuler in Theorie und Praxisunterrichtet.

Einen anderen Bereich stellt die Musiktherapie als eigensta ndige Fachdisziplindar. Musiktherapie beschreibt ein Feld, das die kommunikativen Aspekte in derMusik nutzt, um - in der Regel - diagnosespezifisch zu arbeiten. Sie stellt den psy-chotherapeutischen Prozess in den Vordergrund und arbeitet nach einem Be-handlungskonzept im Team mit A rzten und Psychologen erga nzend mit anderenTherapieverfahren. Der Musiktherapeut versteht sich dabei als Begleiter des Pati-enten, der mit verschiedenen Elementen der Musik sowie mit unterschiedlichenFormen des Musikrezipierens und der Musikbeta tigung in einen therapeutischenProzess eingebunden ist. Als psychotherapeutische Behandlungsmethode grenztsie sich von der pharmakologischen und physikalischen Therapie ab.

Die Integration von Musiktherapie in pa dagogischen Bereichen fuhrte zu einerneuen Standortbestimmung, denn es ging weder um den klassisch musikpa dago-gischen Ansatz noch um einen ausschlieülich therapeutischen Ansatz. Vielmehrentscheidend war die Integration von musiktherapeutischen Elementen in pa d-agogische Zusammenha nge, bei denen Musik als Medium eingesetzt wird. Esentstand der Begriff ” Pa dagogische Musiktherapie�.Die Verknupfung therapeutischer mit pa dagogischer Begrifflichkeit beinhaltet denHinweis auf eine besondere Methodik.Diese Richtung basiert auf den Grundzugen der musiktherapeutischen Methodemit spielerischen und improvisatorischen Elementen. Der Begriff stellt eine Na hezu therapeutischem Vorgehen her, das durch prozess-, nicht durch produktorien-tiertes Vorgehen gekennzeichnet ist.

In diesem Bereich steht weniger die Musikalita t im Vordergrund als vielmehr diespielerischen, experimentellen und improvisatorischen Elemente als pa dagogischeIntervention. Man ko nnte fast sagen, dass sich die pa dagogische Musiktherapieprima r an Pa dagogen als an Musiker wendet.Ausbildungs- und Weiterbildungsangebote richten sich daher in erster Linie anausgebildete Pa dagogen.



154

Die pa dagogische Musiktherapie erprobte ihr Arbeitsfeld anfangs in der Heilpa d-agogik und konzipierte nach und nach Vorgehensweisen, die sich etablierenkonnten.In einer der ersten Definitionen einer pa dagogischen Musiktherapie, die auf denheilpa dagogischen Bereich ausgerichtet ist, schreibt Probst, dass die pa dagogi-sche Musiktherapie Ziele intendiert, “... die aus Beobachtungen der pa dagogi-schen Praxis ... abzuleiten sind. Die Ausfallerscheinungen, die dem Pa dagogenbegegnen, betreffen den psychischen Bereich im engeren Sinne, den Bereich derSinnes- und Wahrnehmungsfa higkeit, den motorischen und den kommunikativenBereich und sind in der Regel Sekunda rscha digungen.[...] Es gilt nun fur den The-rapeuten, ein Glied in der Kette der Bedingtheiten aufzugreifen, das mit dem MittelMusik zu erreichen ist, um durch dessen Vera nderung den Gesamtzusammen-hang zu beeinflussen.ö91

Nachdem sich musiktherapeutische Konzepte im heilpa dagogischen Bereich unterpa dagogischen Gesichtspunkten als hilfreich und mittlerweile unverzichtbar erwie-sen, entstanden Uberlegungen, Aspekte der pa dagogischen Musiktherapie in denAlltag zu transferieren. Menschliche Entwicklung sollte nicht mehr als dependentvon einem oder anderen Pra gungsfaktoren gesehen werden, sondern in der Inter-dependenz von genetischem Material und Milieupra gung. Durch die Feststellung,dass Pa dagogik bzw. Therapie das jeweilige soziale Umfeld als betroffen und Mit-gestalter von Gesundheit und Krankheit einbeziehen muss, ruckte die Integrationvon Musiktherapie in anderen Bereichen der sozialen Arbeit (wie z.B. Kinder-, Ju-gend-, Familienhilfe) in den Blickpunkt. Dabei stand die Frage nach rechtzeitigemEinsetzen von therapeutischen Hilfen, also Pra vention, im Mittelpunkt.

Pra vention erachte ich auf der Ebene fruher und sensibler Wahrnehmung vonProblemlagen bei Menschen fur wichtig, die sonst an eine Therapie nicht oder nurunter Schwierigkeiten herangefuhrt werden ko nnen, da sie sich in der Regel nichtselbst als psychisch bedurftig oder krank definieren. Fur diese Menschen setzttherapeutische Hilfe ha ufig erst zu spa t ein. Findet diese Hilfe zudem in den ge-wohnten Bezugen, den ohnehin frequentierten sozialpa dagogischen Einrichtungenstatt, so entfallen Schwellen- und Stigmatisierungsa ngste, wird psychosozialeVersorgung zu einem integrierenden Moment im Alltag.92

"Die professionelle Verbindung von Sozialarbeit einerseits und Musiktherapie an-dererseits ero ffnet ein Hintergrundwissen und -versta ndnis im Hinblick auf Alltags-probleme und entwicklungs- und milieubedingte Missverha ltnisse, das in dieserForm von fur den klinischen Bereich ausgebildeten Musiktherapeuten nicht er-wartet werden kann.ö93

91 Probst 1981, S. 13492 vgl. Seidel 1996, S. 347f93 Seidel 1996, S.349



155

Weil die Verquickung von Pa dagogik und Therapie immer wieder kritische Stel-lungnahmen herausfordert, sei hier noch einmal betont, dass das Handwerkszeugsich aus der Ausbildung ergibt. So stutzt sich die pa dagogische Musiktherapie aufdie Vorgehensweise des Pa dagogen, wa hrend tiefenpsychologisch ausgebildeteMusiktherapeuten die gelernte psychotherapeutische Behandlung in den Mittel-punkt stellen.

Dennoch sind die Grenzen verschiedener musiktherapeutischer und musikpa d-agogischer Vorgehensweisen mitunter flieüend. Pa dagogisches und therapeuti-sches Handeln sind Pole eines Kontinuums an Hilfsmo glichkeiten, innerhalb des-sen die Grenzen flieüend sind; welche Form jeweils notwendig ist, mit welcherIntensita t und Ausschlieülichkeit, durch welchen Grad an Distanzierung und All-tagsferne, ist eine Frage der jeweiligen Problemanalyse, der Zusta ndigkeit undeines auf Kooperation angelegten Diskurses.



156

7.1.1. Einsatzmo glichkeiten des Trommelns im klinisch-therapeutischen Be-reich

Zahlreiche Berichte und Fallbeispiele aus dem klinisch-therapeutischen Bereichweisen auf den Einsatz und die Mo glichkeiten des Trommelns hin.

Rett Ü ein Wiener Musiktherapeut Ü hat beobachtet: “Trommelrhythmen ko nnenauf das Kind so faszinierend wirken, dass es zu Spontanleistungen kommt, welchebehutsam aufgegriffen und weitergefuhrt werden ko nnen.ö94

Voeller hat herausgefunden, dass fur aggressive Patienten aus der Jugendpsych-iatrie ein “...Ausleben der Gefuhle auf der Trommel, dem Schlagzeug, Bongo etc.eine direkte Einstiegsmo glichkeit, aber auch Integrationsmo glichkeit bietet, andereFormen [der Kontaktaufnahme und Selbstdarstellung] zu versta rken bzw. einzu-leiten.ö95

Gertrud Loos beschreibt in einem Fallbericht aus der Erwachsenenarbeit mit einerPsychotikerin, dass ein minutenlanger Trommelausbruch dieser Frau die Mo glich-keit gab, ihrem unterdruckten Zorn Ausdruck zu verleihen.96

Wie Trommeln im therapeutischen Setting eingesetzt werden, ha ngt sehr starkvom Klientel, von den methodischen Vorgehensweisen und dem jeweiligen Kon-zept des Therapeuten ab.

Zwei Konzepte mo chte ich an dieser Stelle exemplarisch beschreiben, weil michdie Unterschiedlichkeit der Vorgehensweisen beeindruckt haben:

1) ein Konzept von Wolfgang Meyberg, einem Musiktherapeuten, der schwer-punktma üig Trommeln in der psychosomatischen Abteilung einer OldenburgerKinderklinik einsetzt.

2) ein Konzept von Paul Nordoff und Clive Robbins, zwei Amerikanern, welche imanthroposophischen Bereich mit Trommel und Klavier arbeiten.

94 Rett 1981, S. 3395 Voeller 1983, S. 7096 vgl. Loos 1980, S. 66



157

7.1.1.1 Einsatzmoglichkeiten innerhalb eines therapeutischen Konzepteseiner psychosomatischen Abteilung in einer Klinik fur Kinder- undJugendpsychiatrie

“Geschlagen, gekratzt, gestreichelt, gestoüen Ü wohl kaum ein anderer Gegen-stand auf der Station hat bis jetzt so viel Zuwendung dieser Art bekommen wiediese Trommeln.ö97

Wolfgang Meyberg, Musiktherapeut der psychosomatischen Abteilung einer Ol-denburger Kinderklinik, setzt schwerpunktma üig die Trommel in der musik-therapeutischen Arbeit ein. Er arbeitet mit Kindern und Jugendlichen im Alter zwi-schen sechs und sechzehn Jahren, bei denen Sto rungen in der psychosozialenund emotionalen Entwicklung vorliegen.Die Musiktherapie ist in ein therapeutisches Team integriert, welches sich ausPsychologen, Kinderpsychiatern, Lehrern, Ausdruckstherapeuten und Erzieherin-nen zusammensetzt.Das auffa llige Verhalten der Kinder und Jugendlichen, das durch Schulversagen,Essschwierigkeiten und aggressive Handlungen zutage tritt, ist fur Meyberg eindeutliches Zeichen fur seelische Spannungen, unter denen die Kinder und Ju-gendlichen leiden.

Schwerpunkt seiner Arbeit mit Trommeln ist die Gruppentherapie, bei der in derRegel nicht mehr als drei Patienten und ein Teammitglied teilnehmen.Sein Konzept beginnt mit einer Ubung, bei der alle Gruppenmitglieder eine Trom-mel (Conga/Djembe) zu Verfugung haben. Ohne Erkla rung fa ngt der Therapeut anzu spielen und la dt die Teilnehmer zum Mitspielen ein. Dabei ist die Aktivita t dieHauptsache.“... das permanente Bearbeiten der Trommel mit beiden Ha nden scheint schonnach kurzer Zeit fur viele Spieler zu einer ko rperlichen Befriedigung zu fuhren.ö98

Dabei spielt es keine Rolle ob ein Kind oder Jugendlicher ein Zuviel hat an Impul-sen die nach auüen gelangen, oder ein Zuwenig.99

Im Vordergrund seiner Arbeit mit Trommeln steht die Absicht, “... Zugang finden zueinem ungezwungenen, spontanen und sicheren Ausdruck.ö100

Als Begrundung, warum speziell das Spielen der Trommel relativ wenig Schwie-rigkeiten bereitet, fuhrt Meyberg zwei Thesen an:101

1) Durch die einfache Bauweise fordert das Instrument den Menschen heraus,gespielt zu werden.

2) Der Vorgang des Schlagens kann von unserem Ko rper ohne viel Zutun desWillens und des Intellekts vollzogen werden. “Man kann sagen: Es trommeltö102

97 Meyberg 1984, S. 25598 ebenda, S. 25799 vgl. ebenda, S. 260100 ebenda, S. 263101 vgl. ebenda, S. 263ff102 ebenda, S. 258



158

Er schreibt: “Wir verlassen uns auf unseren Ko rper und unsere Ha nde, wir lassendie Ha nde sprechen. Sie erza hlen von Gefuhlen und Bedurfnissen, von Freudenund No ten, geben Gedanken wieder.ö103

“Unsere Ha nde haben die lebenswichtigen Funktionen des Nehmens und Gebens,des Fuhlens und Tastens, des Greifens und Festhaltens. Sie drucken Offenheit,Geschlossenheit und Verschlossenheit aus, Wut und Za rtlichkeit, sie dienen derAbwehr und der Verteidigung, geben Signale und weisen ab. Trommeln heiütauch, sich dieser Funktionen zu erinnern, wieder Zugang zu ihnen zu finden, sichin ihnen zu uben.ö104

In dem musiktherapeutischen Teil des Behandlungskonzeptes, bei dem die Arbeitmit Trommeln ansetzt, geht es darum, den Kindern und Jugendlichen Mo glichkei-ten anzubieten, in denen sie lernen ko nnen, mit ihren Gefuhlen und Spannungenbesser umzugehen.Meyberg strukturiert seine Arbeit, indem er festha lt, worum es ihm in den einzel-nen Phasen geht:

1) Ausprobieren verschiedener Ausdrucksformen, die einen konstruktiven, nichtzersto rerischen Kontakt zu anderen Menschen ermo glichen

2) bewusstere Wahrnehmung der eigenen Aktionen und der anderer Menschen

3) schrittweises Aufbauen eines stabilen emotionalen Zentrums, das wieder nachinnen gerichtet ist und zur Verringerung der Distanz zwischen Ko rper undSeele beitra gt.

Beim Trommeln sind es, wie Meyberg sich ausdruckt “... Lebensimpulse, die inden Raum geschickt werden; sie werden aufgefangen, absorbiert, verklingen,werden beantwortet; schnell und langsam, laut und leise, geda mpft und scharf,schuchtern und aufdringlich. Nicht nur uber die Ohren bekommen wir eine soforti-ge Ruckmeldung Ü die Ha nde lassen es uns ebenso deutlich spuren, was wir ge-rade gesagt haben. Und wie wir es gesagt haben. Der ganze Ko rper wird mit ein-bezogen Ü die Arme, die Schultern, der Rucken, die Fuüe, alles wird warm.Trommeln heiüt: das Leben spuren. Lebendig sein. Leben.ö105

103 ebenda, S. 258104 ebenda, S. 259105 ebenda, S. 258



159

7.1.1.2 Einsatzmoglichkeiten in der Arbeit mit geistigbehinderten Kindern

Eine der anthroposophischen Musiktherapie entspringende Methode von PaulNordoff und Clive Robbins geht von spezifischen Wirkungen musikalischer Struk-turen aus. Sie messen der Trommel bei ihrer Arbeit mit geistigbehinderten Kindernbesondere Bedeutung bei. Sie sprechen von einem “... angeborenen Vergnugen..., das fast jeder bei rhythmischem Ausdruck empfindet.ö106

Die Trommel wird in dieser Methode ausschlieülich vom Patienten gespielt, derMusiktherapeut spielt Klavier.

Konzeptionell arbeiten Nordoff/Robbins im Einzelkontakt, d.h. ein Therapeut, einKlient. Als Trommel verwenden sie eine Pauke, die mit Sto cken bzw. Schlegelngespielt wird. Beginnt die Therapie, wird nicht geredet. Es wird frei gespielt, impro-visiert. Wa hrend sich der Therapeut mit seinem improvisatorischen Spiel am Kla-vier dem Trommelspiel des Kindes und seinem Verhalten anpasst und es lenkt,wird eine Situation geschaffen, die sowohl diagnostischen Untersuchungen alsauch der Therapie Mo glichkeiten ero ffnet.

“Wenn es in einem Stuhl sitzt und der Musik zuho rt, mo gen seine Erfahrungenlebhaft sein oder tra umerisch, je nach seinem Charakter und Ü nicht weniger Ünach dem Charakter der Musik. Aber wenn es an einer Trommel steht, ihm Sto ckegegeben werden und es eingeladen wird, zu der Musik zu schlagen, dann wird essofort, im Augenblick des Aktiv-Werdens, direkt und perso nlich hineinverwickelt inrhythmische Aktivita t und musikalische Erfahrung.ö107

Die bei den behinderten Kindern beobachteten Reaktionsformen haben Nordoffund Robbins als “Respons-Kategorienö beschrieben (Response = Antwort, Erwide-rung, Reaktion). Dabei ordnet der Therapeut die Verhaltensweisen des Klienten inein bestimmtes Schema ein, die Respons-Kategorien.

Die Respons-Kategorien basieren auf Beobachtungen aus der Arbeit mit 145 Kin-dern. Von den insgesamt dreizehn Kategorien beschreibe ich in folgenden Ausfuh-rungen ausschlieülich die acht Reaktionen an der Trommel.108

106 Nordoff/Robbins 1986, S. 28107 ebenda, S. 46f108 vgl. Becker 1993, S. 110 ff



160

1) Vollstandige rhythmische FreiheitDas Kind reagiert sensibel auf die musikalischen Anregungen des Therapeu-ten; es trommelt mit Gefuhl fur rhythmische Strukturen und beha lt seineSelbstkontrolle.

2) Labile rhythmische FreiheitDas Kind verliert die Selbstkontrolle und reagiert auf die musikalischen Reizemit ungewo hnlicher Heftigkeit. Es gibt hierfur zwei Ursachen:

a) psychologische: Uberdramatisches Trommelspiel kennzeichnet diese Kate-gorie, weil das Kind die Situation musikalisch lenken will und dabei Ord-nung, Ziel und konstruktive Mo glichkeiten verliert.

b) neurologische: In schnellen Tempi wird das Kind ubererregt und verliert dieSelbstkontrolle; es verstrickt sich in rhythmischen Mustern, die es, ohne aufdie Therapeuten-lmprovisation zu achten, sta ndig wiederholt. “Dieser Ef-fekt ist meistens gekoppelt mit einem Mangel an Einfuhlungsvermo gen inmusikalische Dynamik.ö109

3) Begrenzte rhythmische FreiheitDas Kind reagiert schwerfa llig und mit langen Verzo gerungen. Ihm fehlt einGefuhl fur Tempo und Rhythmus.

4) Zwanghaftes SchlagenDas Schlagen des Kindes ist “... versta ndnislos und fortdauernd und kann Zu-ge eines klaren Gefuhls von Gezwungen-Sein oder Getrieben-Sein tragen;oder seine Qualita t mag beharrlich, mechanisch und leblos sein.ö110

Das Kind ist unfa hig, sein Schlagen zu der geho rten Musik in Beziehung zusetzen.

5) Ungeordnetes SchlagenNordoff/Robbins unterteilen diese Respons-Kategorie in vier unterschiedlicheVarianten:

a) impulsiv: Das Kind ist kaum oder gar nicht zu gezielter rhythmischer Frei-heit fa hig und besitzt beim Schlagen kein Durchhaltevermo gen, reagiertaber trotzdem positiv auf die Improvisation.

b) paralytisch: Das Kind besitzt einen sehr engen Bereich rhythmischer Frei-heit, hat Probleme, die Ha nde richtig zu koordinieren und schla gt mit jederHand unterschiedliche Tempi. Es bemuht sich aber immer wieder, auf dieMusik zu reagieren.

c) zwanghaft verworren: Durch gleichzeitiges Schlagen beider Ha nde kommtes innerhalb der jeweiligen Schlaggeschwindigkeit zu Phasenverschiebun-gen. Das Kind ist sich dieser Konfusion jedoch nicht bewusst.




161

d) emotional verworren: Das Schlagen des Kindes ist emotional bestimmt undschwankt von lustlos-passiven bis zu gewaltta tigen Reaktionen.

6) Ausweichendes SchlagenDas Kind umgeht jede Zusammenarbeit mit dem Therapeuten, indem es ver-meidet, gleichzeitig zur improvisierten Musik zu schlagen oder versucht, dieImprovisation durch starkes Schlagen zu behindern.

7) Emotional-gewaltsames SchlagenDas Kind antwortet auf die Musik mit unkontrollierter Aktivita t. Die Trommelwird zur “...Kraft-Anwendung und zum La rm-Machen...ö, jedoch nicht rhyth-misch oder musikalisch gebraucht.111

8) Chaotisch-kreatives SchlagenDas Kind zeigt ein ungeformtes, uberaktives Schlagen, das zwar stellenweiseBeziehungen zur gespielten Musik hat, aber im Ganzen instabil und unbere-chenbar erscheint.

Bei diesen Respons-Kategorien, habe ich den Eindruck, das die erste Kategorie“Vollsta ndige rhythmische Freiheitö offensichtlich ein erwunschtes Verhalten, eineArt Leitbild darstellt, auf das hin die Therapie ausgerichtet ist. Die Response Kate-gorisierungen zwei bis acht erscheinen wie Abweichungen in der einen oder ande-ren Richtung.

Meines Erachtens besteht bei dieser Betrachtungsweise die Gefahr, dass der Kli-ent beim Trommeln nicht mehr unbefangen erlebt wird. Dennoch bieten Kategori-sierungen in dieser Form einen klaren Orientierungsrahmen.

Bei den Versuchen, bestimmten musikalischen Strukturen definierte Bedeutungs-komplexe zuzuordnen Ü wie soeben am Beispiel von Nordoff/Robbins dargestellt -konnte sich generell eine Schematisierung bisher nicht durchsetzen, was ich per-so nlich begruüe.

111 ebenda, S. 63



162

7.1.2. Einsatzmo glichkeiten des Trommelns im pa dagogischen Bereich

Die vielfa ltigen Einsatzmo glichkeiten der Trommel ko nnen pa dagogisch gezieltgenutzt und eingesetzt werden, um auf die Bedurfnisse und Eigenarten der Klien-ten angemessen eingehen zu ko nnen.

Beim Trommeln steht in der Regel ein gemeinsames Ausprobieren, aufeinanderHo ren, ein Spielen und Erkunden am Anfang. Schon hier geht es um die Gemein-samkeit des Erlebens. Bei Trommel-Workshops und Seminaren entwickelt sichha ufig uber das Ausprobieren ein freies Spiel, das durch Erforschen, Gestalten,Erga nzen und Kontrastieren gepra gt wird. Es entsteht eine Situation, deren Kenn-zeichen Aufmerksamkeit und spielerische Leichtigkeit sind.Auf ungewohnte Weise werden Kontakte geknupft, Beziehungen aufgenommen,Rivalita ten ausgetragen und Gemeinschaftsgefuhle geweckt und entwickelt.

Zahlreiche Berichte und Fallbeispiele aus dem pa dagogischen Bereich weisen aufden Einsatz und die Mo glichkeiten des Trommelns hin:

Maul ist der Auffassung: "Besonders beim Trommeln finden Kinder und Jugendli-che Zeit, Raum und Mittel, jene Ausdrucksformen, die sie in Konflikte mit der Um-welt bringen, Ausdrucksformen, die von den Mitmenschen weder verstanden nochakzeptiert werden, auszuagieren."112

Hedinger Ü eine Berliner Musiktherapeutin Ü schreibt in einem Bericht uber ver-haltensgesto rte Jugendliche, dass gerade aggressive Jugendliche im Spiel auf derTrommel die Mo glichkeit haben, ihre Aggressionen zu etwas Nutzlichem umzu-wandeln und diese Kra fte in sozial akzeptierten Formen freizusetzen.113

Timmermann schreibt in diesem Zusammenhang: “Aggressive Gefuhle von Ju-gendlichen, die sich in Zersto rungswut a uüern, lassen sich besser kanalisieren,indem man ihnen Gelegenheit gibt, unter Anleitung und Begleitung zu trommeln,zu klatschen, mit den Fuüen zu stampfen, um dann in der Gruppe eine gemein-same Form zu finden, dynamisch flieüende Gemeinschaft, und damit auch einStuck Erfullung und inneren Frieden.ö114

Brunner la dt in der Beschreibung einer Meditationsubung mit Kindern zum Nach-spuren eines Trommelklanges ein.115

Hart ist der Auffassung, dass Trommeln das Selbstwertgefuhl geistigbehinderterKinder steigert.116

Schwaabe stellt fest, dass bei jungen Erwachsenen der kra ftige Gebrauch derTrommel die Tendenz zur Selbstbesta tigung wesentlich besta rken kann.117

Decker-Voigt berichtet im Rahmen seiner Erfahrung aus der Arbeit mit Erwachse-nen, dass Trommeln sehr gut daruber Aufschluss geben ko nnen, ob sich einMensch manipulierend oder zuruckhaltend verha lt.118

112 Maul 1987, S. 241113 vgl. Hedinger 1977, S.32114 Timmermann 1989, S.46115 vgl. Brunner 1991, S.39f116 vgl. Hart 1991, S.305117 vgl. Schwaabe 1974, S.133118 vgl. Decker-Voigt 1991, S.237



163

Fleming erwa hnt in einer Falldarstellung mit Erwachsenen, dass ambivalente Ge-fuhle wie z.B. Wut und Trauer sehr gut auf Trommeln zum Ausdruck gebrachtwerden ko nnen.119

Ruth Bright beschreibt, dass gerade bei a lteren Menschen Trommeln zu den all-gemein akzeptierten Instrumenten za hlen und “...selten als kindisch zuruckgewie-sen werden".120

Wie Trommeln im pa dagogischen Bereich eingesetzt werden, ha ngt von den o rtli-chen Gegebenheiten und Zielvorstellungen der beteiligten Personen ab.Wie unterschiedlich die Einsatzmo glichkeiten sein ko nnen, soll an drei Beispielenexemplarisch deutlich werden, die mich fasziniert haben:

• Das “Pavarotti Ü Zentrumö, ein Jugendzentrum in Bosnien, mit der Aufga-be, Begegnung zu schaffen und gerade im Krisengebiet Lebensperspek-tiven und Spielra ume aufzuzeigen.

• Ein musikalisches Projekt mit SchulerInnen, bei dem die Lernenden uberspielerisches Ausprobieren durch Entwickeln von Klangvorstellungenunterstutzt werden, kreativ ta tig zu werden.

• Wie es in der Arbeit mit Behinderten zum Einsatz einer speziellen Trom-mel (Groütrommel) kam und welche Mo glichkeiten sich daraus ergeben.

7.1.2.1 Das “Pavarotti-Zentrum� in Bosnien und die Bedeutung von Trom-meln

(Abb. 19)

Unter dem Titel “Musik zum Uberlebenö berichtet die Zeitung “Die Zeitö (17. Aus-gabe 1999) von dem Einsatz und der Bedeutung von Musik Ü insbesondereTrommeln Ü und Tanz in Bosnien als Mo glichkeit zur Bewa ltigung von Traumata,als Chance zur Verso hnung und als Hilfe zur Selbsthilfe.

119 vgl. Fleming, 1994, S. 220120 Bright 1984, S.34



164

Das 1997 im bosnischen Teil der Stadt Ostmostar ero ffnete Zentrum mit dem Na-men “Pavarottiö stellt Musikern gegen geringes Entgelt professionelle Tonstudioszu Verfugung, bildet Discjockeys aus, organisiert Musik- und Tanzworkshops inSchulen und Fluchtlingslagern.Das Pavarotti-Zentrum versteht sich als pa dagogische, handlungsorientierte Insti-tution, als Insel in einer immer noch sehr zersto rten Umgebung, wo Treffen zwi-schen den ehemaligen Kriegsgegnern uberhaupt mo glich sind. Durch die Ange-bote werden Mo glichkeiten ero ffnet, mit dem Medium Tanz und Musik Begegnun-gen zu schaffen und gerade im Krisengebiet Lebensperspektiven aufzuzeigen.David Wilson, Leiter des Zentrums, formuliert es folgendermaüen: “ Wir wollenetwas hinterlassen, auf dem die jungen Leute ihre Zukunft aufbauen ko nnen.ö121

Warum in diesem Zentrum dem Trommeln und der Stimme eine besondere Be-deutung zukommt, berichtet Eugene Skeef, der als Musiktherapeut im Pavarotti -Zentrum arbeitet:“Der Trommelschlag des Herzens ist die erste Musik, die der Mensch im Mutter-leib wahrnimmt. Deshalb beruhren uns vor allem Trommeln und die Stimme. Ichglaube, dass Musik die Kraft hat, dich mit dir selbst in Verbindung zu bringen. Undwenn Du selbst mit Dir in Verbindung bist, dann kannst Du es auch mit der Au-üenwelt sein, deinen Freunden, deiner Familie, deinen Feinden.ö122

Konkreter beschreibt die Musiktherapeutin L. Lang, die im Zentrum vor allem mitKindern arbeitet, ihre Ta tigkeit im Einsatz mit Trommeln:“Wenn ein Kind sehr hart auf eine Trommel schla gt, dann mache ich dasselbe. Ichsage damit, okay, ich verstehe dich, ich akzeptiere dich, lass es heraus, und dannsehen wir, was wir machen ko nnen.ö123

Mithilfe von Trommeln (“... die Kinder wollen sie einfach anfassen und schlagengern darauf, es ist selten, dass das nicht passiert.ö124) ko nnen diese Kinder ihreAngste loswerden und Gefuhle wahrnehmen.

121 “Die Zeitö 17/1999, S. 80122 ebenda123 ebenda124 ebenda



165

7.1.2.2 Musik inszenieren „ ein musikalisches Projekt zum Thema “Stro-mungen� mit Jugendlichen einer funften Klasse im Rahmen des Mu-sikunterrichtes

Fur die Darstellung dieses Projektes im Bereich Schule, das Dembowski initiierthat, habe ich mich entschlossen, da neben dem Einsatz von Musikinstrumentender auüergewo hnliche Auffuhrungsrahmen eine besondere Faszination auf michausubt:

“Es ist groüe Pause, und in der sogenannten Aula, gelegen am Hauptverkehrs-strom unserer Schule, inszenieren 24 Schuler und Schulerinnen ihr eigenes Mu-sikwerk. Ohne schriftliche Vorgaben, mit nur wenigen Regeln. Aber mit viel Zeit.Das Publikum kann wa hlen, ob es sich wa hrend der Auffuhrung am Verkaufsstanddes Hausmeisters dra ngelt, sich weiter unterha lt, lieber nach drauüen geht odervoller Erwartung und Neugier den Musikern und Musikerinnen lauscht.ö125

Ausgangspunkt fur dieses Projekt war die Uberlegung, einer ganzen Schulklassevon 25 SchulerInnen zu Beginn des funften Schuljahres an einer fur sie neuenSchule die Mo glichkeit zu geben, “... sich auch musikalisch in die neue Schuleeinzuleben.ö126

Dembowski legt fur die Durchfuhrung dieses Projektes folgende Thesen zugrun-de:127

• Durch die Arbeit mit einfachen Mitteln und das Sammeln vieler qualitati-ver Erfahrungen mit Kla ngen ist es mo glich, SchulerInnen im Unterrichtmusikpraktisch zu motivieren und zugig zu ersten Erfolgserlebnissen zugelangen.

• Durch das Entwickeln von Klangvorstellungen und die Variation von un-terschiedlichem Tonmaterial ko nnen die Lernenden unterstutzt werden,selbst Methoden fur die Auseinandersetzung mit Aufgaben und eigenenBeta tigungswunschen zu finden.

• Der Zugang zur Musik uber sinnliche Neugier, uber spielerisches Aus-probieren und uber die Lust am Erfinden von Musik fo rdert die Interak-tionsfa higkeit und Erlebnisfa higkeit.

Den Beginn seines Projektes beschreibt Dembowski folgendermaüen:“Nach dem aktiven Kennenlernen des schulischen Instrumentariums und vielenkleinen musikalischen Ubungen sind die Schulerinnen und Schuler alsbald gehal-ten, selbst musikalische Szenen zu entwerfen und diese in eine kleine Gesamt-komposition zu integrieren. Grundlage sind einfache rhythmische Ubungen,Klangexperimente, Bewegungsimprovisationen usw.. Aus diesem Material sollendie Schuler und Schulerinnen musikalische Szenen fur ihre Inszenierung entwik-keln.ö128

125 Dembowski, 2000, S. 18126 ebenda, S. 22127 vgl. ebenda, S. 18f128 ebenda, S. 19



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Das Thema der beschriebenen Inszenierung lautet “Stro mungenö. Die Funftkla ss-lerInnen verbinden mit “Stro mungenö in erster Linie flieüende Wasserbewegun-gen.

Dembowski gliedert sein Projekt in vier Phasen:

Phase 1: Gestalten einer VorlageIn einem Gespra ch, das in Gruppen zu jeweils 4 Personen stattfindet, tragen dieSchulerInnen ihre Vorstellungen uber Stro mungen zusammen und malen dieseauf Papier.“Die erste Gruppe gestaltet die Quelle, an anderer Stelle entstehen rauhe Felsenoder ein ruhiger See. Die letzte Gruppe uberlegt sich, wie Stro mungen auslaufen:unter der Erde verschwindend; ins Meer flieüend, in die Erde versickernd ...?ö129

Phase 2: Erste KlangvorstellungenAus dem schulischen Instrumentarium wa hlen die Gruppenmitglieder zum Ge-stalten der einzelnen Stro mungsabschnitte einzelne Instrumente aus, um sie inden Improvisationen nutzen zu ko nnen. “Der festgelegte Ablauf wird nun mehrfachmit wechselnden Rollen durchgespielt; dabei ko nnen sich die ursprunglichen Im-provisationsergebnisse zu einem bestimmten Bild vera ndern. Den Ablauf dirigiertzuna chst ein Schuler oder eine Schulerin.ö130

Phase 3: Komponieren in GruppenIn Gruppenarbeit werden nun die klanglichen Mo glichkeiten, die ausprobiert wur-den, in Gruppenarbeit vertieft. Bevor die Gruppenarbeit beginnt, wird festgelegt,welche Klangvorstellungen durchgefuhrt werden sollen. Aus einer Vielzahl ge-malter und diskutierter Mo glichkeiten ubernimmt schlieülich jede Gruppe eineSzene. Einige Ideen werden im Verlauf der Arbeit vereinfacht oder ganz neu ge-staltet. Die SchulerInnen brauchen sich nun nicht mehr an die Vorgabe zu halten.Diese dient jetzt nur noch als Ausgangspunkt fur das eigene musikalische Ge-stalten.

Als Ergebnisse der Gruppenarbeit entstanden vier Klangbilder, die mit unter-schiedlichen Instrumenten konzipiert wurden:

1) Stro men des Flusses (Stabspiele)2) Stromschnellen (Congas)3) See (Percussion-Instrumente wie z.B. Ocean Drum, Rainmaker, Bar-Chimes,

Becken)4) Versickern (alle Instrumente)

An dieser Stelle mo chte ich den Einsatz der Congas besonders beschreiben.

Stromschnellen ko nnen ganz unterschiedlich sein: wild, aufgeregt, ruhig oder flie-üend. Im Spiel auf Congas ko nnen sie variantenreich zum Ausdruck gebrachtwerden. In diesem Projekt beschreibt Dembowski folgende Entwicklung:

“Sechs SchulerInnen spielen mit weichem Schla gel jeweils eine Conga. Die Con-gas sind im Kreis angeordnet. Nach anfa nglichem Ehrgeiz, eine polyrhythmische 129 ebenda, S. 19130 ebenda, S. 20



167

Ubung einzustudieren, entschied sich die Gruppe fur eine andere fur sie spielbareIdee. Im Grunde werden einfache Trommelrhythmen geschlagen. Interessant sinddabei die eigenen Arrangements:Ordnung der Congas nach Tonho he (die ho chste beginnt); Sukzessiver Aufbauder Stimmen, verbunden mit speziellen Bewegungen. Dabei wird nicht nur die ei-gene Conga geschlagen, sondern auch das Instrument der NachbarInnen mit ein-bezogen. Dies verlangt ein anspruchsvolles Maü an Konzentration und motori-scher Koordination.ö131

(Abb. 20)

Phase 4: ZusammenfuhrungDie Stro mungen werden jetzt von den musikalischen Ereignissen dargestellt, wo-bei die verschiedenen Abschnitte unabha ngig voneinander eingesetzt werdenko nnen. Der grobe Ablauf wird gemeinsam bestimmt, wobei ein Dirigent die Ein-sa tze gibt.

Die Spieldauer bela uft sich insgesamt auf ca. 25 Minuten.

Als Resumee fuhrt Dembowski neben den kommunikativen und affektiven Wir-kungen folgende Aspekte an, die von den SchulerInnen aufgenommen wurden:132

• eigene Vorstellungen musikalisch umsetzen• ein Instrument ohne Dominanz der Lautsta rke zum Klingen bringen• genaueres Ho ren, besonders dann, wenn die Entscheidung, was wie und

wann gespielt wird, im Gruppenprozess gefa llt werden muss• miteinander uber Musik ins Gespra ch kommen• Bedenken vor dem musikalischen Vokabular senken (Tonbezeichnung,

Tonschichtungen, Oktavlagen, Rhythmus ...)




168

Die Auffuhrung des Projektes, das als Experiment unangekundigt wa hrend dergroüen Pause stattfand, wurde vom Publikum Ü den SchulerInnen der Schule Üspannungsvoll mitverfolgt und a uüerst interessiert aufgenommen. Hierzu einigeKommentare der SchulerInnen:133

• “Julian sitzt die ganze Zeit vor der Trommel und spielt gar nicht.ö• “Was soll das sein? Musik!ö (grinst)• “Es klang unwahrscheinlich toll.ö• “Einige Schuler habe ich noch nie so konzentriert erlebt.ö

Die Kommentare wurden in der Nachbesprechung durch eigene Erlebnisse er-weitert:134

• “Ich war sehr konzentriert.ö• “Wenn ich beim Spielen gelacht habe, haben einige Zuschauer auch gelacht. Wenn ich ernst war, hat niemand gelacht.ö• “Es kamen mit zunehmender Zeit immer mehr Zuschauer.ö• “Einige Zuschauer redeten, andere waren ganz still und versunken.ö• “Der Applaus kam zuna chst wahrscheinlich so zo gerlich, weil niemand wusste, ob das Stuck nun zu Ende war.ö• “Das 3-Minuten-Musizieren war schwierig.ö

Dembowski berichtet, dass dieses Projekt so begeistert von den Jugendlichenaufgenommen wurde, sodas eine Woche spa ter von der Klasse bereits weitereIdeen fur eine a hnliche Aktion uberlegt wurden.ö135

7.1.2.3 Trommeln als Erlebnisform zur Anregung kommunikativer Prozessemit Behinderten

Dieses Beispiel faszinierte mich aufgrund der Idee und des kreativen Engage-ments, die Trommel als Instrument zu modifizieren um eigene Interessen undIdeen umsetzen zu ko nnen.Aus der Arbeit mit sechs Behinderten an einer Schule im Alter zwischen 18 und 21Jahre beschreibt Smaglinski, warum sie sich fur den Einsatz einer Trommel ent-schieden hat und daruber hinaus die Idee entstand, eine eigene Trommel zu bau-en.Ausgangspunkt ihrer Arbeit war es, die Fa higkeit zur Kommunikation der Behin-derten anzuregen.

Bei den Uberlegungen, welche Mittel und Mo glichkeiten dafur zu Verfugung ste-hen, orientiert sie sich an dem Erlebnis des gemeinsamen Morgenkreises. Sienimmt dabei in Besonderem die Form Ü den Kreis Ü wahr, “...die bei einer Gruppeein Ho chstmaü an Zugewandtheit ermo glicht, ein Innen, ein Zusammensein her-stellt und ein Abgeschlossenes nach auüen hin signalisiert. [...] Der Kreis als dieMo glichkeit, durch den eigenen Standort im Raum Gefuhle zu provozieren, die

133 ebenda, S. 22134 ebenda, S. 22135 ebenda, S. 22



169

Gemeinschaft hervorzurufen und demnach Kommunikation leichter zu machen.ö136

Mit welchen Mitteln die Kommunikation innerhalb des Kreises als Fo rderung desGemeinschaftsgefuhls zu erreichen ist, beschreibt sie folgendermaüen:“Nach la ngerem Hin- und Herjonglieren der Bilder im Kopf, die mir dazu einfielen,was Menschen alles gemeinsam im Kreis tun ko nnen, bildete sich eine Hierarchieheraus, eine Staffelung von einfachen zu komplexeren Handlungen:137

• Identische Handlungen:d.h. jede Person tut identisch das, was alle anderen Personen auch tun(z.B. stampfen, klopfen)

• Komplexe Handlungen:d.h. alle tun das gleiche, wie z.B. “essenö; die Handlungen sind jedochvon Person zu Person unterschiedlich

• Exponierte Handlungen:einzelne Personen tun nach Aufforderung der Gruppe bestimmte, von derGruppe festgelegte Handlungen (Einzeldarstellungen in der Kreismitte)

Aufgrund der gegebenen kognitiven Struktur der Behinderten bietet sie Spielfor-men an, die aus dem Bereich der identischen Handlungen kamen. “ Bewegungund Rhythmus sollten die verbindenden Elemente darstellen.ö138 Nachdem sie denRhythmus als Fuhrung und Stabilisierung durch Anschla ge zuna chst auf der Gitar-re vorgegeben hatte und die durch die Bewegung der Ha nde der SchulerInnendurch Klatschen ubernommen werden sollten, stellte sie durch die Reaktionen derBehinderten folgendes fest:139

• das Ho ren von Rhythmen der Gitarre, hatte keinen oder wenig Aufforde-rungscharakter, um den Rhythmus in Handlung umzusetzen. Es wurdelediglich als angenehm empfunden

• die Schuler erlebten sich als Einzelperson, die klatschen sollten• die Verbindung von Ho ren und Rhythmus-Klatschen konnte nicht zu-

sammen erlebt und in Handeln umgesetzt werden

Es ging ihr darum, ein verbindendes Element zu suchen, um eine gemeinsameemotionale Verbindung zu den MitspielerInnen herstellen zu ko nnen.Welche Kriterien den Ausschlag gaben, sich fur eine Trommel als Instrument zuentscheiden, beschreibt sie folgendermaüen:140

1) Es sollte unmittelbaren Aufforderungscharakter haben, damit die Handlungennicht versandeten. Da die Vibrationen auf dem Fell einer Trommel zu fuhlensind, wenn jemand auf das Fell klopft, kann das Spiel der Mitspieler unmittelbarerfahren werden.

2) Es sollte durch seine Beschaffenheit Ruckmeldung geben uber die eigene Ta -tigkeit. Gerade beim Trommeln wird das eigene Spiel mit den Ha nden durch

136 Smaglinski, 1987, S. 12137 Smaglinski, S. 13138 ebenda, S. 13139 ebenda, S. 13140 ebenda, S. 13



170

Klang und Vibration erfahren.

3) Ein geeignetes Instrument ha tte von allen Beteiligten gleichermaüen erreich-bar, spielbar und dadurch das verbindende Element sein mussen. Da einenormale Trommel (wie z.B. eine Conga oder Djembe) von ihrem Durchmessernicht genug Platz geboten ha tte um allen Mitspielern gleichzeitig das Spielenauf dem Fell dieser einen Trommel zu ermo glichen, wurde die Idee, eine eige-ne Trommel zu bauen (die Groütrommel), umgesetzt. Eine achteckige Rah-mentrommel mit einem Durchmesser von 120cm die auf die Knie gelegt wer-den kann.

Uber drei Sinneskana le kann das Spiel auf der (Groü)- Trommel erlebt werden:• Auditiv: Ho ren des Tones• Taktil: Fuhlen der Vibration und des eigenen Anschlages• Visuell: Die Trommelbespannung, die Bewegung des Fells, die spielen-

den Ha nde der anderen

Einige Variationen macht Smaglinski deutlich, indem sie aufza hlt, was mit demBegriff “Klopfenö auf Trommeln alles mo glich ist:141

• mit beiden Ha nden• mit einer Hand• mit allen Fingern• mit einzelnen Fingern• mit der Faust• mit der flachen Hand• mit dem Handrucken• mit dem Handballen• mit dem Arm• mit dem Ellenbogen

An dieser Aufza hlung wird deutlich, dass sich zahlreiche Spielvariationen in derKombination der verschiedenen “Klopfzeichenö ergeben. Als weitere Spielmo glich-keiten fuhrt die Autorin folgende Ideen an:142

• Kratzen, krabbeln, streichen mit der Hand• Ho ren mit dem Ohr an der Bespannung• Alle Ha nde treffen sich im Mittelpunkt, streichen und fuhlen sich.• Aktionen, die “weiterlaufenö in dem Trommelkreis: Antippen der rechten

Hand meiner Nachbarin, und diese gibt es weiter• Gegensta nde die auf die Trommel gelegt werden und zu gemeinsamen

Handlungen verleiten: kleine Ba lle, Wattekugeln, rutschende Scheiben,kullernde Erbsen

• Gegensta nde, die an der Bespannung oder am Rahmen angebrachtwerden: Glo ckchen, Schellen

141 ebenda, S.14142 ebenda, S.15



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Aufgrund des Einsatzes der Trommel fanden in der Gruppe zahlreiche Aktionengemeinsam statt, so dass die Spielaktionen auf der Trommel “... eine Erlebnisformist, die anregt zu kommunikativen Prozessen.ö143

Angeregt durch die Arbeit von Smaglinski, fiel mir auf der Musikmesse 1999 einTrommeltisch auf, der fur die Anregung kommunikativer Prozesse in besondererForm geeignet ist.

(Abb. 21)

In den Erla rungen zu diesem Trommeltisch heiüt es:“Der Trommeltisch wird in allen Bereichen der therapeutischen Fo rderung(Musiktherapie, Psychomotorik, Sprachtherapie) und der rhythmisch Ü musikali-schen Schulung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingesetzt. Durchihre Ausmaüe besitzt die Tischtrommel einen hohen Aufforderungscharakter undkann somit zentrale musiktherapeutische Zielrichtungen aufgreifen: Zentrierung,Aktivierung, Sensibilisierung und Ausgleich werden angeregt Ü u.a. durch beson-ders intensive, ansprechende ganzheitliche Stimulation. Die Handhabung reichtvon unkomplizierter, elementarer Spielweise mit deutlich experimentellem Cha-rakter (mit den Ha nden, mit Mallets, mit Ba llen usw.) bis hin zu klar strukturierten,vorgegebenen rhythmischen Abfolgen. Mit diesem Instrument ko nnen sowohl Ein-zelpersonen als auch Gruppen sinnvoll spielen.ö144

143 ebenda, S.15144 Schlagwerk Klangobjekte, Katalog 1999,S. 14



172

8. Eigene Erfahrungen beim Einsatz der Trommel

8.1. Rhythmus, Spiel und Improvisation als Elemente des Trom-melns

Trommeln lebt durch Aktivita t. Beim Musizieren, in der Unterrichtssituation oderauch in therapeutischen Zusammenha ngen greifen Planung und Intuition, Aktionund Reaktion, Bewegen, Ho ren, Fuhlen und Denken ineinander. In der Praxis ha-ben drei Elemente eine besondere Funktion :

• Rhythmus, als Ausdruck von Bewegung und Form, Struktur und Wan-del, Ausdruck von Leben.

• Spiel, als Handlungs- und Entwicklungsspielraum, ohne dass ein un-mittelbarer Bezug zum Ernstverhalten besteht.

• Improvisation, als musikalische Spielvariante, im Unvorhersehbaren(ex improvio) scho pferisch gestaltend ta tig zu sein.

Als begeisterter Trommler bescha ftige ich mich notwendigerweise mit Rhythmus.Der Begriff Rhythmus stammt aus dem Griechischen “rhythmosö und bedeutet:das Zeitmaü, das Silbenmaü, das Ebenmaü. Das entsprechende Verb besagtsoviel wie: ins Ebenmaü bringen, ordnen; es steht in enger Verbindung mit demVerb “rheoö, welches “flieüenö bedeutet. Der a lteste Wortbeleg findet sich im7. Jahrhundert v.Chr. und bezeichnet das “Auf und Abö von Gluck und Ungluck.145

“In der Musik bedeutet Rhythmus die Zeitdauer der einzelnen To ne im Verha ltniszueinander, den Wechsel nach Gewicht und Betonung und das Zeitmaü des Ge-samtablaufs. Mit der Melodik zusammen ist der Rhythmus der Haupttra ger dermusikalischen Aussage.ö146

Rhythmen haben einen hohen Erlebniswert. Sie ko nnen beschwingt wirken, ag-gressiv, erheiternd, erhaben und vieles mehr.

Rhythmus begleitet uns als physiologische Konstante in unserem Leben wie z.B.Herzschlag und Puls; als pra natale akustisch-rhythmisch-dynamische Muttererfah-rung und als das Symbol fur zeitliche Gliederung des Lebensablaufs in sinnlichfassbare Teile (Spannung und Entspannung, Hell und Dunkel, Tag und Nacht,Bewegung und Ruhe).

“Wenn wir lernen wurden, wieder auf den eigenen Ko rper und seine Rhythmen zuachten, wenn wir andere unterstutzen wurden, ihre Rhythmen wieder neu zu ent-decken und wenn wir sie ermutigen ko nnten, durch diese Entdeckung ihren Alltagzu vera ndern, dann wurden wir eine Lebendigkeit unterstutzen, die deutlicher als

145 vgl. “Das groüe Lexikon der Musikö 1976, Band 7, S. 69f146 “Der Groüe Brockhausö 1950, S. 315



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jede spektakula re Aktion geeignet ist, dem uberhand nehmenden Effektivita tsstre-ben Einhalt zu gebieten.ö147

Hier kann die Trommel als Rhythmusinstrument eine wichtige Rolle spielen.

Welche Mo glichkeiten sich im Spiel mit dem musikalischen Rhythmus ergeben,beschreibt die Musiktherapeutin Gertrud Loos folgendermaüen:“Ein menschliches Bedurfnis ist der Wunsch nach Wiedererkennen, Zurechtfinden,Nachhausekommen Ü ein anderer: an die Hand genommen und gefuhrt zu wer-den, sogar in sonst verschlossene zukunftige Zeitra ume Ü ein weiterer: sich demMitmenschen versta ndlich zu machen, fuhlend zu verstehen und zu kommunizie-ren, ohne den Nachweis von Wort und Verstand Ü das alles kann der musikalischeRhythmus.ö148

Wenn ich in diesem Zusammenhang von Spiel spreche, beschreibe ich damit dieMo glichkeit eines Handlungsspielraumes. Das Besondere beim Spielen bestehtdarin, dass neue Mo glichkeiten erfahren und erkundet werden ko nnen, ohne dassein unmittelbarer Bezug zum Ernstverhalten besteht. So ha lt z.B. Winnicott jedePsychotherapie fur eine hochdifferenzierte Art des Spielens im Dienste des Pati-enten mit sich selbst und anderen.149 Winnicott spricht in diesem Zusammenhangvon einem Mo glichkeitsraum.Das Spiel auf Trommeln (und anderen Musikinstrumenten) nimmt eine Sonder-stellung ein, da es aufgrund des Klanges einen akustischen Real-Raum bereitet,der einerseits Abgrenzung und Schutz vor der “Auüenweltö schafft und anderer-seits die Mo glichkeit einer speziellen Beziehungserfahrung auf klanglicher Ebenebietet. Ein wesentlicher Aspekt des Trommelns ist die Mo glichkeit der Kontaktauf-nahme zu sich selbst und der Kontaktaufnahme zu anderen.150

Das Spiel auf Trommeln bietet sich daher an fur• zweckfreies, lustvolles Tun• diagnostische Aufschlusse• gezielte pa dagogische und therapeutische Maünahmen

Spiel bezeichne ich in diesem musikalischen Sinn auch als Improvisation. Impro-visation (vgl. Kapitel 5.3.2) bietet Mo glichkeiten, im Spiel Neuscho pfungen zu for-men, nach Ordnungen zu suchen, sich einzugliedern oder gegen bestehende odersich bildende Ordnungen zu rebellieren. Fur mich geho rt zur Improvisation auchdie Reibung, die Spannung, das energetische Potential - was sich mitunter durchfacettenreiche Auspra gungen ihren Weg nach Darstellung sucht. Gerade in dermusikalischen Improvisation ko nnen neue Wege spielerisch entwickelt und aus-probiert werden.

Die Trommel bietet sich als Instrument bei der pa dagogischen und therapeuti-schen Arbeit an, weil die beschriebenen drei Elemente als Ganzes umgesetzt

147 Brunner 1994, S.110148 Loos 1986, S.111149 vgl. Winnicott 1971, S. 38 ff150 vgl. Becker 1998, S. 38ff



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werden ko nnen und sie weitere Kriterien erfullt, von denen einige im folgendenKapitel erwa hnt werden151.

8.2. Kriterien zum Einsatz der Trommel

• Die Trommel ist ein uberschaubares Instrument. Aufgrund von Form undBeschaffenheit ist das Instrument strapazierfa hig und multifunktional ein-setzbar. Es ist im Sitzen, Stehen und Liegen bespielbar. Die Klangerzeu-gung ist unmittelbar (mit Ha nden) aber auch mittelbar (mit Schlegeln undSto cken) mo glich.

• Das Instrument fordert die Kreativita t heraus. Durch die einfache Be-schaffenheit Ü Korpus und Fell Ü ko nnen einfache Ideen wie z.B. dasHerausfinden von Klangmo glichkeiten, geradezu detektivisches Entdek-ken auslo sen. Neben dynamischen Elementen (laut Ü leise) ko nnen hap-tische Erlebnismo glichkeiten (hart Ü weich) , das Erleben von verschie-denen Geschwindigkeiten (schnell Ü langsam) und nicht zuletzt die Pola-rita t von Stille und Klang deutlich werden.

• Das Instrument la dt zur Bewegung ein. Allein der Anblick einer Trommello st bei unterschiedlichen Personen die Reaktion aus, auf das Fell zuschlagen. Jeder Schlag ist mit Bewegung verbunden. Dynamik und Tem-po von Trommelschla gen werden durch Bewegung ausgelo st. Trommelnbedeutet “in Bewegung seinö.

• Das Instrument la dt dazu ein, sich gestaltend zu beta tigen und Rhythmuszu erzeugen. Wer sich von den eigenen Impulsen leiten und mitunter mit-reiüen lassen kann, wird erleben ko nnen, wie Energien frei werden, Ver-spannungen ho rbar und mitunter “fuhlbarö werden, sich aber auch alsEntspannung manifestieren ko nnen. Das Trommeln kann gleichsam zumSelbstzweck werden.

• Das Instrument la dt zur Selbst- und Fremdwahrnehmung ein. BeimTrommeln ko nnen die eigenen Kla nge Ü mitunter auch die der anderen Ügespurt werden. Kontakte ko nnen geknupft, Rivalita ten ausgetragen undGemeinschaftsgefuhle geweckt und entwickelt werden.

151 Vergleiche hierzu die in der Untersuchung genannten Begrundungen zur Einsatzmo glichkeitvon Trommeln in pa dagogischen Zusammenha ngen Kap. 5.5.5



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8.3. Anwendungsbeispiele bei unterschiedlichen Klientengrup-pen

Die vielseitige Verwendbarkeit der Trommel veranschaulichen die nun folgendenBeispiele aus verschiedenen Handlungsfeldern. Unterschiedliche Gesichtspunktestehen dabei im Vordergrund:

• Funktionale Faktoren (Beispiel mit einem Kind)• Unterschiedlichkeit des Erlebens in Bezug auf die Wahrnehmung des

Trommelklanges (Beispiel mit Jugendlichen)• Selbsterfahrung (Beispiel mit Erwachsenen)• Wahrnehmung des Instrumentes (Beispiel mit Senioren)• Umgang mit aggressiven Impulsen (Beispiel mit einem Behinderten)

8.3.1. Mit einem Kind in einer Schule fur Ko rperbehinderte

Im heilpa dagogischen Bereich kann der Einsatz von Musik gelegentlich anfunktionale Faktoren oder konkrete Aufgabenstellungen geknupft sein.In einer Schule fur Ko rperbehinderte bat mich die Krankengymnastin darum, einAngebot fur Jessica zu initiieren, um ihre linke Hand mit einzubeziehen. Jessica,ein neun Jahre altes Ma dchen, ist querschnittsgela hmt und kann daher ihre linkeHand fast nicht mehr bewegen.Wa hrend eines Tastspiels mit Trommeln legte ich ihre linke Hand auf das Fell ei-ner Djembe und brummte einen tiefen Ton, so dass das Fell vibrierte. Da es fur sienicht leicht war, die linke Hand auf dem Fell liegen zu lassen, setzte sie ihre ge-sunde rechte Hand ein, um die linke Hand zu stutzen.Bei dem Versuch, dieses Spiel durch ein anderes zu ersetzen, stellte ich erstauntfest, dass sie von sich aus ihre Hand auf das Fell legte und selbst dazu brummte.Uber ihre Energie und Aktivita t war ich sehr erstaunt.

8.3.2. Mit verhaltensauffa lligen, hyperaktiven Jugendlichen

Mit einer Gruppe von vier verhaltensaufa lligen, hyperaktiven Jugendlichen hatteich die Mo glichkeit, uber vier Wochen einmal wo chentlich fur eine Stunde ein An-gebot durchzufuhren. Nachdem ich anfangs feststellen musste, wie lang dieseStunde werden konnte und wie kurzlebig die von mir eingebrachten und umge-setzten Angebote waren, entschloss ich mich zu einem Angebot, bei dem es inerster Linie um Ruhe ging. Nachdem wir uns vorher ko rperlich auf Trommeln ab-reagiert hatten, schlug ich vor, sich auf die im Raum befindlichen Matten zu legenund auf den eigenen Ko rper, den Puls, den Herzschlag und das Atmen zu achten.Wa hrend es vorher recht laut zuging, herrschte nun Stille. Nach ca. funf Minuten Üdie Jugendlichen wurden langsam unruhig Ü , bat ich sie, nun darauf zu achten, obsich bei ihrem Puls, Herzschlag oder bei ihrer Atmung etwas vera ndern wurde. Indiesem von Stille erfullten Raum spielte ich nun einen ruhigen, langsamen Rhyth-mus auf einer Djembe. Als die Jugendlichen dann in aller Aufmerksamkeit zuho r-ten, war ich erstaunt und auch verwundert. Als wir im Anschluss daruber spra-chen, entstand ein interessantes Gespra ch, bei dem deutlich wurde, dass der



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Trommelklang nicht einheitlich wahrgenommen wurde. Gerade dieses Pha nomeninteressierte die Gruppe. In dem Gespra ch gelang es einigen Jugendlichen sogar,den anderen zuzuho ren, was nicht selbstversta ndlich war.

Im Gegensatz zu dem beschriebenen Beispiel stellt in anderen Praxisfeldern ge-rade die Passivita t und Gehemmtheit des Klienten fur den Pa dagogen eine Her-ausforderung dar, selbst wenn Neues und Ungewohntes sich in Ablehnung a uüert.Auflehnung, Abwehr und Widerstand sind ebenso Formen einer Aktivierung wieEmpathie, Zustimmung, emotionale Akzeptanz oder die wachsende Bereitschaft,mitzumachen oder selbst zu trommeln.

8.3.3. Mit Erwachsenen in einer Volkshochschule

Bei der Durchfuhrung von Trommel-Workshops in der VHS a uüern die Teilnehmerimmer wieder den Wunsch, beim Trommeln und durch das Spiel auf Trommeln“Selbsterfahrungenö zu machen. “Ich mo chte meinen eigenen Rhythmus kennen-lernenö Ü “Ich mo chte mich durch das Trommeln abreagieren.ö Ü “Das Trommelnlenkt mich von meinen Alltagssorgen ab, gerade dadurch komme ich am ehestenzu mir selbst.ö

Einer der Teilnehmer fiel mir dadurch auf, dass er beim freien Spiel auf dem In-strument relativ laut spielte. Sein Gesicht wurde rot. Sein Spiel wurde intensiver,schneller und lauter. Als er sich mit hochrotem Kopf immer weiter ins Spiel stei-gerte, hatte ich den Eindruck eingreifen zu mussen, da hier ein Prozess im Gangewar, den weder er noch ich kontrollieren konnte. Daher brach ich daraufhin dasSpiel ab und fragte ihn, ob alles in Ordnung sei. Er sah auf, strahlte und sagte:“Das war seit langer Zeit das erste Mal, dass ich meine Kraft bewusst gespurt ha-be. Das tat richtig gut. Es ist alles okay.ö Am Ende des Workshops erkla rte er,dass das Trommeln fur ihn eine Art Selbstfindung sei.

8.3.4. Mit Senioren im Altenheim

Bei einem Gruppenangebot in einem Altenheim nahm ich eine Djembe-Trommelmit. Allein der Anblick dieses Instrumentes lo ste erstaunliche Reaktionen aus. Soschimpfte eine betagte, sonst recht stille und oft auch apathisch wirkende Frauplo tzlich los. “Was hat diese Buschtrommel hier zu suchen, ich bin doch nicht imUrwaldö. Andere Senioren schlossen sich an, und es entstand eine rege Diskussi-on, die bei Urlaubs- und Spielfilmerinnerungen mit Schlangen und Lo wen endete.Die Trommel kam wa hrend des Angebots klanglich nicht zum Einsatz.Eine Erzieherin des Altenheims, welche bei meinem Angebot zugegen war, zeigtesich anschlieüend sehr uberrascht uber die lebhafte Unterhaltung. Einige Bewoh-ner habe sie nicht wiedererkannt und eine solche Lebendigkeit im Austausch derBewohner untereinander sei sehr selten.



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8.3.5. Mit einem geistigbehinderten Erwachsenen im geschlossenen Wohn-heim fur Behinderte

Bei meiner Arbeit im Heim fur geistig Schwer- und Schwerstbehinderte wurde imTeam uberlegt, welche Mo glichkeiten es ga be, den Aggressionsausbruchen einesBewohners zu begegnen.Es handelte sich um Lukas, einen 29ja hrigen Mann. Die Diagnose seiner Behin-derung lautete: Geistige Behinderung mit starken sach- und autoaggressiven Im-pulsen.Der Vorschlag, es mit einem musikalischen Angebot zu versuchen, stieü bei vielenErzieherInnen auf Unversta ndnis.“Bei Musik geht es doch um Harmonieö, war eine von verschiedenen Bemerkun-gen. Erst, als ich den Vorschlag konkretisierte und die Arbeit mit Trommeln vor-stellte, zeigte sich Neugier.Die Uberlegung, dass ein Aspekt autoaggressiver Handlungen darin liegen ko nn-te, sich selbst zu spuren, brachte mich auf die Idee, beim Trommeln das Erlebenund Spuren mit den Ha nden in den Mittelpunkt meines Angebotes zu stellen. Daseinzeltherapeutische Angebot mit Lukas sollte Mo glichkeiten im unmittelbarenKontakt zum Trommelfell aufzeigen. Das Erleben von laut-leise, hart-weich, sanft-grob, schnell-langsam waren einige Ideen, die mir halfen, mein Angebot zu struk-turieren.Da Rituale meines Erachtens eine wichtige Rolle im Umgang mit Geistigbehin-derten spielen, weil sie Struktur geben und dadurch Sicherheit vermitteln, ent-wickelte ich ein Angebot, das aus drei Teilen bestand:

1) Streicheln des Fells2) Tastend das Fell erkunden und3) Schlagend Kontakt zum Fell bekommen.

Um das Angebot interessant vermitteln zu ko nnen, erfand ich eine Geschichte, beidem Wind (streicheln), Regen (tastend, klopfend), und Gewitter (schlagen) als Bil-der dienten.

Das Angebot mit Lukas gestaltete sich lebendig und spielerisch. Das Ritual “strei-cheln, tasten und schlagenö als Anfangs- und Ü in umgekehrter Reihenfolge Ü alsSchlussritual, wurde sofort von Lukas akzeptiert und zum festen Bestandteil unse-rer Stunden.Den Effekt, dass feste Schla ge mit der Hand auf das Fell mitunter auch schmerz-haft sein ko nnen, stellte Lukas schnell fest. Die Blicke auf seine stark gero teteHand machten das deutlich.

Nachdem ich zwei Wochen mit Lukas getrommelt hatte, erfuhr ich im Team, dassdie Aggressionsausbruche sich mittlerweile dadurch ankundigten, dass Lukas imVorfeld sta ndig von Gewitter sprach. Zwar sei die Ankundigung noch keine Lo sungfur den Umgang mit seinen Ausbruchen, aber es mache seine Handlungen fur dieErzieher berechenbarer.

Der Vorschlag, ihm eine Trommel zu besorgen und sie ihm in Momenten der An-spannung (des “Gewittersö) anzubieten, wurde umgesetzt. Es stellte sich bald her-aus, dass Lukas das Trommelangebot der “Gewitterandrohungenö gerne annahm.Er hatte eine Mo glichkeit gefunden, seinen Gefuhlen einen “Ortö zu geben. Auüer-



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dem wurden dem Team Handlungsmo glichkeiten gegeben, so dass der Umgangmit Lukas wa hrend der Aggressionsausbruche erleichtert wurde.

In den einzeltherapeutischen Stunden vera nderte sich sein Spiel. Die Phasen des“Gewittersö wurden kurzer, die Phasen des “Windesö und “Regensö la nger.

Erstaunlicherweise erfuhr ich von den Erzieherinnen der Wohngruppe, dass LukasWind und Regen auf seiner Trommel nicht spielen wurde. Es wa re, so sagte er,seine “Gewittertrommelö.

8.4. Zwei Fallstudien

Im Folgenden werden die Einsatzmo glichkeiten der Trommel an zwei Beispielenausfuhrlich beschrieben.

8.4.1. Beispiel aus dem schulischen Bereich

Es wird zunehmend deutlich, dass Schule neben dem Erziehungs- und Bildungs-auftrag in wachsendem Maüe auch psychosoziale Probleme zu lo sen hat.Diese treten in Form von Lern-, Verhaltens- oder Sprachproblemen auf.Bei einigen dieser Schuler schaffen die ublichen methodisch-didaktischen Wegekeine Abhilfe, so dass eine daruber hinaus reichende Unterstutzung erforderlichist. Um eine Verfestigung solcher Sto rungen zu vermeiden oder dahinter liegendeProbleme aufzuspuren und zu verstehen, ko nnen musiktherapeutische Angebotehilfreich sein.152

Linke wies bereits 1977 auf diese Problematik hin. Fur ihn bietet sich im schuli-schen Bereich der Musikunterricht an, um uber Musik Mo glichkeiten einer kreati-ven Formung und klanglich - gestischen Sensibilisierung aufzuzeigen. Auf Pro-blemsituationen kann so auf scho pferisch und kreative Weise eingegangen wer-den.153

In den letzten Jahren haben o ffentliche Schulen damit begonnen, therapeutischeAnsa tze mit einzubeziehen.

“Praxisansa tze von Musiktherapie im prophylaktischen Feld zeigen eine neueQualita t des musiktherapeutischen Umgangs, nach der eine Behandlung vonSchuler-Patienten mo glich und erfolgversprechend ist, noch bevor ’das Kind inden Brunnen gefallen ist… bzw. die Sto rungen Symptomwert erhalten haben.ö154

Ein Fall, wie ich ihn im Folgenden schildere, macht deutlich, wie wichtig eine sol-che Prophylaxe sein kann.

152 vgl. Benenzon 1983153 vgl. Linke 1977, S.111154 Mahns 1996



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“Zwischen Distanz und Na heö : Markus

Vor sechs Jahren war ich an einem musiktherapeutischen Schulprojekt beteiligt.Es fand in einer Schule fur Ko rperbehinderte in Dusseldorf statt. Das Konzept sahvor, einzelnen Kindern wa hrend der Schulzeit Ü parallel zum Unterricht Ü einmalpro Woche ein musiktherapeutisches Angebot im Einzelkontakt anzubieten. Wel-che Kinder dafur in Frage kamen, schlugen die Klassenlehrer vor. Ihre und meineUberlegungen wurden im Rahmen einer Konferenz besprochen, so dass gemein-sam ein Konzept entwickelt werden konnte. Wenn die Eltern und naturlich auchdas Kind dem musiktherapeutischen Einzelangebot zustimmten Ü was wa hrendmeiner viermonatigen Ta tigkeit die Regel war Ü konnte das Angebot beginnen.

Wa hrend einer Besprechung wurde Markus, ein 13 Jahre alter Junge, vorgestellt.Seit einem Jahr geht Markus in diese Schule. Grund der Aufnahme war die Am-putation beider Beine nach einem schwerer Verkehrsunfall. Seitdem war er aufeinen Rollstuhl angewiesen. Markus konnte nicht in seine ehemalige Schule zu-ruck, da das Gymnasium nicht rollstuhlgerecht ausgestattet war.

Der Klassenlehrer berichtete, dass Markus sehr intelligent sei. Teilleistungs-schwa chen im Bereich der Konzentration und Disziplin fuhrten jedoch immer wie-der zu eskalierendem Verhalten. Er beschrieb eine Situation, bei der Markus z.B.mit seinem Rollstuhl absichtlich gegen die Wand fuhr und nur schwer zu beruhi-gen war. Tendenzen von selbstverletzendem Verhalten wurden immer wieder be-obachtet (z.B. brachte er immer wieder seinen Rollstuhl zum Umfallen).

Ein Gespra ch uber sein Verhalten sei nicht mo glich, da Markus einfach abschaltetund ein Gespra ch boykottiert. “Er schaut mich in solchen Momenten nie an, sodass eine Auseinandersetzung daruber nicht mo glich istö, berichtete der Lehrer.Auch spa ter, wenn sich die Situation wieder beruhigt habe, sei kein Gespra chmo glich.

Handlungsstrategien wurden uberlegt und Hilfsmo glichkeiten diskutiert. Es ent-stand die Idee, Markus ein musiktherapeutisches Angebot von 6 Terminen vorzu-schlagen.

Nachdem Markus und die Eltern zugestimmt hatten, hospitierte ich in seiner Klas-se, um ihn kennen zu lernen. Markus war ein sta mmiger Junge, der mir durch sei-ne aufrechte Haltung auffiel. Zu seinen Mitschulern/innen hatte er guten Kontakt.Er redete zwar nicht viel, uberraschte mich aber immer wieder durch differenzierteBeitra ge im Unterricht.

In einer Stunde erlebte ich einen seiner “Ausrasterö. Er fuhr gegen die Wand. Esschien so, dass er diese Aktion aus Trotz machte. Warum, erschloss sich wederder Klassenleitung noch mir.

Danach begann die musiktherapeutische Arbeit. Fur die erste Stunde hatte ich einafrikanisches Lied vorbereitet. Dabei stellte ich eine Trommel (Conga) zwischenuns. Zu Beginn stellte ich ihm die Idee vor. Er war damit einverstanden. Ich hattegerade damit begonnen, ihm das Lied vorzusingen und vorzutrommeln, als er mitseinem Rollstuhl zurucksetzte. Mit Anlauf fuhr er mit seinem Rollstuhl auf mich



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und die Trommel zu, so dass die Trommel umfiel und ich mir einen Fingerklemmte. Ich war ziemlich wutend und machte ihm deutlich, dass mich sein Ver-halten a rgert und er doch sagen solle, wenn ihm das nicht gefalle.

Markus reagierte mit einem Blick aus dem Fenster. Er schaute weg, so als ob ihndas nicht interessiere.Daraufhin schlug ich kra ftig auf die Trommel, die ich wieder aufgestellt hatte. Ersah mich daraufhin uberrascht an. Ich trommelte nochmals Ü noch kra ftiger, nochlauter Ü um meinen Protest zum Ausdruck zu bringen. Nun war er an der Reihe. Erschaute mir ins Gesicht und begann plo tzlich ebenfalls laut zu trommeln. Es ent-stand ein musikalisches Streitgespra ch, bei dem kein Wort fiel, aber dennoch vielmitgeteilt wurde. Meine Wut wurde ho rbar, und sein Protest spurbar.Wir verabschiedeten uns in dieser Stunde mit jeweils einem kra ftigen Trommel-schlag. Gesprochen wurde nicht. Seine Ha nde waren vom lauten Trommeln rot.

Die na chste Stunde begann, wie die erste geendet hatte, mit einem “Trommelge-spra chö. Es bildeten sich bestimmte Muster. Ein Schlag von mir, zwei Schla ge vonihm. Streicheln des Fells von mir, mit Fa usten recht laut schlagen von ihm. Beimeinen Angeboten antwortete er stets lauter und energischer. In dieser Stundeschaute er mich nicht einmal an.

Im Ablauf a hnelten sich die folgenden Stunden. Gesprochen wurde nicht, getrom-melt recht intensiv. Die entstandenen Spielabla ufe entwickelten sich zu Ritualen.Als ich in der vierten Stunde eines unserer Spielrituale vera ndern wollte, beendeteer uberraschend die Stunde.

In der folgenden Woche sagte mir Peter Ü ein Schulfreund von Markus Ü er wolleauch zur Musiktherapie. Im weiteren Gespra ch stellte sich heraus, dass Markusihm etwas erza hlt hatte. “Man darf laut und wutend sein und das ist okay. SelbstSie sind so! Markus kommt gerne zu Ihnen und ich will auch.öSelbst der Klassenlehrer wurde neugierig. Er berichtete, dass Markus in der letz-ten Zeit viel ausgeglichener wa re. Vor der Musiktherapie fragt er ha ufig nach derUhrzeit, so, als ob er es kaum abwarten ko nne.

In der funften Stunde a nderte Markus sein ritualisiertes Spiel. Er antwortete mirnicht wie sonst ublich laut, sondern leise. Er streichelte das Trommelfell und wirktesensibel. Seine Ko rperhaltung hatte sich vo llig gea ndert. Vor mir saü ein in sichzusammengesunkener Markus. Seine charakteristische aufrechte, stolze Ko rper-haltung war weg. In seiner jetzigen Haltung hatte er etwas Verletzliches. Nach ei-niger Zeit Ü wir rieben mit unseren Ha nden uber das Fell Ü fing er an zu weinen.Als ich fragte, was los sei, und damit unser Ritual nicht zu reden durchbrach, be-kam ich keine Antwort. Erst als die Stunde beendet wurde, sagte er, es ginge ihmjetzt besser.

Bei einem Gespra ch mit dem Lehrer von Markus erfuhr ich, dass Markus zweiStunden vorher wieder einen “Ausrasterö gehabt hatte. Der Lehrer meinte: “Es tutmir gut einmal von seiner emotionalen Seite zu erfahren, denn ich habe mich wirk-lich schon gefragt, ob er bei seinen Ausrastern uberhaupt etwas mitbekommt.Schlieülich macht er mich dabei ziemlich a rgerlich.ö



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Die letzte Stunde nutzte Markus dazu, noch einmal richtig laut zu spielen. Seineaufrechte Haltung, das extrem laute Spiel und seine roten Ha nde am Ende derStunde erinnerten mich an unsere erste Stunde. Ich hatte sogar das Gefuhl, dassbeim Trommeln unser Machtkampf fortgesetzt wurde. Wa hrend ich unsere Ausein-andersetzung in der ersten Stunde eher als Rebellion erlebte, hatte ich nun dasGefuhl, es ging um Abschied und den A rger daruber, dass die gemeinsame Zeitjetzt beendet sei.

Am Ende der Stunde bedankte sich Markus fur die gemeinsame Zeit. Er habe sichsehr wohl, ernst genommen und auch verstanden gefuhlt.

Im Nachhinein wurde mir bewusst, wie eng unser Kontakt war, obwohl wir wenigmiteinander gesprochen hatten. Uber das Trommeln entstand eine intensive Be-ziehung, die mich tief beeindruckte.

8.4.2 Beispiel aus einer Justizvollzugsanstalt fur Jugendliche

Bis vor einigen Jahren fuhrte ich im ma nnlichen Jugendhaus der Justizvollzugsan-stalt (JVA) einmal wo chentlich ein Trommelangebot durch, welches aufgrund derZusammenarbeit zwischen der JVA Dusseldorf und der Volkshochschule Dussel-dorf ins Leben gerufen wurde.

Im Bereich des geregelten Strafvollzugs werden stets neue Mo glichkeiten gesucht,um den straffa llig gewordenen Menschen Hilfestellungen anzubieten, die zu einerWiedereingliederung in die Gesellschaft fuhren. Das Leben in solchen Einrichtun-gen, bei denen ausgepra gte Hierarchien und Rangordnungen zu erleben sind, Üwie sie im Justizvollzugswesen sowohl unter den Ha ftlingen als auch unter denBediensteten existieren Ü fuhrt zu Schwierigkeiten, denen im Besonderen begeg-net werden muss.

Ein wichtiger Aspekt fur die Umsetzung verschiedener Zielformulierungen ist dieAtmospha re wa hrend der Angebote. Je offener sich der Kontakt gestaltet, destoeher kann es zu perso nlicher Begegnung kommen.

Hier deckt sich mein Ansatz mit den Erfahrungen des Justizministeriums:“Soziale Unreife und Anfa lligkeit fur Straftaten lassen sich erfahrungsgema ü amehesten dadurch uberwinden, dass dem Gefangenen in perso nlicher Begegnunggeholfen wird, nicht geweckte oder vernachla ssigte eigene Kra fte zu aktivieren,auf diese Weise Selbstvertrauen zu gewinnen und soziale Verantwortung zu beja-hen und zu tragen.ö155

Bei der Uberlegung, wie diese Forderung zu verwirklichen ist, schlieüe ich michden Zielvorstellungen eines Erlebnispa dagogen an, der fur seine Arbeit im Straf-vollzug folgende Aspekte zusammenfasst:156

155 Justizministerium des Landes NRW, S.78. 1994156 Nickolai 1998, S. 134



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• Herstellen einer Gruppensituation und das Erleben sozialer Integration• Einuben praktischen Zusammenlebens• Anbieten von neuen Erlebnis- und Erfahrungsmo glichkeiten• Aktivieren von kunftigem Freizeitverhalten, um vom reinen Konsumver-

halten abzuwenden• Befriedigung von jugendlicher Abenteuerlust

Die Aspekte des “Zusammenlebensö und die “Befriedigung jugendlicher Abenteu-erlustö lassen sich in einem musikalisch-pa dagogischen Angebot nicht verwirkli-chen, da ein wo chentliches Angebot fur die Umsetzung nicht ausreichen kann.

Die Rahmenbedingungen meines Angebotes, bei dem funf Congas zu Verfugungstehen, stellt sich wie folgt dar :

• Die Teilnahme ist auf maximal 4 Personen beschra nkt, damit jeder Teil-nehmer (inklusive des Kursleiters) eine Trommel zu Verfugung hat.

• Die Teilnahme sollte freiwillig erfolgen. Die Interessenten ko nnen sich ineine Liste eintragen, die im Vorfeld ausgeha ngt wird. Zum Teil werdendie Jugendlichen von den Bediensteten darauf aufmerksam gemacht.

• Zu Beginn findet eine “Schnupperstundeö statt, bei der interessierte Teil-nehmer einen Einblick erhalten und Teilnehmer und Kursleiter sich ge-genseitig kennen lernen.

• Das Angebot ist in Kursform organisiert. Es findet einmal in der Wochestatt, dauerte 1Ö Std. und erstreckt sich Ü nach der “SchnupperstundeöÜ uber vier Wochen.

• Je nach Bedarf und Interesse besteht die Mo glichkeit, den Kurs zu wie-derholen.

• Nach Absprache mit dem Mitarbeiter-Team der JVA und auf eigenenWunsch des Kursleiters findet das Angebot ohne einen Bedienstetenstatt, da die Anwesenheit einer Aufsichtsperson die Dynamik in derGruppe wesentlich beeinflusst.

• Uber die Straftaten der Jugendlichen erfahre ich in der Regel nichts, essei denn sie erza hlen von sich aus etwas daruber.

• Das Angebot findet in einem Gruppenraum statt, der zum Ausbil-dungstrakt Ü einem eigenen Geba ude Ü geho rt. Dadurch ist gewa hrlei-stet, dass wir durch unser Trommeln niemanden sto ren.

• Wa hrend des Kurses sitzen wir im Kreis, damit wir uns untereinander se-hen ko nnen.

“Integration und Selbstbewusstseinö : Philip

Nachdem ein Kurs die Woche vorher abgeschlossen wurde, erfahre ich, dass sichsechs Interessenten fur die “Schnupperstundeö angemeldet haben, wobei nun dieReihenfolgen der Eintragung za hlt. Die beiden Teilnehmer, die diesmal nicht be-rucksichtigt werden ko nnen, rucken fur den na chsten Kurs bei der Anmeldung aufPlatz eins und zwei.

Unter den Interessenten befindet sich auch Philip, ein 17 ja hriger Junge mitschwarzen Haaren, die mit Haarfestiger aufwendig zu einer Punkerfrisur geformtsind. Durch seine Erscheinung fa llt mir Philip unter anderem deshalb auf, weil er



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kra ftig gebaut ist und mit seiner Ko rpergro üe die anderen Teilnehmer um Kopf-gro üe uberragt. Er scheint in der Gruppe aber keine besondere Aufmerksamkeitzu bekommen. Dass Philip stottert, erfahre ich erst spa ter.

Nach einer Vorstellungsrunde und einleitenden Erla uterungen beginnt das Spielauf den Congas.Den ersten Abschnitt der “Schnupperstundeö umschreibe ich mit Kennenlernendes Instrumentes. (Im Kursangebot wird diese Phase mit “Ankommenö beschrie-ben.) Jeder darf so spielen wie er mo chte. Erst danach erkla re ich verschiedeneSchlagtechniken und die geeignete Spielhaltung des Instrumentes.Nach anfa nglichem Zo gern fa ngt ein Geklopfe und “Gedackerö an. Erst zaghaft,dann lauter und kraftvoller. Allma hlich wird das Spiel lockerer. Die anfa ngliche Un-sicherheit wird durch die gemeinsame Aktivita t, den Gera uschpegel und das Mit-einander allma hlich verdra ngt. Wa hrend alle sich irgendwie mit der Trommel be-scha ftigen, sitzt Philip einfach da und beobachtet die anderen. Erst nachdem sichdie anderen intensiv mit dem Instrument bescha ftigen und er nicht beachtet wird,beginnt er zuna chst zaghaft auf der Trommel zu spielen. Zuerst mit den Finger-spitzen, dann mit der ganzen Hand. Jeder trommelt einfach vor sich hin.

Ich ko nnte den Raum fur gewisse Zeit verlassen und es wurde sich nichts vera n-dern. Das Trommeln bestimmt den Ablauf. Es geht darum, so zu spielen, wie esdem momentanen Bedurfnis entspricht Ü ohne irgendwelche Bedingungen oderEinschra nkungen. Eingrenzungen sind in einem Gefa ngnis ohnehin sta ndig pra -sent. Aber wo besteht schon einmal die Mo glichkeit, so laut zu sein, wie man will,so viel Kraft einzusetzen, wie man kann! Kraft, die sonst vielleicht unterdruckt oderauf eine andere Weise verarbeitet werden muss.

Allma hlich Ü wir spielen schon eine geraume Zeit Ü wird das Spiel leiser und ver-ebbt. Kaum sind alle Trommeln verstummt, werden Spielvorschla ge und Wunschegea uüert. Diesen Spielabschnitt nenne ich “Ideenphaseö.Marco, ein 15 ja hriger Junge, will wissen, ob alle Trommeln gleich klingen. DerVorschlag, dass jeder mal alleine trommeln kann, um es selbst heraus zu bekom-men, wird umgesetzt.Marco fa ngt an. Er trommelt nun alleine. Sein Spiel ist kraftvoll, schnell und laut.Erstaunlich finde ich seine Ausdauer. Es ist nicht nur ein Schlag, sondern ein ei-genes Solospiel. Das Motto lautet nun: “Einer spielt, die anderen ho ren zu.ö Erstals Marco sich mude gespielt hat, ho rt er auf. Zufrieden und stolz schaut er seinenNachbarn an und gibt damit das Zeichen, dass dieser der Na chste ist. Das Solo -Spiel wiederholt sich. Alle Spiele a hneln einander. Laut und vor allem schnell willjeder sein. Mo glichst lauter und schneller als die anderen.Philip kommt als letzter an die Reihe. Er spielt nicht, sondern schuttelt den Kopf.Die anderen ermuntern ihn. Als er sich nicht ermuntern la sst, beschweren sicheinige. Um die Situation zu entscha rfen, lenke ich die Aufmerksamkeit auf dieAusgangsfrage. Philip ist nun nicht mehr im Mittelpunkt.Ob alle Instrumente gleich klingen ist mittlerweile unwichtig. Es entsteht derWunsch nach einem “Kra ftemessenö. Wer ist der Lauteste. Sta rke za hlt!

Beim Umsetzen dieses Spiels, schlagen alle nacheinander auf die Trommel ein.Als Philip an die Reihe kommt Ü diesmal ist er dritter Ü schuttelt er den Kopf. Nunwird seine Entscheidung ohne weiteres akzeptiert.



184

Nachdem dieses Spiel beendet ist, spuren alle ihre Ha nde vom lauten Trommeln.Sie spurten ihre eigenen Schla ge und konnten merken, wie viel Kraft dahintersteckt.

Jetzt bietet sich der “Gespra chskreisö an. Ich frage die Teilnehmer, wie sie die“Schnupperstundeö erlebt haben und ob sie an einem Kurs teilnehmen mo chten.Wa hrend jeder einzelne Gruppenteilnehmer kurz auf beide Fragen eingeht, be-zieht Philip zu der Frage des eigenen Erlebens keine Stellung. Um so erstaunterbin ich, dass neben den anderen Jugendlichen selbst Philip an dem Trommelkursteilnehmen mo chte.

Den Abschluss der Stunde bezeichne ich als “Ausklangsrundeö.Nun darf noch einmal so gespielt werden, wie man will. Manchmal wird das Spielzum groüen Finale, manchmal eher ein sachtes Ausklingen der Stunde. In diesemFall bleibt das Finale aus. Es wird sachter getrommelt als sonst in der Stunde.Gerade als ich das Zeichen geben will, um die Stunde zu beenden, schla gt Philipmit voller Wucht einmal auf die Conga. Alle erschrecken, weil niemand damit ge-rechnet hatte. Nun spielt niemand mehr. Das Ende der Stunde ist besiegelt. Aus-gerechnet Philip spielte den letzten Ton.

In der darauffolgenden Woche trommeln wir in derselben Gruppenkonstellation.Wir beginnen mit der Phase “Ankommenö. Philip trommelt erst sehr spa t und aus-gesprochen zaghaft mit. Mir fa llt auf, dass er die anderen Teilnehmer - besondersLukas, einen 16 Jahre alten Jungen - beobachtet. Lukas spielt am lautesten vonallen.Das Trommeln wird mit der Zeit leiser und wir beenden diese Phase. Auf einmalbeginnt Philip zu spielen, als habe er darauf gewartet. Er spielt unvermittelt schnellund laut. Sein Spiel scheint die anderen zu motivieren. Alle spielen wieder kraft-voller und engagierter. Wa hrend Philip nun ganz bei sich zu sein scheint und nie-manden anschaut, sind die Blicke der anderen nun auf ihn gerichtet. Wa hrend dieanderen Teilnehmer nach und nach leiser werden und einige ihr Spiel schon be-enden, spielt Philip weiter. So, als ob nun er im Mittelpunkt stehen will. Selbst alsPhilip nach einigen Minuten alleine spielt, habe ich den Eindruck, er ist ganz beisich. Sein Spiel ist jetzt nicht Ü wie zu Beginn Ü laut und schnell, sondern geordnetund gelo st. Vielleicht liegt es daran, dass die anderen Teilnehmer Ü mich einge-schlossen Ü ganz gespannt zuho ren. Nachdem weitere Minuten vergehen brichtPhilip vo llig uberraschend sein Spiel ab. So, als ob ihm plo tzlich bewusst wird,dass er alleine spielt und die anderen ihm zuho ren. Erschrocken und fragendblickt er um sich.

Marco bricht als erster das Schweigen und sagt, dass er Lust habe, diesenRhythmus zu lernen. Andere schlieüen sich an, und so beginnt die “Ideenphaseömit dem Erarbeiten von Philips Trommelrhythmus. Erst jetzt fa llt mir auf, das Philipgroüe Schwierigkeiten hat, sich auszudrucken. Er stottert und grimassiert dabeiziemlich stark. Als ich ihn bitte, den Rhythmus einfach langsam vorzuspielen, weilman seine Ha nde dabei beobachten kann, gelingt das erstaunlich gut. Die Gruppeubt nun Philips Rhythmus. Nach einiger Zeit spielen alle mit und konzentrierensich auf die Schlagabfolge der Ha nde.



185

Die “Ausklangsphaseö endet mit einem freien Spiel, das nach so viel Konzentrati-on relativ chaotisch gestaltet wird. Philip strahlt mich in dieser Phase ha ufig anund spielt Ü anders als in der letzten Woche Ü mit den anderen mit.

In den darauffolgenden Stunden achteten die Teilnehmer mit Neugier auf dieTrommelrhythmen, die Philip spielt. So wiederholt sich an zwei weiteren Kurstagendie Struktur, dass nicht ich der Gruppe einige Ideen vorstelle, sondern Philip dieseAufgabe ubernimmt. Uber langsames Vorspielen vermittelt er kompetent schwieri-ge Rhythmen. Beeindruckend finde ich die Geduld und Ruhe, mit der er denRhythmus immer wieder ganz langsam vorspielt, bis jeder der anderen Trommlerihn gelernt hat.

Von einem Bediensteten erfahre ich, das Philip aufgrund seiner Sprachbehinde-rung ha ufig ausgegrenzt und geha nselt wird. Die Sozialarbeiterin berichtet, dasssie eine Gruppeneinbindung bei Philip kaum fur mo glich gehalten hat, da er auf-grund seiner Behinderung wahrscheinlich eher schlechte Erfahrungen gemachthabe.

Um so wichtiger, dass er in der Trommelgruppe nicht nur integriert, sondern auchaufgrund seiner Ideen den anderen auf der Trommel etwas vermitteln kann. DieGruppeneinbindung ist fur Philip, und ganz besonders fur die Gruppe, eine Berei-cherung.

Besonders freut mich, dass die Teilnehmer in der letzten Stunde fragen, ob sienicht auch alleine Ü ohne mich als Leiter - als Gruppe weiterspielen durfen. Sieha tten doch Philip, der die Gruppenleitung ubernehmen ko nne. Als ich daraufhinPhilip ansehe, strahlt er, nickt dabei und wird rot.

8.5. Praktische Schlussfolgerungen

Aus den dargestellten Konzepten, Projekten, Beispielen und Fallstudien lassensich zusammenfassend einige praktische Schlussfolgerungen ableiten, die furpa dagogische Intentionen wichtig sind und dabei berucksichtigen, dass die erziel-ten Wirkungen einander erga nzen und sich gegenseitig versta rken ko nnen.

Trommeln tra gt dazu bei:• motorische Aktivita ten herauszufordern• die eigenen Aktionen bewusster wahrzunehmen (sich zu spuren)• die Bewegungskoordination und Ko rperbeherrschung zu fo rdern• Emotionen, Spannungen und Aggressionen auszudrucken und abzureagie-

ren• Konzentrationsfa higkeit zu fo rdern• Selbst- und Fremdwahrnehmung zu verbessern• die soziale Sensibilita t zu entwickeln• das Selbstwertgefuhl zu sta rken• Kreativita t zu fo rdern• Kommunikationsfa higkeit zu verbessern• Gemeinschaftsgefuhle zu wecken und zu intensivieren



186

9. Mo glichkeiten des Trommelns zur Fo rderung einer emotiona-len Bildung

9.1. Ausgangsuberlegungen

Ausgehend von den durch die Untersuchungen und Fallbeispiele nachgewiesenenWahrnehmungen und Wirkungen des Trommelns ist es sinnvoll, die Mo glichkeitendes Trommelns effektiv zu nutzen und in ein pa dagogisches Konzept zu integrie-ren. Hierzu greife ich drei Aspekte heraus:

1. Ein herausragendes Ergebnis der Untersuchung zur Einscha tzung von Mu-sikinstrumenten (vgl. Kapitel 5) ist die Tatsache, dass sich die Trommel alsAusdrucksmo glichkeit von unterschiedlichen Emotionen geradezu anbietet.

2. Ein bedeutsames Ergebnis der Untersuchung zum Erleben von Trommel-kla ngen (vgl. Kapitel 6) ist die Tatsache, dass Trommelkla nge vielfa ltigeMo glichkeiten in bezug auf individuelle Wahrnehmungen und emotionaleBefindlichkeiten bieten.

3. Ein wesentliches Ergebnis der Anwendungsbeispiele beim Einsatz derTrommel (vgl. Kapitel 7 und 8), sind die vielfa ltigen Wirkungen, die dasTrommeln gerade in emotionaler Hinsicht auslo st.

Alle drei Aspekte spielen meines Erachtens bei den Mo glichkeiten zur Fo rderungeiner emotionalen Bildung Ü einem in der Pa dagogik hochaktuellen Thema Ü einewesentliche Rolle.

Das Thema der emotionalen Bildung gewinnt heutzutage an Bedeutung, weil imLaufe der letzten Jahre eine Zunahme von konflikthaften Situationen zu beobach-ten ist, die uber das normale Maü einer allta glichen Auseinandersetzung hinaus-geht. Auf dem Hintergrund, dass es bei Meinungsverschiedenheiten unter Kindernund Jugendlichen ha ufig zu Eskalationen kommt und Gewaltta tigleiten erschrek-kende Ausmaüe annehmen157, sind die Bemuhungen zu verstehen, in schulischenund auüerschulischen Situationen Mo glichkeiten zu schaffen, in dem Kinder undJugendliche lernen, mit Emotionen umzugehen, Meinungsverschiedenheiten fried-lich zu regeln und miteinander auszukommen.

Viele Probleme, die in unterschiedlichen sozialen Zusammenha ngen zu beob-achten sind, werden unter anderem darauf zuruckgefuhrt, dass sich die Gesell-schaft in einem Individualisierungsprozess befindet und die Herausbildung tieferund andauernder Freundschaften und tragfa higer Beziehungen dadurch zuneh-mend erschwert wird. Arnold bemerkt dazu: “Menschen kommen zunehmend we-niger in emotional einfache Situationen bzw. Situationen, die sie durch ihr erwor-benes Verhalten ’aus dem Bauch heraus… wirklich produktiv gestalten ko nnen. Siemussen vielmehr regelrecht lernen, mit ihren Gefuhlen umzugehen.ö158

157 vgl. Rixius 1999, S. 210ff158 Arnold 2000, S. 398



187

Obwohl es meines Erachtens keine “emotional einfachenö Situationen gibt, daEmotionalita t immer ein komplexes Erleben ist, bin ich davon uberzeugt, dass dieBewusstmachung des emotionalen Erlebens a uüerst wichtig ist, um zu einer Aus-einandersetzung mit dem eigenen Verhalten zu gelangen.

Es stellt sich die Frage, wie das Trommeln Ü gegebenenfalls eingebettet in eineallgemeine Musikerziehung - gezielt zur Fo rderung einer emotionalen Bildung undzur Entwicklung der sozialen Kompetenz eingesetzt werden kann.

Bevor auf die Mo glichkeiten des Trommelns im Hinblick auf emotionales Erlebenund die Entwicklung der sozialen Kompetenz eingegangen werden, soll zuna chstuntersucht werden

• was Emotionalita t bedeutet (Kapitel 9.2)Dabei werden Emotionen als subjektive Erlebnisse charakterisiert und derProzesscharakter ebenso wie die wesentlichen Merkmale, die Bedingungenund Abha ngigkeiten herausgearbeitet.

• welche pa dagogischen Gesichtspunkte zur Entwicklung der emotionalenBildung eine Rolle spielen (Kapitel 9.3)Dabei wird auf die theoretischen Ansa tze von Arnold und Golemann Bezuggenommen.

• inwieweit Musikerziehung das emotionale Erleben fo rdern kann (Kapitel9.4)

Dabei werden zwei Untersuchungen zur Musikerziehung dargestellt: eine Langzeitstudie zur Wirkung der Musikerziehung und eine empirische Studie zum Musikunterricht.

Im Anschluss daran wird das Trommeln als Mo glichkeit zur Fo rderung der sozia-len Kompetenz konzeptionell beschrieben und durch Anwendungsbeispiele veran-schaulicht.



188

9.2. Emotionalita t - Standortbestimmung anhand gegenwa rtigerEmotionstheorien

Gefuhle als psychische Pha nomene sind in unserer heutigen Zeit stets pra sentund uberall gegenwa rtig. Obwohl es nach Traue “... keinen vollsta ndigen wis-senschaftlichen Konsens uber Emotionen gibt und eine vollsta ndige Objektivie-rung aller am emotionalen Erleben beteiligten Prozesse derzeit nicht mo glich er-scheint, herrscht Konsens daruber, dass Emotionen subjektive Erlebnisse sind,die in bestimmten Situationen von verschiedenen Personen in a hnlicher Weiseempfunden werden. ... Gefuhle bewirken eine Anna herung oder Abwendung vonder ausgelo sten Situation, die man sich nicht nur als a uüere Bedingung, sondernauch als innere Phantasie denken kann.ö159

Die gegenwa rtigen Emotionstheorien sind sich daruber einig, das Emotionen ei-nen prozesshaften Charakter haben. Zu den an Gefuhlsprozessen beteiligtenKomponenten za hlen:160

1) Ausdrucksverhalten der Mimik, der Gestik und des gesamten Ko rpers2) Kognitive Bewertung von inneren und a uüeren Stimuli3) Physiologische und endokrine Aktivierung4) Kognitiver Entwurf von Handlungen und Handlungsbereitschaften5) Subjektives Erleben und sprachliche Repra sentanz

Die Evolution emotionaler Prozesse wird von den meisten Theoretikern im Sinneeiner sich vera ndernden Umwelt-Organismus-Schnittstelle verstanden, dessenAnpassungsleistungen zwischen sozialer Umwelt und dem Individuum im Mittel-punkt stehen.

Es lassen sich zwei Merkmale emotionalen Verhaltens benennen:161

1) Emotionen liefern eine Bewertung von Umgebungsreizen. Diese intuitiveBewertung ist relativ frei von kognitiven Prozessen bzw. konzeptionellenoder rationalen Uberlegungen.

2) Emotionen sind eine besondere Form der Informationsverarbeitung, diedem Individuum durch subjektives Erleben Hinweise auf seine Verhalten-stendenzen und -dispositionen liefern. Die subjektiv erlebbaren Verhalten-stendenzen ko nnen als motivationale Kra fte interpretiert werden, die Anna -herungs- und Vermeidungsverhalten gegenuber Reizen der Umwelt steu-ern.

Emotionales Verhalten beschreibt Scherer explizit als Prozess, “... an dem mit zu-nehmender Komplexita t der Emotionen mehr und mehr psychische und physiolo-gische Vorga nge beteiligt sind. Er begreift emotionale Prozesse in einem evoluti-onstheoretischen Versta ndnis als Individuum-Umwelt-Schnittstelle, die starre Reiz-Reaktionsketten durch flexible Regelmechanismen ersetzt.ö162

159 Traue 1998, S.29160 ebenda,S.30161 vgl. Traue 1998162 Scherer nach Traue 1998, S. 39



189

Der Soziologe Norbert Elias beschreibt, dass emotionales Verhalten nicht alleinbiologisch abgeleitet werden kann, sondern auch von sozialen und historischenEntwicklungen abha ngig ist. Ein Grundgedanke seiner Theorie bezieht sich auf dieWunden, die eine Verlagerung von zwischenmenschlicher emotionaler Expressi-vita t in den individuellen Menschen hinein mit sich bringen kann.“Ein Teil der Spannungen und Leidenschaften, die ehemals unmittelbar im Kampfzwischen Mensch und Mensch zum Ausdruck kamen, muss nun der Mensch insich selbst bewa ltigen....Aber die Triebe, die leidenschaftlichen Affekte, die jetztunmittelbar in den Beziehungen zwischen den Menschen zum Vorschein kommendurfen, ka mpfen nun oft genug nicht weniger heftig in dem Einzelnen gegen die-sen uberwachenden Teil seines Selbst. Und nicht immer findet dieses halb auto-matische Ringen des Menschen mit sich selbst eine gluckliche Lo sung; nicht im-mer fuhrt die Selbstumformung, die das eben in dieser Gesellschaft erfordert, zueinem neuen Gleichgewicht des Triebhaushalts. Oft genug kommt es in IhremVerlauf zu groüen und kleinen Sto rungen, zu Revolten des einen Teils des Men-schen gegen den anderen oder zu dauernden Verkummerungen.ö163

Elias geht davon aus, dass sich die Situation fur jeden einzelnen Menschen ver-scha rft hat, da die a uüerlich liberalisierten Regeln und Vorschriften durch eineversta rkte Internalisierung der Regeln ausgeglichen werden. Von Kindern wirdheutzutage ein hohes Maü an Selbstbeherrschung aus sich heraus erwartet.Traue formuliert in diesem Zusammenhang: “Ko rperliche und psychische Reaktio-nen auf Belastungen sind meistens emotionale Reaktionen. Je nachdem, wie vielEmotionskontrolle eine bestimmte Gesellschaft von ihren Angeho rigen allgemeinverlangt, soviel Kontrolle wird auch gegenuber Reaktionen unter Stress notwendigsein. Insofern kann die Bereitstellung von klinisch-psychologischen Interventionenin Form von Meditation, Entspannung, kognitiven Ablenkungen und Autosuggesti-on ebenso als Indiz fur die Notwendigkeit emotionaler Hemmung interpretiert wer-den wie die Verschreibung von etwa einer Packung Psychopharmaka durch All-gemeina rzte in Deutschland pro Kopf der Bevo lkerung, mit denen emotionale Re-aktionen geda mpft oder abgemildert werden.ö164

“Wer der Kontrolle und dem Management von Gefuhlen das Wort redet und Ge-fuhle fur verzichtbares Verhalten ha lt, unterscha tzt allerdings die den Gefuhleninnewohnende Kraft und Dynamik. Auf lange Sicht lassen sich Gefuhle kaum kon-trollieren, wenn sie durch die Lebensverha ltnisse zwar am Leben gehalten, abergleichzeitig in ihrem Ausdruck behindert werden.ö165

163 Elias nach Traue, ebenda, S.62164 ebenda, S.63165 ebenda, S. 67



190

9.3. Pa dagogische Gesichtspunkte zur Entwicklung einer emotio-nalen Bildung

Im Rahmen einer pa dagogischen Zielformulierung fordert Rebel ausdrucklich dieEinbeziehung nicht kognitiver Aspekte. Er schreibt:

“Pa dagogische Aktivita ten zielen auf Hilfestellungen, Anleitung, auch mitunterSteuerung und Kontrolle der Lernbemuhungen der Kinder und Jugendlichen, zu-nehmend im Einversta ndnis mit ihnen und durch Kooperation bei ihrer Entwicklungund Bildung zu einer sich selbst bestimmenden, begrundet urteilenden selbstver-antwortlich handelnden, sich ihrer Identita t immer mehr auch in ihren sozialen Bin-dungen und von daher auch kommenden Einwirkungen sicheren Person. Ihr sollauch Hilfe zur Selbsthilfe geboten werden, um ein a sthetisches Ich neben den an-deren Bereichen von Rationalita t heranzubilden, was die Berucksichtigung auchnicht kognitiver Aspekte ein Ü und nicht ausschlieüt. In der um Freilegung kreativerPotentiale willen notwendigen dialogischen Struktur dieser Bemuhungen gewinntdie a sthetische Erfahrung auch Bedeutung fur die jeweilige Biographie, kann viel-leicht ein Leben a ndern, Grenzen der eigenen Erfahrung erkunden helfen, dasEigene mit dem Fremden vergleichbar machen, sich auszugrenzen, sich anzu-schlieüen.ö166

9.3.1. ” Emotionales Lernen� nach Arnold

Bei der Suche nach konkreten Handlungsansa tzen betrachtet das Handlungsmo-dell von Arnold die Entwicklung der erworbenen und erlernten Strategien im Hin-blick auf die Fa higkeit zu einer emotionalen Kompetenz. Fur ihn ist die Entwick-lung zur emotionalen Kompetenz ein Weg vom unbewussten zum bewussten Le-ben.

“Wenn es Ü wie die bildungs- und curriculumtheoretischen Begrundungen uber-einstimmend fordern Ü die Aufgabe von Bildung und Erziehung ist, die Menschenauf spa tere Lebens- und Verwendungssituationen vorzubereiten, dann stellt sichdie Frage, ob und wieweit dazu nicht heute auch eine antizipatorische emotionaleBildung bzw. Selbstreflektion za hlen muss. La ngst schon haben sich auch dieneueren psychotherapeutischen Ansa tze aus der Marginalita t ’klinischer… Behand-lungsfa lle befreit und sich als vielfach hilfreiche Strategie zur Befreiung aus denVerstrickungen und Projektionen eines unbewussten Lebens und zur Entwicklungeiner emotionalen Kompetenz erwiesen.ö167

166 Rebel 1996, S. 111f167 Arnold 2000,S.397



191

Nach Arnold ha tte sich emotionales Lernen auf die Entwicklung von drei Fa hig-keiten zu beziehen:168

• emotionale Bewusstheit (Fa higkeit, die eigenen Gefuhle zu verstehen)• Kommunikationsfa higkeit (Fa higkeit, Gefuhle sinnvoll zum Ausdruck zu

bringen)• Beziehungsfa higkeit (Fa higkeit, anderen zuzuho ren und sich in ihre Ge-

fuhle hineinversetzen zu ko nnen)

Dieses von ihm aufgefuhrte “Dreieck emotionaler Bildungö ist seines Erachtensgrundlegend fur die Entwicklung einer emotionalen Bildung.

Das Dreieck der emotionalen Bildung (Abb. 22)

Im Hinblick auf die emotionale Bewusstheit uberspringt Arnold den Aspekt derWahrnehmung, der meines Erachtens die entscheidende Basis darstellt. Erst,wenn ich meine Emotionalita t wahrnehme, kann die Auseinandersetzung damitbeginnen. Das Verstehen - von Arnold als emotionale Bewusstheit bezeichnet - istfur mich schon eine besondere Form des Erlebens. Sie stellt dabei das maximaleEndziel dar, obwohl es gerade bei Emotionen oft vorkommt, das sie nicht verstan-den werden.

Arnold fordert die Einfuhrung eines eigenen Unterrichtsfaches im Schulwesen zumThema “emotionales Lernenö. Wesentliche emotionale und soziale Kenntnisseko nnten hier vermittelt und entsprechende Schlusselqualifikationen angebahntwerden. Ein solches Schulfach ko nnte daruber hinaus “Ä die emotionale Alphabe-tisierung und Selbstreflexion sowie Selbstkontrolle der Menschen in unserer ko-gnitionsfixierten Gesellschaft fo rdern und Mo glichkeiten einer entsprechendenemotionalen Nachreifung offerieren. Hierfur steht die Entwicklung einer emotiona-len Didaktik noch aus.ö169

Fur Arnold sind die bislang vorgeschlagenen Konzepte zu stark kognitions- undtrainingsorientiert. Vorraussetzung fur eine gewandelte Kommunikationsfa higkeitsei eine emotionale Nachreifung, die nur uber selbstreflexives Lernen erreichtwerden kann, und die Kognitionsverengung der bisherigen Konzepte uberwindenmuss.170

168 vgl. ebenda, S. 398169 Arnold 2000, S. 399170 vgl. ebenda, S.399



192

9.3.2. Curriculum zur emotionalen Bildung nach Golemann

Nach Golemann bietet sich gerade die Institution Schule als Gelegenheit an,“...alle Kinder mit grundlegenden Lektionen fur die Lebensfuhrung zu erreichen ,die sie sonst vielleicht nie erhalten wurden. Emotionale Erziehung bedeutet einenerweiterten Auftrag fur die Schule; sie muss wettmachen, was die Familie bei derSozialisierung der Kinder versa umt.ö171

Wa hrend Arnold die Einfuhrung eines eigenen Unterrichtsfachs zum Thema Emo-tionales Lernen fordert, ist Golemann davon uberzeugt, dass es nicht so sehr dar-auf ankommt, ob es einen Kurs gibt, der sich ausdrucklich der emotionalen Erzie-hung widmet, sondern viel bedeutsamer durfte sein, wie dieser Unterricht vermit-telt wird.

Golemann hat in seinem “self-Science-Curriculumö zur emotionalen Bildung drei-zehn Dimensionen ausgearbeitet, bei denen es im einzelnen um Fa higkeiten geht,unbewusste emotionale Reaktionen in eine bewusste Gestaltung und Handha-bung zu verwandeln. Es geht ihm darum, dass die Menschen nicht mehr bloü ih-ren Emotionen ausgeliefert sind, sondern Fa higkeiten erlernen, um mit diesenumgehen zu ko nnen.172

Im Einzelnen handelt es sich um folgende Fa higkeiten:

Die 13 Dimensionen emotionaler Bildung nach D. Golemann (Abb. 23)

171 Golemann 1997, S. 350172 vgl. ebenda, S. 379



193

Diese Dimensionen werden von Golemann stichwortartig erla utert173.

1) Selbstwahrnehmung• sich selbst beobachten und die eigenen Gefuhle wahrnehmen• ein Vokabular fur Gefuhle entwickeln• den Zusammenhang zwischen Gedanken, Gefuhlen und Reaktionen

beobachten

2) Treffen perso nlicher Entscheidungen• das eigene Handeln durchdenken und seine Folgen erkennen• erkennen, ob eine Entscheidung vom Denken oder vom Gefuhl bestimmt

wird

3) Umgang mit Gefuhlen• das Selbstgespra ch auf negative Botschaften wie etwa stumme Kra n-

kungen uberwachen• erkennen, was hinter einem Gefuhl steckt (z.B. die Verletzung hinter dem

Zorn)• Wege finden, um mit Befurchtungen und Angsten, Zorn und Traurigkeit

fertig zu werden

4) Abbau von Stress• Lernen, was mit ko rperlicher Bewegung, gelenkten Vorstellungen und

Entspannungsmethoden zu erreichen ist

5) Empathie• die Gefuhle und Sorgen anderer wahrnehmen und sich in sie hineinver-

setzen• abweichende Ansichten anderer erkennen

6) Kommunikation• erfolgreich uber Gefuhle sprechen• ein guter Zuho rer und Fragesteller werden• unterscheiden zwischen dem, was einer sagt oder tut, und den eigenen

Reaktionen oder Urteilen daruber• statt Vorwurfen “Ichö-Botschaften senden

7) Sich offenbaren• Offenheit scha tzen und Vertrauen in einer Beziehung entwickeln• ein Gespur dafur entwickeln, wann man es wagen kann, von seinen per-

so nlichen Empfindungen zu sprechen

8) Einsicht• bestimmte Muster im eigenen Gefuhlsleben erkennen und die eigenen

Reaktionen und die Reaktionen anderer besser zu verstehen

173 vgl. Golemann 1997, S.379ff



194

9) Selbstakzeptanz• sich in einem positiven Licht sehen• eigene Sta rken und Schwa chen anerkennen• uber sich lachen ko nnen

10) Perso nliche Verantwortung• Verantwortung ubernehmen• die Folgen der eigenen Entscheidungen und Handlungen anerkennen• eigene Gefuhle und Stimmungen akzeptieren• Verpflichtungen einhalten

11) Selbstsicherheit• eigene Anliegen und Gefuhle ohne Zorn oder Passivita t aussprechen

12) Gruppendynamik• Kooperation• wissen, wann und wie man die Fuhrung ubernehmen und wann man sich

unterordnen soll

13) Konfliktlo sung• sich mit anderen fair auseinandersetzen ko nnen

Bei der Vermittlung dieser Fa higkeiten zur emotionalen Bildung geht es Golemannnicht ausschlieülich um eine Konzeption fur den Bereich Schule, sondern auch umeine Ubertragung auf andere Lebensbereiche.

Fur den Bereich Schule strebt er - neben der Vermittlung von vorgegebenen Ler-ninhalten - eine Ruckkehr zur klassischen Rolle der Erziehung an, die alle Gele-genheiten innerhalb und auüerhalb des Unterrichts nutzen sollte, um den Schulernzu helfen, perso nliche Krisen als Lektionen in emotionaler Kompetenz zu nut-zen.174

174 vgl. Golemann 1997,S. 351



195

9.4. Untersuchungen zur Musikerziehung

9.4.1. Langzeitstudie zur Wirkung der Musikerziehung

Von 1992 bis 1998 wurde an sieben Berliner Grundschulen eine sechsja hrigeLangzeitstudie “Zum Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeineund individuelle Entwicklung von Kindernö175 durchgefuhrt. Dem vor allem bil-dungs- und fachpolitisch relevanten Forschungsprojekt lag die These zugrunde,dass Instrumentenlernen, Musizieren im Ensemble und Musikunterricht die kogni-tiven (intellektuellen), kreativen, a sthetischen, musikalischen, sozialen und psy-chomotorischen Fa higkeiten von Kindern vorteilhaft beeinflussen und fo rdern ko n-nen. Des weiteren wurden auch “... motivationale emotionale Dispositionen wieLern- und Leistungsbereitschaft, Konzentration, Empathie, Selbststa ndigkeit, Be-lastbarkeit, Ausdauer und Fremd- und Selbstkritik u.a.m.ö176 positiv beeinflusst.

Die Studie kommt - kurzgefasst - zu folgenden Ergebnissen:

Soziale Kompetenz

• in musizierenden Grundschulklassen gibt es weniger ha ufig ausge-grenzte SchulerInnen

• im Ablehnungsbereich ist der Anteil der Kinder, die keine einzige Ableh-nung erhalten, in musizierenden Grundschulklassen doppelt so hoch wiein der Kontrollgruppe.

Die Autoren folgern und fordern daraus: “Musik kann das sozialste Medium uber-haupt sein. [...] Musik und insbesondere erweiterte Musikerziehung ist eine sozialeChance in der Pro- und Metaphylaxe von Aggressionen unter Kindern und Ju-gendlichen in unserer Gesellschaft. Wir sollten unseren Schulen eine Chance ge-ben und gegen die physische Gewalt die psychische Macht der Musik setzen.ö177

Intelligenzentwicklung

• Musik, Musizieren und Musikerziehung verbessern langfristig gesehendie Intelligenzentwicklung von Kindern unterschiedlicher kognitiver Bega-bungen bedeutsam, unter der Pra misse, dass im IQ- Test keine Milieu-vorteile, kein elterliches “Bildungskapitalö konstruktma üig dominiert.

Fur die Autoren ergibt sich daraus: “Wenn aber die Musikerziehung die Intelligenzvor allem auch kognitiv weniger entwickelter Kinder vorteilhaft fo rdern kann, dannfolgt daraus: Bildungspolitik mit Musik in unseren allgemein bildenden Schulen istdie beste Sozialpolitik!ö178

175 Bastian, 2000, S. 55176 ebenda, S. 55177 ebenda, S. 56178 ebenda, S. 56



196

Konzentration

• Erweiterte Musik(erziehung) kann SchulerInnen mit hohen Konzentra-tionsdefiziten helfen.

Musikalische Begabung / Leistung / Kreativita t

• In allen musikalischen Leistungs- und Kreativita tstests schneiden Kinderder musikbetonten Grundschule besser ab. Musikalisierung fo rdert in einund demselben Lernprozess zugleich all jene Perso nlichkeitsvorteile, diein der Studie als Transfereffekte beschrieben wurden und zu einem posi-tiven, sich selbst versta rkenden Zirkel fuhren.

Angst Ü emotionale Labilita t

• Im Verlauf der Grundschulzeit glauben die Kinder einer musikbetontenSchulform die Angste allgemein besser reduzieren zu ko nnen, wa hrenddie Kinder der Kontrollgruppe von sich glauben, eher a ngstlicher gewor-den zu sein.

Die Autoren beschreiben: “Musik kann demnach zu einem emotionalen Refugiumwerden, gerade und insbesondere in der Phase der beginnenden Puberta t mit allihren Identifikationsproblemen.ö

Allgemeine Schulleistungen

• Der prozentuale Anteil der Kinder mit uberdurchschnittlich guten Leistun-gen ist an musikbetonten Grundschulen oftmals ho her als an Regel-schulen.

Die Ergebnisse und Erkenntnisse der Studie fordern eine engagierte Bildungs-und Schulpolitik, die in den allgemein bildenden Schulen das Fach Musik “... vomRand in die Mitte ruckt.ö179

“Musikerziehung soll zuallererst die Freude der Kinder an der Musik fo rdern alsder Freude am Scho nen, am Spiel, am kreativen Selbsterleben in den Spiel-Ra umen der Musik. Wir haben als MusikerzieherInnen unsere Kinder zu dieserindividuellen Freude an der Musik zu ’begaben…. Der Grund fur die Bescha ftigungmit Musik ist prima r und immer die Musik selbst und sonst nichts! Diese hat ihreigenes Sachziel.Dass wir den Musikunterricht in den Schulen nicht fur irgendwelche Transferef-fekte missbrauchen durfen, schlieüt nicht aus, dass wir in o ffentlichen bildungspo-litischen Argumentationen selbstbewusst auf diese verweisen. Ja, wir sollten unssogar uber nicht intendierte positive Effekte, ’Nebenwirkungen… der Musikerzie-hung freuen.ö180

179 vgl. ebenda, S.58180 ebenda, S. 58



197

9.4.2. Empirische Studie zum Musikunterricht

Eine explorative Studie, die versucht, am Aufbau eines aktuellen empirischenFundaments fur bestehende und zukunftige musikpa dagogische Konzeptionenmitzuwirken, untersuchte das komplexe Ursache-Wirkungs-Geflecht fur Schwie-rigkeiten im Musikunterricht an Gymnasien. Leitgedanke der Untersuchung ist dieVermutung, dass ein Zusammenhang zwischen Konflikten im Musikunterricht undder individuellen musikalischen Identita t der SchulerInnen besteht.

Die Grundhypothese der Untersuchung - deren Besta tigung sich aufgrund der Er-gebnisse herausstellte - lautet:181

Es gibt ein Konfliktpotential im Musikunterricht, welches in einem Mangel an Raumfur die Teilaspekte der musikalischen Identita t der SchulerInnen liegt.

Im November/Dezember 1999 wurden 135 Schulerinnen und Schuler aus sechsGymnasialklassen der Jahrgangsstufe 10 zu folgenden Teilbereichen befragt:182

• Musikgeschmack• musikalische Kenntnisse• musikalische Umgangsweisen

“Die kausale Verkettung der Fragen im Erhebungsinstrument gestattet direkt Aus-sagen uber den Zusammenhang von einem Mangel an Spielraum fur die eigenemusikalische Identita t, dem vorhandenen Konfliktpotential und den daraus resultie-renden Handlungstendenzen.ö183

Die Ausfuhrungen und Ergebnisse zu den musikalischen Umgangsweisen weisendarauf hin, dass emotionale Umgangsweisen von Musik kaum Gegenstand desMusikunterrichtes sind (vgl Schaubild). 184

Umgangsweisen von Musik im Unterricht (Abb. 24)

181 Harnitz 2000 ,S.24182 ebenda,S.24183 ebenda,S.24184 vgl. ebenda, S.22ff



198

Bei der Auswertung der musikalischen Umgangsweisen der SchulerInnen, unter-teilt Harnitz die Aussagen der Befragten im Hinblick auf zwei Kategorien:

1) Zufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht

Zufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht (Abb. 25)

2) Unzufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht

Unzufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht (Abb. 26)

Bemerkenswert finde ich die Klarheit beider Kategorien im Hinblick auf emotionaleUmgangsweisen mit Musik.Da Emotionen in der Regel etwas sehr Perso nliches sind, wundert es mich nicht,dass gerade Musik als Medium dient, um sich mit Emotionen zu bescha ftigen.Musikalische Idole werden als Projektionsfla che beno tigt und helfen bei der Orien-tierung eigener Wert- und Geschmacksvorstellungen.



199

Wie wichtig Musik im Leben der SchulerInnen ist, geht aus folgendem Schaubildhervor.

Wichtigkeit von Musik im Leben der Schuler(1=sehr wichtig, 6=unwichtig) ( Abb.27)

Die Auswertung der befragten Gymnasiasten kommt zu dem Schluss, dass Mu-sikunterricht dann wichtig werden kann, wenn die SchulerInnen Raum fur die ei-gene Identita t finden. Solange der Musikunterricht den SchulerInnen nicht in ei-nem weiteren Sinne, d.h. in einer die individuellen Identita ten berucksichtigendenund gleichzeitig verbindenden Weise begegnet, kann sich das Konfliktpotential nurschwer vera ndern. Die Autoren verweisen auf die Idee, “... widerstreitende musi-kalische Identita ten auf dem Boden eines fundamental-menschlichen, intersubjek-tiven Erfahrungsschatzes wieder in einen Dialog zu bringen und die fehlendenKnotenpunkte zwischen SchulerInnen, LehrerInnen und Umwelt durch das Erken-nen von Weltbezug, Selbstbezug und Bezug zum anderen in der Musik wieder-herzustellen.[...] Durch den ’Lebensweltbezug… wird eine Vergleichsbasis ge-schaffen, auf der die Welt der SchulerInnen in Beziehung gebracht werden kannzur Vielfalt der Musik, ihrer vielfa ltigen Lebensbezuge und der Vielfalt menschli-cher Ausdrucksweisen. Dies geschieht auf der Basis allgemeiner menschlicherGrunderfahrungen wie Freude und Trauer, Bewegung und Ruhe, Raum und Zeit,Ordnung und Chaos, die ihren Niederschlag in der Entwicklung von Musik gefun-den haben.ö185

Um auch gerade im Musikunterricht in einen Dialog zwischen Schuler-Lehrer-Umwelt zu kommen und um sich mit perso nlichen Themen bescha ftigen zu ko n-nen, ist es hilfreich, einen Spielraum zu betreten, der einerseits als Schutzraum,andererseits auch als Projektionsfla che dienen kann.

Wie die SchulerInnen unterschiedliche Themen Ü von Harnitz als Grunderfahrun-gen beschrieben Ü betrachten, la sst meistens schon erahnen, welche Herange-hensform gewa hlt werden kann. Abwehrreaktionen sind dabei a uüerst hilfreich, dasie zuna chst als Schutz und Abgrenzung zu interpretieren sind. EntscheidendesPrinzip ist die Befa higung zur Wahrnehmung, Erfahrung und Bewertung der Diffe-renz und Gemeinsamkeit zwischen den individuellen musikbezogenen Orientie-rungsmustern und denen anderer Menschen.

185 Harnitz, 2000 S.26



200

9.5. Trommeln als Mo glichkeit zur Fo rderung des emotionalenLernens und zur Entwicklung sozialer Kompetenz

Bei allen pa dagogischen Maünahmen, insbesondere beim Trommeln, ist davonauszugehen, dass nicht der Verstand das Verhalten steuert, sondern dass inWirklichkeit Denken, Fuhlen und Handeln zusammenwirken und sich gegenseitigbeeinflussen.

Wichtig ist, dass Ü speziell fur die Entwicklung des emotionalen Lernens Ü die Si-tuation, in der gelernt wird, nicht zwanghaft vorbelastet ist (“Ihr musst jetzt ler-nen!ö), nicht autorita r gepra gt ist (“Ihr musst das glauben, was ich Euch sage!ö)sondern angstfrei, offen und entwicklungsfa hig ist. Es kommt vor allem darauf an,ein fur das Lernen fo rderliches Klima, eine aufnahmebereite Atmospha re zuschaffen.

Diese Voraussetzungen sind beim Trommeln in der Regel gegeben, weil die In-strumente leicht zuga nglich sind, keinerlei Vorkenntnisse erfordern, keine beson-deren Anforderungen an den Teilnehmer stellen und spurbar machen, dass er sichnicht blamieren kann.

Wichtig ist auch, dass sich zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden einVertrauensverha ltnis entwickelt, das vom Verstehen des Pa dagogen getragenwird. Mit sensiblem Einfuhlungsvermo gen in den Lernenden kann der Lehrendedidaktische Kenntnisse und methodische Verfahren anwenden, die den Lernpro-zess erleichtern und den Lernerfolg begunstigen.

Im Folgenden wird versucht• die Bereitschaft und Befa higung des mit Trommeln arbeitenden Pa dagogen

zu beschreiben,• die Verfahrensweise, die den Lernprozess bestimmt, also das beim Trom-

meln in der Regel ubliche methodische Vorgehen transparent zu machen,• die Intentionen und hauptsa chlichen Wirkungen des Trommelns, soweit sie

das emotionale Lernen bestimmen, zu systematisieren und schaubildlichdarzustellen.

9.5.1. Bereitschaft und Befa higung des mit Trommeln arbeitendenPa dagogen

Bedingung fur emotionales Lernen und fur die Entwicklung von sozialer Kompe-tenz ist die Bereitschaft, mit dem eigenen emotionalen Erleben in Beziehungenoffen umzugehen.

Im Hinblick auf den schulpa dagogischen Bereich stellt Brunner fest, dass emotio-nale Wa rme ein Merkmal des Lehrerverhaltens darstellt, in dem ein weitgehendangstfreies und selbststa ndiges Schulerverhalten gefo rdert wird186, welches dieBedingung fur die Entwicklung sozialer Kompetenz ist.

186 vgl. Brunner 1978, S.186



201

Daruber hinaus gilt als Grundvoraussetzung, dass der Pa dagoge bereit ist, sichauf die Erfahrungswirklichkeit des Gegenubers einzulassen und in Achtsamkeitden Menschen in seiner Ganzheit wahrzunehmen. Dazu muss er einen Begeg-nungsraum bereitstellen, in dem Zugewandtheit durch die Schaffung einer ange-nehmen Atmospha re ermo glicht wird.

Hier setzt mein Ansatz an, da die Trommel ein leicht zuga ngliches und beliebtesInstrument ist (vgl. Kapitel 5) und beim Spiel auf Trommeln ein neutraler Begeg-nungsspielraum geschaffen werden kann. Dabei geht es zuna chst um eine ge-meinsame Aktivita t, die verbindet, aber nicht bindet, die Na he zula sst, aber auchDistanz ermo glicht, die Spielen (mit dem Instrument) und Arbeiten (an einemRhythmus) gleichermaüen mo glich macht. Unterschiedliche Gestaltungsmo glich-keiten schaffen Freiraum und Spielraum. Dies begunstigt wiederum eine angst-freies und entspanntes Arbeitsklima.

Methodisch sind unterschiedlichste Konstellationen mo glich: sei es in ko rperlicherBewegung und Gestaltung aktiv mit Ha nden zu trommeln, sei es rezeptiv imWahrnehmen und Erleben von Trommelkla ngen; sei es in der Gruppe, alleine oderzu zweit.

Beim Trommeln entsteht eine bestimmte Form zwischenmenschlicher Interaktion,in dessen Mittelpunkt der Beziehungsaspekt mit wechselseitiger Beeinflussungvon einer materiellen (physisch am Ko rper und am Instrument erfahrbaren) undeiner nicht materiellen (psychisch erfahrbaren) Komponente steht.

Der mit Trommeln arbeitende Pa dagoge sollte dabei aufmerksam und offen dieunterschiedlichsten Gestaltungselemente der MitspielerInnen als einer Haltung derHingabe an das Instrument betrachten und nicht versuchen, sofort etwas damit zumachen, es zu vera ndern, zu bewerten oder in ein begriffliches Konzept zu zwa n-gen. In diese Haltung erho hter Aufmerksamkeit sind Erfahrungen leiblichen Spu-rens eingeschlossen und auch eher zuga nglich. Schellenbaum hat dafur den Be-griff “Spurbewusstseinö Ü als ein in der Aufmerksamkeit auf den Ko rper veranker-tes Bewusstsein - gepra gt.187

Individuelle -oftmals unbewuüte- Gestaltungsmo glichkeiten ko nnen im verbalenAustausch und mo glicherweise schon wa hrend des Trommelns (besonders in ei-ner Gruppe) wahrgenommen und erlebt werden. Durch bewusste Gestaltung undHandhabung ko nnen unterschiedliche Positionen eingenommen und im Spiel er-fahrbar gemacht werden.

187 vgl. Schellenbaum 1998



202

9.5.2. Methodische Vorgehensweise

Im Hinblick auf das Trommeln gliedert sich der Lernprozess (unabha ngig ob essich um eine Person oder um eine Gruppe handelt, mit der getrommelt wird), wasdie Vorgehensweise angeht, in der Regel in vier Phasen:

1) Die OrientierungsphaseDer Teilnehmer nimmt auf seine Weise Kontakt mit der Trommel auf. Hiergeht es um “Beziehungsaufnahme zum Instrumentö, bei der sich der Pa d-agoge bewusst zuruckha lt und die Freiheit zum Ausprobieren im Mittelpunktsteht.

2) Die AngebotsphaseDas Angebot richtet sich nach den Interessen und Fa higkeiten der Teil-nehmer und nach den pa dagogischen Zielen, die wiederum von den mo gli-chen Wunschen der Teilnehmer abha ngen.

3) Die GestaltungsphaseDie Gestaltungsphase schlieüt sich an die Angebotsphase an, wobei denbesonderen Wunschen der Teilnehmer mehr Raum gelassen wird. In derRegel werden Aktionen und Prozesse, die in der Angebotsphase begonnenhaben, weitergefuhrt oder abgewandelt. Daruber hinaus ko nnen durch

gemeinsame Improvisationen und bestimmte Spiele weitergehende Lernprozesse ausgelo st werden.

4) Auswertungsphase Der Vollzug und die Art des Trommelns wirkt bei jedem Teilnehmer nach, unabha ngig davon, ob es ihm bewusst wird oder ob es unbewusst geschieht. In der Regel schlieüt sich an das individuelle oder gemeinsame Trommeln eine Aussprache oder eine perso nliche Besinnung an, derart

• dass der Pa dagoge und der Teilnehmer die Eindrucke besprechen, wo-bei die individuellen Erfahrungen und die spezifische Eigenart desTrommelnden herausgearbeitet werden. Dadurch ko nnen mo gliche Ler-nerfolge dem Teilnehmer bewusst gemacht werden.

• dass in der Gruppe herausgearbeitet wird, welche Erfahrungen derTrommelnde gemacht hat, oder welche Wirkungen er bei den anderenausgelo st hat, Wirkungen, uber die weiter nachgedacht werden kann,um dem Trommelnden zu neuen, eigenen Erkenntnissen zu verhelfen.

• dass der Teilnehmer auch ohne ein Gespra ch mit dem Pa dagogen odereiner Aussprache in der Gruppe zu bestimmten Erkenntnissen gelangt.



203

9.5.3. Wirkungen des Trommelns

Ziele und Wirkungen des Trommelns lassen sich im Hinblick auf das emotionaleLernen schaubildartig zusammenfassen. Die wichtigsten acht Wirkungsfelder wer-den anschaulich in Form eines Oktogons dargestellt:

Emotionale Wirkungen des Trommelns (Abb.28)

Dabei sind, was die Terminologie angeht, gewisse Uberlappungen unumga nglich.So lo st beispielsweise die durch das Trommeln veranlasste motorische Aktivie-rung notwendigerweise eine gewisse Bewegungskoordination aus. Es zeigt sich,dass die durch das Trommeln sich ergebenden Wirkungen untereinander inWechselwirkung stehen.



204

Der Inhalt der Wirkungsfelder la sst sich folgendermaüen zusammenfassen:

1) Akustische Sensibilisierung• Spielerisch Spursinn fur Klang und Rhythmus entwickeln• Akustische Pha nomene bewusst wahrnehmen• “Hellho rigö werden fur Nuancen, Betonungen und Assoziationen

2) Motorische Aktivierung• Bereitschaft zum Handeln und motorischem Tun wecken• Die eigenen Aktionen (und ihre Wirkung) bewusst wahrnehmen• Lernen, was mit ko rperlicher Bewegung zu erreichen ist

3) Ko rperbeherrschung und Bewegungskoordination• Trommeln als Prozess intensiver Ko rpererfahrung erleben• Neue Erfahrungen machen und ungewohnte Reaktionen spuren• Verschiedene öKo rpergefuhleö erleben und verarbeiten

4) Steigerung der Konzentrationsfa higkeit• Aufmerksamkeit durch Rhythmen und Schlagtechniken fo rdern• Beharrlichkeit und Ausdauer durch das Trommeln uben• Emotionale Entspannung durch gleichma üige Rhythmen anbahnen

5) Ausdrucken und Verarbeiten von Emotionen• Umgang mit Gefuhlen• Aggressionsabfuhr• Abbau von Stress

6) Soziale Sensibilita t entwickeln• Selbst Ü und Fremdwahrnehmung• Sich selbst beobachten und die eigenen Gefuhle kennenlernen• Die Reaktionen anderer beachten und ihre Gefuhle und Bedurfnisse ver-

stehen

7) Kommunikationsfa higkeit verbessern• Anderen zuho ren und sich den Anderen versta ndlich machen• Auf Verhalten und Wunsche anderer angemessen reagieren• Konflikte mit anderen fair austragen

8) Entwicklung von Kreativita t• Durch freie, scho pferische Gestaltung Selbstvertrauen gewinnen• Wachsende Kontrolle uber das eigene Handeln entwickeln• Originelle Einfa lle produzieren, die zu Problemlo sungen beitragen



205

9.5.4. Anwendungsbeispiele: Trommeln als Mo glichkeit zur Fo rderung emo-tionalen Lernens

Die Anwendungsbeispiele zur Entwicklung des emotionalen Lernens werden imfolgenden in einen Orientierungsrahmen eingeordnet, der durch die beschriebeneSystematik vorgegeben ist und den dort dargestellten acht Wirkfeldern folgt.

9.5.4.1 Akustische Sensibilisierung

Beim Spiel auf Musikinstrumenten geht es immer auch um das Wahrnehmen desKlanges. Im musiktherapeutischen Setting wird diesem Element besondere Be-deutung beigemessen, da diese Form des Einfuhlens eine der Voraussetzung furVerstehen darstellt.188

Die Frage nach dem ko rperlichen Empfinden des Trommelklanges kann beim Zu-ho renden die Aufmerksamkeit auf bestimmte Bereiche richten. Fragen oder Bei-spiele ko nnen helfen, die akustische Sensibilisierung zu scha rfen und die Selbst-wahrnehmung bewusst zu machen.

Mo gliche Fragestellungen nach einer gemeinsamen Improvisation ko nnen z.B.lauten: “Wie wird der Klang erlebt, was lo st er bei mir aus?ö oder “Welche Stim-mung passt am ehesten zu diesem Klangbild?ö Es kommt darauf an, das Spieldes Anderen und die darin auftretenden Elemente wahrzunehmen. Es geht darum,einen Zugang zum Erleben der Mitspieler zu bekommen, um deren Wahrnehmungkennenzulernen und gemeinsam Handlungsstrategien auszuprobieren.

Ein Beispiel:Im Rahmen eines Trommel-Workshops mit vier straffa lligen Jungendlichen stellteich die Frage in den Raum, ob es mo glich sei, Gefuhle auf der Trommel auszu-drucken. Anfangs waren die Jugendlichen irritiert. Plo tzlich spielte einer von ihnenneckisch, aber leise auf seiner Trommel und fragte dann: “Na, wer weiü, was dasfur ein Gefuhl war?ö Obwohl die Frage eher ironisch gemeint war, uberraschtenihn die Antworten, die er als zutreffend empfand. Es entstand das Spiel “Gefuhleratenö, bei dem jeder versuchte, ein Gefuhl auf der Trommel zum Ausdruck zubringen. Die anschlieüenden Gespra che waren von erstaunlicher Dichte und Of-fenheit. Unterschiedliche Stimmungen wurden wahrgenommen und ausgedruckt.

9.5.4.2 Motorische Aktivierung

Trommeln und Bewegung sind voneinander abha ngig. Ohne Bewegung gibt eskeine Klangerzeugung. Jeder Trommelschlag bringt Resonanz, stimuliert die eige-ne Aktivita t und fordert zum Weitermachen geradezu heraus. Bewegung ist gewis-sermaüen zusta ndig fur den Klang, und der Klang fordert die Bewegung heraus.189

Je fester geschlagen wird, desto mehr spurt man sich. Je lauter gespielt wird, de-sto ausholender mussen die Schlagbewegungen sein. Uber die aktive Bewegungwerden Mo glichkeiten geschaffen, sich z.B. damit auseinanderzusetzen, wie sich

188 vgl. Eschen 1996, S. 80189 vgl. Hegi 1996, S. 48



206

die Trommel, das Fell, die Ha nde wa hrend bzw. nach dem Spiel anfuhlen. Sensi-bilisierung des eigenen Erlebens ist mo glich, indem der Ko rper und die dazugeho -renden Gefuhle intensiv wahrgenommen werden.

Ein Beispiel:Bei einem Trommelworkshop mit sechs Jugendlichen ging es um die Frage, ob esmo glich sei, Gefuhle spielerisch auszudrucken. Die Teilnehmer begannen, ver-schiedene Gefuhle zu benennen (z.B. Freude, A rger, Wut, Trauer) und diesetrommelnd zum Ausdruck zu bringen. Einer der Teilnehmer Ü Thomas - beteiligtesich nicht. Auf die Frage, warum er nicht mitmachen wurde, antwortete er: “Ichmache alles mit mir selbst aus. Ich brauche das nicht auszudrucken.ö Die anderenTeilnehmer stutzten und fragten ihn, ob denn wirklich keiner merken wurde wieihm zumute sei. Er meinte: “Nein, meine Gefuhle merkt man mir nicht an.ö Daraufdie anderen: “Und wenn Du mal richtig wutend wirst?ö Er erwiderte: “Darubermo chte ich nicht reden.ö Die anderen Teilnehmer schwiegen. Niemand trommelte.Da fing Thomas plo tzlich an, wie wild auf eine Trommel einzuschlagen. Die ande-ren ho rten erstaunt zu. Als der “Trommelausbruchö aufho rte, meinte einer: “Jetzthaben wir aber gemerkt, wie es Dir geht Ü weil Du es spielen kannst.ö Daraufhinlachte Thomas und die anderen auch.

9.5.4.3 Korperbeherrschung und Bewegungskoordination

Immer wieder begegnet mir beim Trommeln das Pha nomen, dass zuerst einfachdrauflos gespielt wird. Hinterher werden die Folgen des eigenen Spiels unter-schiedlich wahrgenommen: Die einen spuren, dass die Ha nde warm und ggf. rotsind. Andere wiederum berichten, dass sie sich nicht spuren wurden.Unabha ngig wie sich das Spiel fur jeden einzelnen anfuhlt, keiner kann jemandanderen fur das eigene Spiel verantwortlich machen. Hier wird angesetzt, umneue Bewegungserlebnisse auszuprobieren.

Ein Beispiel:Oft werde ich gefragt, wie gespielt werden muss, damit es nicht weh tut. Einmalstellte mir ein 16ja hriger Junge, der vorher wie wild auf eine Conga eingeschlagenhatte, diese Frage. Als ich ihm vorschlug, nicht so kra ftig zu schlagen und mehrauf sich selbst zu achten, gelang ihm ein Spiel, bei dem er seine Kraft und seineSchla ge kontrollieren konnte und ihm die Ha nde anschlieüend nicht weh taten.“Das funktioniert ja tatsa chlich!ö, sagte er am Schluss.

Selbst die einfachsten Bemerkungen ko nnen helfen, das eigene Handeln zu re-flektieren und die Folgen abzuscha tzen. Auch das Naheliegendste ist nicht immervorauszusetzen. So kann spielerisch das eigene Handeln spurbar werden, wo-durch Ko rperbeherrschung und eine bewusstere Koordination der Bewegungenangebahnt werden ko nnen. Erst bei genauer Betrachtungsweise lassen sich Pa-rallelen zu allta glichen Situationen erkennen und Vera nderungsmo glichkeiten er-proben.



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9.5.4.4 Steigerung der Konzentrationsfa higkeit

Beim Erarbeiten eines Rhythmus wird Ü je nach Schwierigkeitsgrad Ü die Konzen-tration gefordert. Aber nicht nur das Erlernen eines Rhythmus, sondern auch dasKombinieren unterschiedlicher Rhythmuspattern erfordert Konzentration. Die wei-terfuhrenden Fragen sind:Wie a uüert sich Anstrengung? Wie erlebe ich Konzentration? Wie verhalte ichmich in Situationen, die groüe Aufmerksamkeit erfordern und die ich als anstren-gend erlebe?

Ein Beispiel:Bei einem Workshop mit ErzieherInnen berichtete mir eine Teilnehmerin von ei-nem Jungen, der hyperaktiv sei und bei dem sie sta ndig das Gefuhl gehabt ha tte,er wurde seinen Ko rper im ganzen Raum verlieren und dadurch nie bei sich blei-ben, geschweige denn in sich ruhen ko nnen.Auch bei der Musikerziehung sei er nur schwer zu ba ndigen gewesen. Erst beimEinsatz des Orffschen Instrumentariums habe er beim Spielen auf einer Trommelseinen eigenen Rhythmus gefunden, sich sogar fur einen la ngeren Zeitraum kon-zentrieren ko nnen und sei letztendlich ganz in seinem Spiel aufgegangen. Sosehr, dass er alle anderen SchulerInnen vo llig vergaü, sie nicht beachtete und erstam Schluss der Stunde von seinem Spiel “gewecktö werden musste. So konzen-triert und zufrieden habe sie den Jungen vorher nie erlebt. Auüerdem wa re ihraufgefallen, dass er nach dieser Stunde ruhiger und aufmerksamer war.

9.5.4.5 Ausdrucken und Verarbeiten von Emotionen

Wie in Kapitel 5 deutlich wurde, halten viele der Befragten die Trommel als Mu-sikinstrument fur besonders geeignet, um Aggressionen zum Ausdruck zu bringen.

Es gibt unterschiedliche Mo glichkeiten, dem Pha nomen “Stressö durch Trommelnzu begegnen.Einerseits kann es hilfreich sein, Frustrationen an der Trommel abzureagieren. Einwildes, kraftvolles und emotional befreiendes Spiels ermo glicht es ha ufig, zu einerwohltuenden Erscho pfung zu gelangen. Das Erleben bekommt Klang und fuhrt zueiner inneren Auseinandersetzung, die den Agierenden befriedigen und erleichternkann.Andererseits kann es aber auch hilfreich sein, uber la ngere Zeit einen gleichblei-benden Rhythmus zu spielen. Nach einiger Zeit Ü wenn uber die Schlagabfolgenicht mehr nachgedacht werden muss Ü ist es mo glich, dass sich fur den Spie-lenden Entspannung und ko rperliche Befriedigung einstellt.

Eine weitere Mo glichkeit, dem Pha nomen Stress zu begegnen, besteht darin, sichausschlieülich beim Ho ren von Trommelkla ngen zu entspannen (vgl. Kapitel 6).

Ein Beispiel:Wa hrend eines Trommelworkshops kam zufa llig eine unruhig und nervo s wirkendeca. 40ja hrige Frau an unserem Raum vorbei. Da die Tur offen stand, fragte sie, obsie zuho ren durfe, weil sie sich beim Ho ren von Trommelkla ngen gut entspannenko nne. Die Gruppe war damit einverstanden und so nahm die Frau in einer Eckedes Raumes Platz. Nachdem wir einige Zeit getrommelt hatten und eine Pause



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machten Ü ich hatte die Zuho rerin schon ganz vergessen Ü war diese mit einemzufriedenen und entspannten Gesichtsausdruck eingeschlafen. Wir sto rten sienicht und lieüen sie bis zum Ende unseres Workshops schlafen. Sie bedankte sichanschlieüend bei uns fur “zwei erholsame und Kraft spendende Stundenö.

Die Atmospha re von Ernsthaftigkeit und Aufrichtigkeit bildet die Grundlage dafur,verstanden zu werden und Vertrauen zu entwickeln, um eigene Gefuhle zu offen-baren. Gleichzeitig ist es wichtig, die Verletzbarkeit zu sehen, die ha ufig mit Of-fenheit einhergeht. Es muss die Mo glichkeit bestehen, sich emotional zu verstek-ken. Das gelingt beim Spielen eines Instrumentes, weil die eigenen Empfindungenauf das Instrument geschoben werden ko nnen.

Ein Beispiel aus dem therapeutischen Bereich:Ein Patient mit schweren Depressionen wurde zur Musiktherapie angemeldet, dadie Psychologin keinen Zugang zu dem Patienten herstellen konnte. Nach einerEinfuhrung in die Methode probierte er die unterschiedlichen Instrumente aus. Beider afrikanischen Trommel (Djembe) schaute er neugierig. Plo tzlich schlug er mitvoller Wucht auf die Trommel. Ich erschrak und hatte das Gefuhl, es ging um Wut.Als ich ihm meinen Eindruck schilderte, verwies er auf die Trommel und meinte,diese wurde einfach so klingen, wutend sei er nicht. Erst nach und nach konnte erim Spiel auf Instrumenten einen Zusammenhang erkennen zwischen musikali-schem Ausdruck und eigenem Erleben. Zu Beginn der gemeinsamen musikthera-peutischen Arbeit brauchte er den Schutz, sich hinter dem Instrument versteckenzu ko nnen. Aber gerade dieser Schutz half ihm, sich nach und nach zu o ffnen,sein eigenes Spiel betrachten zu ko nnen und sich seiner eigenen Emotionen be-wusst zu werden.

Obwohl in diesem Beispiel eine therapeutische Situation angefuhrt wurde, la sstsich einiges auf den pa dagogischen Bereich ubertragen. So existiert beim Einsatzeines Musikinstrumentes ein Objekt, das also eine “Stellvertreter Ü Rolleö uber-nimmt fur verborgene und nicht fur die O ffentlichkeit bestimmte Erlebnisse. DieUberwindung dieser “Hemmschwelleö ermo glicht es schlieülich, bestimmte Emo-tionen auszudrucken und sie bewusst wahrzunehmen.

9.5.4.6 Soziale Sensibilita t entwickeln

Wa hrend verschiedener Angebote, bei denen in Gruppen getrommelt wird, macheich ha ufig die Erfahrung, dass sich bestimmte Muster wiederholen: z.B. die Sorge,den Anforderungen nicht zu genugen, der Wunsch, durch herausragende Leistungzu gla nzen (z.B. am lautesten bzw. am schnellsten zu trommeln) oder einfachnicht aufzufallen. Die Gefahr, dass sich diese Muster nicht immer wie gewunschtumsetzen lassen, ist recht ha ufig zu erleben. Abwehr, Protest oder Resignationsind die Folge. Wa hrend diesen Folgen im verbalen Austausch nur schwer begeg-net werden kann, lassen sich beim Trommeln solche unterschiedlichen Reaktio-nen spielerisch ausdrucken und vera ndern.

Ein Beispiel:Wa hrend eines Trommelworkshops mit Jugendlichen fiel mir Paul Ü ein vierzehn-ja hriger Junge Ü dadurch auf, dass er immer dann spielte, wenn gesprochen wur-



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de. Die anderen Teilnehmer wurden zunehmend a rgerlich, und es entstand eineangespannte Atmospha re.Daraufhin schlug ich ein Spiel vor, bei dem alle Teilnehmer genau das wiederho-len, was einer aus der Gruppe vorgibt.Einige Beispiele:- einer trommelt laut, alle trommeln laut- einer ho rt auf zu trommeln, alle ho ren auf zu trommeln- einer redet, alle reden.Ein vereinbartes Zeichen von mir wurde das Spiel ero ffnen und beenden.Wa hrend ich das Spiel erkla rte, trommelte Paul. Ich wusste nicht, ob er die Spiel-regel verstanden hatte. Das Spiel wurde ero ffnet. Weil Paul schon trommelte, stie-gen alle darauf ein. Ausgerechnet Paul war es, der als erster sein Spiel unter-brach. Wie abgesprochen, ho rten alle anderen ebenfalls auf zu spielen. Paulwirkte sehr verwirrt, als er sich umschaute. Auch der Rest der Gruppe blickte umsich. Schlieülich fing ein anderer Jugendlicher an, wieder zu trommeln. Paul wardadurch nicht mehr im Focus der Gruppe. Die Stimmung im Raum hatte sich je-doch gea ndert und im weiteren Verlauf des Spiels wurde viel gelacht. Als ich dasSpiel beendete, wurde das auch von Paul akzeptiert.Von nun an war ein Gespra ch ohne Trommelbegleitung mo glich. Im Workshopentwickelte sich allma hlich eine immer entspanntere Atmospha re, und es wurdeviel gelacht.Bei der Abschlussrunde sagte Paul, er habe sich am Anfang uber mich gea rgert,da ich das Rauchen im Raum verboten habe. Seinen A rger ha tte er durch seinVerhalten zum Ausdruck gebracht. Als ein anderer Junge Ü vermutlich ein Klas-senkamerad Ü daraufhin fragte, ob er sich auch uber seinen Sportlehrer a rgert,nickte Paul. Daraufhin entstand ein Gespra ch, bei dem deutlich wurde, dass Paulseinen A rger nicht sagen konnte.

Stumme Kra nkungen Ü wie bei Paul - ko nnen dazu fuhren, dass bestimmte Ver-haltensweisen, die aus solchen Kra nkungen entstehen, von Freunden und Be-kannten nicht verstanden werden.

Die Notwendigkeit, die soziale Sensibilisierung zu entwickeln, ist in der heutigenZeit wichtiger denn je. Das beginnt bereits in der Schule, und kann besonders imMusikunterricht unterstutzt werden. Linke hat dies beispielhaft beschrieben. “Ineiner einzigen Musikstunde war die Entwicklung von Aggressionsentladung uberkreative Formung bis hin zur klanglich - gestischen Sensibilisierung realisiert wor-den.ö190 Dabei konnte “...allein schon das aufgestellte Schlagzeug Ü Instrumentari-um im Musikraum emotionale Stauungen abzureagieren helfen.ö191

9.5.4.7 Kommunikationsfa higkeit verbessern

Ein Aspekt bei freien Improvisationen sind die kommunikativen Verhaltensweisen,die in unterschiedlichen Formen sichtbar bzw. ho rbar werden. Wie sich das Spielgestaltet, gibt in der Regel Aufschluss uber erlernte Verhaltensmuster. Das Medi-um Musik bietet die Mo glichkeit, sich dieser Formen spielerisch bewusst zu wer-den.

190 Linke 1977, S. 113191 ebenda



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Ein wichtiger Aspekt bei der Auseinandersetzung uber die gewohnten Verhal-tensmuster ist das Mitteilen eigener Gefuhle und Bedurfnisse und das Wahrneh-men der Gefuhle und Bedurfnisse von anderen.

Ein Beispiel:Bei einer Trommelgruppe, die sich wo chentlich traf, spielte am Anfang jeder allei-ne auf einer Trommel, wa hrend die anderen Gruppenmitglieder zuho rten. MancheTeilnehmer spielten recht kurz, andere etwas la nger. Als diese Trommelgruppenach drei Wochen beendet wurde, erza hlte eine auf mich immer etwas hektischwirkende Teilnehmerin, dass es fur sie sehr scho n gewesen wa re zu wissen, dassdie anderen sie und ihr Spiel ho ren wurden. Dieses Pha nomen ha tte ihr nach denersten Anla ufen viel Weite und Offenheit gegeben: “Ich wurde geho rt, ohne etwasBesonderes bieten zu mussen. Und ich habe den anderen mit Interesse zugeho rt.Dieses Wechselspiel tat richtig gut.ö

Ein anderes Beispiel:Bei einer Weiterbildung mit Erzieherinnen zum Thema “Einsatz von Musikinstru-menten bei der Arbeit mit Jugendlichenö, wa hlte sich eine Erzieherin die kleinsteTrommel als Instrument fur eine bevorstehende Improvisation. Als in der Gruppeein vorsichtiges Spiel begann, wurde das Spiel dieser Erzieherin von den anderenMitspielerInnen nicht geho rt. Ihre Trommel war einfach zu leise. Nach der Improvi-sation wurde deutlich, dass sie gerade durch ihre unauffa llige Spielweise aufge-fallen war. Obwohl sie nicht bemerkt werden wollte, war genau das Gegenteil ein-ge-treten.Im anschlieüenden Gespra ch berichtete sie, dass ihr dasselbe Pha nomen im All-tag bei den Jugendlichen begegnet. Einerseits mo chte sie mit dem Medium ar-beiten, andererseits ist es ihr wichtig, nicht aufzufallen, da sie sich eventuell bla-mieren ko nnte. Die Diskrepanz zwischen Anspruch, mo glichen Erwartungshaltun-gen, und den daraus resultierenden Angsten wurde ihr deutlich. Wie ich spa tererfuhr, gelang es der Erzieherin, den eigenen Mustern Ü die sie ubrigens nun auchbei den Jugendlichen bemerkte Ü durch spielerische und offene Angebote anderszu begegnen.

Die Kommunikation auf der Trommel ermo glicht es, emotionale Konflikte ohneWorte auszutragen. Es kann gut tun, den anderen Ü oder einem Konfliktpartner Üho rbar zu machen, was man fuhlt, und umgekehrt zu erfahren, was die anderen Üoder der andere Ü einem mitteilen wollen, ohne dass es zu einer sprachlichen unddadurch verletzlichen Auseinandersetzung kommt.

Hierzu ein weiteres BeispielBei einem Trommelworkshop in der Volkshochschule nahmen unter anderen Teil-nehmern auch David und Lukas - zwei 16 ja hrige Jungen - teil, die einanderkannten.Als ich zu Beginn des Workshops die Teilnehmer bat, sich von den zur Verfugungstehenden Trommeln eine auszusuchen, entstand eine Auseinandersetzung zwi-schen David und Lukas. Beide wollten dieselbe Trommel haben. Es handelte sichum eine recht groüe und mit Schnitzereien verzierte Djembe, die sich von den an-deren Trommeln abhob. Es wurde deutlich, dass die Auseinandersetzung zwi-schen den beiden Jungen andere Ursachen hatte, jedoch uber diese Djembe aus-getragen wurde.



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Da die beiden ihr Problem nicht selbsta ndig lo sen konnten, sahen sie mich hilfe-suchend und unsicher an. Ich gab ihnen zwei gleichaussehende Trommeln undbat sie, sich gegenuber zu setzen. Die Auseinandersetzung sollte durch das Spielauf den Trommeln entschieden werden. Ich erkla rte ihnen, dass die Eskimos aufgenau diese Weise ihre Konflikte austragen wurden.Das Spiel begann. Es fing zuerst unsicher und leise an, steigerte sich dann jedochzu einem Donnerwetter, indem einer den anderen durch immer lautere und ag-gressivere Schla ge zu ubertreffen versuchte. Ich war uberrascht, dass erst nachca. funf Minuten intensiven “Trommelstreitgespra chesö Lukas aufho rte.Als daraufhin auch David sein Spiel beendete, forderte Lukas ihn erneut heraus.David nahm die Herausforderung an und das Spiel setzte sich fort.Die Spannung zwischen den beiden wurde gelo st, als die Gruppe, die bis dahinaufmerksam zugeho rt hatte, anerkennend anfing zu klatschen. David und Lukasho rten auf zu spielen und fingen an zu lachen.Zwei “Siegerö reichten sich ziemlich erscho pft die Ha nde. Es war ihnen nicht mehrwichtig, wer auf der besagten Djembe spielen durfte; sie wechselten sich pro-blemlos ab.

9.5.4.8 Entwickeln von Kreativita t

Gerade das improvisatorische Spiel auf Trommeln ero ffnet vielfa ltige klanglicheund rhythmische Wirkungen, welche die Entwicklung von Phantasie und Kreativita tbegunstigen. Bei Trommelworkshops fa llt mir immer wieder auf, dass einzelneTeilnehmer, die anfangs zuruckhaltend und unsicher trommeln, nach und nachihre Hemmungen verlieren und einen eigenen Rhythmus finden. Sie finden in derGemeinschaft Anerkennung und steuern bei musikalischen Improvisationen oftuberraschend gute Ideen bei.

Ein Beispiel:Wa hrend einer Weiterbildungsveranstaltung mit angehenden Freizeitpa dagogengestaltete sich die erste Improvisation laut und recht chaotisch. Werner, einer derTeilnehmer, fiel mir durch seine unkonventionelle Art zu trommeln auf. Er spieltenicht Ü wie die anderen - mit der ganzen Hand, der Faust oder dem Handballen,sondern “tupfteö mit den Fingerspitzen auf dem Fell herum. Sein Spiel auf derTrommel, das im Gesamtklang der Improvisation vo llig unterging, wirkte auf michschuchtern und unsicher. Erst nach einiger Zeit fiel den anderen Werners unkon-ventionelle Art zu trommeln auf und sie versuchten, diese zu kopieren. SeineSpielweise stand nun im Mittelpunkt. Das Trommeln der Gruppe klang nun vo lliganders als vorher. Das Spiel wurde leiser und differenzierter. Es entstanden Asso-ziationen von Regentropfen, Windbo en und Meeresrauschen, die dazu einluden,weitere Klangbilder “trommelnderweiseö zu entwickeln und umzusetzen. Es wurdeviel gelacht.Werner war nun ins Spielgeschehen integriert. Von seiner Unsicherheit war nichtsmehr zu spuren.



212

9.6. Schlussfolgerungen

Ziel bei der Entwicklung einer emotionalen Bildung zur Fo rderung der sozialenKompetenz unter dem Einsatz der Trommel ist keinesfalls ein impulsives, unkon-trolliertes Ausleben von Emotionalita t Ü was eine Mo glichkeit dazu allerdings nichtausschlieüt Ü sondern ein sozialvertra gliches Verhalten, das die individuellen Be-durfnisse nach emotionalem Kontakt und emotionaler Selbstverwirklichung befrie-digt.

Im Zusammenhang mit der Problematik von Gewalt in der Schule fordert Rixius,dass Mo glichkeiten geschaffen werden mussen, wo Jugendliche192

• sich intensiv mit dem eigenen Ko rper auseinandersetzen,• erfahren ko nnen, wie sie Kraft und Aggression bewusster und scho pfe-

risch umsetzen ko nnen,• erleben, wie Spannung und Entspannung im Wechsel auf ihr Wohlbefin-

den einwirken,• sich in Partnerschaft und Respekt anderen gegenuber uben,• uber Angste, Gefuhle und Konflikte reden ko nnen.

Gerade diese Mo glichkeiten lassen sich Ü wie in den Anwendungsbeispielennachgewiesen - im Spiel auf der Trommel umsetzen:

• man setzt sich beim Spielen mit dem eigenen Ko rper auseinander, be-sonders mit den Ha nden,

• Aggressionen ko nnen bewusst und scho pferisch umgesetzt werden,• die Polarita t von Spannung und Entspannung kann spielerisch erfahrbar

gemacht werden,• es ist mo glich, sich in Respekt vor anderen und in Partnerschaft zu uben,• uber auftretende Angste und Gefuhle kann geredet werden.

Improvisationen auf Musikinstrumenten, insbesondere auf Trommeln, bieten einenSpielraum zum Darstellen eigener und Ausprobieren verschiedener Verhaltens-weisen, wobei in einer “Als-Ob Realita tö, neue Handlungsmuster erprobt und ein-geubt werden ko nnen.

Das Angebot, Trommeln als Ausdrucksform im Zusammenhang mit dem Themen-bereich Emotionalita t einzusetzen,

• kann helfen, die Bedeutung von Musik fur den sachlich - sozialen Zusam-menhang bei schulereigenen Lebenswelten erfahrbar zu machen, um dar-aus fur die eigenen Lebens- und Entwicklungsbedingungen etwas zu ler-nen,

• kann uber das Wahrnehmen, Erleben und Produzieren von Trommelkla n-gen neue Erfahrungsmo glichkeiten erschlieüen und dazu beitragen, mit an-deren Menschen anders umzugehen und besser mit ihnen auszukommen,

192 vgl. Rixius,1999, S. 212



213

• kann das genussvolle und emotional gepra gte Ho ren und Spielen fo rdernund dadurch sowohl akustisch als auch sozial sensibilisieren,

• kann ein Vertrautwerden mit bislang fremden musikalischen Ausdrucksfor-men ermo glichen und die individuelle Kreativita t fo rdern,

• kann bewusst machen, dass sich emotionaler Ausdruck in Abha ngigkeitvon sozialen Zusammenha ngen entwickelt.

Ziel ist es, durch das Trommeln Wahrnehmungs- und Erfahrungsspielra ume an-zubieten in denen emotionales Lernen mo glich ist.

Als Orientierungsrahmen ko nnte der Einsatz von Trommeln in ein Verfahren ein-gebunden werden, dass unter dem Begriff “Training sozialer Kompetenzö zusam-mengefasst wird.193 Erga nzend zum Einuben expressiver und kommunikativerVerhaltensweisen wa re ein zentraler Aspekt das Zulassen der eigenen positivenund negativen Gefuhle. Soziale Fa higkeiten im Hinblick auf eigene und fremdeBedurfnisse unter Berucksichtigung der Regelmechanismen in der zwischen-menschlichen Kommunikation ko nnen leichter erkannt und in Handlungen umge-setzt werden.

193 vgl. Traue, 1998, S. 377



214

10. Zusammenfassung

Die Trommel ist ein weltweit verbreitetes Musikinstrument, das sich zunehmendgro üerer Beliebtheit erfreut.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, herauszufinden, worauf die “Faszination derTrommelö beruht, wie die Trommel - im Vergleich zu anderen Musikinstrumenten Üwahrgenommen und eingescha tzt wird, wie Trommelkla nge erlebt werden und wiedie Trommel pa dagogisch wirksam eingesetzt werden kann. Ein besonderes Au-genmerk liegt dabei auf den Mo glichkeiten des Trommelns zur Fo rderung emotio-naler Bildung.

Nach einleitenden Betrachtungen zur Definition, Entstehung und Beschreibung derTrommel, ihrer historischen Bedeutung Ü archaischer und ritueller Gebrauch vonTrommeln Ü und ihrer verschiedenartigen Wirkungen werden zwei richtungswei-sende Untersuchungen zu physiologischen Auswirkungen von Trommelkla ngendargestellt.

Der erste Schwerpunkt der Arbeit liegt auf eigenen empirischen Untersuchungenzur Einscha tzung von Musikinstrumenten unter besonderer Berucksichtigung derTrommel durch unvoreingenommene Personen (musikalische Laien) beiderlei Ge-schlechts, verschiedener Altersstufen und unterschiedlicher Vorbildung (89 Vpn).Zu diesem Zweck wurde ein Fragebogen entwickelt. Die charakteristischen Unter-schiede in der Wahrnehmung und Wirkung der Instrumente, insbesondere derTrommel, werden differenziert herausgearbeitet.

Der zweite Schwerpunkt der Arbeit liegt auf empirischen Untersuchungen zumErleben von Trommelkla ngen. Vom Versuchsleiter wurde einer Versuchsgruppeauf einer afrikanischen Trommel (Djembe) Ü in einer Kontrollgruppe auf einer la-teinamerikanischen Trommel (Conga) Ü ein gleichbleibender Rhythmus vorge-spielt, wa hrenddessen die Befragten (68 Personen in der Versuchsgruppe und 9Personen in der Kontrollgruppe) die Fragebo gen ausfullten und ihre Eindruckewiedergaben. Es wird dargestellt, wie die Befragten den Trommelklang erlebten,welche Klangqualita ten sie wahrnahmen und welche Gestimmtheiten die Trom-melkla nge bei ihnen auslo sten. Es zeigt sich, dass Trommelkla nge vielfa ltige Mo g-lichkeiten einer Wahrnehmungserweiterung bieten.

Ein dritter Schwerpunkt der Arbeit liegt in der Untersuchung der Frage, auf welcheWeise Trommeln pa dagogisch Ü und daruber hinaus auch therapeutisch Ü wirk-sam angewendet werden. Dabei werden zuna chst beispielhaft einige bewa hrteKonzepte (Meyberg, Nordoff/Robbins, Wilson) und Projekte (Dembowski, Smag-linski) beschrieben.

Im Anschluss wird auf eigene Erfahrungen beim Einsatz der Trommel zuruckge-griffen. Es werden Beispiele aus verschiedenen Handlungsfeldern dargestellt: beiKindern, bei Jugendlichen, bei Erwachsenen, bei Senioren, bei Behinderten. ZweiFallstudien, eine aus dem schulischen Bereich, die andere aus einer Justizvoll-zugsanstalt fur Jugendliche, werden ausfuhrlich beschrieben. Die Intentionen undmo gliche Wirkungen werden zusammenfassend dargestellt.



215

Ein vierter Schwerpunkt der Arbeit liegt auf einer Untersuchung der Mo glichkeitendes Trommelns zur Fo rderung einer emotionalen Bildung. Dabei wird zuna chstgekla rt was “Emotionalita tö bedeutet. An zwei Beispielen wird verdeutlicht, welchepa dagogischen Gesichtspunkte zur Entwicklung einer emotionalen Bildung eineRolle spielen. Daruber hinaus wird untersucht, inwieweit Musikerziehung dasemotionale Lernen fo rdern kann. Das Trommeln wird als Mo glichkeit zur Fo rde-rung der emotionalen Bildung und der sozialen Kompetenz systematisch be-schrieben und durch Anwendungsbeispiele in acht Wikungsfeldern veranschau-licht.

Es zeigt sich, dass das Trommeln unter kompetenter Anleitung Ü allein und inGemeinschaft mit anderen Ü zur individuellen Bedurfnisbefriedigung und zumemotionalen Lernen beitragen kann. Durch das Trommeln werden die Menschenangeregt (Jugendliche ebenso wie Erwachsene, gesunde und kranke Menschen),auf ungewohnt neue und besondere Art aktiv zu werden, sich selbst und ihr Ver-halten bewusst wahrzunehmen und spielerisch neue Verhaltensweisen zu erpro-ben. Hierdurch werden Lernprozesse ausgelo st und andere Formen der Erlebnis-verarbeitung erschlossen. Trommeln ermo glicht dem Menschen, seine Emotionenauszudrucken und sich Ü unabha ngig von verbaler Kommunikation Ü mit anderensozialvertra glich zu versta ndigen. Angesichts der Beobachtung, dass in den letz-ten Jahren zunehmend aggressive Verhaltensweisen, Gewaltta tigkeiten und dieEskalation von Konflikten vor allem bei Kindern und Jugendlichen festzustellensind, bietet sich die Trommel als geeignetes Musikinstrument zur Aggressionsab-fuhr, zum Abbau von Stress und zur Fo rderung der Kommunikationsfa higkeit ge-radezu an. Die Selbst- und Fremdwahrnehmung wird gescha rft und die Selbsta n-digkeit gesta rkt. Der Einsatz der Trommel Ü gegebenenfalls eingebunden in eineplanma üige Musikerziehung Ü ermo glicht “emotionales Lernenö und kann wesent-lich zur Fo rderung sozialer Kompetenz beitragen.



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12. Nachweis der Abbildungen

(Abb. 1) aus: du, Die Zeitschrift der Kulturen, Nr.1/1997,S. 19

(Abb. 2) aus: du, ebenda, S. 21

(Abb. 3) aus: du, ebenda, S. 20

(Abb. 4) aus: Reck; Musik der Welt, Hamburg 1991, S.93

(Abb. 5) aus: Reck, ebenda, S.94

(Abb. 6) aus: Reck, ebenda, S.96

(Abb. 7) aus: Suppan; Der Musizierende Mensch, Mainz 1984, S. 41

(Abb. 8) aus: Suppan; ebenda, S. 73

(Abb. 9) aus: du, Die Zeitschrift der Kulturen (Photo Max Kettel),

Nr.1/1997,S. 41

(Abb. 10) aus: Frank; Die Auswirkungen rhythmischer Elemente auf vegetative

Funktionen, in: Harrer, G. (Hrsg.): Grundlagen der Musiktherapie

und Musikpsychologie,Stuttgart 1982, S.85

(Abb. 11) aus: Frank, ebenda, S.86



(Abb. 14) Fotographie von Boris Becker

(Abb. 15) gezeichnet von einem Teilnehmer eines Trommelworkshops (Febr. 92)

(Abb. 16) ebenda

(Abb. 17) ebenda

(Abb. 18) Fotographie, mit freundlicher Genehmigung der Firma “Sonor‚

(Abb. 19) aus: öDie Zeit‚ 17. Ausgabe 1999, S. 80

(Abb. 20) aus: Dembowski; Stro mungen, in: Praxis Musikunterricht, Heft 2/ 2000

(Abb. 21) aus : Schlagwerk Klangobjekte, Katalog 1999, S.14

(Abb. 22) aus: Arnold; Menschbildung neu gedacht, in: Pa dagogisches Forum,

Heft 5/2000, S.398

(Abb. 23) aus: Arnold; ebenda, S.398



223

(Abb. 24) aus: Harnitz; Lehren und Lernen im Schatten von Konflikten, in:

Musik und Bildung, Heft 3/2000, S.23

(Abb. 25) aus: Harnitz;ebenda, S.25



(Abb. 28) von Boris Becker



Wahrnehmung und Wirkung der Trommel · 2001-10-30 · Die Trommel, urspru nglich bei den...

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